You are on page 1of 8

National Council of teachers of Mathematics (1991).

Estándares curriculares y de
evaluación para la educación matemática. Madrid: SAEM Thales. PP. 1-7.
1
INTRODUCCIÓN
Preliminares
Estos estándares son una faceta de la respuesta de la comunidad educativa
matemática a la petición de reformas en la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas
1
. Reflejan, y amplían, las respuestas de la comunidad a estas
demandas de cambio
2
. Existe el consenso, inherente a este documento, de
que todos los estudiantes necesitan aprender más matemáticas, y a menudo
diferentes, y que, por tanto, la educación matemática debe ser revisada en
profundidad.
En función del liderazgo del NCTM
3
en los esfuerzos actuales para la reforma
de las matemáticas escolares, se creó la «Commision on Standards for School
Mathematics» con dos claras tareas:
1. Crear una visión coherente de lo que significa poseer 'cultura matemática'
en un mundo sustentado por calculadoras y ordenadores, donde la
matemática se desarrolla vertiginosamente y aumentan día a día sus
aplicaciones a los más diversos campos.
2. Crear un conjunto de estándares para guiarla revisión del currículo
matemático escolar y la evaluación asociada a esta posición. Los Grupos de
Trabajo de esta comisión prepararon estos estándares en respuesta a estas
necesidades.
Este informe está articulado en seis secciones. La presente introducción
explicita la necesidad de los estándares, discute la necesidad de nuevos
objetivos y presenta sumariamente los estándares, que serán desarrollados en
los cuatro capítulos siguientes: P-4, 5-8, 9-12 y Evaluación
4
.

La sección final
subraya los pasos adecuados para llevar a cabo la necesaria reforma de las
matemáticas escolares.
Entre las palabras-clave incluidas en este informe se encuentran las tres
siguientes:
Currículo. Un currículo es un plan operativo que detalla qué matemáticas
necesitan conocer los alumnos, cómo deben alcanzar los alumnos estos
objetivos curriculares, qué deben hacer los profesores para conseguir que sus
alumnos desarrollen su conocimiento matemático y el contexto en el que se

1 Ver A Nation at Risk (National Commision on Excellence in education 1983) o
Educating Americans for the 21stCentury (National Science Board Commission on
Precollege Education in Mathematics, Science and Technology, 1983).

2 What is Fundamentaland What is Not (Conference Board of the Mathematical
Sciences 1983a); New Goals for Mathematical Sciences Education (id. 1983 b);
School Mathematics: Options for the 1990's (Romberg, 1984).

3 Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas (National Council of Teachers of
Mathematics). (N. de los T.).

4 En el Prólogo a esta edición en castellano incluimos una discusión de las distintas
etapas del sistema educativo de EE.UU. y el tratamiento que se les ha dado en la
traducción. (N. de los T.).
National Council of teachers of Mathematics (1991). Estándares curriculares y de
evaluación para la educación matemática. Madrid: SAEM Thales. PP. 1-7.
2
desarrolla el proceso enseñanza-aprendizaje. En este documento este término
describe lo que muchos llamarían un «currículo deseado» o «la planificación de
un currículo».

Evaluación. Los Estándares han sido articulados para evaluar tanto la
actuación del alumno como los programas curriculares, dando énfasis al papel
de las medidas evaluadoras como productoras de información en la que los
profesores pueden basar posteriores acciones. Los estándares también
destacan la importancia de obtener información sobre el desarrollo y
perfeccionamiento de los estudiantes para investigación en didáctica y fines
administrativos.
Estándar. Un estándar es una afirmación-declaración que puede ser utilizada
para juzgar la calidad de un currículo matemático o de métodos de evaluación.
Así, los estándares son declaraciones de principios sobre qué tiene valor y qué
no lo tiene.
La necesidad de estándares para las matemáticas escolares
Se han dado tres razones para adoptar formalmente un conjunto de
estándares: (1) para asegurar la calidad, (2) para explicitar objetivos, y (3)
para propiciar cambios. Para el NCTM, estas tres razones son de igual
importancia.
En primer lugar, los estándares se usan a menudo para proteger al público de
artículos de baja calidad. Por ejemplo, a un farmacéutico no se le permite
vender un medicamento hasta que éste no haya pasado rígidos controles,
tanto en su fabricación como en lo referente a su efectividad. En este sentido,
los estándares son criterios mínimos de calidad. Imponen condiciones
necesarias, pero no suficientes, para la obtención de resultados requeridos; no
hay garantía de que un medicamento sea usado de manera inadecuada por el
consumidor.
En segundo lugar, los estándares son usados como un medio para expresar
intenciones de objetivos. Los objetivos son amplias afirmaciones de intención
social. Por ejemplo, podemos estar de acuerdo en que dos objetivos de
cualquier test es que sean tanto válidos como fidedignos. Los estándares para
tests desarrollados por la American Psychological Association en 1974
describen el tipo de documentación que debe adjuntarse con cada test acerca
de la validez y veracidad de éstos.
Por último, los estándares se establecen a menudo para conducir a un grupo
hacia nuevos y deseados objetivos. Por ejemplo, la comunidad médica ha
adoptado, y lo revisa periódicamente, un conjunto de estándares para la
licenciatura de especialistas, basados en los recientes cambios en tecnología,
investigación, etcétera. Lo que se intenta es mejorar o poner al día la práctica
cuando sea necesario. En este sentido, deben considerarse los estándares
como «criterios por excelencia». Se basan en una perspectiva informada de lo
que se debe hacer a partir del conocimiento y de la experiencia con que se
cuenta.
Los estándares son necesarios en la matemática escolar por las tres razones
anteriores. Ni escuelas, ni profesores, ni estudiantes, ni el público en general
cuentan con protección alguna contra materiales de pacotilla. Parece razonable
National Council of teachers of Mathematics (1991). Estándares curriculares y de
evaluación para la educación matemática. Madrid: SAEM Thales. PP. 1-7.
3
que cuando se preparen materiales para el aula de matemáticas se diga cómo
se relacionan los materiales con los conceptos actuales que hace falta enseñar
y se demuestre su efectividad. Para NCTM lo importante era desarrollar
estándares que fueran criterios por excelencia con objeto de provocar un
cambio. Las escuelas, y en particular en lo que respecta a las matemáticas,
han de reflexionar sobre las importantes consecuencias que conlleva el actual
movimiento de reforma si es que se quiere preparar adecuadamente a los
alumnos para vivir en el siglo XXI. Los estándares deben ser vistos como
facilitadores de esta reforma.

La necesidad de nuevos objetivos
Lo que para nosotros es la educación matemática se basa en una revisión de los
objetivos educativos. Históricamente, las sociedades han creado escuelas que:
- transmitieran a los jóvenes aspectos culturales;
- orientaran a los jóvenes y les proporcionaran una oportunidad de realización
personal.
Por tanto, los objetivos que todas las escuelas tratan de alcanzar son a la vez
reflejo de las necesidades de la sociedad y de las necesidades de los
estudiantes.
Las demandas de reforma para las matemáticas escolares hacen pensar que se
necesitan nuevos objetivos. Todos los países industrial izados han
experimentado un cambio de una sociedad industrial a una sociedad basada en
la información, y dicho cambio ha transformado tanto aquellos aspectos de la
matemática que hace falta transmitir a los estudiantes, como los conceptos y
técnicas que deben dominar si se pretende que sean ciudadanos realizados y
productivos en el siglo que viene.
La sociedad de la información
Este cambio social y económico puede atribuírsele, al menos en parte, a lo
accesible de calculadoras, ordenadores y demás tecnología a bajo precio. El uso
de toda esta tecnología ha supuesto un cambio drástico en la naturaleza de las
ciencias físicas, sociales y de la vida; los negocios; la industria y el gobierno.
Unos medios mecánicos de comunicación relativamente lentos -la voz y el papel
impreso- han sido reemplazados por la comunicación electrónica, haciendo que
se pueda compartir la información casi al instante con personas -o máquinas -
desde cualquier lugar. La información es el nuevo capital y el nuevo material, y
la comunicación es el nuevo medio de producción. El impacto que ha tenido este
cambio tecnológico ha dejado de ser una abstracción intelectual. Se ha
convertido en una realidad económica. Hoy día, el ritmo del cambio económico
se acelera con la continua innovación en las comunicaciones y en la tecnología
informática.
Nuevos objetivos sociales
La escuela, tal como está organizada hoy día, es producto de la era industrial.
En la mayoría de los países democráticos, las escuelas regulares se creaban
para proporcionarles a la mayoría de los jóvenes la preparación que necesitaban
para convertirse en trabajadores del campo, fábricas o comercios. Con este tipo
de escolarización, también se suponía que los estudiantes llegaban al grado
National Council of teachers of Mathematics (1991). Estándares curriculares y de
evaluación para la educación matemática. Madrid: SAEM Thales. PP. 1-7.
4
necesario de instrucción que les permitiera ejercer un voto bien informado. Por
tanto, se exigía de todos los estudiantes una mínima competencia en lectura,
escritura y aritmética, y el entrenamiento académico más avanzado se
reservaba para una selecta minoría. Estos estudiantes más aventajados asistían
a escuelas diseñadas para educar a los futuros dirigentes de la cultura, del
mundo académico, de los negocios y del gobierno.
El sistema educativo de la era industrial no satisface las necesidades económicas
actuales. Los nuevos objetivos sociales de la educación exigen (1) trabajadores
con educación matemática, (2) aprendizaje continuo, (3) oportunidad para todo
el mundo, y (4) un electorado bien informado. De estos objetivos se deduce un
sistema escolar organizado de forma que proporcione a todos los ciudadanos
recursos para toda la vida.

1. Trabajadores con educación matemática. El status quo económico
por el cual los empleados de una fábrica realizaban los mismos
trabajos para producir los mismos bienes de la misma forma durante
décadas no es más que una regresión a nuestro pasado de la era
industrial. Hoy día, la supervivencia económica y el crecimiento
dependen del establecimiento de fábricas nuevas que produzcan
productos y servicios complejos en ciclos de mercado muy cortos.
Literalmente, antes de que se vendan los primeros productos se
diseñan los nuevos que habrán de reemplazarlos en un mercado en
cambio constante. Al mismo tiempo, el departamento de investigación
trabaja en el desarrollo de nuevas ideas para que los equipos de
diseño atiendan la demanda incesante de productos nuevos que, a su
vez, se canalizan hacia el mercado de productos. Las nociones
tradicionales de competencia matemática elemental se han visto
rebasadas por exigencias cada vez mayores en cuanto a las destrezas
y conocimientos que deben poseer los trabajadores; métodos nuevos
de producción requieren una fuerza laboral tecnológicamente capaz. El
Departamento del Congreso de los Estados Unidos para la Valoración
Tecnológica (1988) declara que los empleados han de estar preparados
para entender las complejidades de las tecnologías de la comunicación,
hacer preguntas, asimilar información nueva y trabajar en equipos de
forma solidaria. Las empresas no buscan ya trabajadores con hombros
fuertes, manos hábiles y conocimientos matemáticos «de tendero». De
hecho, se afirma que «el crecimiento más significativo en puestos de
trabajo entre ahora y el año 2000 se dará en aquellos campos que
requieran una mayor educación» (Lewis 1988, p.468). Henry Pollak
(1987), un notable matemático especializado en aplicaciones a la
industria, resumió hace poco las exigencias en cuanto a matemáticas
de los nuevos trabajadores industriales:
- Ser capaz de plantear problemas con las operaciones adecuadas.
- Conocer técnicas diversas para plantear y resolver problemas.
- Comprender las implicaciones matemáticas de un problema.
- Poder trabajar en grupo sobre un problema.
- Ver la posibilidad de aplicar ideas matemáticas a problemas comunes
y complejos.
- Estar preparado para enfrentarse a problemas abiertos, ya que la
mayoría de los problemas reales no están bien formulados.
- Creer en la utilidad y validez de las matemáticas.
National Council of teachers of Mathematics (1991). Estándares curriculares y de
evaluación para la educación matemática. Madrid: SAEM Thales. PP. 1-7.
5
Puede verse la diferencia entre las destrezas y la preparación
inherentes a estas exigencias y las que adquieren los estudiantes que
trabajan en solitario para resolver una serie dada de ejercicios de
repetición y práctica. Aunque no sólo se enseñen las matemáticas en la
escuela para que los estudiantes encuentren trabajo, estamos
convencidos de que la experiencia escolar refleja en cierta medida la
de cualquier puesto laboral actual. Esto es particularmente cierto dado
que la disponibilidad de este tipo de trabajadores con una educación
amplia será un factor importante a la hora de determinar la respuesta
que den las empresas a las cambiantes condiciones económicas de hoy
día.
2. Aprendizaje permanente. Los asesores laborales, conscientes de la
rapidez con que cambian la tecnología y los modos de empleo, afirman
que, por término medio, los trabajadores cambiarán de trabajo al
menos de cuatro a cinco veces durante los próximos veinticinco años y
que cada trabajo requerirá un nuevo entrenamiento en destrezas
comunicativas. Por consiguiente, se necesita una fuerza laboral flexible
que sea capaz de seguir aprendiendo de por vida; esto implica que las
matemáticas escolares deben subrayar una forma de instrucción
dinámica. La resolución de problemas-incluyendo él modo en que se
presentan los problemas, los significados del lenguaje matemático, y el
modo en que se hacen conjeturas y razonamientos- debe ser un punto
central durante la escolarización de forma que los estudiantes puedan
explorar, crear, acomodarse a condiciones alteradas, y crear
conocimientos nuevos de forma activa a lo largo de toda su vida.

3. Oportunidad para todos. Ya no pueden tolerarse las injusticias de las
antiguas prácticas escolares. Las estadísticas actuales indican que los
que cursan estudios superiores de matemáticas son por lo común
hombres y de raza blanca. Las mujeres y la mayor parte de las
minorías estudian menos matemáticas y están pobremente
representados en carreras científicas y tecnológicas. La cuestión no es
ya crear una sociedad justa en la que las mujeres y los diversos
grupos étnicos disfruten de igualdad de oportunidades y de un trato
equitativo. Las matemáticas se han convertido en un filtro crítico a la
hora de encontrar empleo y una participación completa en nuestra
sociedad. No podemos permitirnos que la mayoría de la población
carezca de educación matemática: la igualdad se ha convertido en una
necesidad económica.
4. Electorado bien informado. En un país democrático donde las
decisiones políticas y sociales implican aspectos técnicos cada vez más
complejos, es imprescindible que exista un electorado culto y bien
informado. Las cuestiones actuales -como la protección
medioambiental, la energía nuclear, los gastos de defensa, la
exploración del espacio y el pago de
-
impuestos- llevan consigo muchas
cuestiones interrelacionadas. Para resolverlas de forma seria es
necesario conocer y entender la tecnología. Concretamente, los
ciudadanos han de ser capaces de leer e interpretar información
compleja y a menudo contradictoria.
En resumen, la sociedad de hoy exige que la escuela asegure a todos
los estudiantes la oportunidad de poseer una cultura matemática, ser
National Council of teachers of Mathematics (1991). Estándares curriculares y de
evaluación para la educación matemática. Madrid: SAEM Thales. PP. 1-7.
6
capaces de ampliar su aprendizaje, tener igualdad de oportunidades
para aprender y ser ciudadanos bien informados capaces de entender
las cuestiones propias de una sociedad tecnológica. A medida que
cambia la sociedad, deben asimismo cambiar las escuelas.
Nuevos objetivos para los estudiantes
Las metas educativas de los estudiantes han de reflexionar sobre la
importancia de la instrucción matemática. Con este propósito, los
estándares P-12 establecen cinco fines generales para todos los
estudiantes: (1) que aprendan a valorar la matemática, (2) que se
sientan seguros de su capacidad para hacer matemáticas, (3) que
lleguen a resolver problemas matemáticos, (4) que aprendan a
comunicarse mediante las matemáticas, y (5) que aprendan a razonar
matemáticamente. Estos objetivos implican que los estudiantes
experimenten situaciones abundantes y variadas, relacionadas entre sí,
que los lleven a valorar las tareas matemáticas, desarrollar hábitos
mentales matemáticos y entender y apreciar el papel que las
matemáticas cumplen en los asuntos humanos; que debe animárseles
a explorar, predecir e incluso cometer errores y corregirlos de forma
que ganen confianza en su propia capacidad de resolver problemas
complejos; que deben leer, escribir y debatir sobre las matemáticas, y
que deben formular hipótesis, comprobarlas y elaborar argumentos
sobre la validez de una hipótesis.
En la raíz de lo que vemos que debe ser un programa de matemáticas
de calidad está la oportunidad de que todos los estudiantes ejerciten
estos puntos de la enseñanza de las matemáticas. El currículo debe
impregnarse de estos objetivos y de estas experiencias hasta que se
conviertan en algo cotidiano en la vida de los estudiantes. Estamos
convencidos de que si los alumnos realizan las experiencias que se
describen en los Estándares, estarán adquiriendo potencia matemática.
Esta expresión denota la capacidad que tiene un individuo de explorar,
formular hipótesis y razonar lógicamente, así como la capacidad de
usar de forma efectiva diversos métodos matemáticos para resolver
problemas imprevistos. Esta noción se basa en el reconocimiento de
que la matemática es algo más que un conjunto de conceptos y
destrezas que hay que dominar; también comporta métodos de
investigación y razonamiento, medios de comunicación y nociones
sobre su contexto. Además, la potencia matemática supone para todo
individuo un desarrollo de la confianza en sí mismo.

Según este objetivo, consideramos el aula como un lugar donde se exploran
regularmente interesantes problemas por medio de importantes ideas
matemáticas. Partimos de la premisa de que lo que aprende un estudiante
depende en gran medida de cómo lo ha aprendido. Por ejemplo, se vería
cómo los estudiantes registran mediciones de objetos reales, usan la
estadística para recoger información y describir sus características y exploran
las propiedades de una función examinando su gráfica. Desde este punto de
vista los alumnos estudiarían mayormente la misma matemática que se
enseña hoy día pero con un enfoque distinto; de la misma forma se enseñarían
partes de la matemática a las que se les viene dando poca importancia en las
escuelas.
National Council of teachers of Mathematics (1991). Estándares curriculares y de
evaluación para la educación matemática. Madrid: SAEM Thales. PP. 1-7.
7
1. Aprender a valorar las matemáticas. Los estudiantes deberían tener
experiencias numerosas y variadas en relación con la evolución cultural,
histórica y científica de las matemáticas de forma que puedan apreciar el papel
que cumplen las matemáticas en el desarrollo de nuestra sociedad actual y
explorar qué relaciones existen entre la matemática y las disciplinas a las que
sirve: las ciencias físicas y de la vida, las ciencias sociales y las humanidades.
A lo largo de la historia de la matemática los problemas prácticos y la
investigación teórica se han estimulado mutuamente hasta tal punto que es
imposible deslindarlos. Incluso hoy día, a medida que la matemática teórica ha
florecido en diversidad y ha profundizado en complejidad y abstracción, ha
pasado a serle más concreta e imprescindible a nuestra sociedad
tecnológicamente orientada. La intención de este objetivo -aprender a valorar
las matemáticas- es centrar la atención sobre la necesidad de que el
estudiante tome conciencia de la interacción que se da entre la matemática y
las situaciones históricas que la impulsan y del impacto que tiene en nuestra
cultura y en nuestras vidas.
2. Adquirir seguridad en la propia capacidad. Como consecuencia del
estudio de las matemáticas, los estudiantes han de verse a sí mismos capaces
de usar su creciente potencia matemática para darle sentido a situaciones
problemáticas nuevas en el mundo que los rodea. En cierto modo, todas las
personas son matemáticos y usan la matemática conscientemente. Hacer la
compra, medir un rollo de papel pintado o decorar una vasija de cerámica con
un diseño regular es usar matemáticas. Las matemáticas en la escuela deben
hacer que todos los estudiantes comprendan que usar la matemática es una
actividad humana corriente. El hecho de tener experiencias numerosas y
variadas permite que los estudiantes adquieran confianza en su propio
pensamiento matemático.
3. Ser capaz de resolver problemas matemáticos. Es esencial desarrollar
en todos los estudiantes la capacidad de resolver problemas si se quiere que
sean ciudadanos productivos. Suscribimos firmemente la primera
recomendación que se hace en An Agenda for Action (National Council of
Teachers of Mathematics 1980): «La resolución de problemas ha de ser el
punto de mira de las matemáticas escolares» (p. 2). Para desarrollar dicha
capacidad, los estudiantes tienen que trabajar sobre problemas que pueden
tardar horas, días e incluso semanas en resolverse. Aunque algunos puedan
ser ejercicios relativamente simples que puedan solucionarse
independientemente, otros deberían implicar trabajo en grupos pequeños o
una clase entera trabajando en conjunto. Algunos problemas deben ser
abiertos, sin solución única, y otros habrán de ser formulados.
4. Aprender a comunicarse matemáticamente. El desarrollo de la potencia
matemática de un estudiante implica el aprendizaje de los signos, símbolos y
terminología de las matemáticas. Esto se consigue mejor en situaciones dé
problema donde los alumnos tienen oportunidad de leer, escribir y discutir
ideas para las que el uso del lenguaje matemático es algo natural. A medida
que comunican sus ideas, aprenden a clarificar, refinar y consolidar su
pensamiento.

5. Aprender a razonar matemáticamente. Para trabajar con las matemáticas es
fundamental formular hipótesis, recopilar evidencias y elaborar un argumento
que apoye estas nociones. De hecho, una demostración de razonamiento bien
National Council of teachers of Mathematics (1991). Estándares curriculares y de
evaluación para la educación matemática. Madrid: SAEM Thales. PP. 1-7.
8
hecho debiera ganar más reconocimiento que la capacidad de los estudiantes
para encontrar la respuesta correcta.
En resumen, la intención de estos objetivos es que los estudiantes se
conviertan en personas matemáticamente instruidas. Esta expresión denota la
capacidad de un individuo para explorar, formular hipótesis y razonar
lógicamente, así como usar de forma efectiva un determinado número de
métodos matemáticos para resolver problemas. Al adquirir esta educación,
debe desarrollarse su potencia matemática.