Revista INNOVANDO #03 Setiembre 2002

Revista del Equipo de Innovaciones Educativas - DINESST MED
Revista del Equipo de Innovaciones Pedaggicas - DINESST MED

CONTENIDO
Editorial Pg2
1. Presentacin del Libro nnovaciones Educativas en el Per. Pg3
2. Experiencia nnovadora: Formando alumnas empresarias con visin ecoturstica Lourdes
Cecilio Crdova. Pg7
3. Reflexiones sobre innovaciones educativas en nuestros das. Pg10
4. nvestigacin e innovacin educativa Mara Moreno Bayardo. Pg14
5. nvestigacin para la innovacin educativa - Mara Moreno Bayardo. Pg20
6. nnovadores en educacin? - Gustavo Pineda Chvez. Pg26
INNOVANDO Revista N 03 del Equipo de Innovaciones Educativas DINESST MED. Setie!"e# $00$.
Ao I N 03 Setiembre
2002
1
EQIPO DE INNO!"CIONES EDC"TI!"S#
- CALDERON ROJAS, Darsy
- CARCELEN RELUZ, Carlos
- RMAR ARAS, Wilfredo
- SALDARRAGA RETO, Doris
- VLA MONTAO, Jorge
Coordinador: VELARDE VALER, Ronald
E D I T O R I " $
INNOVANDO Revista N 03 del Equipo de Innovaciones Educativas DINESST MED. Setie!"e# $00$. 2
El ao 2000 se lanz la convocatoria al Primer Concurso Nacional de nnovaciones Educativas en el
Area Pedaggica. De los 246 proyectos presentados, fueron seleccionados 80, los mismos que
recibieron financiamiento y apoyo tcnico para su aplicacin durante el ao 2001. Fruto de esa
experiencia editamos el libro nnovaciones Educativas en el Per, que en sus 292 pginas resume la
experiencia de estos 80 proyectos aplicados a nivel nacional. En esta edicin publicamos una sntesis
de la presentacin del libro a cargo de Juan Borea y Juan Abugatts.
Durante el ao pasado se lanz la convocatoria al Segundo Concurso Nacional de nnovaciones
Educativas en el Area Pedaggica. Se presentaron 1,010 proyectos, siendo seleccionados 120, los
mismos que se vienen ejecutando este ao con el soporte econmico y tcnico respectivo. Una de
esas experiencias que se viene realizando con xito es Formando alumnas empresarias con visin
ecoturstica, en la ciudad de Hunuco. Publicamos un resumen de esa experiencia gracias a la Prof.
Lourdes Cecilio.
ncluimos tambin un artculo de Carlos Carceln, miembro del Equipo de nnovaciones, quien nos
presenta sus Reflexiones sobre innovaciones educativas en nuestros das.
Las experiencias y reflexiones acerca de innovaciones educativas merecen un espacio para ser
compartidas. Por eso, con la finalidad de propiciar el ms amplio intercambio de experiencias
innovadoras e investigacin cientfica en el rea pedaggica as como dar los pasos para su
sostenibilidad, hemos organizado el Primer Seminario Nacional de nnovaciones Educativas del 23 al
25 de setiembre en la ciudad de Lima, con la asistencia de docentes representantes de los 200
proyectos de innovacin que actualmente se vienen realizando. Para alimentar el dilogo y la
reflexin durante el seminario, publicamos los artculos# Experiencias iberoamericanas en
innovaciones educativas, nvestigacin e innovacin educativa, nvestigacin para la innovacin
educativa, e nnovadores en educacin?
%il&'edo Ri(a'i "'ias
Remitir sus aportes a: wrimari@minedu.gob.pe
Presentacin del Libro:
INNOVAION!" !#$A%IVA" !N !L P!&'
El viernes 14 de junio, el Ministerio de Educacin (MED) realiz la presentacin del Libro
"nnovaciones Educativas en el Per" que en sus 292 pginas resume la puesta en prctica, durante
el ao 2001, de 80 proyectos de innovacin educativa en colegios secundarios de todo el Per.
Estuvieron a cargo de la presentacin y comentarios: Prof. Luis Carlos Gorritti, Director de la
DNESST; Susan Kolodin, representante del BD; Juan Borea Odra, miembro de Foro Educativo; y,
Juan Abugatts, Viceministro de Gestin Pedaggica del MED. A continuacin publicamos las
intervenciones de Juan Borea y Juan Abugatts durante la presentacin del libro de innovaciones.
P&!"!N%AION #!L P&O(. )$AN *O&!A O#&+A
Quiero agradecer la oportunidad de presentar el libro "nnovaciones Educativas en el Per", dado que
somos y nos sentimos parte de este esfuerzo. Al llegar a la DNESST (Direccin Nacional de
Educacin Secundaria y Superior Tecnolgica) lo encontramos iniciado, lo apoyamos desde nuestros
cargos, y ahora ha continuado.
Como Director Nacional y luego Coordinador Regional he llegado sin previo aviso a muchos de los
colegios que ahora narran sus experiencias, y en algunos los he encontrado ejecutndolas, como el
caso del colegio Bolognesi de Chiquin, el Billinghurst y el Faustino Sarmiento de Puerto Maldonado.
Cuando presento un libro, trato de que quienes escuchan tengan una idea de lo central del libro, y
que les broten las ganas de leerlo. En este caso me han pedido que presente el libro desde el punto
de vista curricular, y eso intentar hacer.
La estructura de la obra es sencilla: una presentacin general, y luego la sntesis de los ochenta
proyectos ganadores. Cada sntesis consta de un resumen, una introduccin, el desarrollo de la
innovacin, resultados y conclusiones. mposible hablar de cada uno de los proyectos, por lo que har
una reflexin sobre los aspectos relacionados con el currculo presentes en la mayora de las sntesis.
Est presente en todos la idea que el currculo oficial no es suficiente, que es necesario
complementarlo, y eso es lo que intentan. Es alentador ver cmo con apenas un estmulo, grupos de
maestros han dado de su tiempo y su saber. Y eso debe tenerse en cuenta al momento de disear las
polticas.
Para quienes elaboramos las normas es tambin alentador ver cmo varios de los proyectos aluden
al tercio curricular de libre disposicin planteado en el DS 007 y la RM 168, y se apoyan en l. Es
preocupante, por otro lado, que ningn proyecto haga referencia a un proyecto de currculo regional, y
esperamos que esa carencia sea suplida con el actual proceso descentralizador y con la vitalidad de
las instituciones educativas de cada regin.
Comn en los diagnsticos es constatar la falta de motivacin que hay en alumnos y profesores. Esta
falta de motivacin en parte tiene como fuente un currculo inadecuado, pero hay otras causas. Para
motivar muchos proyectos intentan hacer significativo el aprendizaje para los alumnos; pero, qu es
significativo para ellos? hay que dar lo que piden porque "eso es lo que gusta a la gente"?. En el
caso de la mayora de los proyectos ganadores, son los profesores los que han supuesto lo que es
significativo, y por all se han encaminado.
Los resultados destacan cmo a partir de uno o dos proyectos iniciados se ha motivado al resto del
colegio a trabajar con entusiasmo en otros campos, ms all de los alcances del mismo proyecto,
formando equipos de trabajo y creando un clima institucional favorable. ncluso en casos en que lo
acadmico no ha tenido una mejora sustancial, indican que se ha ganado en lo actitudinal.
Esto indica que, as el currculo y el equipamiento fueran excelentes, no sera suficiente para mejorar
la educacin. Es preciso lograr en profesores y alumnos que se sientan involucrados en toda la tarea
educativa. Como dicen: "No es suficiente dar equipos, sino que los profesores se involucren (pg
185), hay que desarrollar liderazgos a partir de los proyectos (pg 41,47)".
Otro factor comn es considerar que el entorno social no ayuda en la labor educativa, y ese entorno
se refleja en los profesores y alumnos. Por ello el diseo del currculo debe tomar en cuenta este
factor (Ej. Ramn Castilla de Condevilla, pg 283).
Hay en los informes un uso de trminos que indica que algunos de los docentes han ido asimilando
mucho de las teoras en boga. Se habla de matrices curriculares, de ejes transversales, etc. Quisiera
aqu, sin embargo, dar un alerta. Muchas veces manejamos un lenguaje que nos invade unos aos, y
luego se olvida. Se acuerdan cuando todos hablaban de los cuatro pilares de la educacin, de
Delors? Hay tan slo un proyecto que lo resea especficamente. Se acuerdan de calidad total o
rumbo a la excelencia? Solo uno, San Lorenzo de Alis, Yauyos, propone aulas de excelencia para
aprender a aprender (pg 279). Que no vaya a pasar igual con esta corriente, sino que los docentes
asumamos los conceptos y los convirtamos en prctica pedaggica, ms all de las palabras.
Es importante rescatar que absolutamente todos los proyectos tienen una metodologa activa, que
contrasta con la crtica que hacen a la enseanza tradicional en su mismo colegio. Esto nos permite
esperar que esta prctica pedaggica contagie al resto de colegas.
La concepcin de que la educacin debe ser integral est muy presente. Los proyectos intentan
apoyarse en varias reas o asignaturas, e incluso hay proyectos que han intentado abarcar todas las
asignaturas.
La sostenibilidad es otro criterio que preocupa a los ejecutores, sobre todo en los que requieren
insumos o material. Qu pasar cuando el apoyo del prstamo haya pasado? Ser ms bien un
incentivo al escepticismo y la frustracin? Ese es un reto tambin para los que han iniciado. Por ello
es importante incluir estas innovaciones en el Proyecto Curricular de Centro como explcitamente lo
han hecho varios.
Quiero hacer notar que de los proyectos ganadores, slo hay dos que tiene como eje las ciencias
sociales: rescatando valores de la cultura Yagua del Colegio Nacional de quitos (pg 173), y
estrategias creativas para solucin de problemas de ciencias sociales en el colegio de aplicacin del
nstituto Pedaggico de Monterrico (pg 271); especficamente de historia, ninguno; y tampoco
ninguno de educacin fsica ni de religin.
Debo decir que en todo proceso de innovacin hay siempre el riesgo del fracaso. Pero hay que seguir
adelante, hay que levantarse despus del fracaso y no golpear al cado. Esto es una cuestin cultural
que a veces impide lanzarse a innovar.
Conclusin: no hay "el" mtodo sino "el" espritu. El valor de este libro es que nos permite conocer el
espritu motivador y unos resultados concretos. Si slo nos sirve como curiosidad o dato, no habr
servido mucho. Si contagia el espritu y nos impulsa a generar nuevos proyectos y sobre todo nuevas
actitudes, habr tenido sentido.
INTER!ENCION DE$ DR) *"N "+,"TT"S "+,"TT"S
!ice(inist'o de ,estin Pedaggica
Haba pensado tratar de situar este esfuerzo con los que estn detrs de este libro en el marco de lo
que se intenta hacer y hay que hacer para mejorar la calidad de la educacin peruana.
En la introduccin y en las intervenciones de Juan se acaba de decir algo que es muy cierto: el reto
que tenemos por delante viene en parte de las motivaciones y las dificultades que nos pone este
proceso de globalizacin. El Per no puede sustraerse al proceso que involucra al mundo entero y es
eso que hoy llamamos globalizacin, lo que genera incertidumbre, porque hoy da podemos pensar
que sabemos hacia donde va la globalizacin y probablemente nos podemos equivocar. Nadie en
este momento puede estar seguro de cmo se va a configurar el orden social o poltico en el mundo
dentro de diez o quince aos. De lo que s podemos estar seguros es de la incertidumbre en que
vamos a vivir una larga poca. Eso significa que las instituciones y especialmente las educativas
tienen que preparar a los nios y jvenes para un mundo de grandes cambios, probablemente muy
bruscos.
Cualquier intento de hacer permanecer lo que hoy existe o lo que ha existido en el pasado
probablemente nos lleve a un grave fracaso. Por eso, la nocin de innovar es fundamental. Veo que la
innovacin, como lo acaba de decir Juan y est contenido en el libro, requiere espacios de libertad.
Me parece que ese es el principal reto que tenemos en nuestras escuelas: convertirlas en lugares de
libertad. Que tanto los profesores como las autoridades educativas y los directores de los colegios y
los chicos se sientan en condiciones de hacer propuestas que pueden ser locas o pueden ser
ineficaces, pero si ese espritu no lo promovemos, probablemente es muy poco lo que vamos a poder
hacer en trminos de adecuacin de la escuela a la situacin presente.
Adems, la globalizacin nos coge a los peruanos en una muy mala situacin. Somos uno de los
pases del mundo peor situados para hacer frente a estos retos y a las demandas que vienen del
proceso de globalizacin. Somos dbiles en todo sentido y particularmente en lo que atae a nuestro
sistema educativo. Acabamos de ver los resultados de la medicin de niveles de aprendizaje de
chicos de primaria y secundaria. Son psimos!. Ayer vea yo un programa que trataba de
consolarnos porque deca: "est mal la educacin pblica pero est mejor la privada". Pero si
atendemos a una relacin entre el costo real de la inversin privada y los resultados, tambin
tendramos que estar deprimidos porque los resultados no son aceptables ni son ptimos en general.
Yo creo que esta situacin de deficiencia del sistema educativo es general. Hace poco tiempo tuvimos
un examen para el nombramiento de profesores y lo que descubrimos es que la mayor parte no est
adecuadamente formada para cumplir con sus tareas y mucho menos con estos retos de innovacin.
Ese es el punto de partida real. Entonces, tenemos que colocarnos en un mundo globalizado
partiendo de una situacin de desventaja.
-o c'eo que en pa.ses co(o el nuest'o la de(anda de c'eatividad es (uc/.si(a (a0o' que en
pa.ses que /an log'ado niveles de desa''ollo 0 esta1ilidad institucional (a0o'es) De1e(os de
se' p'o&unda(ente innovado'es 0 c'eativos) Ese es nuest'o 'eto2 0 (i i(p'esin es que
todav.a no esta(os en ese esp.'itu3 que las &ue'4as -no quie'o lla(a'las conse'vado'as po'que
no quie'o 1'inda'les ninguna connotacin pol.tica- pe'o diga(os las &ue'4as que no pe'ci1en
la necesidad del ca(1io o que po' co(odidad o po' alguna ot'a 'a4n no quie'en ent'a' a
estos p'ocesos 0 a veces a los to'1ellinos que signi&ica la p'o(ocin de ca(1ios2 son todav.a
(a0o'ita'ias ent'e nosot'os) Eso /a0 que en&'enta'lo) Entonces2 el te(a de la innovacin no es
un te(a (eno') Me pa'ece algo signi&icativo pa'a (e5o'a' nuest'as condiciones gene'ales2
pa'a /ace' &'ente a la nueva situacin) Pe'o2 'econoce' que pa'ti(os de ca'encias nos o1liga
ta(1i6n a no so1'eesti(a' nuest'as &ue'4as) -o /e visto eso co(o un pelig'o) Desde que esto0
en el Ministe'io /a0 un discu'so (u0 innovado' pe'o que co''e el 'iesgo de queda'se en el
nivel de discu'so si es que en p'i(e' luga' no atende(os a lo (as 17sico) Es deci'2 tene(os
que encont'a' una (ane'a de innova' pe'o a la ve4 de ga'anti4a' que lo (7s 17sico sea
asi(ilado) $a innovacin es i(posi1le sin &unda(entos co(o lee') Innova' en el vac.o es
i(posi1le)
En relacin al examen que se tom a los profesores que concursaban para obtener nombramientos,
se dijo de ese examen que era memorstico, que era tradicional, que no serva para nada, que no
meda nada. Bueno, mi respuesta a eso ha sido que quienes lo dicen estn fuera de la realidad
porque no se puede innovar de la nada, de cero.
Es cierto que hay una tasa de obsolescencia muy alta de los conocimientos. Pero tambin es cierto
que hay conocimientos que son fundamentales como punto de partida y nuestro problema es que ni
siquiera esos conocimientos estn bien asimilados. El examen se elabor sobre la base de una
revisin de los programas de estudio de todas las facultades de educacin de hoy da. Es decir, se les
peda a los profesores simplemente que demostraran tener el nivel de un egresado de cualquier
facultad de educacin. Y, de los 95,000 que se presentaron, si hubiramos calificado en forma
tradicional, slo aprobaban 2,500. Eso es lo primero que tenemos que corregir, es decir, la
innovacin no puede ir contra la corriente de la buena enseanza de materias fundamentales.
Si tenemos nios que no saben leer, que no comprenden lo que leen, que terminan la primaria y
solamente saben restar y sumar mientras no tengan fracciones, entonces lo primero que hay que
hacer es ensear bien, a leer y escribir, y a manejar las operaciones fundamentales de las
matemticas. Lo otro es tratar de innovar en la nada, en el vaco, porque como una persona que no
se maneja bien en su lenguaje -sea cual fuera y la idea es que cada una de las personas que habita
el Per se maneje bien en primer lugar en el lenguaje propio- puede ser educado en otras materias
que ahora son parte de los conocimientos que hay que tener para manejarse en el mundo
contemporneo?. Eso es imposible.
Estamos elaborando una nueva propuesta curricular para secundaria. Ah tambin tenemos que
encontrar un equilibrio entre aquellos que propician un desarrollo personal integral y todo eso que
todos deseamos. Pero, a la vez, asegurar que la manera como se ensea en las escuelas tiene que
dar como resultado que la gente aprenda. Yo no estoy abogando por un mtodo determinado, porque
finalmente los mtodos muy tradicionales -que llegan hasta brutales- eran eficientes y de eso no se
trata. Podemos ser menos brutales o podemos ser -como yo espero que lo seamos- muy amables en
el proceso de enseanza, pero el resultado tiene que ser que la gente aprenda, ese tiene que ser el
resultado no es cierto?. Yo creo que la innovacin tiene sentido mientras aseguremos eso, porque lo
primero que tiene que lograr el Per es ponerse en una situacin de menor desventaja. Ahora, las
innovaciones tienen importancia tambin en otro sentido: son un elemento muy motivador en generar
el nimo en nuestras escuelas. Eso lo puede percibir la gente de muchas maneras y es necesario
incentivar a nuestros maestros y a nuestros alumnos para que se entusiasmen ms con la posibilidad
de llegar a "ser", llegar a "saber" y llegar a "hacer". Esto me parece fundamental tambin. En ese
sentido pueden estar ustedes seguros que el esfuerzo de innovaciones se va a incorporar en todos
los programas y, en general, en el diseo mismo de las actividades del sistema educativo. Tenemos
que asumirlo como parte central de nuestra propuesta educativa y eso no va a cambiar cuando este
financiamiento concluya, eso de ninguna manera, porque entendemos que esto atae al corazn
mismo de lo que se puede y debe hacer en el mbito de la educacin.
Me ha parecido muy interesante que Juan Borea sealara una carencia, una ausencia que es el
deporte y la educacin fsica. Bueno pues pero a m no me extraa que esto se haya producido
cuando no s a quien se le ocurri que en primaria no deba haber educacin fsica. El Per debe
haber sido el nico que sac la educacin fsica de sus escuelas y reintroducirla no va a ser fcil.
Necesitamos 22 mil profesores de educacin fsica en primaria. Este ao pelendonos con todo el
mundo vamos a nombrar probablemente a dos mil. El prximo ao aumentaremos ese nmero.
Hemos hecho una revisin del estado de la infraestructura deportiva y lo que hemos descubierto es
lamentable: que no solo se han cado los colegios que hizo Fujimori, que ni siquiera se sabe a quien
pertenecen porque ni siquiera estn inscritos en los registros del MED, sino que la infraestructura est
destruida. Por ejemplo, en Lima hay una gran cantidad de piscinas en los colegios. Segn los
expertos, la mayora de esas piscinas ya no sirven para nada porque como no haba cmo
mantenerlas los directores, para evitar accidentes, las tapiaron y parece que si uno hace eso con una
piscina la arruina para siempre, y ahora resulta ms barato construir una nueva que tratar de
reconstruir la que exista.
El problema de infraestructura es muy grave. A raz de los accidentes que hubo hicimos una
investigacin exhaustiva de la inversin en reestructuracin de locales escolares. Hace 18 aos que
no se invierte sino dos o tres por ciento del presupuesto total de educacin en rehabilitacin y
mantenimiento de locales escolares. Hay que revertir esa situacin. Pensamos que se puede hacer
en dos o tres aos pero ah no est considerado ni un centavo para rehabilitacin de espacios de
educacin fsica y deporte, sino simplemente para mejorar las aulas y evitar accidentes como los que
gracias a Dios hemos evitado hace dos semanas porque los chicos de un colegio de Lima salieron al
recreo y se cay el techo de su aula.
Les cuento todo esto para que nos situemos bien en donde estamos y cul es nuestro punto de
partida. Se ha querido esconder la verdadera situacin del sistema educativo en los ltimos aos. Se
tenan resultados de mediciones de aprendizajes que se guardaban y no se quera reconocer. Hoy
hay otros temas que no se quieren tocar, por ejemplo, cuntos nios trabajan. No lo sabemos. Segn
la OT hay un milln setecientos mil por lo menos. En el Ministerio hay estudios que se estn
haciendo que llevan el estimado mucho ms arriba. En este caso tambin hay que ser innovadores,
hay que innovar la escuela en el sentido de hacerla cmoda y adecuada para nios que trabajan. Hoy
da tenemos una escuela absolutamente rgida que expulsa a los nios que llegan tres minutos tarde.
Que no se diga, como lo han dicho por ah, que yo estoy diciendo que no hay que controlar los
horarios. Para nada, pero hay que hacerlo con conciencia de que hay chicos que llegan tarde porque
estn trabajando. No hay derecho a impedirles el ingreso a la escuela. Hay que innovar tambin en
ese sentido la escuela
Nos quejamos de los altsimos ndices de desercin en zona rural y, sin embargo, veamos si se ha
hecho algn esfuerzo real por adecuar el cronograma escolar y los horarios escolares a las reales
necesidades de los nios y jvenes de zonas rurales. No hemos hecho nada por lograr esa
adecuacin. Si hay que ser innovadores yo creo que hay que hacerlo en todos los aspectos. Tambin
en eso, y eso le compete directamente, como es obvio, a las autoridades educativas. Creo que ese es
el gran reto que tenemos. El reto de la innovacin atae al conjunto del sistema educativo en
contenidos curriculares, pero tambin en el manejo de la infraestructura y para compensar las
deficiencias que tenemos hoy. Pero, sobre todo, con todo el diseo y con la concepcin misma que
tengamos de la escuela.
El Per tiene hoy da una concepcin de la escuela inservible y obsoleta. Esto es lo principal que hay
que innovar. Todos los esfuerzos y la libertad que se pueda suscitar para que estos esfuerzos se
multipliquen no solamente tienen que ser bienvenidos sino incorporados como el factor sustantivo de
nuestra manera de apostar a una renovacin en la educacin.
Nuevamente, quisiera felicitar a todos lo que han participado en este proyecto de innovaciones
pedaggicas de tal manera que puedan estar al alcance de todos los centros educativos del pas,
para que puedan tener un referente para modificar su trabajo, su metodologa de trabajo pedaggico,
bsicamente en cada centro educativo.
CONTENIDO
EXPERENCA DE NNOVACN
(O&,AN#O AL$,NA" !,P&!"A&IA"
ON VI"I-N !O%$&+"%IA
$ic) $ORDES CECI$IO CORDO!"
Di'ecto'a del Plantel
El Colegio Nuestra Seora de las Mercedes se encuentra ubicado en la ciudad de Hunuco, capital
del departamento del mismo nombre. Esta ciudad, posee un clima primaveral que tanto para propios y
extraos, es considerado como el mejor clima del mundo. A ello se suma sus alternativas tursticas,
tanto al interior del departamento como en sus alrededores. Entre stos, se pueden preciar: bellas
lagunas, hermosos templos, zonas arqueolgicas, plantas y aves exticas de diversa variedad.
Destacndose asimismo, el cultivo de productos de panllevar como tubrculos, (la papa: en cuya
produccin ocupa el primer lugar a nivel nacional), adems de cereales, frutos, etc., que constituyen
la base de su economa.

Nuestro Centro Educativo, cuenta con una poblacin de 2,428 alumnas, quienes estudian en dos
turnos (maana y tarde) del 1 al 5 grado de secundaria.
Dado que en nuestro departamento tenemos una gran fortaleza en los aspectos anteriormente
sealados, a travs del P'o0ecto de Innovacin 89o'(ando alu(nas E(p'esa'ias con !isin
Eco tu'.stica:2 nuestras alumnas vienen recibiendo una formacin integral de tipo empresarial
ecolgico. Para lograr tal objetivo, se han insertado contenidos y actividades en la Programacin
Curricular que es materia de su implementacin, cuyo desarrollo se orienta sobre todo a impulsar en
cada una la adquisicin de habilidades empresariales, as como al reconocimiento y revaloracin de
nuestros recursos, la preservacin y cuidado de nuestro medio ambiente, lo que les permitir
mantener un ptimo estado de salud.
Para tal fin, se han suscrito Convenios con nstituciones afines como el Ministerio de ndustria y
Turismo e nstituto de Desarrollo y Medio Ambiente, entidades que luego de conocer la gran
importancia del Proyecto en referencia han prestado su aporte profesional, materializado a travs de
la capacitacin de los docentes, alumnas y padres de familia en temas inherentes al mismo.
Es notorio el gran inters mostrado tanto por los docentes, padres de familia, as como por parte de
las alumnas en llevar adelante dicho Proyecto. Una muestra de ello es la conformacin de un club
Ecotursco llamado Pachamama (Madre tierra) cuyo objetivo es promover visitas tursticas
guiadas, ofrecer informacin y organizar paquetes tursticos para aquellos visitantes o turistas que lo
requieran sirvindoles como guas.
Asimismo, los docentes a travs de las reas que les corresponden, promueven el cultivo de
productos agrcolas propios de la regin en el huerto escolar, con abonos naturales (cumpus),
elaborado por ellos mismos, destinando las cosechas al ;iosco !e'de.
El denominado ;iosco !e'de, es un ambiente, que a iniciativa de los docentes alumnas y padres se
ha implementado dentro del mismo Centro Educativo, en el cual se expenden alimentos debidamente
balanceados en cuanto a su valor nutritivo, bocaditos, dulces etc. preparados por este entusiasta
grupo, a base de productos de la regin y bajo un estricto control de calidad y a precios simblicos,
razones que se atribuyen a la gran demanda de comensales. Es administrado en forma alternada, de
manera que, cuando esta responsabilidad es asumida por las alumnas, no interfiere en absoluto con
el desarrollo de sus clases; permitindoles en el tiempo disponible elaborar sus balances diarios y
revertir por comn acuerdo la utilidad obtenida, en las necesidades prioritarias para el funcionamiento
diario y mantenimiento de dicho establecimiento
Por otro lado, en aplicacin de las actividades consideradas dentro del Proyecto, se particip en las
diversas Ferias como la de Fiestas Patrias, Festival del Pan y en la Feria Artesanal, ndustrial, y
Comercial con motivo del 463 Aniversario de la Fundacin de Hunuco. Para la ejecucin de esta
tarea se ha debido organizar diversas comisiones; todas ellas, reconocidas mediante Decreto
Directoral. Tal medida, ha generado mayor responsabilidad e inters en el trabajo por parte de
quienes son los verdaderos ejecutores de este Proyecto.
Con esta experiencia que constituye la aplicacin prctica del Proyecto, los cambios que se estn
suscitando son muy notorios, sobre todo en la formacin de las alumnas, en quienes se ha podido
observar un cambio de actitud, y nueva mentalidad en cuanto a iniciativa, creatividad, habilidad,
responsabilidad adems de la competencia necesaria para afrontar cualquier reto dentro del proceso
de su formacin integral.
Ello nos exige que en nuestro permanente afn de buscar otras alternativas que definitivamente
contribuyan a mejorar el estndar de vida de nuestras alumnas y por ende de nuestra poblacin,
debamos mantener nuestro comn propsito de:
<= Conocer los grandes recursos con los que contamos, valorndolos y cuidndolos.
Preservar nuestro medio ambiente y mantener una salud sana, consumiendo productos naturales.
Promover entre los docentes, la necesidad de insertar en los contenidos de todas las reas,
aspectos referentes a este Proyecto y los efectos positivos logrados en su aplicacin.
>= Crear en cada alumna un espritu empresarial para que puedan ser capaces de generar sus
propios recursos, y, al egresar del Centro Educativo, puedan adecuarse a las necesidades de la
comunidad, pudiendo inclusive insertarse al campo laboral segn los conocimientos adquiridos.
CONTENIDO
RE9$E?IONES SO+RE INNO!"CI@N EDC"TI!"
EN NESTROS DA"S
C"R$OS C"RCE$BN RE$C
<
<)- PRESENT"CI@N
El Per es un pas con una rica experiencia en innovaciones educativas, las mismas que han
enriquecido y aportado elementos relevantes en el proceso de desarrollo de una prctica pedaggica
renovada y creativa.
Estas experiencias innovadoras generadas desde el mbito educativo local muchas veces no logran
su consolidacin y promocin por falta de un acompaamiento tcnico y un soporte financiero.
1 Profesor en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Miembro del
equipo de Innovaciones Educativas Gestin Pedaica de la !INESS" ME!.
En esta realidad surge la preocupacin del Ministerio de Educacin por estimular y apoyar los
esfuerzos de los docentes en la implementacin de proyectos innovadores.
Con el propsito de rescatar e impulsar todas las propuestas educativas que tiendan a mejorar la
intervencin didctica la DNESST presenta este documento que contiene los elementos e ideas ms
importantes del debate actual sobre la innovacin educativa.
>)- $" ME*OR" DESE"D"
No todos los cambios acontecidos en una escuela pueden ser recogidos bajo el concepto de e%o"a.
De hecho, ste trmino suele utilizarse como sinnimo de cambio, innovacin o reforma, sin tener en
cuenta que ha de englobarlos a todos: es algo ms que un ca!io educativo, porque ha de ser
sistemtico y planificado y estar centrado en la escuela; no es slo una innovaci&n, ya que debe
implicar a ms de un aula o un pequeo grupo de ellas y suponer una transformacin tanto en los
procesos de enseanza y aprendizaje como en la organizacin y cultura del centro.
Tampoco es una "e'o"a, dado que no afecta al sistema educativo en su conjunto y el impulso y
desarrollo debe provenir del propio centro. Por lo tanto, la expresin e%o"a de la escuela denomina
un proceso de cambio sistemtico, planificado y continuo en el que el centro docente modifica tanto
sus procesos de enseanza y aprendizaje como su organizacin y cultura, con el fin ltimo de
alcanzar sus metas educativas.
D)- $" C"$ID"D EDC"TI!"
En el plano de lo que denominamos procesos educativos se puede centrar la calidad en los edios o
en los "esultados. No es infrecuente que se identifique la calidad de un centro con la de sus
instalaciones o su organizacin, o que se utilice como indicador de la mejora de un sistema educativo
la disminucin de la proporcin entre profesor y alumnos o el nmero de ordenadores por centro.
Estos pueden ser, sin duda, elementos importantes, pero slo podrn ser considerados 'acto"es de
calidad si contribuyen a la obtencin de mejores resultados educativos. Bert Creemers (1997), uno de
los ms prestigiosos investigadores del tema, lo afirma de modo contundente:
(En )ltia instancia los c"ite"ios de e'icacia se de!en 'o"ula" en 'unci&n de los
"esultados de los alunos* estos "esultados dete"inan 'inalente la calidad de una
escuela + de la educaci&n en ,ene"al. Es o!vio que se pueden se-ala" indicado"es de
calidad de cada uno de los coponentes .del p"oceso educativo/# pe"o es 0s
ipo"tante conside"a" las "elaciones e1istentes ent"e ellos# sinc"oni2ados
adecuadaente# + su "elaci&n con los "esultados de los alunos(.
Calidad implica pues, siempre, resultados, pero dando a la palabra resultados un sentido amplio, que
incluya no slo los logros acadmicos sino el desarrollo de todas las facetas de la 'o"aci&n 3uana.
Y, adems, hay que tener en cuenta lo dicho anteriormente, los resultados han de ser medidos en
funcin del contexto y del punto de partida y han de referirse a la totalidad de los alumnos, sin
exclusin. Por eso, es buena definicin de Mortimore (1991):
(4a escuela de calidad es aquella que p"oueve el p"o,"eso de sus estudiantes en una aplia
,aa de lo,"os intelectuales# sociales# o"ales + eocionales# teniendo en cuenta su nivel
socioecon&ico# su edio 'ailia" + su ap"endi2a%e p"evio. 5n sistea escola" e'ica2 es el que
a1ii2a la capacidad de las escuelas pa"a alcan2a" esos "esultados(.
Avanzando un poco ms, la calidad puede considerarse desde el punto de vista de los factores del
proceso educativo que parecen estar relacionados con el logro de buenos resultados o desde la
ptica del modo en que los centros llevan a cabo sus mejoras. Ambas cosas son fundamentales: no
debera emprenderse el logro de la calidad sin intentar previamente saber qu hace mejor a un centro
educativo; pero, a su vez, no basta con saber cules son los factores de calidad si no se prev y
emprende el proceso de implantacin de las mejoras.
Es importante no perder de vista la complejidad del hecho educativo: la calidad no se consigue slo
cambiando el curriculum, ni con ms recursos, ni slo cambiando el modo de gestin, ni siquiera -con
ser esto imprescindible- logrando una mejora sustancial de la formacin y la motivacin de los
profesores.
Todas estas variables y otras muchas estn relacionadas entre s y, por tanto, los cambios tienen que
ser considerados de modo sist6ico. Lo que excluye la improvisacin y la simplificacin y da a la
bsqueda de la calidad en educacin una densidad inagotable.
E)- $" IN!ESTI,"CI@N COMO NECESID"D
En los trminos que ponemos en consideracin establecemos como principio que, tanto la
investigacin educativa como la innovacin educativa tienen las mismas funciones, que son:
Analizar con una actitud c"7tica los procesos educativos y la estructura y eficacia del
sistema educativo.
Analizar las limitaciones y deficiencias del sistema educativo y otiva" los procesos de
renovacin.
Valorar el se"vicio educativo, su eficacia y eficiencia y establecen procesos de un
desarrollo de una enseanza de ms calidad.
Desarrollar actividades educativas, mtodos didcticos y enfoques metodolgicos que
sirvan de sopo"te para la renovacin educativa.
Evaluar los e'ectos de los procesos de reordenacin e innovacin en el sistema educativo,
valorar los programas de los centros y analizar las interacciones en que se enmarcan los
sistemas educativos.
Proporcionar datos que faciliten la toa de decisiones en los distintos mbitos de la
Administracin y gestin de la educacin, desde las aulas y las administraciones docentes
especficas, hasta las instancias que definen los aspectos ms generales de la poltica
educativa.
Contribuir a una relacin de mtodos y materiales y recursos didcticos eficaces apoyados
por los procesos de enseanza-aprendizaje.
Aunque la investigacin educativa configura actitudes y desarrolla nuevas perspectivas y
orientaciones, sin embargo no suele aplicarse de forma inmediata y general a la formacin del
profesorado y a los procesos de innovacin. La investigacin educativa es un requisito imprescindible
de la innovacin y de la formacin del profesorado pero no siempre son stas su consecuencia.
Las investigaciones educativas han puesto de manifiesto la enorme complejidad de los procesos de
cambio y renovacin en los centros educativos; ni los nuevos cambios estructurales o de ordenacin
escolar, ni el deseo de la administracin, expresado en forma de normativa oficial, ni tampoco el
voluntariado y el esfuerzo de algunos profesores bastan, por s solos, para llegar a efectuar
verdaderos procesos de cambio en las actividades educativas; las propuestas de innovacin
educativa alcanzan sus fines si aciertan a con%u,a" los distintos 'acto"es capaces de producir ca!ios
"eales en los procesos de enseanza-aprendizaje.
La necesidad de la innovacin educativa no justifica cualquier innovacin ni hace que cualquier
prctica sea acertada; los procesos a travs de los cuales se logran innovaciones educativas y as
lograr objetivos de calidad y de mejora en educacin son complejos; la propagacin lineal de las
innovaciones educativas difundidas a las bases y periferia del sistema educativo por un mecanismo
de mera aplicacin ha sido siempre negativa, obteniendo escasos resultados.
Las innovaciones educativas han de ser introducidas en el sistema educativo con p"udencia,
respondiendo a necesidades sociales; deben ser el resultado de procesos inte"activos complejos
entre investigacin y prctica, entre las orientaciones de la administracin y las p"0cticas "eales del
profesorado, entre las experiencias ejemplares, aunque minoritarias, y el pragmatismo realista de las
escuelas donde llegan a establecerse proyectos de innovacin educativa.
El profesorado no puede ser considerado como un e"o "ecepto" o aplicado" de innovaciones
elaboradas por la administracin o por expertos; sin embargo las innovaciones educativas no se
generan espontneamente, no se abren paso por s solas, son promovidas y llevadas a trmino por
grupos concretos o equipos de profesores; estos grupos han de hallarse activamente interesados y
comprometidos en la innovacin educativa; entre la administracin educativa, los expertos
curriculares, los movimientos de renovacin pedaggica, y el profesorado deben establecerse unas
relaciones interactivas, que deben constituir el verdadero motor de la innovacin educativa.
Las experiencias de innovacin educativa han de ser emprendidas con criterios no slo de
innovacin, sino tambin de e1pe"ientaci&n, de investi,aci&n y evaluaci&n; la innovacin educativa
constituye un modo de experimentar y explorar las posi!ilidades educativas en distintos mbitos:
curricular, didctico, metodolgico, organizativo; sus resultados y procesos han de ser evaluados por
los oportunos procedimientos.
La innovacin educativa es esencial para evitar el anquilosamiento de los procesos de enseanza y
aprendizaje y debe convertirse en instrumento esencial en la formacin del profesorado, ya que
favorece la reflexin sobre su propia prctica docente, analiza y valora alternativas y propone
estrategias de intervencin didctica y de mejora de su labor docente.
F)- NECESID"D DE ES9ERCOS COORDIN"DOS
La funcin de investigacin ha sido una funcin casi especfica de la unive"sidad; la investigacin en
los centros de profesores, y en centros educativos es todava muy escasa; de esta manera, entre
investigacin y formacin del profesorado hay una distancia no deseable; esta distancia no favorece
los procesos de formacin del profesorado, pues asla y no acerca a la realidad las investigaciones en
el campo educativo; en esta situacin, tiende a producirse una distancia excesiva entre investigacin
educativa y los procesos de innovacin y formacin del profesorado.
Muchas investigaciones educativas son rigurosas pero a%enas a los contextos educativos reales, y
difcilmente aplicables a ellos.
Es urgente y necesaria una mayor cone1i&n entre investigacin educativa y la labor docente del
profesorado. La universidad necesita de los centros educativos para la realizacin de sus
investigaciones y el trabajo de la universidad en este aspecto debe repercutir y favorecer la formacin
del profesorado y los procesos de innovacin educativa.
Es preciso p"oove" la formacin de equipos investigadores entre profesores de distintos niveles del
sistema educativo del pas, los rganos intermedios y el nivel central del MED y los departamentos
universitarios, as como con los profesores que estn interesados en la investigacin educativa.
El acercamiento de los profesores universitarios a contextos educativos distintos de aquellos en que
se realizan su docencia, y de los profesores de otros niveles a los procedimientos especficos de la
investigacin educativa, puede ayudar a la realizacin de investigaciones que sean rigurosas y, al
mismo tiempo, relevantes.
G)- $" ESCE$" COMO CENTRO DE$ C"M+IO
Para que un cambio en un centro educativo llegue a producirse y sea satisfactorio es necesario que el
impulso, la coordinacin y el seguimiento su"%an del propio centro. La experiencia y la investigacin
han demostrado que los cambios impuestos desde instancias externas al centro y no asumidos por la
comunidad educativa no conducen a una mejora real del centro. S es habitual, sin embargo, que el
centro sea sensible a una presin externa, la recoja y haga suya, y se genere una e1pe"iencia de
e%o"a de la eficacia escolar realmente satisfactoria.
Una idea tan lgica como olvidada es que el cambio debe dirigirse a la escuela en su conjunto y a los
diferentes elementos que la componen: el alumno, el profesorado, las aulas, la organizacin, etc.
Frente a las tradicionales experiencias de innovacin, en las que se pretenda mejorar la enseanza
mediante la experimentacin de una determinada metodologa docente o la introduccin de una
nueva tecnologa en una nica aula o en un pequeo conjunto de ellas, el movimiento de Mejora de la
Eficacia Escolar defiende que el cambio debe plantearse en todos los niveles (alumno, aula, profesor
y escuela en su conjunto) y mediante una estrategia mltiple.
En ocasiones se ha utilizado la metfora de las puertas que hay que atravesar y los caminos que hay
que recorrer para llegar al destino final. Un elemento clave es la necesidad de llamar a varias puertas
y recorrer varios caminos simultneamente para llegar al objetivo de mejorar la calidad del centro.
H)- C"M+IO DESDE E$ PRO9ESOR"DO
Como afirma uno de los grandes expertos del movimiento de la mejora de la escuela, Michael Fullan
(1991), (el ca!io escola" depende de lo que los p"o'eso"es 3a,an + piensen# tan sencillo + tan
cople%o coo eso(. Tcnicamente se utiliza el trmino de cultura escolar para recoger el conjunto
de elementos que forman lo que los docentes hacen y piensan. Modificar esa cultura es una de las
cosas ms complejas del proceso de mejora. Algunas de las claves que ayudan a conseguirlo,
formuladas desde el punto de vista del docente, son:
Sabemos dnde vamos. Es importante que existan unas etas copa"tidas por todo el
Claustro de docentes y por la comunidad educativa en su conjunto. Para su consecucin
es necesario el di0lo,o; se ha demostrado que los centros en los que los p"o'eso"es
de!aten con ms frecuencia sobre los problemas de la enseanza y sobre las vas de
solucin estn ms preparados para afrontar procesos de mejora.
Debemos tener xito. El proyecto es cosa de todos, lo que implica que es necesario
alcanzar un cop"oiso por parte de todos para su consecucin: cop"oiso y co8
"esponsa!ilidad sern palabras clave.
Podemos hacerlo mejor. La idea de e%o"a continua debe impregnar todas las acciones
del centro. Uno de los males de nuestros docentes, ms generalizado de lo que sera
deseable, es la autocomplacencia, el pensar que no se puede mejorar.
Todos debemos ap"ende", aprender es cosa de todos. Dos elementos clave son la
formacin del profesorado y el aprendizaje de la organizacin. Los docentes han de estar
constanteente ap"endiendo, no siendo posible mejorar un centro sin un esfuerzo de
aprendizaje por parte de todos. gualmente, el centro, como organismo vivo, aprende de
sus experiencias pasadas. Se trata de aprovechar ese aprendizaje para la mejora.
Aprendemos intentando algo nuevo. El centro debe arriesgarse; tomar decisiones para la
mejora supone cometer equivocaciones, pero sin ese riesgo no se puede avanzar.
9ensaos mejor %untos. El trabajo docente debe ser un trabajo en equipo. Y no slo
porque es imprescindible la coordinacin entre materias, aulas y ciclos, sino porque el
trabajo realizado entre varios es enriquecedor para todos y de mejor calidad.
Nos sentimos bien juntos. Para referirse a la calidad de las "elaciones ent"e los ie!"os
de la comunidad educativa tcnicamente se habla de clima de aula o de centro. Los
estudios realizados tanto en Espaa como en el resto del mundo han demostrado que es
un factor directamente relacionado con el rendimiento de los alumnos (Muoz-Repiso et
al., 1996). Adems, con buenas relaciones se trabaja mejor.
I)- P"PE$ DE $" DIRECCI@N DE$ CENTRO EDC"TI!O
Otro de los elementos sobre los que hay consenso para la consecucin de un proceso exitoso es el
papel determinante que juega la direccin del centro (Murillo et al., 1999). Algunas de las
caractersticas que definen al directivo eficaz que sabe gestionar un proceso de cambio son:
Direccin colegiada. El director o directora se apoya en su equipo para discutir los
problemas y buscar las soluciones. El directivo debe saber dele,a" responsabilidades.
Direccin participativa. El director debe 'oenta" la participacin, la implicacin y el
compromiso de los profesores y del resto de la comunidad educativa en la gestin del
centro.
4ide"a2,o pedaggico. Las funciones de un director eficaz son: concebir y comunicar con
claridad los objetivos, coordinar el currculo, observar a los docentes y discutir con ellos los
problemas de su trabajo, apoyar los esfuerzos de los profesores por mejorar la enseanza,
proporcionar los recursos necesarios para un buen desarrollo del aprendizaje, reconocer y
premiar el trabajo bien hecho, apoyar y promover programas de mejora.
Liderazgo para el cambio. Adems, el director debe ir ms all, debe contar con la
con'ian2a suficiente por parte de sus compaeros para ser capaz de implicar a la
comunidad educativa en un proyecto de mejora. Tcnicamente se utiliza el horrible trmino
de director invitacional para describirlo: es el director que invita al cambio.
J)- $OS COMP"KEROS DE$ C"M+IO
Se entiende por comunidad educativa el conjunto de profesores, padres, alumnos, colectivos
sociales, Administracin local, nspeccin... que forman parte de un centro docente. A pesar de que se
haya hablado del papel preponderante de los profesores y la direccin, es la counidad educativa en
su conjunto la implicada.
Cada uno con su responsabilidad: el aluno debe cop"oete"se con la mejora de su propio
proceso de aprendizaje, las familias deben implicarse en la consecucin de los objetivos del proyecto.
El papel de las adinist"aciones es igualmente relevante, deben acopa-a" a los centros, apoyarles,
asesorarles y proporcionarles los recursos econmicos y humanos necesarios para llevar a cabo el
proyecto de mejora. En definitiva, el xito de un proyecto de mejora depender tambin del apoyo con
que cuente.
<L)- O+*ETI!O# C"M+I"R $" 9ORM" DE ENSEK"R - "PRENDER
El movimiento de investigacin de Eficacia Escolar est prestando ltimamente mucho inters a lo
que acontece (dent"o del aula( (Creemers, 1996). Resulta de sentido comn defender el papel
fundamental que tiene el comportamiento del docente en el desarrollo del alumnado. Por ello, junto
con otras actuaciones, es necesario "eplantea"se la manera de ensear y de aprender (Stoll y Fink,
1996). A continuacin se ofrecen cuatro ideas generales para la intervencin del profesor en el aula
que, obviamente, deben ser adaptadas a cada situacin particular:
Centrarse en habilidades de orden superior. Lo importante no es slo saber Historia o
Fsica, sino o'"ece" los "ecu"sos para que el alumno pueda desarrollarse por s mismo. Los
clebres cuatro pilares del nforme Delors, Unesco, 1996 (1. aprender a conocer, 2.
aprender a hacer, 3. aprender a vivir juntos y 4. aprender a ser) van en esa lnea.
Utilizar una amplia va"iedad de estrategias, metodologas, tcnicas y procedimientos de
evaluacin. Tras una poca en la que los investigadores estaban preocupados en
demostrar la mayor eficacia de un mtodo frente a otro, parece que la situacin ptima es
utilizar una combinacin de ellos. Se trata, no se olvide, de ofrecer una formacin integral.
Preocuparse por la autoestia de los alumnos. Est demostrada la estrecha relacin entre
la autoestima de los estudiantes y su buen rendimiento acadmico, as como sobre su
mayor desarrollo social. Un buen maestro debe fomentar la confianza del alumno en
superar obstculos.
Tener altas e1pectativas sobre los alumnos. Es clsica en educacin la famosa profeca
autocumplida, por la cual si un profesor piensa que un muchacho va a fracasar, seguro
que termina hacindolo. Este elemento constituye uno de los factores de eficacia hallados
en los aos 70 y que se ha encontrado ms relacionado con el xito acadmico de los
alumnos.
<<)- E$ C"M+IO P$"NI9IC"DO
Los centros educativos son organismos vivos que cambian y se adaptan constantemente a presiones
internas y externas. Si queremos que el cambio se dirija a la optimizacin de los resultados, es
necesario que el propio centro tome las riendas y establezca un proceso de cambio dirigido y
organizado. De esta forma, una primera condicin es la necesidad del establecimiento de un proceso
de cambio convenientemente planificado.
En este proceso una condicin fundamental, previa y bsica es:
(1) Tener una visi&n copa"tida por la comunidad escolar de dnde se quiere llegar. A partir
de aqu resulta til;
(2) Realizar un dia,n&stico previo, una auto-evaluacin del centro que nos indique su
situacin y que nos ayude a establecer prioridades y a consensuarlas por todo el
colectivo implicado;
(3) Realizar un plan lo ms detallado posible del camino a seguir;
(4) Poner por esc"ito tales ideas son evidentes: redactando se reflexiona sobre la propuesta,
se comunica mejor y es ms fcil alcanzar el consenso y conseguir apoyos externos;
(5) Tras la puesta en marcha es necesario evalua" el camino recorrido;
(6) La ltima fase del proceso es la llamada institucionali2aci&n, por la cual los cambios
logrados con el proyecto pasan a formar parte de la vida cotidiana del centro.
A partir de aqu debe comenzar un nuevo (ciclo de e%o"a(.
Cambiar no es tarea sencilla para ningn centro docente. La an escasa autonoma de nuestros
colegios e institutos, la inadecuacin de la formacin docente, la falta de apoyo institucional de
carcter material y humano, y una atona impulsada :desde a""i!a; conforman, junto con otros
elementos, la carta de presentacin que nos antecede. Sin embargo, el futuro es nuestro. Con la
cooperacin de todos comenzaremos a mover los centros para incrementar su calidad y, con ello,
construir una sociedad para el siglo XX mejor que la de la centuria que abandonamos.
+I+$IO,R"9A"
CREEMERS, Bert
1994T3e e''ective class"oo. London: Casell.
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1996 4a educaci&n encie""a un teso"o. Madrid: Santillana.
CONTENIDO
IN!ESTI,"CI@N E INNO!"CI@N EDC"TI!"
M"RA" ,"D"$PE MORENO +"-"RDO
2
Coo'dinado'a gene'al de 9o'(acin 0 "ctuali4acin
Docente de la Sec'eta'.a de Educacin en el estado de *alisco-M6Mico NSEO
/ttp#PPQQQ)lata'ea)co()(MP
La investigacin y la innovacin educativas constituyen quiz las alternativas de mayor consistencia
para la sustentacin de las tareas propias de un sistema educativo y de las transformaciones
mediante las cuales, dicho sistema pretende alcanzar, de mejor manera, los objetivos que se ha
propuesto.
Ambas pueden contribuir a favorecer el desarrollo del sistema educativo y la calidad de la educacin
que ste ofrece, sin embargo, no puede afirmarse que lo hagan exactamente de la misma manera, de
all que en este trabajo se pretendan establecer vnculos y diferencias entre una y otra.
aO Conceptos &unda(entales# innovacin2 ca(1io2 (e5o'a
Hablar de innovacin supone, en primer lugar, la necesidad de establecer con claridad los diversos
significados que se dan al trmino y su relacin con conceptos como el de cambio y el de mejora que,
en muchas ocasiones se utilizan como sinnimos, pero que no son tales, aunque su significado pueda
estar estrechamente vinculado con la innovacin.
Con base en la etimologa del trmino, se puede hablar de innovacin en el sentido de la mera
introduccin de algo nuevo y diferente; sin embargo, sto deja abierta la posibilidad de que ese "algo
nuevo" sea o no, motivo de una mejora; tan nuevo sera un mtodo que facilita un aumento de la
comprensin lectora, como uno que la inhibe.
Algunas veces, el trmino innovacin es utilizado para designar una mejora con relacin a mtodos,
materiales, formas de trabajo, etc., utilizados con anterioridad, pero la mejora por s sola puede, o no,
ser innovacin; por ejemplo, un mtodo puede mejorar porque se aplica con ms conocimiento de
causa o con ms experiencia, y en este caso no hay una innovacin, mientras que si el mtodo
mejora por la introduccin de elementos nuevos, la mejora puede ser asociada entonces a una
innovacin.
As, un primer acercamiento al concepto de innovacin puede ser el de "introduccin de algo nuevo
que produce mejora".
Un anlisis ms tiene que realizarse para examinar la relacin entre innovacin y cambio. Si se
establece que la innovacin significa la introduccin de algo nuevo que produce mejora, el hecho de
pasar de lo que se tena antes, a un estado de mejora, supone la presencia de un cambio. Sin
embargo, no puede afirmarse que todo cambio sea una innovacin, un cambio puede ocurrir incluso
de manera no deliberada como consecuencia de la intervencin de mltiples factores en una situacin
determinada.
As, puede establecerse que la innovacin es algo ms planeado, ms deliberado, ms sistematizado
y ms obra de nuestro deseo que el cambio, el cual es generalmente ms espontneo.
An coincidiendo en que el trmino innovacin est asociado al significado de la introduccin de algo
nuevo que produce mejora, y que por lo tanto trae consigo un cambio, surge luego la discusin de
qu ser entendido por "nuevo". En un sentido estricto, lo nuevo es asociado a lo que nunca antes
haba sido inventado, conocido o realizado, que se genera, se instituye o se presenta por primera vez;
utilizando este significado de lo nuevo, las innovaciones seran realmente escasas, no es comn que
surja algo nuevo en el sentido antes mencionado.
La reflexin anterior conduce al planteamiento de lo nuevo en otra dimensin, asociado sobre todo a
formas o maneras nuevas de hacer o utilizar algo. En este sentido, se admite como nuevo algo que
ya ha sido conocido o utilizado en otros tiempos o situaciones, pero que ahora se utiliza en nuevas
circunstancias, con diferentes finalidades, en diversas combinaciones o formas de organizacin, etc.
Los planteamientos anteriores permiten una plena coincidencia con la definicin que Richland da de
innovacin: Rla innovacin es la seleccin2 o'gani4acin 0 utili4acin c'eativa de 'ecu'sos
/u(anos 0 (ate'iales de (ane'as nuevas 0 p'opias que den co(o 'esultado la conquista de
un nivel (7s alto con 'especto a las (etas 0 o15etivos p'evia(ente (a'cadosR)
El hecho de que en la definicin de innovacin que acaba de mencionarse se hable de la conquista
de un nivel ms alto con respecto a ciertos objetivos, alude a una caracterstica que, en la innovacin
educativa, resulta fundamental: las innovaciones tienen que ser evaluadas y slo pueden valorarse en
relacin con las metas y objetivos de un determinado sistema educativo, no son transferibles, sin
ms, de un sistema a otro.
Por otra parte, una innovacin para ser considerada como tal, necesita ser duradera, tener un alto
ndice de utilizacin y estar relacionada con mejoras sustanciales, esto establecer la diferencia entre
simples novedades (cambios superficiales) y la autntica innovacin.
1O $a innovacin co(o p'oceso
Una caracterstica ms de la innovacin resulta fundamental; la innovacin no es un acto que produce
de manera directa determinadas consecuencias. La innovacin es un proceso, y como tal, supone la
conjuncin de hechos, personas, situaciones e instituciones, actuando en un perodo de tiempo en el
que se suceden diversas acciones, no necesariamente en un orden determinado, para hacer posible
el logro de la finalidad propuesta.
4a innovaci&n coo p"oceso>
Est7 asociada a /ec/os que se dan en el tiempo. Si bien son hechos que ocurren orientados por
una planeacin y un proceso de reflexin previos, incluso con sustento en algunas teoras, la
innovacin no se identifica usualmente con lo que ocurre en el nivel de las ideas, de la reflexin o
de la teora, sino que se refleja en acciones que producen cambios en las prcticas de las que
estas acciones forman parte. As por ejemplo, ser de esperar que una innovacin en educacin
se refleje en alguna prctica educativa: la docencia, la administracin, la supervisin escolar, etc.,
aunque la dimensin de la innovacin involucre solamente algn aspecto de dichas prcticas.
Involuc'a a pe'sona e instituciones en diversos planos: como creadores, como tomadores de
decisiones, como realizadores, como usuarios, como evaluadores, pudiendo recaer en las
mismas personas o instituciones una funcin mltiple; por ejemplo la de creadores, realizadores y
evaluadores de determinada innovacin. Las personas e instituciones que se involucran en un
proceso de innovacin pueden encontrarse vinculados por intereses y actividades comunes
desde antes de iniciar el proceso de innovacin, o constituirse como grupo temporal a propsito
de la misma; lo fundamental es que, tanto las personas como las instituciones involucradas en
cualquiera de los planos mencionados, realmente compartan, de manera sustancial, el inters por
la innovacin y el convencimiento de que puede dar lugar a una transformacin importante. La
innovacin ms valiosa podr no ser efectiva si, por ejemplo, los usuarios de la misma, no
desarrollan actitudes positivas hacia ella por haberla recibido como una imposicin por parte de
las autoridades de una institucin.
I(plica t'ans&o'(aciones en las prcticas, mismas que habrn de manifestarse (hacerse
reconocibles) en diversos mbitos: los materiales de trabajo, los hbitos, las actitudes, la
efectividad de las acciones, la dinmica institucional, etc. Como se estableci inicialmente, la
innovacin que realmente es tal, genera cambios de importancia.
Est7 'e&e'ida a solucin de p'o1le(as, ya sea que el problema se entienda en trminos de
necesidades que demandan una solucin, o de intencin de tener acceso a mejores niveles de
desarrollo propiciando un acercamiento cada vez mayor a los objetivos propuestos.
En conjunto constitu0e un siste(a en el que se integran diversos elementos para originar una
dinmica que haga operativo y eficaz el proceso de generacin, introduccin, seguimiento y
evaluacin de la innovacin.
Ciertamente, a medida que se reflexiona ms profundamente sobre el proceso de innovacin y
sus caractersticas, se va descubriendo que la innovacin no es algo fcil, ni instantneo, que no
puede ocurrir al azar o por decreto, y que si as ocurre, sus resultados, en lugar de constituir una
mejora, producen reacciones de rechazo, que perjudican ms que favorecen el logro de los
objetivos propuestos.
cO $a innovacin educativa
En educacin, el proceso de innovacin se caracteriza adems por la complejidad que supone
introducir cambios sustanciales en los sistemas educativos, dado que la mayora de dichos cambios
involucra tambin nuevas formas de comportamiento y un acercamiento diferente a los estudiantes.
An cuando la innovacin estuviera referida a materiales, como por ejemplo un nuevo tipo de libro de
texto, sta tiene que ir acompaada de una actitud favorable por parte de los docentes que se
encargarn de manera directa de su utilizacin, de la comprensin de los supuestos tericos y
metodolgicos que orientaron su elaboracin, de la disposicin a sustituirlos por otros que ya les eran
ampliamente conocidos, etc.
As, las innovaciones en educacin tienen ante s, como principal reto, los procesos de adopcin por
parte de las personas, los grupos y las instituciones; las cosas materiales y la informacin son desde
luego ms fciles de manejar y de introducir, que los cambios en actitudes, prcticas y valores
humanos.
Segn Wesley, en la innovacin educativa se dan tres procesos que son, de alguna manera, fuentes
de la misma:
En primer lugar, las innovaciones ocurren generalmente mediante la acumulacin de una
variedad de cambios: algunos muy pequeos, como la introduccin de un nuevo tipo de material
didctico, otros de mayor amplitud, como la transformacin de los sistemas de formacin de
docentes; los diversos cambios se van desarrollando lentamente, pero por lo general, el efecto
total es una mejora continua del sistema educativo en su conjunto.
En segundo lugar, existen los cambios que se desarrollan desde la base, esto es, la generacin
constante de nuevas ideas por parte de los involucrados en el sistema educativo, algunas de
esas ideas, especialmente las que el sistema est preparado para asimilar, son transformadas e
incorporadas en consonancia con sus propias normas y prcticas.
En tercer lugar, los cambios ocurren a travs de decisiones emanadas de una poltica adoptada:
una autoridad del gobierno central, regional o local, decide adoptar una idea nueva y dicta los
reglamentos e instrucciones necesarias para llevarlas a efecto.
Cabe en este momento analizar que los planteamientos de Wesley necesitan relativizarse con base
en las caractersticas de la innovacin, establecidas en prrafos anteriores.
Cuando se presenta la innovacin como acumulacin de una variedad de cambios, cuyo efecto total
es una mejora del sistema educativo en su conjunto, habr que considerar que, la mera acumulacin
de cambios, difcilmente traer como consecuencia una innovacin; se requerira en todo caso, que
cada uno de los cambios introduzca elementos nuevos que produzcan mejoras, y adems, que los
diversos cambios que estn ocurriendo, apunten hacia objetivos comunes o complementarios.
Cuando se explica que la innovacin puede ocurrir como asimilacin de las nuevas ideas que van
surgiendo "desde la base", se corre el riesgo de asumir que no es necesario un proceso de
sistematizacin, formalizacin, seguimiento y evaluacin de lo que ocurre cuando dichas ideas se
convierten en el sustento de determinadas acciones dentro del sistema, o de creer que las
innovaciones se asimilan prcticamente de manera espontnea y natural.
Finalmente, cuando se identifican como fuente de innovacin decisiones emanadas de la poltica
educativa, la experiencia ha mostrado que la historia de la educacin hace referencia a mltiples
ejemplos de cambios que jams impactaron favorablemente a los sistemas educativos, por haberse
introducido unilateralmente, como decisin de autoridades en turno, sin un profundo anlisis de las
condiciones y necesidades del sistema para el que fueron propuestos.
As, resulta difcil establecer que la innovacin pueda presentarse, de manera segura, por alguna de
las vas sealadas, aunque cualquiera de ellas podra favorecerla, siempre y cuando se den
condiciones que eviten los riesgos que acaban de mencionarse.
dO Modelos de p'ocesos pa'a gene'a' la innovacin educativa
Partiendo de que la innovacin es generalmente un proceso intencional y sistemtico, como se ha
venido afirmando a lo largo de este trabajo, pero que puede ocurrir de diversas maneras, los tericos
de la innovacin han realizado cuidadosos anlisis de experiencias de innovacin ya ocurridas,
identificando, a partir de estas, tres modelos de proceso que Havelock presenta de la siguiente
manera:
1. Modelo de investigacin 0 desa''ollo
2. Modelo de inte'accin social
3. Modelo de 'esolucin de p'o1le(as
El (odelo de investigacin 0 desa''ollo ve el proceso como una secuencia racional de fases, por la
cual una invencin se descubre, se desarrolla, se produce y se disemina entre el usuario o
consumidor. La innovacin no se analiza desde el punto de vista del usuario, quien se supone que es
pasivo; ni tampoco la investigacin comienza como un conjunto de respuestas exactas a problemas
humanos especficos, sino como un conjunto de datos y teoras que son luego transformados en
ideas para productos y servicios tiles en la fase de desarrollo. El conocimiento se produce, por
ltimo, masivamente, y se procura por todos los medios difundirlo entre aquellos a los que pueda ser
de utilidad.
El proceso se concreta as, en etapas que van del conocimiento cientfico bsico, a su transformacin
en investigacin aplicada y desarrollo, que a su vez es transformada en conocimiento prctico y que
finalmente se transforma en las aplicaciones que le da el usuario.
Este modelo presenta pues, un enfoque lgico y racional de la innovacin; como tal est sustentado
en diversos supuestos, algunos de los cuales son cuestionables, dado que:
Muchas innovaciones no ocurren como producto final de un cuidadoso proceso de planificacin
que conduzca de la teora a la prctica.
La innovacin no siempre es generada por expertos que saben lo que hay que hacer para
"recetarlo" a quienes ejercen las diferentes prcticas educativas.
Sin embargo, s ha ocurrido que algunas innovaciones valiosas hayan surgido por una va como la
propuesta en este modelo.
En el (odelo de inte'accin social, se hace hincapi en el aspecto de difusin de la innovacin, en
el movimiento de mensajes de individuo a individuo y de sistema a sistema; se subraya la importancia
de las redes interpersonales de informacin, de liderazgo, de opinin, de contacto personal y de
integracin social. La idea general es la de que cada miembro del sistema recorra el ciclo o tome
conciencia mediante un proceso de comunicacin social con sus compaeros. En algunos sistemas,
la forma que adopta esta estrategia consiste, por ejemplo, en convencer a un profesor, directivo o
administrador respetados, de la utilidad de las nuevas prcticas o procedimientos, y en facilitar el
proceso mediante el cual otros profesores puedan ponerse en contacto con aquella persona que ya
est utilizando la innovacin.
En este modelo, la unidad de anlisis es el receptor individual, se centra la atencin en la percepcin
por parte del receptor del conocimiento exterior, y en su respuesta al mismo. Los estudios realizados
en esta rea concreta han revelado que el medio ms eficaz para la difusin de una innovacin es la
interaccin entre miembros del grupo adoptante. En general, los investigadores concentran sus
esfuerzos en una innovacin presentada bajo forma concreta y difundible (un libro de texto, un
material didctico, un procedimiento para facilitar el aprendizaje, etc.) y siguen su pista a travs del
grupo social de los adoptadores; en particular, realizan un estudio de los efectos de la estructura
social y de las relaciones sociales, sobre las innovaciones y su desarrollo.
Los investigadores de este modelo han identificado con precisin la forma en que la mayora de los
individuos pasa por un proceso de adopcin de la innovacin:
La to(a de conciencia, en la que el individuo se ve expuesto a la innovacin, pero carece de
informacin completa sobre ella.
El inte'6s, fase en la que el individuo busca informacin sobre la innovacin, pero todava no ha
juzgado su utilidad con respecto a su propia situacin.
La evaluacin, en la que el individuo hace un examen mental de lo que supondr en su momento
y en el futuro la aplicacin de la innovacin y decide si la va a experimentar o no.
El ensa0o, en el que el individuo, si su examen mental result favorable, aplica la innovacin a
escala limitada para descubrir si, en su situacin, tiene una utilidad real.
La adopcin, en esta fase, los resultados del ensayo de la innovacin, o incluso alguna
modificacin de la misma, analizados con detenimiento, servirn para determinar si finalmente se
toma la decisin de adoptar o rechazar la innovacin.
Como se habr notado, el nfasis en este modelo no est en la fuente de donde surgi la innovacin,
sino en el proceso de difusin de la misma.
La principal crtica que se hace al modelo de interaccin social es la de que fcilmente puede
convertirse en un modelo manipulador al perder de vista, en el afn de difundir la innovacin
eficazmente, las necesidades o circunstancias reales del usuario, o la posibilidad de que la innovacin
misma carezca de sentido o pueda resultar perjudicial.
El (odelo de 'esolucin de p'o1le(as tiene como centro al usuario de la innovacin. Parte del
supuesto de que ste tiene una necesidad definida y de que la innovacin va a satisfacerla. En
consecuencia, el proceso va desde el problema al diagnstico, luego a una prueba y finalmente a la
adopcin. Con frecuencia es necesaria la intervencin de un agente externo de cambio que aconseje
a los individuos sobre posibles soluciones y sobre estrategias de puesta en vigor, pero lo que se
considera principal es la colaboracin centrada en el usuario de la innovacin y no en la manipulacin
desde fuera. Es pues un enfoque participativo.
Las caractersticas bsicas del enfoque o mtodo de resolucin de problemas pueden sintetizarse en
los cinco puntos siguientes:
1. El usuario constituye el punto de partida.
2. El diagnstico precede a la identificacin de soluciones.
3. La ayuda del exterior no asume un papel de direccin, sino de asesora y orientacin.
4. Se reconoce la importancia de los recursos internos para la solucin de los problemas.
5. Se asume que el cambio ms slido es el que inicia e interioriza el propio usuario.
Quiz la principal bondad del modelo de resolucin de problemas sea precisamente su enfoque
participativo y su inters en que las innovaciones respondan a las necesidades reales de los usuarios
y sean generadas por stos.
eO El concepto de investigacin educativa
Con la intencin de identificar cmo se vinculan, y a su vez, cmo se diferencian (si es que lo hacen)
la investigacin y la innovacin educativas, conviene analizar algunas formas de conceptualizar la
investigacin educativa.
La definicin contenida en el diagnstico de la investigacin educativa realizado por la Secretara de
Educacin Pblica en 1989, establece que: investigacin educativa es el conjunto de acciones
sistemticas con objetivos propios, que, apoyados en un marco terico o en uno de referencia, en un
esquema de trabajo apropiado y con un horizonte definido, describen, interpretan o actan sobre la
realidad educativa, organizando nuevos conocimientos, teoras, mtodos, medios, sistemas,
modelos, patrones de conducta y/o procedimientos educativos o (odi&icando los existentes.
Por su parte, Jean Pierre Vielle (1989) explicita el concepto afirmando que: la investigacin se
entiende como todo proceso de bsqueda sistemtica de algo nuevo; se trata de actividades
intencionales y sistemticas de bsqueda que llevan al descubrimiento y a la invencin de algo
nuevo. Este "algo" producto de la investigacin, no es solamente del orden de las ideas y del
conocimiento, la investigacin educativa genera resultados diversos y muy diferentes; nuevas ideas,
conceptos, teoras; nuevos diseos, modelos, prototipos; nuevos valores, comportamientos y
actitudes; nuevos productos, artefactos o mquinas, etctera.
Pablo Latap (1981), se refiere a la investigacin educativa describindola como: el conjunto de
acciones sistemticas y deliberadas que llevan a la formacin, diseo y produccin de nuevos
valores, teoras, modelos, sistemas, medios, evaluaciones... se considera investigacin educativa no
cualquier esfuerzo de bsqueda de conocimientos o reflexin acerca de los hechos o problemas
educativos, sino slo las actitudes que persiguen la innovacin educativa intencionadamente y en
forma sistemtica.
Sin duda que estas tres formas de definir la investigacin educativa no agotan las posibilidades de
conceptualizacin de la misma, ni pueden ser consideradas como de aceptacin universal; incluso
podran ser objeto de debate entre quienes conciben de manera diferente la investigacin educativa,
sin embargo, para efectos del anlisis a realizar, se han considerado como un buen punto de partida.
El anlisis de dichas definiciones permite detectar algunos elementos en las que todas insisten:
La presencia de acciones intencionales y sistemticas.
Realizadas con apoyo en un marco terico o uno de referencia.
Que conducen al descubrimiento de algo nuevo.
Que pueden ser de diversa naturaleza: conocimientos, teoras, ideas, conceptos, modelos,
productos, artefactos, mquinas, medios, pero tambin valores, comportamientos y actitudes.
Llama la atencin especialmente, que en la definicin de Pablo Latap se precise que se
considera investigacin educativa no cualquier esfuerzo de bsqueda de conocimientos o
reflexin acerca de los hechos o problemas educativos, sino slo las actitudes que persiguen la
innovacin educativa intencionalmente y en forma sistemtica.
Con base en esta definicin y la coincidencia de las tres analizadas en referirse a la investigacin
educativa insistiendo en la p'oduccin de algo nuevo, pareciera posible afirmar prcticamente
que la innovacin es condicin esencial que caracteriza a la investigacin educativa, lo cual
conduce necesariamente al anlisis que es centro de inters en este trabajo.
&O Investigacin e innovacin educativas Suna sola ta'eaT
En el intento de generar una respuesta para esta pregunta, puede procederse a retomar algunas de
las caractersticas con las que se describi, por una parte a la innovacin, y por otra a la
investigacin, el anlisis de dichas caractersticas permitir puntualizar sus diferencias, sus
coincidencias o su complementariedad.
De la innovacin se estableci que se sustenta en la teora, en la reflexin, que se introduce desde un
trabajo de planeacin, pero fundamentalmente se 'e&le5a en acciones que p'oducen ca(1ios en
las p'7cticas, implica pues, transformacin de las prcticas educativas.
En la investigacin educativa, segn se conceptualiz en el apartado anterior, se puede llegar, o no,
hasta la transformacin de la prctica, su finalidad es la generacin de conocimiento, pero esto puede
ocurrir en diferentes modalidades; en la investigacin denominada 17sica o pu'a, se genera
conocimiento entendido como aportacin a la teora, independientemente de la preocupacin por su
aplicacin inmediata; mientras que en la investigacin-accin, por ejemplo, se genera conocimiento
entendido como el anlisis sistemtico de los diversos factores que inciden en una prctica o en una
situacin para modificarla favorablemente a travs de dichas acciones.
Se estableci tambin que la innovacin est 'e&e'ida a solucin de p'o1le(as, en este sentido se
encuentra plena coincidencia con la investigacin, en tanto que sta, parte precisamente del
planteamiento de un problema para el que se pretende generar una respuesta. Sin embargo, el
mbito en que una y otra aportan a la solucin de problemas puede ser de naturaleza diversa.
En la innovacin se responde a problemas entendidos como necesidades de transformacin de las
prcticas para un mejor logro de los objetivos de las mismas; en tanto que en la investigacin, la
respuesta al problema implica la generacin de conocimientos, la cual puede concretarse en
multiplicidad de productos: teoras, modelos, ideas, materiales, transformacin en las prcticas, etc.
Los planteamientos anteriores parecen ubicar los procesos de innovacin en educacin como una de
las mltiples formas en que la investigacin educativa puede realizarse, de tal manera que la
investigacin apa'ece co(o la &o'(a natu'al 0 desea1le de llega' a la innovacin. As, puede
afirmarse que la innovacin es un proceso que se sustenta en la investigacin; pero que no todo
proceso de investigacin culmina necesariamente en una innovacin educativa.
Se antoja difcil concebir un proceso de innovacin educativa relevante que surja de la mera intuicin
y que en su aplicacin no tenga un cuidadoso procedimiento de evaluacin y seguimiento. De all la
gran importancia de la vinculacin de la innovacin con la investigacin educativa; la investigacin
ser pues la mediacin por excelencia para el surgimiento, aplicacin y validacin de las innovaciones
en educacin.
Queda por considerar la afirmacin de Pablo Latap en la que establece que, slo las actitudes que
persigan la innovacin educativa intencionalmente y en forma sistemtica, podrn considerarse como
investigacin educativa; esto pareciera invertir la relacin antes establecida, quedando la innovacin
como condicin para que exista la investigacin educativa, y no la investigacin educativa como
sustento de la innovacin.
Ciertamente, se trata de una afirmacin que requiere de anlisis, ste permite considerar que, desde
un punto de vista, el investigador en educacin est siempre interesado por que las prcticas
educativas ocurran cada vez de mejor manera; si las analiza, si las describe, si las explica, si las
representa a travs de modelos, en el fondo tiene la intencin de que un mayor conocimiento acerca
de ellas conduzca, tarde o temprano, a una transformacin positiva en las mismas; esto pudiera ser el
sentido de lo que Latap denomina como actitud de innovacin educativa, una especie de fin ltimo
con el cual se realiza la investigacin en educacin, aunque no cada investigacin realizada culmine
de manera inmediata en una innovacin.
Si la investigacin se convierte realmente en el sustento natural de las innovaciones en educacin,
nuestro sistema educativo encontrar en la vinculacin investigacin-innovacin, una de las fuerzas
transformadoras que tanto necesita.
CONTENDO
IN!ESTI,"CI@N P"R" $" INNO!"CI@N EDC"TI!"
M"RA" ,"D"$PE MORENO +"-"RDO
2
Coo'dinado'a gene'al de 9o'(acin 0 "ctuali4acin
Docente de la Sec'eta'.a de Educacin en el estado de *alisco-M6Mico NSEO
/ttp#PPQQQ)lata'ea)co()(MP
A) ANTECEDENTES
Este trabajo tiene como antecedente una reflexin presentada con el ttulo de "nnovacin e
investigacin educativa", en la que ambas fueron conceptualizadas estableciendo diferencias y
vinculacin entre stas, conviene retomar de ella algunos elementos que servirn como base a los
planteamientos que se harn para continuar la reflexin mencionada.
Se partir entonces de haber establecido previamente que:
La innovacin supone introduccin de algo nuevo que produce mejora, pero se trata de mejoras en
aspectos sustanciales del objeto de innovacin, no de mejoras superficiales o simples novedades.
El sentido de lo nuevo no corresponde necesariamente a algo que se genera, se instituye o se
presenta por primera vez, incluye tambin formas o maneras nuevas de hacer o utilizar algo que ha
sido conocido o utilizado en otros tiempos o situaciones, pero que ahora se utiliza en nuevas
circunstancias, con diferentes finalidades, en diversas combinaciones o formas de organizacin, etc.
La innovacin no es un acto, es un proceso que supone conjuncin de hechos, situaciones e
instituciones, interactuando en un periodo de tiempo en el que se suceden diversas acciones
orientadas al logro de la finalidad propuesta.
La innovacin implica transformaciones en las prcticas, no se identifica con lo que ocurre en el nivel
de las ideas, de la reflexin o de la teora, aunque se sustente en stas; se refleja fundamentalmente
en acciones que producen cambios sustanciales en las prcticas.
Por su naturaleza, los procesos de innovacin en la educacin pueden ubicarse como una de las
mltiples formas en la que la investigacin educativa puede realizarse: la investigacin orientada a la
transformacin de las prcticas educativas.
La innovacin es, entonces, un proceso que se genera en la investigacin, aunque no todo proceso
de investigacin culmina necesariamente en una innovacin. La investigacin es la mediacin por
excelencia para el surgimiento, aplicacin y validacin de las innovaciones en educacin.
B) CARACTERSTCAS DE LA NVESTGACN PARA LA NNOVACN
Habiendo establecido que la investigacin es la forma deseable de llegar a la innovacin, cabe
preguntarse qu caractersticas tiene y qu modalidades puede tener la investigacin que se realiza
con la finalidad de llegar a la innovacin?. Esta es la pregunta que orienta las reflexiones del presente
trabajo.
En un intento de caracterizar la investigacin para la innovacin, puede partirse de uno de los
planteamientos establecidos inicialmente: la innovacin implica transformaciones en las prcticas,
esto conlleva, en primer trmino, la necesidad de explicitar cmo se est entendiendo la prctica y
qu supone su transformacin.
Para los efectos de esta reflexin, la prctica se conceptualiza como actividad humana, intencional y
objetiva. Su carcter de humana supone que se da como expresin de sujetos concretos mediante la
accin, a la que dan un sentido subjetivo; su carcter de intencional deja fuera todos aquellos actos
no conscientes, no deliberados, o carentes de una intencin especfica; su carcter de objetiva, la
refiere a acciones que se manifiestan en comportamientos a los que se les puede llamar "externos" u
observables, por contraposicin a todo lo que son estados internos del sujeto, no directamente
evidenciables.
Hay un rango distintivo ms, con lo que algunos tericos caracterizan a la prctica, se trata de su
carcter de actividad transformadora de una realidad; sin embargo, no hay acuerdo entre autores en
relacin con esta nota caracterstica que se ha asociado ms bien al concepto de praxis, dado que no
se puede negar la existencia de prcticas que, lejos de ser transformadoras de una realidad,
contribuyen parcial o totalmente a mantener o reforzar un estado de cosas, tales como los objetivos
del proyecto de un sistema social concreto. En todo caso, quiz, uno de los objetivos posibles de la
transformacin de las prcticas, en algunos casos, puede ser el que stas se conviertan en p"a1is.
Por otra parte, hablar de transformacin de prcticas, demanda tambin una explicacin de qu se
est entendiendo por transformacin; al respecto conviene retomar, una vez ms, uno de los
planteamientos iniciales: la innovacin supone cambios que se reflejan en mejoras sustanciales del
objeto de innovacin, luego, la transformacin demanda o supone, precisamente, cambios relevantes
en aspectos sustanciales, lo que podra denominarse tambin como "cambios estructurales"; en el
caso de las prcticas, especialmente de las prcticas educativas, pueden ser considerados como
aspectos sustanciales:
El grado en que se logran los objetivos propuestos,
El grado en que se logran y/o generan adems objetivos alternativos,
La congruencia de las acciones con los propsitos de la prctica,
La lgica con las que se estructuran las acciones y en general, los elementos constitutivos de
la prctica,
La forma en que se desempean los diferentes actores intervinientes,
El grado en que las acciones de una prctica determinada desencadenan cambios
sustanciales en otras prcticas,
El grado en que las acciones impactan favorablemente a los sujetos que interactan, a la
dinmica de las instituciones, etc.
As, si la innovacin implica transformacin en las prcticas y sta supone cambios relevantes en
aspectos sustanciales de la misma, queda establecido un criterio que permite discernir si la
introduccin de algo nuevo es slo una novedad o es una autntica innovacin.
En el caso de las prcticas educativas, se contempla la posibilidad de que un mtodo, un material
didctico, una dinmica de interaccin, una forma de organizacin o de gestin, la introduccin de un
programa determinado, etc., constituyan una innovacin, siempre y cuando se reflejen o impacten,
como se ha venido insistiendo, en cambios relevantes en aspectos sustanciales de las mismas.
Si el uso de un mtodo o material determinado cambi formas externas, pero conduce al logro de
objetivos con un nivel equivalente al alcanzado con apoyo de otros medios, en otras palabras, supone
otra forma de lograr "ms de lo mismo", puede afirmarse que no se est en presencia de una
innovacin.
Ahora bien, esa transformacin de las prcticas, necesaria como indicador de que ha ocurrido una
innovacin, demanda lo que se denomina una "intervencin" esto es, la realizacin de ciertas
acciones articuladas (apoyadas quiz en algn tipo de materiales), introducidas con la finalidad de
provocar los cambios deseados. Luego, la investigacin para la innovacin educativa tendr, como
otra de sus caractersticas, el incluir alguna forma de intervencin de la prctica educativa.
En este momento, conviene aclarar que se utilizar en adelante la expresin en plural "prcticas
educativas", para hacer referencia a que la prctica educativa es de una dimensin y de una
complejidad tal, que es difcil pensar en procesos de innovacin que la impacten en su totalidad; por
otra parte, con la finalidad de analizarla, es posible hacer recortes en los que se focalice la atencin
en determinados aspectos o modalidades de la misma, que constituyen prcticas a su vez, tales
como la docencia, la administracin, la supervisin escolar, etc., y an en momentos o interacciones
especficas propias de cada una de las prcticas mencionadas.
Al sealar que la investigacin para la innovacin educativa demanda alguna forma de intervencin
de la prctica educativa, es necesario precisar que no cualquier intervencin de la prctica puede ser
considerada como constitutiva de un proceso de investigacin.
ntervenir la prctica supone realizar acciones con ciertos fines y hacer un cuidadoso anlisis de la
forma en que dichas acciones producen o no, cambios esperados o no esperados; pero no de un
mero "hacer" con la intencin de producir cambios, ese hacer necesita estar sustentado, surgir de
manera paralela e interrelacionada con la reflexin que permita incrementar el conocimiento acerca
del objeto de estudio y hacer aportaciones terico-conceptuales para una mejor comprensin del
mismo y de sus posibilidades de transformacin; en otras palabras, se trata de no privilegiar el mbito
de la accin hasta el punto de dejar de lado el mbito epistemolgico que es esencial en todo proceso
de investigacin, pues si esto ocurriera, la intervencin sera un programa de accin, mas no un
constitutivo de un proceso de investigacin.
Existen diversas propuestas de caracterizacin de la intervencin educativa, para efectos de esta
reflexin, intervenir la prctica educativa supondr la generacin y realizacin de una serie de
acciones estructurales con cierta lgica, con la finalidad de producir cambios relevantes en la misma.
Hasta ahora ha quedado establecido que la investigacin para la innovacin educativa:
mplica transformaciones en las prcticas educativas.
Por lo tanto, involucra necesariamente alguna forma de intervencin de la prctica educativa
que es objeto de innovacin.
La intervencin supone una serie de acciones (apoyadas por algn tipo de recursos)
estructurales con cierta lgica y orientadas a producir cambios relevantes en dicha prctica.
El diseo de las acciones que constituyen la intervencin y su forma de articulacin.
Surge y se sustenta en un proceso de generacin de conocimiento acerca del objeto de
innovacin y de sus posibilidades de transformacin.
C) EL DSEO DE LA NVESTGACN PARA LA NNOVACN
Cmo proceder entonces al diseo de una investigacin cuya finalidad es la innovacin educativa?
Se impone en primer lugar, la necesidad de un acercamiento sistemtico a la forma en que se realiza,
en lo cotidiano, la prctica educativa de inters; se trata de un acercamiento que permita, con el
apoyo de algunas mediaciones (observacin directa, registro etnogrfico, entrevista, etc.), identificar
qu es lo que ocurre, con qu lgica se organizan o estructuran las acciones propias de la prctica en
cuestin, qu es lo que dichas acciones permiten o no permiten lograr, que tan congruentes son con
los propsitos educativos de la misma, y como consecuencia de todo ello, identificar aspectos o
situaciones de la prctica, que demanden ser objeto de innovacin.
Se trata entonces de que la innovacin responda a problemas, necesidades o posibilidades de
optimizacin, detectados en un acercamiento formal (por contraposicin a uno de mero sentido
comn y/o superficial) a la prctica educativa de inters. Esta indagacin posibilita que sea la realidad
misma de las prcticas educativas, la que permita identificar objetos de innovacin a ser trabajados
por la va de la investigacin.
Desde luego que la mirada o la lectura de la realidad, que se da en el acercamiento a una prctica
educativa determinada, es llevada a cabo por un sujeto en situacin (inmerso en un contexto social,
cultural e institucional especfico), desde una determinada estructura conceptual, desde una visin de
la educacin, de sus funciones sociales, etc., por ello, cada sujeto o grupo de sujetos, atender o
estar en posibilidades de percibir objetos de innovacin de distinta naturaleza, aunque su
acercamiento haya tenido lugar en relacin con la misma prctica educativa.
Por ejemplo, en un acercamiento a la prctica docente que se lleva a cabo en una institucin
determinada, pueden identificarse objetos de innovacin:
Desde la percepcin de que la prctica mencionada, en la forma en que se ejerce, est
conduciendo a un logro deficiente de los objetivos.
Desde la percepcin de que en dicha prctica se estn realizando acciones no congruentes
con los propsitos educativos de la misma.
Desde la percepcin de que la interaccin maestro-alumno-contenido necesita ser modificada
para descentrar al docente o al contenido del papel protagnico.
Desde la percepcin de que la mayora de las acciones que el docente realiza estn
orientadas fundamentalmente al ejercicio del poder.
Desde la percepcin de que el logro de los objetivos de la prctica en cuestin puede
optimizarse con el apoyo de determinados recursos, etc.
Por as decirlo, el objeto de innovacin se identifica en el mbito de la accin, de los hechos, de los
referentes empricos, a travs de la lectura que, desde sus propias herramientas intelectuales,
realizan los sujetos en situacin.
En el proceso de identificar el objeto de innovacin, el investigador habr problematizado una
situacin educativa concreta y se habr planteado preguntas en torno a la misma, en un nivel cada
vez ms profundo de cuestionamiento y de crtica, habr que proceder entonces a la construccin del
objeto de estudio.
Tratar de explicitar lo que es y supone la construccin del objeto de estudio, demanda un amplio y
complejo tratamiento; de manera simplificada puede sealarse que, las situaciones detectadas en el
acercamiento a la prctica educativa de inters, no constituyen de manera directa un objeto de
estudio, tienen que ser "traducidas" del lenguaje de los acontecimientos al de los conceptos y al de
las relaciones entre conceptos; se trata de construir relaciones conceptuales que de alguna manera
se hacen presentes en los acontecimientos y que en un momento dado permiten explicarlos.
En otras palabras, se trata de hacer un anlisis terico-experimental, una reflexin crtica en torno a lo
que podra llamarse "el trasfondo de los acontecimientos", la cual permitir determinar y delimitar de
manera especfica las relaciones que se constituirn en el objeto de estudio de la investigacin.
En el proceso de delimitacin propio de la construccin del objeto de estudio, se hace "inteligible" lo
que se quiere investigar, se precisa su ubicacin temtica, el enfoque y la perspectiva desde la que
ser analizado.
Es importante precisar que, aunque la investigacin para la innovacin educativa pretende culminar
en la transformacin de las prcticas educativas, la estrategia y las acciones concretas para
transformarlas surgen y se sustentan en un proceso de generacin de conocimiento acerca de la
prctica que es objeto de innovacin. As, no se pasa de manera directa de la identificacin del objeto
de innovacin, a la propuesta para transformarlo, hacer esto se ubicara como un programa de
accin, mas no como una investigacin orientada a la innovacin.
Es el conocimiento que se construye acerca del objeto de estudio, lo que permitir disear en su
momento, las acciones orientadas a su transformacin. La construccin del objeto de estudio abre la
puerta para la tarea que puede denominarse, a la manera de Hidalgo Guzmn (1992) "apropiacin de
los referentes tericos".
La revisin de lo que ha sido investigado acerca del objeto de estudio y de las aportaciones que las
investigaciones realizadas hacen al conocimiento del mismo; el anlisis de los diferentes enfoques y
perspectivas tericas desde la que ha sido estudiado dicho objeto; el examen cuidadoso de lo que es
conocido acerca del objeto de estudio y de las cuestiones pendientes de dirimir acerca del mismo,
darn al investigador la posibilidad de construir un andamiaje terico explicativo que le permita la
comprensin de su objeto de estudio hasta el punto de poder disear alguna estrategia (con sus
respectivas acciones estructuradas con cierta lgica) para intervenir en su transformacin.
En este momento es oportuno quiz, descender a algunos casos concretos a manera de ilustracin,
haciendo referencia a dos procesos de investigacin para la innovacin que realizan estudiantes de
una maestra en educacin orientada precisamente a la innovacin de las prcticas educativas:
1 Norma detect, en un acercamiento formal (apoyado en grabacin, registro de observacin y
anlisis de ambos) a la prctica de la formacin de docentes en una escuela normal, que en
el curso de Observacin de la Prctica Educativa, cuando se pide a los estudiantes hacer un
anlisis de su prctica docente o de la de algunos de sus compaeros, lo que hacen consiste
en expresar opiniones, relatar hechos relevantes, describir sentimientos y elaborar juicios en
torno a la prctica observada.
Su reflexin crtica acerca de que estas acciones no reflejan un verdadero proceso de anlisis de la
prctica docente, y de que, de alguna manera, lo que los alumnos hacen tiene que ver con la forma
en que se les ha permitido o inducido a que lo hagan, le llev a considerar como un objeto de
innovacin, la manera en que los futuros docentes son formados para el anlisis de la prctica
docente en la licenciatura en educacin primaria, en la institucin en la que ella presta sus servicios.
As, en el objeto de innovacin identificado por Norma estn presentes:
Una prctica educativa determinada: la formacin de docentes.
Y un objetivo especfico de los comprendidos en esta prctica: la habilidad para analizar la
prctica docente.
Por lo tanto, tuvo que proceder a la revisin de la literatura referida, por una parte, a la
conceptualizacin de la prctica, a los procesos de recuperacin, sistematizacin, anlisis y
transformacin de la prctica docente, a las dimensiones, caractersticas y modalidades del anlisis
de la prctica mencionada, a los diferentes enfoques y perspectivas tericas desde las que se ha
abordado dicho anlisis y, por otra parte, a los reportes de investigaciones realizadas sobre el tema y
a las aportaciones que se derivan de ellas.
La seleccin y articulacin de los referentes tericos pertinentes, que supone una laboriosa y reflexiva
tarea de construccin personal, le permiti una amplia conceptualizacin de lo que es y supone el
anlisis de la prctica docente, de cuya comprensin le result posible disear una estrategia de
innovacin que pretende transformar la prctica de formar a los futuros profesores en la habilidad
para analizar la prctica docente.
b) Dimma es maestra de matemticas en una escuela secundaria. De manera reiterada ha
encontrado que, cuando pretende introducir a sus alumnos al manejo del lenguaje algebraico, stos
manifiestan dificultades importantes para representar simblicamente expresiones que involucren el
doble, el triple, la mitad, el cuadrado, la tercera parte de un nmero, etc.; su sospecha de que los
estudiantes tienen confusiones en los conceptos de mltiplo, divisor, cociente, raz y potencia, entre
otros, le llev a un acercamiento formal (con apoyo en pruebas de desempeo, entrevistas a
docentes y entrevistas de tipo clnico con estudiantes) a la prctica de formacin de conceptos
matemticos como los mencionados, con estudiantes de secundaria.
Encontr que los estudiantes pueden en muchos casos dar una definicin de alguno de los conceptos
mencionados, pero que al ser interrogados con mayor profundidad sobre su significado, sobre sus
similitudes o diferencias con otros conceptos, y al ser puestos en condiciones que demandan su
aplicacin de alguna manera, manifiestan confusin. Esto llev a preguntarse acerca de los
procedimientos que los docentes de matemticas utilizan para propiciar la formacin de conceptos
matemticos y a considerar a dichos procedimientos como objeto de innovacin.
En el objeto de innovacin identificado por Dimma estn presentes:
Una prctica educativa determinada: la prctica docente.
Un campo especfico de esa prctica: la docencia orientada a facilitar el aprendizaje de las
matemticas en los estudiantes de secundaria.
Un propsito especfico de los comprendidos en dicha prctica: la formacin de los conceptos de
mltiplo, divisor, cociente, raz y potencia.
La revisin de la literatura en este caso focaliz en la bsqueda de lo que son los conceptos, que
aport una gran variedad de concepciones a travs de la historia de las ideas; asimismo, un anlisis
de las diversas explicaciones clsicas que se han dado acerca de cmo se forman conceptos de
distinta naturaleza; a la reflexin crtica en torno a las propuestas tericas relacionadas con la
formacin de conceptos: Brunner, Ausubel, Vigotsky, entre otros, y finalmente, con base en los
elementos analizados, a la apropiacin de algunos referentes tericos, reflejada en la construccin
personal de la perspectiva terica desde la que ser comprendido el proceso de formacin de
conceptos, para efectos de disear una estrategia de innovacin.
Como estos dos casos, podran mencionarse otros como ilustracin de lo que se ha venido
planteando sobre el proceso de investigacin para la innovacin, pero conviene continuar hablando
de las especificidades del diseo de este tipo de investigacin.
Al llegar a este momento, es pertinente precisar que cuando se habla de "disear la estrategia de
innovacin" se hace referencia a que habr que contemplar en ella no slo el qu, sino tambin el
cmo hacerlo; en otras palabras, se trata de entrar al mbito de lo metodolgico, que supone tanto el
establecimiento de una serie de criterios lgicos y de fundamentos tericos desde los cuales se elige
un mtodo, como la determinacin de los procedimientos e instrumentos que apoyarn su
instrumentacin.
Es importante recordar que, en esta modalidad de investigacin (para la innovacin), se pretende
incidir en la transformacin de las prcticas educativas y que, por lo tanto, la estrategia de innovacin
tendr que incluir alguna forma de intervencin de la prctica educativa en cuestin.
La consideracin anterior tiene implicaciones en el momento de la eleccin del mtodo, puesto que
tiene que contemplarse la necesidad de:
a) ntroducir (poner en accin) las estrategias de innovacin diseadas para intervenir la prctica
educativa de inters.
b) Hacer un seguimiento de la experiencia de intervencin, que permita dar cuenta del proceso que
gener la estrategia de innovacin, de las diversas circunstancias previstas y no previstas, que
formaron el contexto de introduccin de la innovacin y que de alguna manera influyen en la
transformacin de la prctica que es objeto de innovacin.
La necesidad de atender a la puesta en accin, al seguimiento y a la evaluacin de la estrategia
de innovacin, da lugar a que, en la eleccin del mtodo, y en consecuencia de los
procedimientos e instrumentos congruentes con el mismo, se tomen muy en cuenta las siguientes
consideraciones:
ntervenir en una prctica demanda un trabajo "desde dentro" de la misma.
Si los cambios generados en la prctica han de ser sustanciales para poder ser considerados
como transformacin, resulta fundamental que el mtodo de investigacin que se elija, posibilite tanto
la identificacin de la lgica con la que estn articulados los constitutivos de la prctica antes de
introducir la innovacin, como la forma en la que van ocurriendo cambios dentro de la misma una vez
que la estrategia de innovacin ha sido puesta en accin.
Es difcil que las transformaciones en las prcticas puedan ser evaluadas en un sentido integral,
si se apoyan en instrumentos y procedimientos que slo permitan percibir aspectos superficiales de
los cambios propiciados.
La naturaleza de los cambios propiciados por la estrategia de innovacin puede percibirse en
toda su dimensin cuando el seguimiento de la misma se apoya en procedimientos e instrumentos
que permitan no slo cuantificar los cambios (lo cual a veces resulta difcil y poco ilustrativo) sino,
fundamentalmente, cualificarlos.
Una consideracin sumamente relevante a tomar en cuenta en relacin con el mtodo de
investigacin para la innovacin, es que se trata de elegir un mtodo que, por su naturaleza, facilite
un anlisis pormenorizado de lo que va ocurriendo a los largo de todo el proceso de innovacin en
una dinmica de reflexin-accin. Esto resulta fundamental porque, precisamente esa dinmica,
permite gene'a' conoci(iento sobre la prctica educativa en cuestin y sus posibilidades de
transformacin.
Cabe en este momento hacer algunas preguntas cuya respuesta puede clarificar ms lo que se
ha venido planteando a lo largo de esta reflexin: la investigacin para la innovacin es una
modalidad de la investigacin aplicada?, es investigacin tecnolgica?
Si por investigacin aplicada se entiende la utilizacin de conocimientos existente para responder a
ciertas necesidades del hombre y su entorno, la respuesta sera que en la investigacin para la
innovacin s hay ese rasgo.
Si por investigacin tecnolgica se entiende la orientada a buscar medios (materiales o no) para el
logro eficiente de ciertos propsitos, la respuesta sera que en la investigacin para la innovacin
tambin hay ese rango.
Pero ciertamente, la investigacin para la innovacin no se reduce a ninguna de ellas, ni a la
conjuncin de ambas, precisamente por un rango fundamental que se mencion anteriormente: la
introduccin, seguimiento y evaluacin de las estrategias de innovacin que se disean con el fin de
transformar una prctica determinada, dan lugar a un proceso cuya dinmica de reflexin-accin
gene'a conoci(iento acerca de la prctica de sus posibilidades de transformacin.
Quiz el momento de apropiacin de los referentes tericos, que conduce a la comprensin inicial del
objeto de estudio, es fundamentalmente un proceso que articula conocimiento ya existente de manera
que resulte pertinente para sustentar el diseo de la estrategia de innovacin; pero la puesta en
accin de dicha estrategia es un momento privilegiado para generar conocimiento mientras sta
"opera" en una situacin y en un contexto determinados.
As, en la investigacin para la innovacin hay aplicacin del conocimiento existente a situaciones
nuevas; hay bsqueda de medios efectivos para un mejor logro de los propsitos de las prcticas
educativas (o una transformacin de los mismos), pero sobre todo hay generacin de conocimiento
durante la introduccin, seguimiento y evaluacin de la estrategia de innovacin, conocimiento que
resulta de una dinmica de la reflexin-accin que permite ampliar, reforzar y/o cuestionar los
referentes tericos de los que se parti para generar la estrategia de innovacin.
Todo lo que se ha venido estableciendo hasta ahora permite hablar con ms elementos de base,
acerca de qu tipo de problema de investigacin se plantea en esta modalidad denominada
"investigacin para la innovacin". Por todas las caractersticas mencionadas puede inferirse que se
trata de problemas de investigacin que se concretan en preguntas del tipo cmo incide tal
estrategia de innovacin en tal prctica educativa?
Desde luego que no se trata de preguntas orientadas slo por la preocupacin de la eficiencia; dado
que la intencin de la investigacin para la innovacin es la transformacin de las prcticas
educativas, resulta fundamental preguntarse si la estrategia utilizada puede producir dicha
transformacin y cmo es que la produce. Este tipo de preguntas podr plantearse hasta el momento
en que se ha precisado en qu consistir la estrategia de innovacin; pero los momentos precedentes
de la investigacin estarn orientados por preguntas acerca de la naturaleza y caractersticas de la
prctica educativa identificada como objeto de innovacin, puesto que tiene que llegarse a una amplia
comprensin de la misma para poder estar en posibilidad de disear una estrategia para
transformarla.
A manera de sntesis, puede sealarse que el proceso de investigacin para la innovacin recorre los
siguientes momentos:
Acercamiento formal a la prctica educativa de inters con el fin de identificar, en algn aspecto de
la misma, un objeto de innovacin.
Construccin del objeto de estudio.
Apropiacin de los referentes tericos que permitan la comprensin del objeto de estudio (que a su
vez ser objeto de innovacin).
Diseo de la estrategia de innovacin: qu hacer y cmo hacerlo (mtodo).
Puesta en accin, seguimiento y evaluacin de la estrategia de innovacin, en una dinmica de
reflexin-accin que permita generar conocimiento acerca de la prctica educativa de inters y de sus
posibilidades de innovacin, mismo que permitir ampliar, reforzar y/o cuestionar los referentes
tericos.
D) Consideraciones finales
La reflexin compartida a travs de este trabajo tiene el carcter de una propuesta acerca de cmo
entender la investigacin pa'a la innovacin, y de qu aspectos tomar en cuenta en su diseo; sus
planteamientos han surgido como una recuperacin de la experiencia de conducir en varias
ocasiones, un taller de innovacin de la prctica educativa; est sujeta a posibles reestructuraciones a
futuro conforme el proceso de reflexin, apoyado por los alumnos participantes del taller mencionado,
permita aportar cada vez ms elementos de anlisis.
+i1liog'a&.a
- BAZDRESCH Parada, Miguel. nvestigar la prctica educativa: una forma de mejoramiento
continuo del docente de educacin superior. En revista Educa". Ao 2, nm. 7, jul.-sept. 1994.
- HAVELOCK y Huberman. Innovaci&n + p"o!leas de la educaci&n. Publicaciones de UNESCO.
Ginebra, Suiza, 1980.
- HDALGO Guzmn, Juan Luis. Investi,aci&n educativa. 5na est"ate,ia const"uctivista. Edicin del
autor. Mxico, 1992.
- MORRSH, vn. =a!io e innovaci&n en la ense-an2a. Ediciones Anaya. Espaa, 1978.
CONTENIDO
SINNO!"DORES EN $" EDC"CI@NT
Msc) ,ST"!O PINED" CUV!EC
(Ense-a" es se" inte"edia"io ent"e el estudiante + el conociiento# inte"edia"io a veces disc"eto#
ot"as entusiasta + ot"as auto"ita"io# pe"o siep"e destinado a desapa"ece"(
Alain Touraine
<)- SP'eocupa'nos po' enseWa' o p'eocupa'nos en el qu62 el po' qu6 0 c(o ap'enden
nuest'os alu(nosT
El "buen profesor" se preocupa enfticamente en cmo mejorar sus formas de enseanza, pule sus
habilidades de orador, sus medios de enseanza, mide el monto de informacin que va a transmitir,
en el mejor de los casos busca y perfecciona sus ejercicios prcticos. Sin embargo el punto dbil es
que deja fuera de su anlisis: los procesos de aprendizaje que se dan en el estudiante.
Es por esto que decimos que la enseanza no 0ha superado el modelo bancario, el estudiante es
un recipiente "cuasi pasivo" de informacin, mientras mejor exponemos, ms informacin creemos
que depositamos en el estudiante, y en la medida que es expuesto a nuevas informaciones ms
informaciones depositamos en el estudiante. Esta idea no supera la simple concepcin de una base
de datos, que requiere percibir y memorizar informacin, y sacarla cuando es oportuno, sea para
reproducir la informacin, sea para usarlo en algn problema prototpico. La enseanza bancaria
funciona con los procesos de informar y despus interrogar, y se centra en las preocupaciones tpicas
de qu ensear y cmo hacerlo llegar a la audiencia.
En esta enseanza se plantea un intercambio mercantil: el profesor da un saber informativo al
estudiante, l decide que da y que no da, el estudiante paga con la demostracin en su examen de
que sabe lo que el profesor le da, luego el profesor le paga con una nota segn el estudiante sepa lo
que el profesor sabe, o lo que l quiere que el estudiante sepa. De ah que para acabar cada ciclo de
enseanza es tan importante la nota, es vital, es primordial, el centro de la vida del estudiante gira en
torno a la nota, la nota es un fetiche, de la cual vive apasionadamente enamorado(a).
Sin embargo esta enseanza esta plagada de problemas que todos conocemos y nos quejamos:
muchos estudiantes desmotivados en las clases, no asimilan bien, no cumplen con ciertas exigencias
y reglas que se le imponen, no asisten, no hacen bien los trabajos, no rinden en los tradicionales
exmenes, etc. A pesar de que estamos centrados en como ensear y mucho menos en cmo ellos
aprenden, rpidamente buscamos al chivo expiatorio, y de nuevo nos aparece el eslabn ms dbil:
el culpable es el estudiante porque no estudia, no se toma en serio lo que el profesor le brinda en
clases, es entonces un estudiante irresponsable, nos quejamos de ellos.
El problema se vuelve un crculo vicioso porque repetimos nuestra forma de ensear y de nuevo
encontramos los casos de desastre, aquellos que no entendieron los conceptos dados en clases, que
no lo pueden ilustrar bien, que no se salen del ejemplo tpico dado en clases, que abusan de la
memoria, que son finalistas, que no estudian sistemticamente, etc. Se vuelve a la andanada de
acusaciones, luego se afloja y se ayuda a que algunos salgan a "flote", siempre suspendemos a los
peores, que no tienen remedio, pero ellos no comprenden muchas veces que pasa, el profesor
tampoco.
Los riesgos siempre estn en esta situacin circular, pero pueden acentuarse con profesores-horarios
que slo van a dejar su saber, y estn ms centrados en el ensear, o mejor en la oratoria al ensear.
Parece que la pregunta que hay que hacerse aqu y que se impone es Qu estn aprendiendo los
estudiantes? Les sirve para algo lo que aprenden en clases? Tiene alguna resonancia lo que
aprenden en sus vidas? Tenemos una relacin con estudiantes adultos o cuasi-adultos o se les trata
como nios? Sirve mucho ensear esquemas informativos casi fijos en un mundo tan cambiante?
Nos movemos en la formacin del estudiante de la dependencia a la autodireccin?
El "buen profesor", innovador en la enseanza, debe ir ms all, adentrndose en un proceso
que ocurre casi fuera de su control: el proceso de aprendizaje
>)-SPo' qu6 nuest'os alu(nos no se inte'esan en nuest'as clasesT SPode(os (otiva' el
ap'endi4a5eT
Cuando uno aprende cosas en la vida cotidiana por s mismo, sea para resolver algn problema, sea
por otra razn, hay un proceso de aprendizaje muy diferente con lo que ocurre en la escuela. Ese
aprendizaje cotidiano lo hacemos porque lo deseamos desde nuestro interior, no nos es impuesto,
sabemos de antemano que tiene sentido para nosotros, la curiosidad nos incita a preguntar, una
fuerza interna nos impulsa a aprender. En la escuela parece que nos tienen que estar hincando para
aprender. Miren los resultados, el aprendizaje cotidiano, fuera del aula, se hace rpido, se fija bien, se
aprende a usar correctamente, nos soluciona problemas, etc. Es lo que pasa cuando leemos un libro
para aprender a manejar una situacin de estrs personal, o cuando queremos saber ms de una
enfermedad que nos aqueja, o queremos saber como usar el complejo control remoto de la TV, o
como hacer un plato delicioso, o cuando por la curiosidad sexual bebemos libros sobre orientacin
sexual, etc.
La diferencia es que estos aprendizajes cotidianos son significativos para la persona que aprende,
estn automotivados. Ahora cabe la pregunta: son siempre significativos los aprendizajes de la
escuela? Si no queremos engaarnos, parece que la respuesta es no, en la gran mayora de casos.
Parece que nuestros alumnos no se interesan por nuestras clases porque la mayora de la
informacin que se les da no los involucra, no son saberes significativos para sus vidas, o no saben
para que les sirve o pueden servir, gran parte de los conceptos e ideas que transmite el profesor se
quedan en el terreno de las abstracciones, es decir abstradas de la vida real de los estudiantes.
Aprender es al!o mu" personal, ocurre dentro del individuo, qui#n es el $nico capaz de
activarlo El proceso de aprendizaje est controlado principalmente por el sujeto que aprende
no por el profesor %as personas aprenden cuando se involucran personalmente en el proceso
de aprendizaje
Una propuesta innovadora de la educacin parte de concebir el proceso de educacin como un
proceso de desarrollo de potencial, ms que un proceso de transmisin de informacin. Educar es
facilitar aprendizajes significativos acerca de lo que necesitan los estudiantes, no prepararlos para los
exmenes, sino prepararlos para la vida. El aprendizaje tiene que ser un puente entre la escuela y la
vida. Educar es facilitar aprendizajes si!nificativos.
Esto implica que hay que preparar a los estudiantes para que aprendan por s mismos, facilitar la
emergencia de motivaciones para que deseen, quieran y ambicionen aprender, para que se orienten a
cambiar la sociedad (emprender).
Por supuesto esto supone hacer cosas distintas a lo que hacemos, ir abandonando el esquema
clsico tradicional de clases expositivas, magistrales, etc, seminarios reproductivos, para ver si se
entendi o no, y prcticas simples que ponen muy poca exigencia a la creatividad estudiantil. El
estudiante tiene que dejar de ser objeto de la enseanza para convertirse en sujeto de aprendizaje.
Esto tambin supone una confianza bsica en el potencial del estudiante.
Desde hace rato la psicologa ha hecho ver la necesidad de desarrollar lo que denominan
motivaciones intrnsecas del aprendizaje, en contraste con las llamadas motivaciones extrnsecas.
Se habla de motivacin intrnseca cuando una actividad est motivada por la propia satisfaccin del
ejercicio de la actividad, se habla de deseo, de hacer las cosas por desearlas. Hay muchas cosas
motivadas intrnsecamente, por ejemplo leer una novela por el placer de leerla, visitar a un amigo por
pasar un rato grato, escuchar una pieza de msica por el simple disfrute, etc. Es cuando el fin de una
actividad se encuentra en su propia realizacin. Se habla de motivaciones cognitivas o intereses
cognitivos cuando el saber halla su motivo en la propia apropiacin del saber.
Las motivaciones extrnsecas son aquella que nos impulsan a realizar acciones por consecuencias
externas a las propias acciones. Es decir leer un libro para demostrar que soy sabihondo a mi grupo,
aprender ciertas operaciones matemticas para sacar un examen, leerme unos poemas para quedar
bien con el profesor, hacer una tarea domstica para evitar un castigo de los padres, etc. En estos
casos la propia actividad no moviliza "per se", hay un factor externo movilizando.
La lgica dice que s&lo se puede !arantizar un auto'aprendizaje estable cuando aparecen
motivaciones intr(nsecas Estas motivaciones son insaciables, la persona que se interesa por saber
de algo por inters cognitivo, mientras ms sabe, ms quiere saber. Lo deben haber experimentado
los que tienen algn hobbie o pasatiempo. Es muy comn ver hoy en da en nuestro medio personas
aficionadas a la computacin que dedican mucho tiempo a aprender programas o a navegar por
internet simplemente por el placer que en s mismo proveen estas actividades. Por eso las
motivaciones intrnsecas son las nicas que garantizan la estabilidad del auto-aprendizaje.
Son motivaciones intrnsecas apara aprender, emprender, innovar, cambiar los intereses
cognoscitivos, intereses de saber ms y ms, el afn por crear, producir algo nuevo, ir ms all,
producir nuevas soluciones, etc. Tambin la motivacin a superarse a s mismo, ir ms all en la vida.
)o se puede motivar a otro, en todo caso el profesor como facilitador de procesos
motivacionales para el aprendizaje, crea condiciones para activar las motivaciones, para que
emerjan motivaciones.
Hay ciertas condiciones que permiten activar motivaciones cognitivas: la incertidumbre, la
complejidad, la novedad, la ambigedad, el vnculo del saber con problemas prcticos significativos.
Por otro lado hay ciertas condiciones que permiten activar motivaciones para la innovacin, para
crear, es el reto, dar libertad, proveer recursos para innovar, estimular grupos heterogneos.
Desde esta perspectiva hay tres tipos de conocimientos:
El que tengo
El que puedo conseguir
El que podemos construir
La tarea del profesor como facilitador es usar el primero, para lograr el segundo con el fin de facilitar
el tercero.
Por supuesto es ms fcil decirlo que hacerlo, pero la idea que no podemos perder de vista es que el
profesor tiene que descentrarse de s mismo, la carga de actividad la hace el estudiante, hay que
centrarse en el aprendizaje, tratar de que sea significativo lo que aprende, el profesor es facilitador de
este proceso. Si no vamos cambiando paulatinamente el enfoque de nuestro trabajo estamos
condenados a perpetuar los problemas que nos aquejan hoy, pero peor, no estamos formando
profesionales activos y emprendedores. Seremos cmplices silenciosos de la cultura de la pobreza.
D)- EnseWan4a t'adicional vs enseWan4a activa2 Svale la pena a''iesga'seT
La propuesta anterior es la propuesta de la enseanza activa, muchas de las ideas de la enseanza
activa se han ido construyendo desde la psicologa y la educacin no formal, en particular de la
psicologa gentica de Jean Piaget, y de pensadores de la corriente de pensamiento humanista que
parten de la idea que el ser humano tiene un potencial positivo, y que su desarrollo depende mucho
de encontrar condiciones adecuadas para que emerjan ciertas cualidades, que lo potencial se
convierta en real. Desde esta lnea de pensamiento el desarrollo individual puede ser facilitado por los
otros significativos para la persona en desarrollo. Facilitar es hacer posible o hacer ms fcil
determinado proceso, tarea, accin, etc. (Brenson y Sarmiento, pg.2) Es un punto de vista que tiene
el claro planteamiento de que la persona aprende fundamentalmente actuando, haciendo, y muchos
menos oyendo o simplemente viendo.
Todo parece indicar que diversos estudios muestran que "para optimizar el aprendizaje, el estudiante
debe estar dispuesto a: estar, participar, atender, comprender, ensayar y evaluar" (bid, pg. 2) Esta
es la parte que pone el aprendiz, el profesor prepara las condiciones que facilitan este proceso.
En la tabla siguiente hemos tomado un resumen que nos parece interesante para hacer un contraste
de la enseanza activa y la enseanza tradicional, es decir la que hacemos hoy en da.
EnseWan4a t'adicional
Educacin Activa
En trminos de reglas de enseanza
Ca'acte'.sticas
En trminos de orientacin de aprendizaje
Con grupos de individuos
indiferenciados Clase
Con grupo de individuos con diferentes
personalidades y experiencias.
Dar y tomar la leccin "ula Sesiones de estudio con posibilidades de
experiencias mltiples y variadas.
Centro :el que sabe.
Transmisor de conocimientos.
Autoritarismos.
P'o&eso' El que dirige el aprendizaje.
Orientador de las actividades de pensamiento.
Democracia.
Centro: fin en s misma.
Programa a ser cumplido por el
alumno.
Mate'ia nstrumento y medio para el desarrollo del
alumno.
Contenidos que permitan.
Base formal: psicologa mecanicista,
sensualista-empirista y de las
facultades.
dea de que ensear es trasmitir
conocimientos.
Lgico.
M6todo Activo, fundado en las necesidades e intereses
del nio y en el mismo mecanismo de la
inteligencia.
Psicologa gentica. dea de que ensear es
ayudar al alumno a aprender.
Psicolgico.
Objeto de accin del profesor.
Receptor pasivo.
Aquel que no sabe.
"lu(no
Centro: la escuela hecha para el alumno.
Sujeto que acta.
Participante dinmico.
Aquel que est en una etapa del proceso
general de desarrollo.
Disciplina confundida con inmovilidad
y silencio.
Consecuencias en la
escuela en 'elacin con
la clase
Disciplina basada en el inters y la participacin
activa y efectiva del alumno.
Alumnos iguales; se exige a todos la
misma cantidad y calidad de
conocimientos.
En 'elacin con la claseAlumnos diferentes; cada uno da en la medida
de sus posibilidades.
Vida social basada en la represin y
la obediencia exteriores
En 'elacin con la
clase)
Vida social basada en la responsabilidad y libre
aceptacin de las reglas sociales.
Aulas colectivas, exposicin didctica.
Presentacin de la materia basada en
la repeticin, rigidez con vistas a la
memorizacin e imitacin.
En 'elacin con el aula Sesiones de estudio; trabajo individual y en
grupo.
Presentacin de las situaciones de aprendizaje
bajo formas variadas orientadas a la
comprensin por la movilizacin de los
esquemas mentales de asimilacin.
ndividualismo en la accin,
competencia.
En 'elacin con el aula Accin cooperativa, participacin.
Autoridad a,iste" di1it
Verbalismo: palabra del profesor,
palabra del libro.
En 'elacin con el
p'o&eso'
Colaborador; orienta las actividades del alumno.
Ayuda al alumno a "aprender a aprender"
nformaciones y conocimientos
impuestos y ya elaborados.
En 'elacin con la
(ate'ia
Presenta situaciones reales en trminos de
experiencias a ser vividas.
Apreciacin en trminos de cantidad
de materia retenida.
En 'elacin con la
(ate'ia
Apreciacin en trminos de desarrollo total del
alumno.
Pasivo: expositivo, verbalista,
intuitivo, etc.
En 'elacin con el
(6todo
Activo: experimentar, redescubrir, etc.
Pasividad.
Competencia.
Accin individual.
En 'elacin con el
alu(no
Actividad.
Cooperacin.
Accin individual y en grupo.
Subordinacin del pensamiento :
Al profesor
Al libro
A las imgenes
En 'elacin con el
alu(no
ndependencia del pensamiento del alumno.
Despersonalizacin: alumno con
nmero o nota del boletn.
En 'elacin con el
alu(no
Alumno como una persona.
(tomado de Mendes de Campos, 1991, pags. 300-304)
De nuevo hacemos la pregunta que titula el epgrafe, vale la pena arriesgarse?
E)- S- a/o'a qu6T SC(o /ace'T $a angustia del ca(1io
El cambio es algo nuevo donde perdemos el control de ciertas cosas y no sabemos totalmente lo que
nos depara el mismo cambio.
Por supuesto lo anteriormente expuesto no niega que haya que seguir dando clases expositivas, el
problema es que ella no niegue la participacin del estudiante, que se haga en la dosis mnima
necesaria, que permita que el estudiante por s mismo construya su aprendizaje. De todas formas es
recomendable empezar a introducir cambios paulatinos.
La enseanza activa puede operar sobre cuatro procesos primordiales:
Bsqueda activa de informacin, se estimula a que complete informacin, que responda a
algn interrogante buscando informacin, etc.
Crear y resolver problemas, para los cuales hay que reflexionar y buscar informacin.
Crear nuevas realidades, poner en juego la creatividad, crear nuevas soluciones, nuevas
combinaciones, nuevas formas de ver las cosas, etc.
Reflexionar para resolver un problema prctico, o aplicar un saber a una nueva situacin, etc.
Fjense que estos procesos estn indisolublemente unidos.
Hay muchas formas de hacer activo el aprendizaje, partir de problemas y no de verdades, tratar de
enfocar el saber como soluciones transitorias a ciertos problemas, entender que el conocimiento no
es ms que un sistema de construcciones orientado por intereses. An el saber ms terico tiene
fuentes problmicas, y todo saber terico no es ms que una construccin que suele ser relativa.
Tener siempre presente la vinculacin del saber con la solucin a problemas reales y cotidianos del
estudiante. Siempre se puede hacer algn vnculo.
Potenciar ms actividades de grupo, hay diversas formas de hacer trabajar al grupo activamente.
Recomendamos buscar bibliografa al respecto, hay muchos textos sobre el uso de grupos para
activar la enseanza.
El problema de las vas y los mtodos que podemos utilizar en la enseanza activa requiere de
nuestra creatividad, por eso el ttulo de esta ponencia es una provocacin: nnovadores en la
educacin? Aunque ya hayan experiencias y referencias escritas y publicadas, hay que innovar, crear
formas activas para cada tipo de materia, etc. Tenemos dos opciones, o el camino trillado de
siempre produciendo " reproduciendo docilidad, o el reto de ir creando nuevas formas de
activar el potencial de nuestros estudiantes %a opci&n est en nuestras manos
+i1liog'a&.a de consultada#
- Ander-Egg, Ezequiel; Un puente entre la escuela y la vida. Edit. Magisterio del Ro de la Plata,
Argentina 1995.
- Brenson, Gilberto y Sarmiento, Mercedes; La facilitacin de procesos sinrgicos (libro de lminas)
Edit. Fundacin Neo-humanista, Colombia (sfe)
- Lesser, Gerald; La psicologa en la prctica educativa, de. Trillas Mjico, 1era edic 1981
- Majmutov, M ; La enseanza problmica, Edit. Pueblo y educacin, La Habana 1983
- Mendes de Campos, Luiz H.; Los mtodos activos y la enseanza, en Desarrollo del Potencial
humano de Lafarga J. y Gmez del Campo J., De. Trillas, Mjico 1991
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