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TEORIAS DE APRENDIZAGEM

Aplicando este raciocnio (estmulo-resposta) aprendizagem podemos deduzir que:


1. A aprendizagem vista como uma resposta resultante de estmulos e reforos. O que promove a aco o
estmulo, o que a controla o reforo.
2. O sujeito passivo relativamente aprendizagem, sendo necessrio for-lo a aprender utilizando estratgias
externas, como a motivao.
3. A aco estmulo resposta assenta em princpios mecnicos: produz efeitos, promove a repetio.
4. O reforo o motor da aprendizagem.
5. A aprendizagem um processo de associaes que se vo complexificando progressivamente.
6. A aprendizagem um processo de modelagem.
TEORIAS COMPORTAMENTALISTAS
CONDICIONAMENTO CLSSICO: O condicionamento clssico teve origem com as experincias realizadas por Ivan
Pavlov conhecido pelos seus ensaios com um co e por John B. Watson, que deu seguimento aos estudos de Pavlov,
mas aplicados a pessoas.
Fruto das suas experincias, Pavlov chamou correlao entre estmulo incondicionado (comida) e resposta
incondicionada (salivao) de reflexo incondicionado.
A resposta (salivao) produzida pelo som da campainha (estmulo neutro) no co, aps algumas repeties, passou a
ser condicionada, obtendo-se assim um reflexo condicionado.
CONDICIONAMENTO OPERANTE: O condicionamento operante foi difundido graas s experincias de Edward L.
Thorndike e Burrhus Frederic Skinner. Thorndike produziu experincias com gatos, descobrindo que um qualquer ser
vivo quando obtm uma resposta de consequncia agradvel tem tendncia a repetir o comportamento que a causou.
Por outro lado, faz exactamente o contrrio quando obtm uma consequncia desagradvel, no repete o
comportamento. A este resultado Thorndike chamou a Lei do Efeito.
Skinner, seguindo a linha de pensamento do condicionamento operante aprofundou-o um pouco mais atravs das
suas experincias com pombos ou ratos. Esta experincia permitiu concluir que as respostas so condicionadas pelos
efeitos que advm do meio exterior.
Ambos os estudiosos chegaram concluso que o meio influenciava a prpria resposta. Neste sentido, verificaram a
existncia de uma associao permanente entre o nosso comportamento e as respostas que esto condicionadas pelo
meio.
APRENDIZAGEM SOCIAL: A teoria da aprendizagem social, herda do behaviorismo a importncia do meio na vida do
ser humano, no entanto ruma num novo sentido. Albert Bandura (1959), mentor desta teoria, atravs das suas
experincias e investigaes chega concluso que as teorias anteriores no explicavam determinados
comportamentos. A este tipo de aprendizagem chamou de Moldagem.

TEORIA COGNITIVA
A Psicologia Cognitiva (Jean Piaget) debrua o seu estudo especialmente sobre os processos cognitivos, envolvendo a
percepo e compreenso da informao, o pensamento e a formulao e produo de respostas. A cognio est
ligada aos processos de percepo, memria e pensamento, assim como a todas as caractersticas desses mesmos
processos, respondendo s questes:
1. Como recebemos a informao?
2. Como guardamos a informao na memria?
3. Como usamos o conhecimento para resolver problemas?

Segundo esta teoria, a aprendizagem vista como o meio para reorganizar e reestruturar a informao e o
conhecimento. entendida como um processo sistemtico e activo que articula (a nova informao) com aquilo
que j sabemos, gerando novo conhecimento. O que leva um indivduo a aprender so sobretudo as suas
necessidades internas, a sua curiosidade e/ou as suas expectativas. Aqui a motivao adquire um papel fundamental,
funcionando como motor interno (reforo). Para alm da motivao, a repetio tambm tem um papel na
aprendizagem, principalmente na rectificao e aperfeioamento.
O processo de aprendizagem implica:
1- Aquisio da nova informao que provm da nova situao, do problema, etc.: Para isso necessrio que
aquele que aprende tenha algumas ideias ou conhea alguma coisa, ainda que muito intuitivamente, sobre a nova
situao. impossvel aprender sobre o nada ou sobre o vazio. igualmente importante que o indivduo tenha as
ferramentas intelectuais que permitam a percepo da tarefa ou da nova situao.
2- A transformao do conhecimento: O processo de aprendizagem essencialmente uma tarefa de atribuio de
significado. Esta resulta do modo como percebida a situao/tarefa e da sua inscrio num plano de utilizao.
3- Testar o grau de adequao do conhecimento e da aprendizagem: necessrio verificar se o significado atribudo
ou o modo como representamos a soluo do problema correcto. Para isso, preciso agir sobre o meio, atravs
de uma resposta. Todavia, esta resposta o terminar do ciclo de aprendizagem e no se pode confundir com a
prpria aprendizagem.

TEORIA HUMANISTA
A teoria humanista tem como principais precursores Abraham Maslow (1946) e Carl Rogers (1928). Com influncias da
psicanlise, defende que o indivduo tem uma tendncia para a auto-realizao, no entanto, d mais importncia ao
consciente do que ao inconsciente.
No que concerne aprendizagem, esta teoria tem pouca aplicabilidade pois provm principalmente do estudo de
situaes clnicas, diferente do contexto formativo. O seu estudo debrua-se sobre a relao terapeuta - indivduo,
acentuando, especialmente, o carcter individual do ser humano. No entanto dela podemos retirar trs caractersticas
principais:
1. Optimismo segundo os humanistas, o ser humano tem uma tendncia natural para o crescimento. Tem
uma tendncia para actualizar o seu potencial.
2. Responsabilidade o indivduo responsvel pelo seu crescimento. No um ser passivo, mas sim
responsvel pelo seu percurso.
3. Singularidade o indivduo tem que ser compreendido na sua singularidade. Tem que ser entendido
enquanto entidade nica.

FACTORES DE APRENDIZAGEM
DOMINIO DOS PR-REQUISITOS
Aquando do incio de um qualquer percurso formativo necessrio verificar se todos os formandos possuem as
capacidades e os conhecimentos prvios indispensveis concretizao de uma determinada aprendizagem. O
cumprimento dos pr-requisitos extremamente importante, quer para os formandos pois so asseguradas as
condies mnimas para a frequncia do curso e, consequentemente, da eficcia da aprendizagem, quer para o
formador que ter nas suas mos grupos de formandos com nveis de conhecimento anlogos.
MOTIVAO
O factor motivacional talvez o mais importante para a concretizao da aprendizagem. Neste ponto discordamos de
Jos Eduardo Rocha (1996) considerando importantes quer as motivaes individuais, quer as motivaes de grupo.
Acreditamos que um indivduo motivado j meio caminho para o sucesso da aprendizagem, pois dele derivar a
ateno e o interesse. O propsito que levou o formando a optar por determinado percurso , grande parte das vezes,
uma fora poderosa e caber ao formador percebe-lo e dele tirar o maior rendimento em benefcio da aprendizagem e
do sucesso do prprio formando.
Por outro lado, o formador dever saber como motivar o grupo em si, estabelecendo uma relao estreita e saudvel,
levando-os a bom porto atravs da concretizao dos objetivos pr-definidos, isto , do alcance de resultados.
Trabalhando fatores comuns como a curiosidade, a competio, a utilidade dos contedos, a percepo da sua
aplicabilidade, entre outros ser muito mais fcil estabelecer relacionamentos e passar a mensagem.
Como refere Rocha (1996), o formador poder contar com um grupo motivado sempre que a formao conte com:
Voluntariado
Objetivos definidos
Mtodos participativos
Animadores competentes
Temticas pertinentes
Auto-avaliao
Formao fora do local de trabalho
Articulao formao carreira
Boa organizao.

ACTIVIDADE
O factor actividade vai ao encontro da teoria construtivista, colocando o formando no centro da aprendizagem. Ao
formando dever ser proposto um conjunto de actividades que promovam a procura, a compreenso, a estruturao e
a utilizao da informao tendo em vista a resoluo de problemas. O formador dever ser, para alm de transmissor
de conhecimentos, um orientador, um tutor, um animador, enfim, um facilitador da aprendizagem.

CONHECIMENTO DOS OBJETIVOS
A definio de objectivos para a aprendizagem funciona como linha orientadora daquilo que esperado do formando.
O conhecimento do propsito de cada sesso de formao adquire especial relevncia na formao de adultos, pois
traam a sua aco com base em metas a atingir, ao contrrio dos jovens que esto mais susceptveis a aprender com
base na descoberta. Neste sentido, devero ser dados a conhecer os objectivos de cada sesso pois permitir-nos-:
tornar o formando mais consciente do que lhe vai ser exigido;
marcar pontos de referncia para que (se) possa calcular, avaliar e ajustar os progressos (de cada formando)
dar a possibilidade de homogeneizao dos grupos atravs do doseamento dos esforos

CONHECIMENTO DOS RESULTADOS
O conhecimento dos resultados por parte dos formandos permitir-lhes- identificar e avaliar mais facilmente a sua
progresso, para alm de poder tambm funcionar como reforo. A divulgao dos resultados poder ser
acompanhada dos objectivos pr-definidos, sendo facilmente identificados os conhecimentos esperados e os
apreendidos.

REFORO
Tendo por base o conhecimento proveniente das teorias da Psicologia da Aprendizagem, estamos cientes das suas
potencialidades em contexto formativo. Para alm dos pressupostos j entendidos no ponto anterior (unidade 1 as
teorias da aprendizagem e os seus contributos), podemos transferir para este contexto trs tipos de reforo: positivo,
negativo e ausente
Em termos prticos, e com grupos de adultos, o reforo positivo o nico que aumenta a coeso interna do grupo
por identificao. De qualquer forma este tem que ser gerido de forma a no provocar rivalidades ou
descontentamentos internos.
O reforo negativo pelo seu carcter de punio implica sempre uma reaco afectiva negativa por parte dos
formandos. Esta reaco por ser duradoura pode provocar instabilidade no seio do grupo. nossa opinio que o
reforo negativo dever, sempre que possvel, ser dado de forma positiva. Isto , realando, por muito tnues que
sejam, os pontos positivos do formando.
A ausncia de reforo, por seu lado, a forma menos aconselhvel, do ponto de vista do formador, de reagir aos
comportamentos dos formandos na medida em que o sentimento provocado pelo abandono sempre negativo e
pode levar a comportamentos desviados por parte dos formandos.
Este tipo (quando o formador d todos os sinais de ter percebido a mensagem mas no reage) bastante mais forte
do que a ausncia de reforo provocada pela no recepo da mensagem

EXTRURURAO E PROGRESSIVIDADE
Aprendemos melhor quando a informao est organizada e apresentada numa sequncia lgica, do que quando
isso no acontece. At mesmo porque se isso acontecer, facilmente perdermos o interesse e a motivao por
apreend-la
O esquema de Rocha, neste seguimento, facilmente nos encaminha para a importncia da progressividade na
aprendizagem, pois partimos do geral para o particular, do simples para o complexo. Aprendemos segundo uma
sequncia crescente ao nvel da quantidade da informao, ao nvel da dificuldade da sua interpretao/estruturao
e complexidade de aplicao.
Estruturao:
Antes: Relacionar o tema com os pr-requisitos; tornar perceptivel as metas e finalidades de aprendizagem; Partir do
global (conceitos latos)
Durante: Organizar os temas em categorias; interligar os diferentes subtemas; apoiar as atitudes exploratrias.
Depois: apelar reestruturao dos conhecimentos

REDUNDNCIA

Durante o percurso formativo devero ser proporcionadas actividades de repetio permitindo a memorizao e o
reforo do conhecimento. Esta repetio de conceitos e comportamentos dever ser executada atravs da
apresentao de propostas de trabalho que admitam a aplicao do conhecimento em diferentes contextos
promovendo a transferncia para novas situaes. A redundncia ser sempre um factor benfico desde que usado de
forma gradua e prudente.


PROCESSOS DE APRENDIZAGEM