You are on page 1of 29

EL TRABAJO COTIDIANO DEL PROFESOR.

La prctica docente de un profesor que realiza diariamente, muchas de estas las efecta
mas por costumbres o por sugerencia de otros profesores que por una claridad de la
importancia de las mismas.
En nuestras vidas llevamos siempre rutinas, que son necesarias para satisfacer las
diferentes necesidades que presentamos, en nuestro trabajo.
La cotidianidad la vemos como algo normal de nuestra vida. Sin darnos cuenta que en los
mbitos en los que nos desenvolvemos podemos mejorar y cambiar nuestra rutina para
hacerla ms eficaz.
(Es decir que uno como docentes podemos cambiar la vida que llevamos da a da para no
caer en lo cotidiano y as ser mejores educadores).
Entonces para modificar estas de una manera positiva es necesario conocer el por qu de
las distintas practicas y a partir de ah evaluar los puntos de mejora, y la repercusin que
tendr el cambio en la vida cotidiana.
En la vida cotidiana existen los contactos entre los seres sociales en la cual hay
desigualdad por causa de trabajo, sociedad, etc. Esto permite de alguna manera que la
sociedad como organizacin funcione.
Estas relaciones sociales estn divididas en dos tipos, igualdad o desigualdad, por las
diferentes actividades y escalafones que realiza cada uno. En la labor docente la relacin
alumno maestro es una relacin de dependencia, mas no de desigualdad.
A un as existen otros tipos de relaciones en las que hay desigualdad esto perjudica, en el
funcionamiento de algunas de las organizaciones sociales, ya que aliena a los
participantes, pero no hace que la motivacin por la que estn elaborando en esta
organizacin desaparezcan. Este tipo de relaciones desiguales son inevitables, debido a los
estatus a las personas por la sociedad, el trabajo u otro tipo de organizaciones en las que
se desenvuelven.
--------------------------------------------

El Trabajo Cotidiano Del Maestro En La Escuela Primaria
Registrarse para
acceso completo a ensayos



EL TRABAJO COTIDIANO DEL MAESTRO EN LA ESCUELA PRIMARIA

Las condiciones laborales del maestro hace referencia al estereotipo basado en las
concepciones dominantes que existen sobre la educacin. Esto depende de las
caractersticas de la sociedad en donde existe la escuela, que en este caso es la de clases,
estas clases definen sus condiciones salariales y relaciones laborales as mismo a la escala
del sistema educativo sin embargo saber esto solo nos da un panorama de la escuela y del
trabajo maestro pero es necesario conocer su expresin singular.

I. Normas y concepciones sociales sobre el trabajo del maestro.
Hacer referencia a las condiciones laborales del maestro hace ver a que estn definidas
por el conjunto de reglas y leyes que rigen jurdica y administrativamente sus derechos y
responsabilidades. Con el paso del tiempo se le ha dado una concepcin de lo que es la
labor del docente, en la poca vasconcelista el modelo de maestro era del apstol del
pueblo con una mstica casi evanglica de enseanza. Durante la poca cardenista se
atribua al maestro la funcin poltica de gestionar las solucin de problemas de la
comunidad. Con el paso del tiempo se realizaron cambios y se le asigno como funcin
principal del maestro la enseanza dentro del aula, actualmente al maestro de le debe ver
como un trabajador con todos los derechos que le corresponden.

Pasando al punto de quien es un buen maestro, se dice que es el que esta preparado en
trminos de aos de escolaridad cursados, conocedor de modernas tcnicas de
enseanza, aunque en la prctica estn los que solo tienen normal elemental y algunos
otros y muchas veces manejan prcticas de enseanza probadas durante aos como
efectiva y son los que mueven toda una comunidad para sacar adelante la educacin y a
veces a la comunidad misma, con esto considero que para poder conocer el verdadero
trabajo del maestro se tiene que conocer todo su entorno.

-----------------------------------------------------------
UNIDAD I.-EL TRABAJO COTIDIANO DEL PROFESOR
TEMA 1.- La Definicin cotidiana del trabajo de los profesores
Realizar una narracin, descripcin y argumentacin de las actividades cotidianas en el
aula.
A partir de la lectura entendemos por vida cotidiana el entorno sensorial en el que nos
desenvolvemos y ponemos en prctica diariamente actitudes, comportamientos. Que
rigen nuestra sociedad desde tiempos muy remotos. Y que ha hecho en algunas
dimensiones que se vayan haciendo costumbre. Sin embargo segn la lectura llego a la
conclusin que existen ocasiones en el que hay desigualdad en algunos tipos de contacto-
relacin. Un ejemplo de ello Maestro-alumno. Pero que finalmente entramos al contacto
cotidiano donde entra el contacto personal donde se tiene relacin con ms personas
como el que existe en el aula.
Con el contacto diario con los nios adoptamos diferentes formas de enseanzas, para el
trato con ellos dependiendo del entorno social al que nos desenvolvemos es como
ponemos en juego actitudes y desarrollamos tctica para tratar con los nios, y que con
los das se van haciendo costumbre. Un ejemplo de ello es que en la comunidad actual aun
su gente es muy apegada a sus costumbres y tradiciones y que su gente an tienen ideas y
pensamientos de antes, por el cual hace que la gente como Doctores, maestros que llegan
a esa comunidad se manejen respetuosamente y manifiesten actitudes de amabilidad ya
que los tratan de una manera que enaltecen su trabajo al que se dedican. Y hacen que
esto sea parte de nuestra rutina diaria ganarnos su respeto.
Comnmente llegamos saludamos a los padres de familia, firmamos en el diario nuestra
hora de llegada ya que como es hbito, es para confirmar nuestra asistencia a nuestra
rea de labores cotidianas. Despus de un rato se ordenan a los nios para entrar a los
salones pero antes hay que realizar la rutina diaria de activacin fsica que actualmente se
le est dando importancia y que est pasando a convertirse en algo...
----------------------------------------------------------------------------------
EL ROL DEL PROFESOR

Lourdes Ibarra Mustelier
Facultad de Psicologa - Universidad de la Habana

Contactar al autor


La escuela como institucin y el profesor como agente socializador enfrentan el reto de
abrir las puertas del siglo XXI introduciendo cambios en su organizacin, en su quehacer
y lograr que estos no se operen slo en el discurso sino en el accionar cotidiano del
profesor.
Asistimos a un perodo de cambio a nivel mundial, en el que para muchos el futuro se
presenta incierto: cambian las demandas de la sociedad y de los individuos, la situacin
internacional es otra, aparecen nuevas reglas de juego y se modifican los roles de las
instituciones, los agentes y surgen nuevos actores sociales. Los sistemas educativos no
se mantienen inertes, se han iniciados procesos de reformas y transformaciones,
derivadas de la concientizacin del agotamiento de un modelo tradicional que no ha
conciliado el crecimiento cuantitativo con niveles satisfactorios de calidad y equidad, ni
de satisfaccin de las nuevas demandas sociales. El funcionamiento ptimo de los
sistemas educacionales se convierte en una prioridad de los pases para garantizar la
preparacin de ciudadanos para sobrevivir en sociedades complejas.
En este marco, la escuela emerge como una institucin abierta a las demandas de su
contexto y con grados crecientes de autonoma, manifestacin de uno de los cambios
ms significativos que se sucedieron en los sistemas educativos.
En respuesta a estas transformaciones la reconceptualizacin del rol del profesor es una
exigencia de los procesos de descentralizacin, de autonoma en la gestin de las
escuelas y de los cambios que estn ocurriendo en los procesos de enseanza y
aprendizaje.
As en la recomendacin del Comit de Ministros de Educacin de Amrica Latina
relativa a la ejecucin del Proyecto Principal de Educacin considera que la
profesionalizacin de la actividad educativa es el concepto central y debe caracterizar
las actividades de esta nueva etapa del desarrollo educativo.
Desde el discurso, todos coinciden en considerar que al rol del maestro le son propia la
creatividad y la innovacin pero, estas caractersticas no devienen en el desempeo del
quehacer profesional del maestro por arte de magia ya que, al encapsularlo en mbitos
escolares formales y burocrticos el resultado es todo lo opuesto, la actividad se hace
montona, estereotipada y se limita el despliegue de sus potencialidades.
En su cotidiano de vida el profesor debe adoptar diferentes decisiones que transitan
desde estimular "el aprendizaje de un currculo que no ha sido diseado para
heterogeneidad" (Avalos B.1994), complementar procederes para mantener la
disciplina en el saln de clase y buscar soluciones ante la carencia de recursos
materiales.
Las estrategias de soluciones que empleaba el maestro al inicio de su carrera
profesional donde pona de manifiesto imaginacin, al correr el tiempo se puede tornar
rutinaria frente a los sucesivos obstculos del contexto escolar. De manera tal, que el
asunto no se reduce a la creatividad del maestro sino tambin a la autonoma
profesional la cual se ve afectada por factores tales como:
el prestigio social que tiene la profesin,
la propia formacin profesional y la superacin,
los lmites que impone el contexto escolar al ejercicio profesional.
En las conceptualizaciones del rol profesional se observan diferentes posiciones que
transitan desde definirlo por las acciones observables del maestro en la consecucin de
los fines esperables de los procesos de enseanza que se refiere a las "competencias"
del maestro para lograr un aprendizaje efectivo en los alumnos hasta otra en que el
acento se pone en la profesionalizacin del rol
Evidentemente, prevalece la tendencia en los profesores de asumir un rol directo, "los
profesores emplean buena parte del tiempo de clases hablndole a los alumnos,
hablando con ellos y supervisndolos cuando trabajan individualmente en sus
puestos...estas son formas de "recitacin-trabajo" (Dunkin y Bidalle,1974, citado por
Avalos B. 1994). Los profesores tambin controlan sus clases toman las mayoras de las
decisiones y organizan las actividades.
La posicin de poder que ocupa el maestro en el saln de clase, le genera seguridad, al
desempear el rol como poseedor de todo el saber, ignorando que los estudiantes
tambin tienen saberes individuales y que la conjugacin de todos facilita la
"construccin del conocimiento".
Sin embargo, las estructuras organizativas en las escuelas tienden a ser semejantes,
reduciendo la actividad del profesor a un administrador de la clase, as como el
conductor de actividades restringindose las interacciones entre profesores y alumnos.
Aun cuando los profesores declaran que, los objetivos de enseanza que se proponen,
incluyen elevados niveles de ejercicio intelectual, en la prctica, lo que se demanda de
los alumnos son respuestas memorsticas, siendo stas el contenido bsico de la
interrelacin que no transciende la posicin del tcnico "ejecutor de acciones diestras
de acuerdo a prescripciones o algoritmos definidos por otros"(Clark y Peterson,1986)
En la intencin de trascender estas conductas, es preciso re-conceptualizar el rol del
maestro en el sentido de ser un sujeto con posibilidad de poner en juego la informacin
que tiene sobre sus alumnos de manera individual y grupal a partir de un diagnstico
que promueva el crecimiento personal de estos; poder incorporar al quehacer
profesional el caudal de trabajo terico y emprico alcanzado en la investigacin
educativa; lo que implicara la toma de decisiones, elaborar propuestas y reflexionar
acerca de lo que acontece en el saln de clase.
En investigaciones realizadas se constrie el problema a la experiencia de los
profesores, lo que se traduce en distintas orientaciones para enfrentar los incidentes
crticos de comn concurrencia en la sala de clases.
Calderhead presenta el incidente crtico en forma oral a la profesora:
La clase trabaja tranquila y de repente un grupo de nios empieza a conversar entre
ello. Le pregunta entonces a la profesora" que ms necesita saber antes de decidirse a
intervenir y qu hara en ese caso. Encontr que los profesores novatos o parecan
carecer de estructuras conceptuales que les permitieran dar sentido a los sucesos de la
clase o tenan formas simples no diferenciadas de estructuras conceptuales .Estos
profesores no mostraban el mismo tipo o nivel de comprensin de la descripcin del
incidente crtico que lograban los profesores con experiencia (Avalos B,1994). A nuestro
modo de ver el problema est mediado por la experiencia, pero no solo por ella, sino
que en estas posiciones se manifiesta adems, la conceptualizacin el rol del maestro,
como lo prescripto socialmente es vivido como personal.
En consecuencia, si el rol del maestro est dibujado como una persona autoritaria, no
crea el espacio para el intercambio entre los alumnos o lo que es lo mismo impide los
vnculos horizontales y solo a travs de l, como centro del proceso de enseanza, se
producirn los contactos en el saln de clase. La interpretacin y comprensin de
eventos que no estn incluidos en este esquema sern evaluados como violacin de lo
establecido, de la norma y pudiera generar angustia cuando desde su historia
profesional no tiene los registros necesarios para asumir la actitud que la situacin
demanda y existe el temor de perder autoridad si es demasiado tolerante; o a ser
catalogado de tirnico si impone un castigo excesivo con relacin al hecho en cuestin
Sin embargo, estas mismas ansiedades son experimentadas tambin por un maestro
con experiencia slo que este acude a sus registros anteriores, pero, siempre en
comparacin con lo que idealmente se ha diseado como la disciplina y el orden que
deben caracterizar un aula ideal, dnde al parecer se concibe como un saln en que
slo est el maestro y el mobiliario escolar olvidando que lo que realmente le da vida a
esa instalacin son los alumnos, nios o adolescentes que piensan, ren, hablan.., viven;
qu triste esa escuela en que slo se escucha la voz montona del maestro,
trasmitiendo informacin y los objetos-alumnos reservorio de esos mensajes!.
Y no es que aboguemos por el caos, la indisciplina, el desorden. Entendemos que como
en toda relacin humana debe establecerse lmites que clarifiquen que es lo que se
puede o qu es lo prohibido; espacio en el que cada uno crezca y tenga la oportunidad
de reafirmar su identidad y estn en mejores condiciones de aprender a ser sujetos
activos del proceso, que participen en la construccin del conocimiento junto a su
maestro y al resto del grupo lo que lleva implcito el intercambio de ideas y opiniones
en el aula.
Si en el rol del maestro, el aprendizaje es visto as, la conversacin en el aula no
necesariamente es interpretada como indisciplina y l no sentir que pierde autoridad
si facilita el intercambio, sino que lo comprender como un momento necesario del
trabajo conjunto y ese maestro como agente reflexivo ser capaz de imaginar
soluciones y de decidir en forma prctica lo que conviene en una u otra situacin.
Los maestros que convocan sus alumnos a la construccin del conocimiento tienen
mayores probabilidades de establecer relaciones basadas en una red de conversaciones
"ruido productivo" que se genera en la sala de clases. El aula es un espacio de
interaccin social donde se generan conversaciones entre maestros y alumnos y entre
los propios estudiantes.
La enseanza entre pares es significativa aunque, poco empleada como procedimiento
pedaggico. Refuerza los vnculos interpersonales, propicia una relacin ms flexible y
dinmica entre los alumnos y con el profesor. Adems estimula a este a la bsqueda de
nuevos estilos de comunicacin con los alumnos.
En tiempos de cambio la figura del profesor alcanza mayor relieve que en otras pocas.
Se le reconoce como artfice y protagonista en la introduccin de transformaciones en
la educacin. En consecuencia con ello, se le otorga ms importancia a su capacidad
creativa y de enfrentarse a situaciones inesperadas con soluciones de efectividad para
el proceso. Sin embargo, sera utpico pensar en el profesor al margen del contexto
social y escolar en que est inmerso, ya que este ltimo facilitar u obstaculizar los
movimientos del profesional de la educacin.
El deseo de perfeccionar el proceso podra conducirnos una vez ms a propuesta sobre
el "deber ser" de los maestros. Estas reflexiones crticas no pueden oscurecer ni
descalificar la inmensa poblacin que integra esta comunidad de profesionales de la
educacin que se destacan por su quehacer casi annimo formando generaciones tras
generaciones a los hombres que se incorporan a la produccin, los servicios, la ciencia y
tcnica en la sociedad. No obstante, siguen existiendo profesores que no responden a
las demandas sociales y oscurecen la imagen profesional.
La escuela tiene una imagen difusa como institucin que alcanza resultados efectivos.
Expresin de ello son los niveles de aprendizajes alcanzados por los estudiantes y las
dificultades para adquirir las habilidades necesarias para insertarse en un mundo cada
vez mas cambiante.
Mas redimensionar el rol del profesor supone comprender el mbito escolar y las
exigencias que se derivan de su ejercicio profesional.
En investigaciones realizadas hemos observado que empleando diferentes tcnicas
abiertas, cerradas, individuales y grupales los resultados arrojan que el desinters y
aburrimiento en los alumnos es un problema de la prctica cotidiana en las aulas. En
una sesin grupal con adolescentes al solicitarles que cada uno de ellos imaginaran ser
la ventana de una escuela a la que se asomara un visitante deseoso de conocer la
Escuela de hoy mostraban imagen tales:
"nios conversando bajito de cualquier tema"
"nios escondiendo los libros a otros"
"nios dormidos"
"nios mirando por la ventana"
"nios mirando el reloj"
"nios leyendo una revista"
"nios con las cabezas bajas"
El comn denominador de estas expresiones es la falta de motivacin por aprender. Los
estudiantes no se sienten invitados a participar en la aventura de aprender para vivir
mejor. "El aburrimiento en la escuela es la preparacin para el aburrimiento en el
trabajo". (Pallars, 1989).
Todo ello puede ser consecuencia de un aprendizaje al margen de la vida, de la
pasividad en el modo de aprender y por no encontrar las vas de inculcar los valores
morales que demandan la sociedad actual. Esta impresin de fracaso de la escuela
pudiera explicarse porque el criterio de xito escolar no siempre se corresponde con el
xito profesional, ni con la realizacin personal de los estudiantes, ni si quiera es la
totalidad de los estudiantes los que alcanzan xitos acadmicos.
Investigaciones acerca de la prctica pedaggica en las escuelas de Amrica Latina
(Schiefelbein, 1992) destacan los siguientes rasgos:
"La mayora de los maestros jams han visto los procesos que ocurren en
un aula organizada de manera flexible. Un buen nmero de profesores puede
citar el uso activo del pensamiento a partir de la visin de distintos pioneros en la
educacin (Aristteles, Pestalozzi, Herbart, Dewey, Freinet, Makarenko,
Montesori y otros) pero muy pocos han observado una escuela que haya operado
con algo cercano a esos enfoques creativos.
Existe un grupo de maestros que puede generar experiencia de aprendizaje
extraordinarias con materiales muy simples. Hay otros que carecen de la
creatividad, persistencia y experiencia del primer grupo y constituyen cerca del
cuarenta por ciento del total de docentes.
Son pocas las clases que motivan realmente a los alumnos a aprender... y el
que no tengan oportunidad de tomar decisiones aprender reduce el inters y,
adems el tiempo que se dedica a aprender.
No existen suficientes mecanismos para evaluar si el conocimiento
adquirido por los alumnos es realmente til en la vida diaria, ni si preparan a los
alumnos para ser mas selectivos en relacin a lo que ellos desean aprender.
Investigaciones basadas en la observacin de clases sugiere que los
alumnos tienen pocas oportunidades para desarrollar el pensamiento autnomo".
(Vaccaro, L. 1994).
Estas reflexiones promueven interrogantes es la escuela la que genera fracaso? son
los estudiantes? o los profesores? o la familia?.
El abordaje del tema reclama aproximaciones sucesivas. Por el momento focalizamos la
atencin en el quehacer de los profesores.
El destacado pedagogo J. Dewey (1933) compara la enseanza con la venta de
mercanca. Nadie puede vender si no hay alguien que compre. Nos burlaramos de un
comerciante que asegurara haber vendido una gran cantidad de bienes a pesar de que
nadie hubiera comprado ninguno.
En su opinin quizs haya maestros que piensan haber desempeado bien su trabajo,
con independencia de que sus alumnos hayan aprendido o no.
Si bien, no nos parece vlida la analoga, ella sugiere la necesidad de atraer la atencin
de los alumnos y convocarles a ser protagonistas de su formacin, mediante acuerdos
establecidos con ellos acerca de lo que realmente es significativo para sus aprendizajes
en el contexto escolar.
Estar preparado el profesor para esto, podr correrse del lugar del poder? Asumir
un espacio profesional diferente?
Diferentes autores (Serrano G y Olivas B, 1989) relacionan las caractersticas esperadas
del profesor.
autencidad, madurez emocional, buen carcter y sano sentido de la vida;
comprensin de s mismo, capacidad emptica, inteligencia y rapidez mental,
cultural y social; estabilidad emocional, confianza inteligente en los dems,
inquietud cultural y amplios intereses; liderazgo, experiencia en las condiciones
de vida en el aula, conocimientos de las condiciones y circunstancias econmicas,
sociales y laborales del momento y de la zona del centro.
Necesidad y compromiso deontolgico respeto de la libertad del alumno y
su intimidad.
Tener adecuadas expectativas sobre el grupo, y sobre los alumnos
individuales (Efecto Pigmalin)
Tener adecuada actitud hacia los alumnos
Diversos estudios demuestran que la actitud de los profesores hacia los alumnos es:
De apego hacia los alumnos de buen rendimiento y buena conducta.
De indiferencia hacia los alumnos pasivos que no se destacan
De preocupacin hacia los alumnos que rinden poco.
Adems, ha de tener hacia los alumnos las siguientes caractersticas en sus
interacciones:
- claridad
- entusiasmo
- conducta orientada a conseguir el mximo partido de sus alumnos.
Adems de tener un conocimiento individual de sus alumnos para poder ayudarlos en
caso de necesidad
Este listado de caractersticas evidencia la sobrexigencia del rol del maestro y lo
inalcanzable que resulta para maestro (a) en el quehacer profesional.
Los roles asignados socialmente refuerzan vnculos de dependencia individual al
asumirlo como personal e incorporarlo a su proyecto de vida puede generar angustia en
el maestro, o vivencias de prestacin profesional que se manifiestan etapas de rebelda
que se pudieran alternar con otras de sometimiento y sera posible que se manifestara
en una crisis de autoridad al tener que acceder a las demandas sociales.
En una entrevista a una maestra de 7mo grado refera: Cuando leo o escucho lo que se
espera del maestro me asusto. Esto lo hemos comentado mis compaeras y yo; nos
parece que es tal el cmulo de cosas que nos pide que creo escapan de nuestra
capacidad y preparacin para resolver o diagnosticar y dar tratamiento a los alumnos.
No podemos ser padres de 30 0 40 muchachos aunque que s ayudarlos hasta donde lo
permitan ellos y sus padres. Afortunadamente las transformaciones de la Escuela
Cubana incluye la disminucin del nmero de alumnos por aula ,menos de veinte en la
enseanza primaria y en la Secundaria los profesores atiende a quince estudiantes lo
que permite la atencin individualizada del maestro y una mejor interrelacin alumno-
alumno.
Otros se inquietan, se proponen cambios y en la bsqueda de alternativas escogen la
va del perfeccionamiento Tcnico. No obstante, el deseo de perfeccionamiento puede
tambin conducir a formular una utopa, como tantas que se han propuesto sobre el
deber ser de los maestros. A pesar de los intentos de nuevos esquemas de formacin,
siguen generndose profesores que no satisfacen las expectativas sociales.
En realidad, no se puede descalificar a los niveles de formadores que, en una gran
mayora, se destacan por su dedicacin, esfuerzo y por su contribucin a la preparacin
de las nuevas generaciones para la vida, transformando su conocimiento de la ciencia
en conocimiento susceptible de ser enseado y aprendido por los alumnos.
La redefinicin del rol es un proceso complejo, sujeto a cambios que implica la ruptura
de vnculos, esquemas, estereotipos y creencias propias de una cultura escolar que
afortunadamente est a la zaga y paralelamente emerge una nueva cultura escolar, la
cual supone una democratizacin mayor de las relaciones interpersonales en la Escuela,
incremento del protagonismo del alumno en la construccin del conocimiento, una
apertura a la diversidad, desarrollan la conciencia y la tolerancia que no significa la
ausencia de conflicto sino la ocurrencia de otros y diferentes maneras de enfrentarlos.
Las nuevas demandas sociales estn planteadas. Las prcticas cotidianas respondern a
ellas de manera paulatina, sin apuros pero dando pasos seguros, firmes y estables.
Las ciencias con un enfoque multidisciplinar de la educacin tributarn sus resultados.
Los maestros aportan su experiencia y los noveles el entusiasmo, los deseos de
superacin y su capacidad para incorporar los nuevos. Todos asumirn el desafo que
impone el nuevo siglo a la formacin de hombres y mujeres ms cultos, mejores
preparados y ms tolerantes con los otros.
Imagen social del maestro
La escuela como institucin social y el aula como grupo se caracterizan por ser
organizaciones laborales estructuradas en un sistema de normas ,valores y roles .El
desempeo del rol docente ocurre en marcos sociales y sometido a la evaluacin social
y a la critica.
Los estudios sobre el ejercicio de los roles en las organizaciones laborales (Katsz y Kahn,
1978) ponen de manifiesto la influencia de las expectativas sobre la definicin de roles .
a la vez que inciden en la forma en que son vistos y enjuiciados esos roles.
De dnde provienen las expectativas que genera el rol profesional de los docente:
de las demandas para cubrir determinadas necesidades de la poblacin y
del cuerpo social
de la integracin en la comunicacin del sujeto de las directrices recibidas
en su formacin profesional
de los mensajes introyectados a dos niveles :
o durante la infancia y la adolescencia en tanto que valor es humanos
absolutos para construir su identidad individual
o durante la socializacin laboral por las presiones del colectivo
profesional con el que se ha de identificar el sujeto para construir su
identidad profesional (Loscertales,F,1995)
La identificacin con todas estas expectativas cuando son aceptadas por el grupo
profesional ya son sus caractersticas definitorias conformadoras de la nocin de
identidad profesional.
De lo visto hasta aqu, se puede reflexionar a cerca de investigaciones sobre la imagen
social del maestro en las que se trata en torno a las exigencias y expectativas
formuladas al docente por la sociedad.
Un elemento que se destaca al abordar este asunto son los contrastes o las
contradicciones sobre las imgenes sociales que manifiestan padres, alumnos y los
propios maestros. Por una parte , se advierte una idealizacin muy elevada, potica
incluso ,y por otro lado , la visin ms crtica de la realidad, a veces con pinceladas de
agresividad.
As, la imagen social del maestro transita desde ser concebida como una gran misin
social, enalteciendo y embelleciendo esta sublime profesin , hasta percibir el rol
docente como una profesin ms, con todas las dificultades que acontecen en la
realidad cotidiana al establecer relaciones interpersonales en el contexto escolar.
Otro elemento que conforma la imagen del maestro son los estereotipos, que
representan los contenidos cognitivos espontneos y no verificados que se basan en
algunos datos reales que le dan consistencia a las creencias y actitudes que
desencadenan.
En este sentido, la diversidad de imgenes que se reportan esta condicionada porque
no existe un tipo de profesores, ni el pblico social es homogneo por tanto , no habr
un tipo de estereotipos. De manera similar a lo encontrado en cuanto a la imagen
podemos delimitar los estereotipos positivos y los negativos
Estereotipos positivos ( IDEALIZACIN) Estereotipos negativos (DEPRECIACIN)
El profesor trabaja por vocacin, lo da
todo de si, se consagra.
El profesor est poco valorado y mal
pagado.
El es formador de generaciones, de l
depende el futuro de la Humanidad.
Los profesores son autoritarios y
distantes.
El forma y educa. Es un modelo en la
formacin de valores.
A los profesores solo les interesan los
conocimientos cientficos y acadmicos
Se comunican bien y comprenden a los
alumnos
Los alumnos y profesores tienen una
comunicacin inadecuada, la
comunicacin afectiva es deficiente
Sabe cuidar el clima de la clase,
mantienen con equilibrio la disciplina y la
libertad en el aula
Los profesores son poco tolerantes,
violentos y reciben violencia

Este esquema de resultados de investigaciones (Loscertales, 1993) coinciden con
nuestra experiencia profesional, si bien requieren mayor elaboracin pueden ser de
utilidad para el debate y promover el estudio en esta direccin.
El inters en explorar la imagen social del rol del maestro se justifica adems,por su
influencia en la nocin de identidad profesional y en el desempeo del rol de los
propios maestros .Segn la teora de Lersch(1967) sobre el si mismo
si mismo del rol, en funcin de la posicin desde la cual se integra cada
sujeto en sus grupos de pertenencia;
si mismo del grupo: categorizacin con los dems miembros del grupo y sus
ideales, objetivos y normas,
si mismo del espejo, segn sea la imagen que a cada uno le devuelve el
colectivo social en el que desarrollan sus actividades,
Lo que hemos estado analizando es la imagen del espejo, que puede estar deformada
pero que es provechoso contemplar para comprender con una mayor profundidad el
ejercicio del rol del maestro y decidir la estrategia de intervencin ms efectiva al
proponer algn programa de orientacin que necesariamente exija de la participacin
del maestro.
Satisfaccin docente o malestar docente?
En la actualidad se observan algunos hechos que muestran la frustracin o la
insatisfaccin del maestro como son:
Disminucin del nmero de estudiantes a las escuelas formadoras de
maestro
Aumento de la movilidad laboral de los maestros
Prdida de prestigio social de la profesin
Las reflexiones en torno a las sobrexigencias del rol del maestro tributan en una
explicacin que es multicausal de un fenmeno complejo.
Otras razones del creciente malestar docente:
Cambios sociales, culturales y tecnolgicos
La introduccin de nuevos conocimientos, nuevas asignaturas, se
mantienen otras o se trasladan de grado y estas modificaciones se producen con
celeridad y en ocasiones no hay suficiente consenso ni claridad, lo que provoca
cierta ansiedad en los maestros.
El propio desarrollo cientfico-tcnico vertiginoso en el mundo en que
vivimos demanda la formacin de determinadas habilidades en los futuros
hombres y mujeres para insertarse laboralmente, ello obliga a que el maestro de
manera acelerada se coloque a tono con la exigencia social y se prepare para
poder desempear adecuadamente su rol.
Los paradigmas educativos estn cambiando. De un paradigma institucional
en el que la toma de decisiones era eminentemente centralizada desde las ms
altas instancias del poder, distantes de los verdaderos protagonistas del proceso,
a un paradigma administrativo menos centralizado y posteriormente un
paradigma instruccional, centrado en la enseanza y en el profesor,
convirtindose este ltimo en la unidad de anlisis del sistema educativo y en el
centro de toma de decisiones.
En los ltimos aos, segn los expertos, aparece un nuevo paradigma, el del
aprendizaje, que como todo lo nuevo provoca resistencia al cambio, incertidumbre.
Este nuevo paradigma no se centra ni en la enseanza ni en el profesor, sino en el
aprendizaje y en el alumno que aprende (Beltran y Genovard, 1996).
Estos cambios conmueven los pilares de la propia institucin escolar, se modifican
normas y pautas de conducta, los principios de aprendizaje para lo cual el maestro no
se encuentra preparado y ante la inseguridad se mueve desde paradigma que conoce y
le da seguridad hacia el nuevo que se vivencia como amenazante y angustiante, aunque
hace intentos para incorporarlo a su prctica profesional con la intencin de no
permanecer a la zaga.
Los conflictos en las relaciones interpersonales en el mbito escolar:
El aumento de la agresividad hasta la aparicin de manifestaciones de
incidentes violentos que en algunos pases son ciertamente alarmantes,
constituyen fuentes de tensin e inseguridad. Se adiciona a ste cuadro, la poca
motivacin hacia el estudio de los alumnos, fracaso y rechazo escolar es fuente de
tensin entre los profesores.
Esta situacin se agudiza en los sectores ms marginados de la poblacin.
Condiciones de trabajo del profesor
El maestro es un profesional, sin embargo, experimenta la vivencia de ser un
profesional de segunda categora. Esta subvaloracin y la baja autoestima contribuyen a
la sensacin de malestar del docente.
Dada las caractersticas de las tareas que acomete el maestro, dedica largas jornadas de
trabajo con una remuneracin que no siempre se corresponde con el esfuerzo,
dedicacin y calificacin profesional. En este ltimo aspecto, debe mantenerse
actualizado en cuanto a sus conocimientos por lo que requiere la superacin
sistemtica e invertir tiempo de otras esferas de su vida personal para responder a las
demandas.
Las propias edificaciones en las que se encuentran enclavadas las escuelas presentan
deterioro, escasean los materiales escolares y los recortes econmicos en muchos
pases afectan principalmente a sectores como la educacin y la salud, por no ser
productivos. Tambin las transformaciones en le Escuela Cubana incluy la
remodelacin de las escuelas.
Muchos son los esfuerzos que en nuestro pas se realizan para atenuar el impacto de la
crisis econmica mundial y los efectos del bloqueo, de manera tal de poder continuar
priorizando la educacin y ampliar el aseguramiento escolar.
En las ltimas dcadas han aparecido un gran nmero de estudios sobre la satisfaccin
docente en los que se pone de manifestacin la pluralidad terica y metodolgica que
existe en el abordaje del tema.
Los estudios sobre malestar docente apuntan hacia pluricausalidad del fenmeno, no
obstante estos se bifurcan, unos atienden a las manifestaciones individuales y otros
subrayan la incidencia del contexto social del mismo.
Dimensin Psicolgica
Los trabajos que se agrupan en esta lnea se centran en explorar las causas y
manifestaciones psicopatolgicas que presentan los profesores que se ven expuestos a
procesos de ansiedad, de stress.
Se enfatiza la influencia de los factores intrapsquicos en el desencadenamiento de los
procesos de stress. Se depositan las causas del malestar docente en las caractersticas
individuales, las que determinan las estrategias de enfrentamiento hacia la ansiedad o
el stress al que est sometido el maestro.
Al justificar esta perspectiva se argumenta que ante las mismas condiciones stressantes
algunos profesores se enferman y otros no.
Ciertas caractersticas de personalidad constituyen factores disposicionales de
vulnerabilidad a acontecimientos patgenos (Fierro, 1991, p.235, citado por Estve J.
M., 1987)
El concepto burnout acuado en 1929 por Bardo ha sido empleado por diferentes
autores. El estado de burnout no afecta de la misma manera. Algunos comienzan a
manifestar conductas propias de ciclo, como son ausentismo frecuente, bajas laborales,
apata, etc.
Las conductas manifiestas observables que se sealaron anteriormente constituyen
expresin de procesos intrapsquicos como baja autoestima, baja motivacin, stress,
entre otras.
Cuando los resultados obtenidos no se corresponden con el esfuerzo personal del
maestro y lo atribuye el locus de control interno (causas internas) y ello provoca un
estado depresivo, sentimiento de inutilidad y minusvala. Esto a su vez eleva las
posibilidades de una posterior actividad ineficaz.
Segn Polaino Lorente (1982) citado por Susinos T. (1994) atribuye la ansiedad que
manifiestan algunos profesores a caractersticas de orden estrictamente personal
como:
La egoimplicacin tenaz en la tarea. Estos profesores auto-implicados en su labor se
identifican con la actividad docente y con las consecuencias y resultados de la misma
hasta el punto de que si los resultados (rendimiento de los alumnos) no son los
esperados, su propio comportamiento se resiente y la ansiedad que se produce es
atribuida a la inadecuacin a la tarea. Todo ello revertir, segn el autor, en una menor
autoestima que podra tomar un sesgo depresivo y patolgico.
Adems, el profesor podra atribuir la ansiedad que siente en su tarea profesional a s
mismo, a su peculiar forma de ser. En ese caso, l mismo es la principal fuente de
malestar.
Por ltimo, la denominada ansiedad de expectacin es una ansiedad generalizada,
indiscriminada y no selectiva que se origina por la expectacin que produce en los
profesores la evolucin (no siempre explcita) de que son objeto por parte de los
alumnos, padres, compaeros, directores
Estos son algunos autores que se incluyen en la corriente del malestar docente desde
una perspectiva psicolgica. Como se expuso anteriormente otros estudiosos
consideran que este fenmeno de insatisfaccin docente afecta a los profesores como
grupo social diferenciado.
Dimensin Sociolgica
Los autores que se inscriben en esta perspectiva abarcan en sus investigaciones temas
como el rol docente, la modificacin en la imagen social de dicha profesin y las
funciones del profesor y de la escuela y en algunos trabajos se encierra un
cuestionamiento del propio sistema educativo.
Se sitan en esta lnea Elejabeitia et al. (1983), quienes lo tratan en trminos de la
angustia colectiva entre los enseantes atribuible a los siguientes cambios en la
funcin social del docente:
El vaciamiento de sus funciones que son asumidas por otras instancias
La puesta en cuestin de su autoridad como depositario del saber
La prdida y deterioro de su anterior prestigio social
La comprensin de la funcin represora y de domesticacin que tiene su
actividad
Saber que los certificados de estudios que expide no tienen una utilidad
real en el mercado de trabajo
En este sentido, Ortega (1990) destaca que la prdida de prestigio de la funcin
docente es uno de los factores que provocan el malestar docente. Este autor se refiere
a que el clima social de desconfianza sobre la influencia de la escuela en la
configuracin de las trayectorias individuales y en la organizacin de la sociedad ha
repercutido en la prdida de consideracin social de los docentes.
Otra lnea dentro de esta corriente sociolgica la representa la denominada estrategia
de retraimiento identificada en los casos de profesores que no estn de acuerdo con el
funcionamiento de la organizacin escolar, no la abandonan, permanecen en la misma
sin compartir sus objetivos, con una actitud de alejamiento de los fines de la misma,
poco implicados, mostrando un clima de indiferencia entre profesores (Viera 1983).
Lo visto hasta aqu demuestra que en cada estudio del malestar docente han sido
contempladas diferentes variables. Algunos autores (Abraham 1987, Estere 1981)
concluyen que existen dos tipos de fuentes de tensin en el docente:
unas sociales; alumnos, grupo de clase, colegas, familias de alumnos, autoridades
docentes, institucin escolar y sociedad
individuales: formacin profesional, autoexigencias profesionales, expectativas,
autoimagen, potencialidades, objetivos personales y valores
Los trabajos de Esteve (1987-1988) revelan que se distinguen dos grupos de factores
que incluyen en el malestar docente:
1. Factores que inciden directamente sobre la accin docente (Factores de
primer orden)
Los recursos materiales y condiciones de trabajo, no necesariamente el material
didctico, sino problemas de espacio, conservacin de edificios, etc.
El aumento de la violencia en la instituciones escolares
El agotamiento docente y la acumulacin de exigencias sobre el profesor
2. Factores contextuales (Factores de segundo orden)
Se refiere a las condiciones ambientales en las que se desarrolla la actividad
docente y su influencia en la eficacia docente al promover una disminucin de la
motivacin del profesor en el trabajo, de su implicacin y de su esfuerzo
o La modificacin en el rol del profesor y de los agentes tradicionales
de socializacin
o El aumento de las contradicciones en la funcin docente
o La modificacin del apoyo del contexto social, crticas, dimisionismo
de la sociedad
o La incertidumbre ante los objetivos del sistema de enseanza y el
avance de los conocimiento
o La ruptura de la imagen del profesor elaborada a partir de los
estereotipos idlicos de profesor
o La formacin pedaggica inicial no se corresponde con las demandas
reales de la profesin
o La comprensin de tan complejo fenmeno supone una visin ms
holstica que no se reduce a considerar una u otra dimensin, ni siquiera
tan un solo abordaje que las incluya.
Entenderlo desde una dimensin integradora, tiene en cuenta los factores incluidos en
las dimensiones psicolgicas y sociolgica.
Atender al maestro como sujeto de su historia personal y condicionado socio
histricamente.
En este sentido, apreciar el malestar docente desde la concepcin histrico-cultural
permite explicar esa vivencia de insatisfaccin, estado de depresin del maestro
atendiendo a la zona de desarrollo prximo del maestro que expresa las
potencialidades del sujeto, entendida por la distancia que existe entre las posibilidades
del sujeto para ejecutar acciones de manera independiente (desarrollo actual) y las
posibilidades de ejecutarlas en colaboracin con el otro (desarrollo potencial). Este
enfoque impone un reto a la formacin pedaggica entendida como un proceso
contino y a las estrategias de intervencin para afrontar el malestar docente.
Estrategias de intervencin
Las propuestas interventivas sugeridas por algunos estudios difieren en dependencia de
la perspectiva. Si se entiende el stress docente como una manifestacin individual de la
incapacidad de afrontamiento de maestro a las condiciones de la docencia, o si se
considera que las medidas propuestas deben afectar a los profesores en sus
condiciones laborales y en la modificacin de su imagen social.
Atendiendo a la dimensin psicolgica las estrategias sern de ayuda y asesoramiento
individual, desensibilizacin sistemtica, el entrenamiento en relajacin, control
emocional, asertividad, programas de inoculacin de stress, el entrenamiento en
tcnicas de comportamiento del profesor en el aula, entrenamiento en competencias.
Se proponen cambios en los programas de formacin inicial de los docentes y en los
criterios de seleccin para el acceso a la docencia otorgndole mayor vala a los factores
de personalidad para atenuar el shock de la realidad.
Los seguidores de la corriente sociolgica promueven la realizacin de campaas
publicitarias encaminadas a revalorizar socialmente el rol de profesor, as como el
aumento salarial de los profesores.
Las distintas medidas constituyen paliativos para enfrentar la insatisfaccin docente
que ofrecen beneficios sin embargo, resultan insuficiente por tener un carcter
remedial, reactivo.
Se tratara de concebir una estrategia de intervencin para solucionar y ms importante
para prevenir que el malestar docente atienda a la individualidad del maestro. Desde el
enfoque histrico-cultural la labor de intervencin ha de realizarse considerando la
manera particular en el que el sujeto vivencia la situacin docente que provoca el
estado de malestar; esto nos indica que no partimos de soluciones nicas ni uniformes.
Un factor decisivo es el diagnstico de la zona de desarrollo prximo (ZDP) para
conocer el desarrollo real y desarrollo potencial del maestro y determinar los niveles de
ayuda que requiere el maestro para promover el crecimiento personal.
En este sentido, se disean las tareas al iniciar el momento de cambio en que la relacin
de ayuda se logra en estado de potenciacin del desarrollo para intentar modificar la
necesidad de cambio que gener esta intervencin.
El investigador debe dirigir sus esfuerzos a comprender los vnculos intrnsecos en las
tareas externas y la dinmica del desarrollo (Vigotsky, LS, 1981).
Otro elemento a contemplar es el momento del ciclo profesional por el que transita el
maestro. Uno de los autores que han estudiado la evolucin de la vida profesional es
Huberman (1986, citado por Abrile de Vollmer, (1994) ha identificado las siguientes
fases:
1era. Fase, de comienzo en el trabajo profesional plenamente
responsable: constituye un duro choque con la realidad en su proceso de
adaptacin, debe hacer frente a mltiples problemas, con el entusiasmo inicial,
conocimientos insuficientes al comienzo, recibe la influencia conservadora de las
instituciones y el ambiente laboral donde trabaja. Del xito o fracaso de esa fase
depender en gran medida la evolucin profesional futura.
2da. Fase, de estabilizacin: incremento de la confianza en sus propias
posibilidades, consolidacin administrativa de su status, dominio de las
cuestiones tcnico-pedaggicas, relaciones consolidadas con alumnos y
compaeros y de equilibrio profesional.
3era. Fase, de experimentacin o diversificacin: inicia nuevos
perfeccionamientos e innovaciones, mayor responsabilidad administrativa e
institucional con intentos de ser promovido accediendo a nuevos cargos.
4ta. Fase, de cuestionamiento crtico de la propia profesin: que va del simple
cuestionamiento de la rutina al abandono de la actividad.
5ta. Fase, de serenidad y distanciamiento afectivo posterior a la crtica: su
comportamiento es menos dinmico, ms distendido, con menor implicacin
afectiva con sus alumnos y decrece su responsabilidad y el protagonismo.
6ta. Fase, conservadora y crtica: de escepticismo respecto a las reformas
educativas y crtico respecto a los otros (funcionarios, profesores ms jvenes,
sus propios alumnos).
7ta. Fase, de desentendimiento: ya prximo a retirarse se repliega
progresivamente sobre s mismo y su familia, evitando dar ms tiempo y esfuerzo
que el estrictamente necesario.
Estas fases no devienen de manera lineal, o lo que es lo mismo, no necesariamente se
transitan por todas las fases. Tampoco es uniforme en la vida profesional de cada
profesor, as en la fase prxima al retiro afortunadamente en muchos profesores no se
caracteriza por el enclaustramiento sino en compartir su experiencia profesional,
pero hay que destacar que en este caso no nos estaramos refiriendo a un profesor que
vivencia el malestar docente
BIBLIOGRAFIA
Abrile de Vollmer, M.I. (1994). Importancia Social y Efectos dela carrera
docente. En Revista Pensamiento Educativo vol 14, Santiago de Chile.
Avalos B (1994) Creatividad y autonoma profesional del profesor. En
Revista Pensamiento Educativo vol 14, Santiago de Chile.
Beltrn J.A. y Genovard, (1996). Psicologa de la Instruccin. Sntesis,
Madrid.
Bernal, A (1996) Funciones y tareas tpicas del profesor en la
personalizacin educativa: En Formacin de profesores para la educacin
personalizada, Madrid, Rialp.
Clark, C y Paterson P (1986) Teachers Though Processes. En Wittrock Ed.
Handbook of Research on Teaching.
Dewey (1933) How We Think, Heath and Company, New York.
Esteve J.M. (1984) Profesores en conflicto. Madrid Narcea
(1987) El malestar docente Barcelona, Laia
Loscertales, T (1995) La imagen social de la educacin.La Psicologa Social
ante los protagonistas de la educacin.en Psicologa Social de la Educain, Ocio,
Deporte s y Turismo. Edit. Eudema ,Salamanca
Schiefelbein, 1992. En bsqueda de la escuela del Siglo XXI. CPU/O REALC
Santiago.
Serrano G y Oliva B (1989) Accin tutorial en grupo. Madrid, Ed Escuela
Espaola.
Susino T. (1994) Calidad de vida en los centros educativos y Satisfaccin de
los docentes: En calidad de vida en los centros educativos UNED. Espaa Madrid
Vigotsky L.S. (1981) Pensamiento y Lenguaje. Ediciones Revolucionaria. La
Habana
Vaccaro L (1994) Escuela efectiva y maestros creativos apuesta realista?
Pensamiento Educativo, vol. 14, Santiago de Chile.
--------------------------------------------------------
El maestro y sus mltiples responsabilidades
Mara del Carmen Flores Talavera*
* Estudiante de primer ao en la maestra en Ciencias de la Educacin del Instituto
Superior de Investigacin y Docencia para el Magisterio (ISIDM).
Para comprender mejor el trabajo docente, es necesario inmiscuimos un poco ms en la
tarea cotidiana del maestro y en las obligaciones que a diario tiene que cumplir. Su deber
principal es atender a sus alumnos, seguir un programa y completarlo en el transcurso del
ciclo escolar. Sin embargo, existen otras actividades dentro de la escuela que "le quitan
tiempo" y le distraen de su fundamental labor, como es el llevar la documentacin
requerida por la institucin: la matrcula al inicio del ao escolar, las listas de asistencia
(mxime cuando no se reciben formatos especiales por parte de la Secretara de
Educacin); llenar la forma IAE con fechas de nacimiento conforme a las actas, recabar la
documentacin de los alumnos, llenar boletas de evaluacin mensualmente, elaborar el
registro de avance programtico, y llenar alguna documentacin extra que se presente. Es
entonces cuando el maestro de aula se convierte en secretaria.
Hacer guardias durante un periodo de tiempo determinado, generalmente una semana,
en la que el docente tiene que dar los toques de entrada, recreo, fin de recreo y salida;
controlar la disciplina de los pequeos en la formacin y en el recreo, revisar la limpieza
(aseo), uniforme, hacer grficas, etc. El maestro se transforma entonces en cuidador de
orden.
Cuando la Secretara de Educacin o alguna otra institucin convocan para participar en
algn concurso o actividad, es necesario participar, organizar y asesorar a los alumnos
conforme a los requisitos. Si la direccin de la escuela, el Consejo Tcnico, o la Asociacin
de Padres organizan algn evento para recabar fondos, el maestro es el encargado de
reunir el dinero; por tanto, tiene la funcin extra de cobrador de cuotas para la funcin
del mago, las fotos, los escudos, la reina de primavera, la Cruz Roja, etc., sin olvidar la
labor de venta y convencimiento a los alumnos y padres para que aporten el dinero.
Actividades generales en las que el maestro participa con sus alumnos como las de
seguridad y emergencia escolar, peridico mural, eventos sociales y ceremonias cvicas,
que generan problemticas colaterales al trabajo escolar.
La Cooperativa Escolar es un punto bastante importante en el que el maestro juega un
papel central, vende un producto o varios dentro de su jornada laboral, atiende al
proveedor antes o despus del recreo, porque durante el mismo, l o sus alumnos se
encargan de la venta y por si fuera poco, al final debe contar el dinero, el resto de la
mercanca, si falta dinero, debe completarlo para entregarlo exacto a la direccin.
Tiene la necesidad de convertirse en mdico o enfermero cuando atiende a algn alumno
que haya sufrido accidente dentro de la escuela aun sin tener el entrenamiento adecuado.
Ms todava, el docente tiene como funciones extras, las de psiclogo y trabajador social
como consecuencia de su trabajo dentro del aula; si tiene alumnos con problemas de
aprendizaje o conducta, o si los padres acuden por algn consejo sobre problemas
familiares, generalmente relacionados con los nios, o cuando se tienen juntas con padres
de familia en donde los problemas escolares se generalizan, el maestro calma nimos muy
acertadamente, adems es promotor porque estimula a los padres a participar.
An con todas estas actividades, el maestro tiene el compromiso de ser un investigador
dentro del aula y prueba mtodos nuevos, estrategias, tcnicas y materiales innovadores,
no est cerrado al cambio, su trabajo dentro de los Consejos Tcnicos sigue siendo muy
valioso porque hay un intercambio de trabajo intelectual y prctico.
Podramos seguir enumerando las actividades diarias del docente, y si esta corta lista
hacer ver que el maestro no tiene descanso, lo que falt por enumerar seguramente
agotara con slo leerlo. El maestro en la actualidad es todlogo mal pagado, poco
reconocido y nada comprendido por polticas educativas que pretenden alargar an ms
la lista y acortar los estmulos econmicos.
La educacin primaria necesita urgentemente del trabajo nter y multidisciplinario dentro
de los edificios escolares, para que el docente se dedique a la tarea que le fue
encomendada y no a todas las dems.