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Las muchas caras del constructivismo

David Perkins
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Las muchas caras del constructivismo
Por David Perkins
En Educational Leadership Vol. 57 No. 3
Noviembre de 1999
pp. 6-11
El primer día de clase de Betty Fábula como alumna en la Escuela Secundaria
Constructivista era interesante, pero intrigante. En Historia de Europa, el docente
desafió a cada estudiante a escribir una carta de un aristócrata francés dirigida a un
aristócrata italiano, describiendo un evento clave de la Revolución Francesa. En
Física, el profesor les pidió a los estudiantes que predijeran si los objetos pesados se
caerían más rápidamente que los objetos livianos, cuánto más rápido y por qué. En
Álgebra, donde el curso estaba aprendiendo la habilidad básica de simplificar
expresiones algebraicas el profesor insistió en conducir una discusión sobre que
significa simplificar. Las expresiones simplificadas, ¿son iguales a las ecuaciones
simplificadas? En Literatura, después que la clase leyó “Acquainted with the night” de
Robert Frost, el docente les pidió a los estudiantes que relacionaran el poema con un
episodio de sus propias vidas. Betty Fábula esperaba que todos los docentes de la
Escuela Secundaria Constructivista enseñaran en forma constructivista. Pero, ¿qué
era eso? ¿Dramatización, juego, experimentación, análisis, conexiones con la propia
vida? Para ella, cada docente hacia algo diferente. Muchos docentes experimentados,
dedicados y talentosos encuentran a las ideologías y prácticas constructivistas así de
intrigantes, por razones no diferentes de las de Betty. El constructivismo no parecía
ser una sola cosa, independientemente de lo que efectivamente fuera el
constructivismo.
Qué es el constructivismo en su variedad
Nadie puede vivir en el mundo de la educación por mucho tiempo sin darse cuenta
que el constructivismo es más de una sola cosa. Pero, ¿qué es lo que da cuenta de la
variedad? El filósofo D.C. Phillips (1995) identifica tres roles distintivos en el
constructivismo. Nosotros los llamamos el aprendiz activo, el aprendiz social y el
aprendiz creativo.
El aprendiz activo: el conocimiento y la comprensión se adquieren en forma activa. El
constructivismo le otorga al aprendiz un rol activo. En lugar de solo escuchar, leer y
trabajar en ejercicios rutinarios, ellos discuten, debaten, hipotetizan, investigan y
asumen puntos de vista- un hilo común en el primer día de Betty Fernández en la
Escuela Secundaria Constructivista.
El aprendiz social: el conocimiento y la comprensión como socialmente construidos.
Los constructivistas a menudo enfatizan que el conocimiento y la comprensión son
altamente sociales. No los construimos individualmente, co-construimos en diálogo
con otros. La enseñanza de la historia debería hacer que los estudiantes se enteren
que la verdad histórica varía según los grupos de interés- como, las cartas desde una
perspectiva aristocrática en la clase de historia de Betty. La enseñanza de las
ciencias debería conducir a los estudiantes a reconocer que a las verdades científicas
se llega mediante un proceso social crítico que da forma a su supuesta realidad
objetiva, y así se desarrollaba el trabajo del grupo en la clase de ciencias de Betty.
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El aprendiz creativo: el conocimiento y la comprensión se crean o recrean. A
menudo, los constructivistas sostienen que los aprendices necesitan crear o recrear
el conocimiento por si mismos. No es suficiente con que asuman una postura activa.
Los docentes deben guiarlos para que redescubran las teorías científicas, las
perspectivas históricas, etc. La docente de historia de Betty espera que el ejercicio
de las cartas ayude a los estudiantes a reconstruir la perspectiva histórica, y su
docente de ciencias espera que las teorías y experimentos de los estudiantes
permitan construir una comprensión fuerte sobre por qué los objetos caen como lo
hacen.
Resulta natural el preguntar cómo los tres roles constructivistas se relacionan unos
con otros. Los docentes pueden organizar experiencias de aprendizaje en formas
activas pero que no requieren que los estudiantes se comprometan en el testeo y
construcción de conocimiento en una manera social o inventando o reinventando
teorías o puntos de vista.
Por qué sí y por qué no el constructivismo
¿Por qué el constructivismo disfrutó de tal apoyo durante varias décadas? Una razón
es simplemente la búsqueda de mejores formas de enseñar y de aprender. Con
métodos tradicionales, los investigadores y los docentes han notado déficits
persistentes en la comprensión de los estudiantes y una importante cantidad de
conocimiento pasivo a través de todos los grados y todas las edades, incluyendo la
universidad (Gardner, 1991).
Un argumento filosófico también apoya la práctica educacional constructivista. Los
estímulos con los que nos conectamos, incluyendo los mensajes de otros, nunca son
lógicamente suficientes para transmitir significado. Hasta cierto punto, el individuo
siempre necesita construir o reconstruir lo que las cosas significan. Así tiene sentido
organizar el aprendizaje para reflejar esta realidad. Otro tipo de argumento presta
atención a las fuentes psicológicas (Perkins, 1992ª, Duffy y Jonassen, 1992,
Reigeluth, 1999, Wilson, 1996, Wiske, 1998). Considerable volumen de investigación
muestra que el compromiso activo en el aprendizaje puede conducir a una mejor
retención, comprensión y uso activo del conocimiento. Una dimensión social del
aprendizaje- lo que a veces se denomina aprendizaje colaborativo o cooperativo –a
menudo, aunque no siempre fomenta el aprendizaje. A veces comprometer a los
estudiantes, en procesos de descubrimiento o redescubrimiento, los energiza y rinde
en comprensiones más profundas. Este tipo de argumento ciertamente estimula las
prácticas. Sin embargo, las complicaciones emergen. Las técnicas constructivistas a
menudo requieren más tiempo que las prácticas tradicionales, un costo que vale la
pena pagar- dicen los entusiastas- pero muchos docentes sienten las presiones y
concluyen que ellos deben comprometerse. Solicitar a los estudiantes que
redescubran o descubran principios puede fomentar la comprensión, pero en
ocasiones los estudiantes persisten en descubrir principios erróneos, por ejemplo:
una teoría científica idiosincrásica. Aunque los constructivistas fervientes pueden
argumentar que el proceso lo es todo, otros creen que de una u otra forma los
estudiantes deben arribar a una comprensión de las mejores teorías propuestos por
las disciplinas.
También las experiencias de aprendizaje constructivistas pueden ejercer demandas
cognitivas superiores en los estudiantes y no todos los aprendices responden bien a
este desafío (Perkins, 1992b). Las técnicas constructivistas pueden parecer
engañosas y manipuladoras. “¿Por qué no me dice usted lo que quiere, en vez de
armar un gran secreto?”, no es siempre una pregunta desacertada.
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Qué tipo de constructivismo tiene sentido y cuándo
Las complicaciones hacen que se vuelva importante el despliegue sabio de las
técnicas constructivistas, el lugar correcto y para el propósito correcto. ¿Cómo puede
un docente crear respuestas constructivistas apropiadas para las dificultades de los
aprendices? Un enfoque para enfrentar el desafío que consiste en reconocer los
diferentes tipos de conocimiento: inerte, ritual, conceptualmente difícil y extranjero
are tienden a ser problemáticos para los aprendices en diferentes formas.
El conocimiento inerte
El conocimiento inerte se “localiza desempacado en el ático de la mente”, solo
cuando se necesita específicamente para un cuestionario o para una consigna
directa, pero si no, solo junta polvo (Bransford, Franks, Vye y Sherwood, 1989;
Bereiter y Scardamalia, 1985). Un ejemplo familiar y relativamente benigno es el
vocabulario pasivo, palabras que comprendemos, pero que no usamos activamente.
Desafortunadamente, considerable cantidad de conocimiento que nos gustaría ver en
uso activamente, demuestra ser inerte. Los estudiantes comúnmente aprenden ideas
sobre la sociedad y el individuo en historia y estudios sociales, pero no establecen
conexiones con los eventos de actualidad ni con la vida familiar. Los estudiantes
aprenden conceptos en ciencias pero establecen pocas conexiones con el mundo
circundante. Los estudiantes aprenden técnicas en matemática, pero fallan al
intentar conectarlas con aplicaciones en la vida cotidiana o con los estudios
científicos. ¿Cuál es la respuesta constructivista al enseñar conocimientos que tiende
a volverse inerte? Una estrategia consiste en comprometer al estudiante en la
resolución activa de problemas con conocimientos que establecen conexiones con su
mundo. La docente de Betty Fábula les pidió a sus estudiantes que establecieran
conexiones entre “Acquainted with the night” de Robert Frost y episodios de sus
propias vidas. Otro ejemplo: los estudiantes de ciencias naturales que estudiaban
máquinas simples (palancas, poleas, etc.) buscaban y analizaban ejemplos en sus
hogares. Otra propuesta consiste en comprometer a los estudiantes en el
aprendizaje basado en problemas donde ellos adquieren conceptos centrales al
abordar problemas de escala intermedia o proyectos (Boud y Feletti, 1991, Savery y
Duffy, 1996). Los estudiantes de lengua pueden buscar variados poemas para un
proyecto sobre el tema: “poemas sobre las noches de nuestras vidas”. Los
estudiantes de ciencias naturales pueden construir un aparato Rube Goldberg o
construir dispositivos útiles que utilicen las máquinas simples.
El conocimiento ritual
El conocimiento ritual supone rutina y un carácter aún menos significativo. Parece
ser parte de un ritual social o individual: cómo contestamos cuando se nos pregunta
esto y esto, la rutina que ejecutamos para obtener un resultado particular. Los
nombres y las fechas a menudo son un poquito más que conocimientos rituales.
También lo son las rutinas en aritmética- un análogo a los errores conceptuales en
ciencias naturales (Gardner, 1991) como el notorio “invertir y multiplicar” para
dividir fracciones. Mientras que el conocimiento inerte necesita un uso más activo, el
conocimiento ritual necesita mayor significación (por supuesto, el conocimiento
puede ser tanto inerte como ritualizado). Una respuesta constructivista al
conocimiento que tiende a volverse ritualizado se esfuerza por hacerlo más
significativo. Por ejemplo, un docente puede envolver ese conocimiento en
actividades auténticas de resolución de problemas, otra oportunidad para el
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aprendizaje basado en problemas. Los estudiantes pueden explorar sus fundamentos
y su utilidad a través de la discusión de la simplificación en la clase de Álgebra de
Betty Fábula. Un docente puede a veces involucrar a los estudiantes para que
elaboren un informe de un relato importante, un episodio histórico o controversia
que le presta significado a una pieza de conocimiento ritual. Si Colón “descubrió”
América en 1492, ¿qué otras cosas sucedían en el mundo en esa época? ¿Cómo
interactuaron las actividades de Colón en las décadas subsiguientes en relación con
esas otras circunstancias?
Conocimiento conceptualmente difícil
Antes que los estudiantes lleguen a la universidad se encuentran con conocimientos
conceptualmente difíciles comúnmente en matemática y en ciencias, aunque ocurren
en cualquier disciplina. Comprender objetos en movimiento constituye un buen
ejemplo (Mc Closkey, 1983). Los aprendices encuentran que les resulta difícil aceptar
que los objetos en movimiento continuarán a la misma tasa y en la misma dirección,
a menos que alguna fuerza, como la fricción o la gravedad lo impida. Ellos
encuentran que es difícil creer que objetos más pesados caen a la misma tasa que
los que son más livianos, dejando de lado la resistencia del aire.
Una mezcla de impresiones equivocadas obtenidas de las experiencias de todos los
días (los objetos se lentifican automáticamente), expectativas razonables pero
incorrectas (los objetos más pesados caen más rápido) y la extrañeza y la
complejidad de las visiones de los científicos sobre la materia (las leyes de Newton,
conceptos como velocidad como vector, momentum, etc.) se encuentran en el
camino. El resultado es a menudo una mezcla de malos entendidos y conocimiento
ritual. Los estudiantes aprenden respuestas a preguntas definicionales y problemas
cuantitativos, pero sus creencias intuitivas e interpretaciones vuelven a la superficie
con problemas cualitativos y en contextos fuera del aula. ¿Cuáles son respuestas
constructivistas razonables a conocimientos conceptualmente difíciles? Tal vez la más
común sea organizar procesos de indagación que confronten a los estudiantes con
discrepancias entre la teoría y las observaciones (como en los experimentos de Betty
Fábula con los objetos que caen) o con discrepancias lógicas. Por ejemplo, los
estudiantes comúnmente creen que una mosca sobre una tabla empuja hacia abajo,
pero que la tabla no empuja hacia arriba a la mosca. Pero ellos creen que la misma
tabla empuja a una bola de bowling al sentarse sobre ella. Imagine a la bola de
bowling encogiéndose. Dónde, de pronto, deja la tabla de empujar? Discutir este
tipo de casos provee “intuición anclada” que permite aclarar el principio y provocar a
los estudiantes a que lo extiendan (Clement, 1993).
Como sucede con el ejemplo de la bola de bowling, a menudo esto ayuda a presentar
a los estudiantes modelos mentales imaginarios o invitarlos a que ellos inventen los
propios (Gentner y Stevens, 1983). También ayuda a menudo a comprometer a los
estudiantes con problemas cualitativos más que con problemas cuantitativos que son
los que dominan algunos libros de texto. Los problemas cualitativos conducen a los
estudiantes a que se confronten el carácter del fenómeno más que solo dominar
rutinas computacionales. Este tipo de estrategias pueden involucrar a los estudiantes
en el “redescubrimiento” del principio en algún sentido. Pero no necesariamente. El
docente puede en cambio introducir los principios directamente y pedir a los
estudiantes que los testeen y los usen para interpretar fenómenos de un modo
exploratorio y activo.
Conocimiento extranjero
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El conocimiento extranjero proviene de una perspectiva tal que entra en conflicto con
el propio. A veces el aprendiz ni siquiera reconoce un conocimiento como extranjero.
Un ejemplo lo constituye el “presentismo” en la comprensión histórica: los
estudiantes tienden a ver los eventos del pasado a través de los conocimientos y
valores del presente (Carretero y Voss, 1994). La decisión de Harry Truman de
arrojar la bomba atómica en Hiroshima puede parecer una decisión insensata para
los estudiantes de hoy. Tal vez enfade, pero vista desde el conocimiento y los
principios de esa época, difícilmente fue insensato. Otros ejemplos incluyen sistemas
de valores sostenidos por diferentes nacionalidades, fés y grupos étnicos. ¿Cómo
veía la aristocracia francesa la Revolución, la pregunta que Betty Fábula encontró en
su clase de historia? Formular este tipo de puzzle no supone recomendar la visión
aristocrática, sino que significa reconocer que en muchas situaciones en la historia,
en la sociedad contemporánea, en la literatura y en la ciencia y la tecnología actual
habilitan perspectivas múltiples serias, sinceras y bien elaboradas que merecen
comprensión. ¿Cuáles son entonces las respuestas constructivistas al conocimiento
extranjero? Nosotros podemos comprometer a los estudiantes en reconocer que hay
perspectivas alternativas al pedirles que las identifiquen y elaboren. Nosotros
podemos provocar discusiones de comparación y contraste que mapeen las
perspectivas, una en relación con las otras. Este método puede a veces involucrar
investigación extensiva, ya que los estudiantes deben investigar qué tenían para
decir otras perspectivas. Aun otra propuesta consiste en fomentar juego de roles que
requiera que los estudiantes se adentren en principios diferentes de los propios. Por
supuesto que estas no son las únicas formas en las que el conocimiento puede
problematizarse ni tampoco las únicas respuestas constructivistas posibles. La
investigación muestra que la mejor manera de recordar un cuerpo de información es
organizarla activamente, buscar patrones internos y relacionarla con lo que uno ya
sabe. La repetición simple es mucho menos efectiva. O el conocimiento puede estar
colmado de inconsistencias o paradojas aparentes, como cuando los científicos o los
críticos de arte desacuerdan. O el conocimiento puede estar colmado de distinciones
sutiles, como entre peso y masa. Agregue usted por todos los medios, sus propias
categorías y sus propias respuestas constructivistas.
Constructivismo pragmático
A menudo, el constructivismo parece resonar como ideológico. Si los estudiantes no
redescubren la filosofía griega o las leyes de Newton, nunca las comprenderán
verdaderamente. Para arribar al conocimiento significativo ellos deben aprender a
través de la indagación profunda. Así como una vida que no se examina no vale la
pena de ser vivida, en el mismo sentido los hechos que no son examinados, no valen
la pena de ser creídos. Y así.
Pero las ideas ensambladas aquí no son precisamente ideológicas. Estas componen lo
que podríamos llamar constructivismo pragmático. El mensaje nos pide que veamos
al constructivismo como una caja de herramientas para los problemas de
aprendizaje. El conocimiento problemático de variado tipo invita a respuestas
constructivistas que aborden las dificultades, y no un solo arreglo constructivista
estandarizado. Si una propuesta particular no soluciona el problema, pruebe otra,
menos estructurada, más orientada al descubrimiento y funciona. Y cuando el
conocimiento no es particularmente problemático para los estudiantes en cuestión,
está bien, olvídese del aprendiz activo, social y creativo. Enseñar diciendo puede
servir perfectamente. Al mantenerse en esta flexibilidad, el aprendizaje activo, social
y creativo puede jugar de otra forma, dependiendo de las circunstancias. El
aprendizaje activo es el común denominador. Sin embargo, algunos ejemplos más
que otros utilizan la dimensión social del constructivismo. Por ejemplo, el
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conocimiento extranjero demanda intrínsecamente que reconozcamos perspectivas
sociales construidas en formas diferentes. En contraste, el conocimiento inerte o
ritual, puede no requerir demasiado de la dimensión social del constructivismo, a
menos que concierna al dominio social. Algunas respuestas constructivistas al
conocimiento conceptualmente difícil requiere que los estudiantes investiguen o
creen sus propias teorías. Pero las respuestas al conocimiento potencialmente inerte
o ritual pueden simplemente aparecer con antelación a la aplicación amplia y
significativa del conocimiento.
Nosotros empezamos con la beweldering de Betty Fábula sobre la Escuela
Secundaria Constructivista. En parte, su confusión refleja los movimientos
constructivistas dispares en clases diferentes. Sin embargo, nosotros vemos ahora
que también refleja una tensión entre el constructivismo ideológico y el pragmático.
El término constructivismo con sus sobretonos ideológicos sugiere una única filosofía
y un método exclusivo potente, como el de los cuchillos mágicos que se publicitan en
los avisos de TV que no pueden cortar nada, ni latas de conserva. Pero nosotros
podríamos ver al constructivismo de otro modo, como esos cuchillos suizos, con
diferentes filos para diferentes necesidades. Ciertamente, la versión del cuchillo
milagroso se ha vuelto a lo largo de los años tan cansadora como lo son los avisos
de TV. En la Escuela Secundaria Constructivista, como en cualquier otro lado, ya va
siendo tiempo de que nos volvamos pragmáticos respecto del constructivismo.
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Nota del autor: algunas de estas ideas presentadas aquí fueron desarrolladas como parte del proyecto La
comprensión de las consecuencias apoyada por la National Science Foundation Subsidio No. REC 9725502
a Tina Grotzer y David Perkins investigadores principales. Cualquier opinión, conclusión o recomendación
expresada aquí pertenece al autor y no refleja necesariamente las visiones de la National Science
Foundation.
David Perkins es codirector del Proyecto Zero de la Escuela de Posgrado de Educación de la Universidad
de Harvard. 315 Longfellow Hall, Appian Way, Cambridge, MA 02138, EEUU.◄