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SUMRIO
OBJETIVOS DO CURSO

UNIDADE I
Gesto da Escola
- Diretor de Escola: Administrador ou Gestor?
- Ensino de qualidade: direito do cidado;
- A escola eficaz;
- Com a mo na massa.
UNIDADE II
Gesto Escolar: Guia do diretor em 10 Lies
- Fundamentos;
- Lio 1: A escola como sistema;
- Lio 2: A liderana como servio;
- Lio 3: A escola tem uma responsabilidade social;
- Lio 4: Aes de Planejamento:
- Lio 5: Trabalho Cooperativo;
- Lio 6: Educao e Treinamento:
- Lio 7: Comunicao;
- Lio 8: A aliana com o Professor;
- Lio 9: A parceria com a famlia;
- Lio 10: A sintonia com a realidade.
UNIDADE III
Diretrizes, Parmetros e Pilares da Educao operacionalizados
na sala de aula.
- Aprender a ser;
- Aprender a conhecer;
- Aprender a Fazer;
- Aprender a Conviver.
UNIDADE IV
O projeto Poltico-Pedaggico das Escolas: A retomada da prtica
do planejar num processo de gesto-participativa
- A avaliao na LDB
UNIDADE V
Regimento Escolar: das gavetas da secretaria escolar para a vida
da escola.
- Compreendendo o sistema educacional e a sua finalidade;
- Eventos escolares: Como organiza-los?
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS


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OBJETIVOS DO CURSO


Oferecer subsdios para a formao contnua dos gestores da
educao, direcionando a instituio educacional para o alcance
de resultados positivos e duradouros.

Trazer tona o novo conceito de liderana educacional,
indispensvel ao Diretor Escolar.

Oferecer aos lderes educacionais um novo ngulo de viso do
trabalho, buscando conferir profissionalismo e tcnica, mas
tambm uma perspectiva mais sintonizada com as tendncias
contemporneas.

Redefinir a educao, vendo - a no mais como um processo de
longo prazo, mas como um sistema produtivo, passvel,
portanto, de ser administrado com o uso das melhores prticas e
ferramentas propiciadas pela Gesto de Qualidade.









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UNIDADE I
GESTO DA ESCOLA
DIRETOR DE ESCOLA: ADMINISTRADOR OU GESTOR?

H bem pouco tempo, dirigir uma escola era considerado uma
tarefa rotineira. Cabia ao diretor zelar pelo bom funcionamento da
escola, centralizando em si todas as decises, e administrar com
prudncia os eventuais imprevistos.
Atualmente, essa situao mudou muito. As grandes e contnuas
transformaes sociais, cientficas e tecnolgicas passaram a exigir
um novo modelo de escola e, consequentemente, um novo perfil de
dirigente, com formao e conhecimentos especficos para o cargo e a
funo de diretor-gestor.
A expresso gesto escolar, em substituio "administrao
escolar", no apenas uma questo semntica. Ela representa uma
mudana radical de postura, um novo enfoque de organizao, um
novo paradigma de encaminhamento das questes escolares,
ancorado nos princpios de participao, de autonomia, de
autocontrole e de responsabilidade. Segundo Helosa Luck, "a gesto
no deprecia a administrao, mas supera as suas limitaes de
enfoque simplificado e reduzido, para atender s exigncias de uma
realidade cada vez mais complexa e dinmica".
Esse novo enfoque traz tona o conceito de liderana
educacional, indispensvel a um bom diretor escolar. O diretor-lder
desperta o potencial de cada pessoa da instituio, transformando a
escola em oficina de trabalho, onde todos cooperam, aprendem e
ensinam o tempo todo. Assim como a essncia da gesto fazer a

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instituio operar com eficincia, a eficcia da gesto depende, em
grande parte, do exerccio efetivo da liderana.
O diretor-gestor imprime em suas aes, especialmente nas
reunies que coordena, trs caractersticas que favorecem a obteno
dos resultados almejados:
Simplicidade nos procedimentos, para no confundir os
integrantes;
Objetividade na comunicao, para evitar perda de tempo e
imprimir rumo s aes;
Transparncia nas decises, para merecer a confiana de todos.
Tudo isso exige a sabedoria de ouvir mais e falar menos, para ser um
bom negociador.
Para que a escola cumpra o seu papel social hoje, necessrio
que a direo supere o enfoque de administrao e construa o de
gesto, marcado por transformaes, especialmente no que se
referem a algumas concepes e aspectos bsicos, passando:
- Da tica fragmentada para a globalizadora, em que todos
participam da organizao escolar, de forma interativa.
- Da limitao de responsabilidade pelos resultados para a sua
expanso, promovendo a redefinio de responsabilidades, centradas
no todo, independentemente das funes diferenciadas.
- Da ao episdica para o processo contnuo, porque a ao
centrada em eventos vazia de resultados, e a educao um
processo longo e contnuo.
- Da hierarquizao e burocratizao para a coordenao, pois a
organizao coletiva depende da contribuio individual, mas em
aes coordenadas.

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- Da ao individual para a coletiva, porque o esprito de equipe,
a participao e a democracia so o grande desafio da gesto
educacional.
O novo conceito de gesto escolar associa-se, pois,
democratizao e participao consciente e responsvel de toda a
comunidade escolar no processo decisrio, em aes articuladas e
conjuntas, visando a um ensino de qualidade.

ENSINO DE QUALIDADE: DIREITO DO CIDADO

Para Piaget (1988), o Artigo 26 da Declarao Universal dos
Direitos do Homem - "Todo homem tem direito educao. A
instruo elementar ser obrigatria, gratuita, acessvel a todos" ... -
no se refere apenas ao direito a uma vaga na escola, mas a um
ensino de qualidade, que respeite as diferenas culturais e individuais
e o direito justa distribuio dos bens culturais e materiais, conforme
o Art. 27 da mesma Declarao: "Todo homem tem direito de
participar livremente da vida cultural da comunidade, do progresso
cientfico e de seus benefcios e de fruir as artes".
Tudo isso ser viabilizado pelo desenvolvimento das
competncias que possibilitam a incluso do sujeito na sociedade
letrada e na era da informao do mundo ps-moderno, como
cidado, consciente de seu compromisso com a coletividade, disposto
a lutar por direitos e deveres iguais para todos.
esse conceito de ensino, como forma fundamental de
integrao do homem na sociedade, que se quer tornar acessvel a
todos na escola. E este o compromisso e a funo da escola eficaz:

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garantir que os alunos aprendam a pensar, a fazer, a ser e a conviver,
tendo acesso a todo o tipo de informao e conhecimento, no
momento certo, com prazer e facilidade. Para isso, preciso rever a
dinmica da escola, de sua gesto aos currculos e s prticas
pedaggicas, visando a uma escola de qualidade, alegre e
democrtica.

A ESCOLA EFICAZ

Uma escola com qualidade e eficcia gerida com competncia,
agilidade, criatividade e entusiasmo, de forma participativa e
colegiada, sendo que a direo deve estar:
- Aberta s necessidades da comunidade.
- Empenhada em planejar, coordenar e avaliar a dinmica da
escola diante da realidade atual.
- Atenta atualizao dos professores e de sua prtica
pedaggica.
- Pronta para resolver os desafios da gesto escolar, numa viso
democrtica de projeto global da escola, para atender s contnuas
exigncias e s novas demandas da sociedade.
- Conectada aos avanos cientficos e tecnolgicos.
- Comprometida com a formao integral e o sucesso dos
alunos.
Tudo isso deve estar definido no projeto pedaggico, que a
chave da gesto escolar, devendo ser revisto a cada ano e
reformulado naquilo que for necessrio. Uma escola eficaz tem um
diferencial que a distingue, que pode ser a sua capacidade de

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adaptao aos novos tempos, atendendo s novas exigncias da
sociedade. Isso exige que a direo tenha uma viso estratgica
global, que lhe permita gerar mudanas positivas e respostas rpidas,
com flexibilidade e eficincia.
O final do ano letivo um bom momento para a direo da
escola, junto com a sua equipe, rever a sua gesto e buscar solues
inovadoras e criativas para os desafios do cotidiano escolar.
tambm um momento de reviso de sua postura na liderana
escolar, nas dimenses poltica, administrativa e pedaggica, com a
inteno de revitalizar suas aes educacionais e gerenciais. um
momento de reflexo para compreender sua responsabilidade como
gestora, animadora e agente de transformao e de desenvolvimento,
para garantir a identidade de sua instituio escolar.
Para melhor organizar o seu trabalho e a sua escola, a direo
pode comear agrupando e classificando os desafios nas trs
dimenses que, entrelaadas, constituem o espao escolar:
1. Dimenso administrativa e humana (questes de infra-
estrutura e de pessoal).
2. Dimenso sociopoltica e cultural (relaes interpessoais com
a comunidade e com a cultura).
3. Dimenso pedaggica (questes relativas ao processo de
ensino e aprendizagem, como o currculo e as prticas pedaggicas).
Periodicamente, os desafios elencados devero ser revistos,
avaliando-se em que dimenso a atuao da direo tem sido mais
significativa, ou menos eficaz, fazendo uma "correo de rota" e
buscando ajuda, se necessrio, para reelaborar a rotina de
funcionamento da escola, junto com os professores e os funcionrios.

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COM A MO NA MASSA

Uma boa estratgia para renovar a escola pode ser a
organizao de times ou Grupos de Trabalho (GT) temporrios, para
repensar a escola, com tarefas determinadas, como:
1. Fazer um diagnstico da escola, utilizando um questionrio
aplicado ao corpo docente, aos funcionrios, alunos e famlias, para
levantar as principais necessidades e expectativas da comunidade
escolar, interna e externamente, nas trs dimenses do espao
escolar.
2. Elaborar um planejamento estratgico trienal, com metas a
curto, a mdio e a longo prazo, para atender s exigncias levantadas
no diagnstico (com assessoria externa, se necessrio).
3. Fazer previso oramentria anual, para alocao de verbas
necessrias execuo das metas prioritrias (em curto prazo) do
planejamento estratgico, definidas participativamente, a partir da
tabulao dos dados do questionrio aplicado (primeira tarefa).
4. Levantar as necessidades de manuteno e atualizao do
patrimnio escolar.
5. Rever os principais documentos da escola (Organograma,
Regimento Escolar, Projeto Pedaggico, Proposta Curricular), para
atualiz-Ios e adequ-Ios contribuio significativa dos modernos
pensadores da educao, s orientaes legais (Diretrizes
Curriculares Nacionais [LDB], Parmetros Curriculares Nacionais
[PCN] e Resolues Curriculares Nacionais [RCN]) e s novas
exigncias e necessidades emergentes da comunidade.

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6. Criar instncias de gesto participativa, como Conselho
Consultivo, Grmio Estudantil e Associaes (de pais, de professores
e funcionrios, de ex-alunos).
7. Organizar um programa de desenvolvimento profissional do
corpo docente, a partir de necessidades percebidas e de solicitaes
dos professores.
8. Elaborar um projeto para acompanhamento dos alunos com
desempenho insatisfatrio ou dificuldades de aprendizagem, com
monitoria, tutoria e recuperao paralela. Esse projeto, a ser
desenvolvido ao longo do ano letivo, definindo-se a convenincia de
buscar consultoria psicopedaggica externa, poder ser subdividido
em etapas ou subprojetos:
* 1 subprojeto: diagnstico e avaliao da prtica
pedaggica;
- Levantamento das principais dificuldades apresentadas pelos
alunos e suas causas provveis.
- Criao de Grupos de Estudo (GE);
- Listagem dos componentes curriculares em que aparecem mais
dificuldades, por srie, para anlise com os respectivos professores,
luz das novas propostas de ensino e aprendizagem.
- Elaborao das diretrizes e dos parmetros para as
competncias a serem desenvolvidas.

* 2 subprojeto: desenvolvimento profissional dos professores;
- Elaborao e implementao de um programa de atualizao
para o corpo docente, visando dinamizao e ressignificao dos
conceitos, das posturas e das prticas docentes.

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- Seleo de referencial terico, para reflexo, estudo e
sensibilizao, relatos de experincia para intercmbio e atividades
pedaggicas para os professores vivenciarem em oficinas e com os
alunos em sala de aula.
- Criao de Grupos de Estudo (GE), para aprofundamento e
reviso de aspectos especficos, por segmento escolar ou rea de
conhecimento.
* 3 subprojeto: implementao do processo de recuperao da
aprendizagem;
- Preparao dos professores para coordenao e
desenvolvimento desse subprojeto.
- Elaborao conjunta do planejamento (justificativa, objetivos,
cronograma, carga horria, etapas, dinmica de trabalho, estratgias,
acompanhamento e avaliao).
- Elaborao de um programa anual de reunies, palestras e
orientao para pais, para suporte e acompanhamento escolar dos
filhos.
Os prprios grupos podero encarregar-se de coordenar e de
implementar as propostas elaboradas, depois de terem sido revistas,
aprovadas e hierarquizadas em plenria, de modo que se comece pelo
prioritrio, visando ao beneficio dos alunos.

RESUMINDO:
Na complexidade do contexto atual, muito difcil para o diretor
assumir sozinho a direo de uma escola. Ele deve ter discernimento
para cercar-se de uma equipe competente e com ela estabelecer um

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processo de gesto colegiada, pautada num planejamento estratgico
aberto s inovaes necessrias, com foco no sucesso dos alunos.
Essa equipe, assim como o diretor, precisar investir
continuamente em seu crescimento pessoal e profissional, para
garantir as trs competncias indispensveis a um bom profissional
hoje:
- Competncia humana, para trabalhar com pessoas, sabendo
colocar-se no lugar do outro e ter atitudes favorveis a um bom
ambiente de trabalho.
- Competncia poltica, para ver a escola, a sociedade e o
sistema educacional como um todo, presumindo as implicaes de
suas decises para a escola e para a comunidade.
- Competncia tcnica, para buscar os subsdios necessrios
sua funo, atento s exigncias legais e s inovaes cientficas e
tecnolgicas indispensveis ao bom desempenho da instituio.
As novas estruturas familiares, sociais, econmicas,
empresariais e polticas, nacionais e mundiais, requerem um novo
modelo de escola, com responsabilidade social, que forme um novo
tipo de cidado. E isto s ser possvel com um novo estilo de gesto
escolar, para o qual o diretor deve sensibilizar-se e preparar-se.

Exerccios:
1. O que significa uma escola eficaz?
2. Descreva as trs competncias indispensveis a um bom
profissional, hoje.



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UNIDADE II

Gesto Escolar: Guia do Diretor em Dez Lies

FUNDAMENTOS

Lio 1: A Escola como Sistema
Eu era um bom professor de lngua portuguesa. Tal fato teve
como consequncia o convite para coordenar o departamento de
lngua portuguesa do sistema no qual trabalhava. Como coordenador,
tambm me sa bem, e me tomei vice-diretor de uma das unidades da
instituio. Na vice-diretoria, tive tambm um bom desempenho, e a
consequncia foi tomar-me diretor de uma escola da instituio.
Acredito que esse caminho foi trilhado por muitos daqueles que
esto na direo de escolas brasileiras. Basta mudar o nome da
disciplina. Tenho colegas de matemtica, histria, educao fsica,
qumica, biologia, ingls, geografia que so ou foram diretores de
escola. Sabe-se, no entanto, que dirigir uma instituio educacional
muito diferente de ser professor, e que, embora haja algumas
coincidncias, ser diretor exige competncias e habilidades distintas
daquelas que so necessrias para o exerccio do magistrio.
Acontece, com certa frequncia, de um timo professor tomar-se um
diretor medocre. H excelentes vice-diretores que, ao se tomarem
diretores, "metem os ps pelas mos". E tambm ocorre, embora
menos frequentemente, de professores medianos se tomarem timos
diretores.

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A direo de uma escola, por menor que esta seja, no uma
funo apenas pedaggica. Sei que ser professor, principalmente nos
dias de hoje, tambm no uma funo s pedaggica, mas h uma
diferena, no de natureza, mas de grau. Tanto o professor quanto o
diretor tm uma funo administrativa muito importante, mas,
enquanto aquele administra a sala de aula, este se responsabiliza pela
escola como um todo. O diretor professor de professores, ele cuida
de um sistema bem mais complexo, com vrios subsistemas - partes
inter-relacionadas que constituem a escola.
O contato permanente com vrios tipos de escolas, na maioria
das regies brasileiras, mostra que as instituies educativas bem-
sucedidas tm, inevitavelmente, um equilbrio permanente entre o
pedaggico e o administrativo, e essa harmonia decorre, quase
sempre, da compreenso de que a escola um sistema.
No entanto, o conhecimento de que a escola um sistema nem
sempre permeia o dia-a-dia das instituies educativas e as perdas
que da decorrem so enormes.
Segundo Deming, um sistema um conjunto de funes ou
atividades que interagem em um organismo em prol do objetivo desse
organismo. As partes mecnicas e eltricas que funcionam juntas, em
um automvel ou um aspirador de p, constituem um sistema. H trs
idias fundamentais que Deming coloca em destaque na sua viso do
que um sistema:
1. Sem objetivo no se pode dizer que existe um sistema.
2. Existe, em quase todos os sistemas, interdependncia entre
os mltiplos componentes.

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3. Os componentes de um sistema so necessrios, mas no
suficientes por si mesmos para realizar o objetivo do sistema, e por
isso precisam ser administrados.
O primeiro passo de um diretor definir, ou redefinir, com
bastante preciso, o objetivo da escola. Embora isso parea bvio, na
maioria das vezes, a escola no sabe o que quer, no sabe o porqu
de sua existncia. Ao conversar separadamente com alunos, pais,
funcionrios, professores, diretores, tem-se, com muita frequncia, a
impresso de estar-se tratando de diversas escolas. Cada segmento
acredita que os seus objetivos so os da escola; como no h clareza
em relao ao que se pretende, surgem muitos conflitos
desnecessrios e perde-se muita energia.
Algumas escolas, em sintonia com os ensinamentos da Gesto
da Qualidade, buscaram definir a viso, a misso, os valores, mas
muita coisa ficou apenas no papel. Em alguns casos, houve
incoerncia entre o escrito e o que se vivia no cotidiano da escola.
Poucas instituies conseguiram identificar o que estava errado e
buscar as solues, aprimorando os processos da escola e
melhorando as condies de trabalho.
O segundo passo considerar, em todas as decises, a
interdependncia entre os mltiplos componentes do sistema, pois
quase impossvel mexer com uma pea s. A imagem que me ocorre
a do horrio de aulas. Com ele pronto, qualquer alterao pedida por
um professor desencadeia uma avalanche de mudanas. Um
professor, quando pune um aluno, mexe com todos os alunos, com as
famlias, com a escola toda. Uma instituio, quando escolhe o seu

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diretor d muitos sinais. A demisso de um professor quase sempre
mexe muito com o grupo que fica, no apenas com o demitido.
Um diretor que no compreende a interdependncia entre os
componentes do sistema passa grande parte do seu tempo apagando
incndios e corre o risco de levar a escola ao fracasso. Vendo apenas
rvores isoladas, sem competncia para ver a floresta, cria
insatisfaes, focos de resistncia, desgastes desnecessrios. Cada
soluo sua origina outros problemas.
O desempenho de cada componente deve ser avaliado em
termos de sua contribuio para o alcance do objetivo do sistema. o
critrio menos pessoal e, nas escolas, esse critrio raramente
considerado. Tanto para o bem quanto para o mal, as simpatias, os
apelos emocionais, o medo dos conflitos, os laos familiares, o tempo
de casa falam mais alto que qualquer contribuio para o objetivo do
sistema.
O terceiro e ltimo passo reconhecer que as falhas de um
sistema decorrem fundamentalmente das aes administrativas. Se
uma escola no vai bem, possvel encontrar muitas justificativas,
mas nenhuma exime a direo da responsabilidade.
O diretor precisa pensar suas aes, mas no deve ter medo de
agir. A administrao que permite o exerccio de todas as profisses.
Para que o professor realize o seu trabalho, necessrio que algum
esteja administrando a escola, criando condies para que as pessoas
possam ser produtivas. Encontrar culpados para as mazelas da escola
no revela competncia alguma. Quanto maior o poder de uma
pessoa, maior a sua responsabilidade pelos resultados. O salrio de
um diretor deve recompensar no o seu trabalho, mas a

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responsabilidade pelos resultados da instituio. Chegar escola s
seis horas da manh e sair s dez da noite no o que importa na
avaliao de um diretor. Em resumo, no a quantidade de trabalho
que distingue o diretor, mas a qualidade de sua administrao.
Compreender a escola como um sistema facilita a abordagem de
determinados aspectos. Como melhorar a escola um desses
aspectos. Numa viso mais superficial, pode-se afirmar que quase
todo sistema apresenta trs componentes principais:
1. Parte fsica - instalaes, materiais, equipamentos que
constituem a infra-estrutura do sistema.
2. Tecnologia, o "como fazer" - conjunto de procedimentos
operacionais (especificao de tarefas, atividades, rotinas), prprio de
cada sistema.
3. Elemento humano - pessoas que operam o sistema.
As escolas apresentam esses componentes. Nem sempre os
procedimentos operacionais esto explicitados, mas eles existem.
Prova disso o fato de dizer-se, com frequncia, para os novatos:
"Aqui, fazemos assim; aqui, isto no possvel".
Na melhoria de uma escola, h possibilidade de duas aes
distintas: investimentos na parte fsica, ou investimentos em educao,
no desenvolvimento das pessoas.
1. Investimentos na parte fsica:
Por meio desses investimentos, pode-se melhorar prdios,
instalaes, equipamentos, materiais de trabalho. Essa ao tem
retomo imediato - a parte fsica sofre uma melhoria visvel com as
novas aquisies ou construes. Quando h um desequilbrio entre o
administrativo e o pedaggico, com predominncia daquele sobre

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este, a escola se transforma num canteiro de obras. Ainda quando os
recursos so parcos, acontecem melhorias, porque todos os
investimentos so canalizados para a parte fsica.
A experincia demonstra que essa ao sozinha no implica o
aperfeioamento da escola como um todo. Isto significa que grandes
melhorias nas instalaes escolares, sem treinamento e capacitao
de funcionrios e professores, no resultam, necessariamente, em
maior qualidade de ensino, em garantia de aprendizagem.
2. Investimentos em educao:
Essa ao tem retomo somente a longo prazo, mas o seu
alcance profundo e duradouro, resultando em ganhos visveis na
qualidade e na produtividade. Educao e treinamento melhoram o
desempenho das pessoas e, consequentemente, os procedimentos
operacionais (estes dependem diretamente da eficincia do elemento
humano e de seus conhecimentos).
Para que a pessoa assimile os resultados dessa ao,
necessrio que esteja motivada e que seu potencial mental seja
explorado no sentido do pleno aproveitamento e desenvolvimento.
Para os investimentos na parte fsica, no h barreiras, mas, para os
investimentos no desenvolvimento de pessoas, h dois obstculos a
serem considerados: o potencial intelectual e a motivao. Pode-se
criar o melhor programa de desenvolvimento e nada funcionar, se as
pessoas no estiverem motivadas, ou se o programa no levar em
conta o potencial intelectual delas.
Nas situaes de vida real, o cargo de diretor de escola tem
funes e caractersticas bem diferentes de uma instituio para outra.

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Em alguns casos, ainda que se compreenda que a escola um
sistema, muito difcil que a prtica reflita essa compreenso.
Ocorre-me a lembrana de escolas que tm como mantenedoras
cooperativas educacionais, nas quais o diretor cuida apenas (como se
isso fosse possvel) do pedaggico, sem autonomia at mesmo para
mudar a cantina de lugar. Lembro-me, ainda, de escolas de alguns
sistemas de ensino ou de congregaes religiosas em que h um
diretor pedaggico e outro administrativo no mesmo nvel de poder. Se
se trata de pessoas imaturas, vaidosas, com ambio de poder,
competitivas (e isto acontece com muita frequncia), quase toda a
energia dessas pessoas gasta na competio e pouco se realiza em
prol do objetivo do sistema. A escola corre risco, quando cada parte
pensa ser o todo, e isto acontece frequentemente quando se
fragmenta a funo do diretor. As mantenedoras podem e devem ter o
controle das decises e das aes do diretor, mas to somente no
nvel estratgico, nunca no nvel operacional. Os instrumentos para
esse controle so os planejamentos, os oramentos e os resultados.

Lio 2: A Liderana como Servio
A liderana pode ser considerada sob vrios ngulos.
Pretendemos abord-Ia como servio, porque as palavras que fazem
parte do campo semntico de servio, tais como servidor, servente,
serventia, tm uma carga pejorativa muito grande.
Nas organizaes autoritrias, aqueles que ocupam os cargos
mais importantes tm, com frequncia, os demais a seu servio. Em
muitas escolas, ainda hoje, supervisores, coordenadores, orientadores
educacionais, secretrias escolares vivem em funo do diretor; a

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servio dos tcnicos, esto os professores; estes tm como sditos os
alunos. bem verdade que essa situao vem sendo modificada e, s
vezes, de maneira desastrosa.
Ao colocar o aluno no centro do processo educacional, numa
sociedade mais democrtica, algumas escolas passaram do
autoritarismo para o anarquismo; equivocadamente destruram a
hierarquia, contribuindo para a falta de respeito nas relaes, para o
caos na rotina de trabalho, para a baixssima produtividade no
ambiente escolar.
No se passou da heteronomia para a autonomia, mas para a
anomia; no se passou do medo para a compreenso, mas para o
desrespeito; no se passou da submisso para a liberdade, mas para
a agressividade; no se passou do silncio para a participao, mas
para a revolta ou para a indiferena; no se passou da dominao
para o servio, mas para a subservincia.
A compreenso do que servir talvez seja a nica possibilidade
de evitar tantos equvocos. H um poema de Gabriela Mistral, poetisa
e educadora chilena laureada com o Prmio Nobel de Literatura de
1945, em que se l:
(...) Uns criticam, outros constroem. Seja voc o que serve.
Servir no faina de seres inferiores. Seja voc o que
remove a pedra do caminho, o dio entre os coraes e as
dificuldades do problema. H a alegria de ser puro e a de ser
justo. Mas h, sobretudo, a maravilhosa e imensa alegria de
servir.
Servir no trabalho de gente pequena, de seres inferiores. O
bom diretor aquele que no precisa do cargo de diretor; aquele

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que no fica preso a uma posio, a um ttulo. O cargo de diretor lhe
cai bem, porque ele pode viver sem ele. H uma alegria no servir que
s os seres superiores conseguem usufruir. Os fracos, os pequenos,
os incompetentes, quando podem, so autoritrios; quando no
podem, tomam-se subservientes, jamais servidores.
Na convivncia com muitos grupos de educadores, foi possvel
perceber que o poder maior no o que emana do cargo, mas o que
procede da capacidade de servir. Entre os professores, so aqueles
que servem, os mais considerados, os mais respeitados pelo grupo.
Nem sempre so os diretores.
A capacidade de servir a verdadeira fonte do poder. No
evangelho de So Mateus, captulo 20, versculo 25 e seguintes, pode-
se ler:
Mas Jesus os chamou a si, e lhes disse: Sabeis que os
prncipes das gentes dominam os seus vassalos; e que os
que so maiores exercitam o seu poder sobre eles. No
ser assim entre vs outros. Entre vs, todo o que quiser
ser o maior, esse seja o que vos sirva, e o que entre vs
quiser ser o primeiro, esse seja o vosso servo.

A lio antiga, mas a vaidade e a ambio exacerbada cegam,
e os mais famintos so levados cada vez para mais longe daquilo que
tanto querem. Robert Lamp, educador norte-americano, dizia que o
diretor deve ser extremamente forte, para se tomar suficientemente
fraco, para que o professor possa ser forte. S o maior capaz de se
tomar o menor; a recproca jamais possvel. Para servir, procure ser
grande: no h outro caminho.

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E o que ser grande? As exigncias, as necessidades, as
expectativas so prprias de cada poca, de cada lugar. H, no
entanto, um conjunto de caractersticas e de habilidades que garante
um desempenho, no mnimo, razovel de algum que esteja frente
de uma escola.
Quanto maior o desenvolvimento tecnolgico, maior a
necessidade de lderes verdadeiramente humanos. Eles que fazem
a diferena. O acesso s inovaes tecnolgicas no privilgio de
nenhuma empresa. O lder capaz de criar esperanas, de ter valores e
crenas que empolguem as pessoas, de fazer com que as pessoas
queiram fazer, esse lder que faz a diferena e que d uma
dimenso transcendental organizao a que pertence.
Em um artigo de Marco Aurlio Ferreira Vianna, scio-diretor do
Instituto Marco Vianna de Estudo e Humanismo, sobre os programas
de qualidade, lemos no prefcio:
Estamos comeando uma pesquisa sobre as caractersticas de
liderana na tica de cerca de 15 autores (Crosby, Gardnes, Bennis,
Kouzes, Handdy, Motomura, Vianna, Fischer e outros) e, ainda que de
maneira preliminar, conclui-se que 85% dos atributos colocados por
esses estudiosos so de natureza humana, e no empresarial. A ttulo
de exemplo cabe citar as "caractersticas dos lderes" indicadas por
Philip B. Crosby: ansiosos por aprender, ticos, disponveis,
determinados, cheios de energia, confiveis, sensatos, humildes,
intensos, agradveis. Vale tambm exemplificar um conjunto de carac-
tersticas dos "lderes superiores" pesquisados por Kouses/Posner. Em
um estudo feito com base na viso de quem liderado, estes esperam
de seu lder o seguinte contedo de atributos: honesto, competente,

24
olhar para adiante, inspirador, inteligente, justo, liberal, direito e
fidedigno.
A grandeza de uma pessoa determinada pelo equilbrio entre
trs fatores:
1. Natureza de carter.
2. Relacionamento humano.
3. Conhecimento.
Crosby diz que a integridade do indivduo determina o seu
sucesso com antecedncia. Os lderes so responsveis pela tica
das instituies; eles devem assumir um papel de destaque no
desenvolvimento e na defesa de princpios e de valores. No h como
desempenhar esse papel sem honestidade, sem o desejo de ser justo,
sem decncia, sem nobreza de carter. Dar poder a um mau-carter,
principalmente quando se trata de algum competente, arruinar a
vida de muitas pessoas. Felizmente, no meio educacional, quando
acontece de um mau-carter assumir uma diretoria, frequentemente
seu mandato tem sido transitrio. Os lderes, segundo o grego
Tucdides, so conscientes de seus deveres e honrados no agir.
Uma dada situao se modifica quando as relaes existentes
nessa situao se modificam. O autoritarismo e a democracia se
expressam principalmente nos relacionamentos, pois falar de relaes
tratar da essncia. no campo das relaes que mais aumentaram
as exigncias em relao ao trabalho do diretor de escola. A funo de
representar a escola, interna e externamente, como cabea da
instituio, uma responsabilidade cada vez mais necessria e crtica.
Trata-se de uma funo importantssima que no pode apenas ser
tolerada ou delegada a outra pessoa.

25
A visibilidade e a acessibilidade so inerentes ao cargo de
diretor. Muitos infortnios so evitados, quando o diretor se toma
visvel, presente entre os alunos, os professores, os funcionrios, os
pais. Muito se aprende, muita dvida eliminada, quando o diretor
uma pessoa a que se pode chegar, quando as portas da diretoria se
encontram frequentemente abertas. preciso que o diretor tenha
gosto pelo relacionamento humano, que no tenha medo de atritos,
que veja nos embates oportunidades de aprimoramento. Minha
opinio de que a demanda por visibilidade e contatos diretos
crescer muito. O exerccio de uma diretoria ser um tormento, uma
tarefa altamente desgastante, para quem no tiver uma expectativa
positiva em relao aos relacionamentos humanos.
"Para ir adiante dos demais, necessrio ver mais que eles" so
palavras do cubano Jos Mart. Um diretor de escola precisa ter
convices, idias, projetos. O conhecimento tcnico imprescindvel,
mas no suficiente para que se garanta uma gesto proficiente.
Respeitadas as exigncias legais, o melhor processo de escolha de
um diretor seria o de pedir a todos os interessados que
apresentassem propostas para a administrao da escola nas quais
falassem de suas convices, idias, projetos. Esse processo vale
para escolas pblicas e particulares, para escolas confessionais e
laicas.
Tenho presenciado muitos equvocos na nomeao de diretores.
Poucos, por falta de nobreza de carter dos escolhidos; muitos, por
carncia de habilidade nos relacionamentos humanos; e a maioria, por
falta de conhecimento, pela ausncia de convices, de idias, de

26
projetos, de capacidade de ver adiante, de enxergar mais que os
liderados.
E o que servir? Posso ser um servidor sem perder a
autoridade, sem me tomar subserviente? possvel inverter a
pirmide organizacional sem provocar o caos? possvel ter um
modelo participativo sem perder agilidade nas decises? possvel
solicitar a contribuio das pessoas sem mostrar fraqueza, indeciso?
Sim a resposta para as questes colocadas no pargrafo
anterior, mas preciso lembrar que o conhecimento sobre o grupo de
liderados que permitir ao diretor definir acertadamente o ritmo e as
prioridades. Nada substitui o conhecimento da realidade e da cultura
de cada escola, pois no basta o desejo de servir, no suficiente a
convico de que o exerccio do cargo de diretor instrumento de
desenvolvimento do grupo.
Em situaes reais, as caractersticas mais importantes para um
lder esto intimamente relacionadas com o grupo de liderados. Para o
cumprimento de uma tarefa, para a consecuo de um objetivo, dois
fatores so muito importantes: competncia e comprometimento. O
papel da liderana varia dependendo do nvel dos liderados em
relao a esses fatores.








27
Nveis dos Liderados Papel da Liderana
Grupo componente, sem
comprometimento;
Grupo comprometido, sem
competncia.
Grupo sem competncia, sem
comprometimento.



Grupo competente e comprometido
O lder cobra, fiscaliza, exige.
O lder treina, ensina,
acompanha.
Se houver tempo, o lder
educa, treina, cobra; no
havendo tempo, demite o
grupo ou se demite.

Situao ideal. O lder delega
e cuidar do crescimento da
organizao e das pessoas
que nela trabalham.

importante ressaltar que, em situaes reais, no se
encontram grupos bem-definidos, como o esboado. Nenhum grupo
totalmente competente ou incompetente, comprometido ou no-
comprometido. Um grupo pode ter predominantemente pessoas
comprometidas ou no, profissionais competentes ou no; o papel da
liderana conhecer bem o grupo, trabalhar as suas necessidades e
inspir-lo.
Vale a observao de Sergiovanni e Carver:
preciso conhecer em que nvel esto os professores e os
funcionrios de uma escola. No faz sentido querer motiv-Ios ao nvel
de autonomia, se eles esto inseguros, ou querer motiv-Ios ao nvel
de segurana, quando professores e funcionrios buscam autonomia.
Se superestimamos o nvel de necessidade de operao de

28
professores e de funcionrios, e os amedrontamos com uma
administrao ultraparticipativa e auto-realizadora, somos to
ineficientes quanto os que negam satisfao significativa aos
professores e funcionrios, subestimando os nveis de necessidade de
operao.
De modo geral, pode-se dizer que o papel principal de um lder
no o de controlar, mas o de liberar energias, o de apoiar e orientar.
O lder exerce trs papis fundamentais:
1. De projetista.
2. De professor.
3. De administrador.
Como projetista ele cria a realidade a partir dos anseios, dos
objetivos pessoais seus e de seus liderados. O lder tem obrigao de
introduzir mudanas que melhorem a qualidade de vida do grupo;
precisa ter viso, inspirar o grupo. Como professor, prepara o grupo e
se prepara para mudanas. Uma das principais preocupaes do lder
deve ser a de educar e treinar. O treinamento que garante, na
prtica, os resultados das grandes idias. As pessoas trabalham mal,
na maioria das vezes, no por falta de motivao, preguia ou
deslealdade, mas por falta de competncia. Os componentes de um
sistema so necessrios, mas no suficientes por si mesmos para
realizar o objetivo de um sistema, e por isso precisam ser
administrados. O lder tem um compromisso com as pessoas que
lidera e com a misso da empresa em termos de resultados prticos.
Uma administrao incapaz traz prejuzos econmicos, emocionais e
espirituais para as pessoas e para as organizaes. Ter conscincia
disso desperta, naturalmente, uma maior responsabilidade nos lderes.

29
Tenho percebido que o professor, talvez, seja a pessoa mais
parecida com o aluno. E um ser paradoxal: ele a instituio
(principalmente na relao com o aluno), mas ele a desafia
constantemente; tem uma relao conflituosa com o aluno, mas o
seu maior aliado; exige do aluno respeito sua autoridade, mas
quem lhe ensina o questionamento, o desafio; forte quando se toma
fraco e permite que seus alunos sejam fortes; quanto mais compartilha
seus conhecimentos mais se toma sbio; adulto na relao com
crianas e adolescentes e, na relao com adultos, preserva a criana
que h em cada um de ns.
Com essas caractersticas, o "bom" professor precisa de um
ambiente:
- Sem muita formalidade, sem muita burocracia.
- Democrtico, sem opresso.
- Aberto, que lhe permita ousar, errar sem culpa.
- Instigante, de dilogo, de troca.
- De trabalho srio, mas sem casmurrice.
O professor espera e quer de seu diretor:
- Lucidez, clareza de objetivos.
- Coerncia, lealdade.
- Alegria, bom humor, capacidade de rir dos prprios erros.
- Compreenso, apoio, orientao.
- Capacidade de formar uma equipe.
- Abertura, dilogo.
- Pacincia, mas no complacncia, tolerncia.
O diretor deve ser um bom ouvinte. Precisa escutar as idias,
conhecer as necessidades e expectativas de seus professores,

30
funcionrios, estar sintonizado com as aspiraes de seus alunos e,
para que no se perca no meio da diversidade de desejos e
convices, o diretor precisa de lucidez, de firmeza nos objetivos e
constncia de propsito. Servir no fazer o que o outro quer, mas
empenhar-se na realizao do que necessrio para o bem de todos.
A arte da liderana, segundo Max De Pree, consiste em libertar
as pessoas para fazerem o que lhes cabe, da maneira mais eficiente e
humana possvel. O lder o servidor dos seus seguidores, pois afasta
os obstculos que os impedem de executar tarefas. Os lderes que
sobrecarregam as pessoas, em vez de capacit-Ias, no esto a
servio, mas se servindo da liderana.

Lio 3: A Escola Tem uma Responsabilidade Social
Assumir a responsabilidade social um dos indicadores da
qualidade de uma organizao. Uma escola realiza as suas atividades
dentro de uma sociedade composta por seres humanos. Ela interage
com pessoas, quer sejam alunos, pais, funcionrios, fornecedores,
vizinhos, acionistas, outras escolas, a comunidade. No h como no
ter responsabilidade social. Assumir consciente e competentemente
essa responsabilidade que a maior necessidade de nossos dias.
A educao, por si mesma, no tem sentido. Educao meio, e
no fim, pois a escola no trabalha para si mesma. Em As novas
realidades, Peter Drucker afirma que a educao moderna rejeitou os
valores morais, e essa rejeio trouxe como consequncia a
transmisso de valores errados: indiferena, irresponsabilidade,
cinismo. No h educao sem valores morais. O trabalho mais
significativo, em nossos dias, diz ele, ser definir quais so os valores

31
morais da educao numa sociedade instruda, educar com esses
valores e estar fortemente comprometido com eles.
Escola para todos e sucesso de todos na escola no daro
garantia de uma sociedade justa, fraterna, democrtica, se a educao
no tiver um propsito social. Os grandes corruptos deste pas no
so analfabetos. So pessoas instrudas, "competentes", que
estudaram em "boas" escolas e foram bem-sucedidos como alunos.
Formar pessoas competentes no suficiente; necessrio que
sejam tambm ntegras. Mas ainda no suficiente; preciso que
sejam competentes, ntegras e socialmente responsveis.
Bernardo Toro, educador colombiano, enumera sete
aprendizagens bsicas para a convivncia social:
1. Aprender a no agredir o semelhante - Fundamento de todo
modelo de convivncia social.
2. Aprender a comunicar-se - Base da auto-afirmao pessoal e
grupal.
3. Aprender a interagir - Base dos modelos de relao social.
4. Aprender a decidir em grupo - Base da poltica e da economia.
5. Aprender a cuidar-se - Base dos modelos de sade e de
seguridade social.
6. Aprender a cuidar do ambiente - Fundamento da
sobrevivncia.
7. Aprender a valorizar o saber social - Base da evoluo social
e cultural.
Se se quiser ter novas formas de convivncia social, em que a
proteo da vida e a felicidade sejam possveis, deve-se constru-Ias.

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A convivncia se aprende, se constri e se ensina. uma tarefa de
toda a vida de uma pessoa e de uma sociedade.
O Dr. Humberto Maturana - mdico da Universidade do Chile,
bilogo graduado na Inglaterra e nos Estados Unidos, em Biologa deI
fenmeno social - afirma:
O ser humano , na sua constituio, social. No existe o humano fora
do social. O gentico no determina o humano, somente fundamenta o
que humanizvel. Para ser humano, preciso crescer humano entre
humanos. Ainda que isso parea bvio, esquece-se de que se
humano somente na maneira de ser humano das sociedades a que se
pertence.
Se pertencemos a sociedades que valorizam, com a conduta diria de
seus membros, o respeito aos mais velhos, a honestidade consigo
mesmo, a serenidade na ao e a verdade na linguagem, esse ser
nosso modo de ser humano e o de nossos filhos.
Pelo contrrio, se pertencemos a uma sociedade cujos membros
valorizam, com uma conduta cotidiana, a hipocrisia, o abuso, a mentira
e o auto-engano, esse ser nosso modo de ser humano e o de nossos
filhos.
Mais do que aquilo que fala, a escola ensina aquilo que faz. Os
alunos no apenas ouvem o que dizem os professores, mas observam
como se relacionam, o que valorizam, como trabalham, como se
organizam, como vivem, quais so seus valores, suas crenas.
Aprendem como a escola resolve os problemas, como trata seus
funcionrios, que importncia d s disciplinas, aos setores, aos
eventos, ao trabalho, disciplina, ao lucro, ao bem-estar e
satisfao das pessoas.

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Educar mais que instruir, transmitir conhecimentos, dar
competncia. Educar dar um sentido ao conhecimento, inspirar
projetos de vida, despertar o projeto de viver em fraternidade,
humanizar, formar cidados, e, para isso, preciso direcionar
esforos, ter lucidez em relao ao que se quer e ao melhor caminho
para chegar l.

Finalidade da Educao
Em maro de 1990, em conferncia mundial realizada na
Tailndia, sob coordenao da UNESCO, 155 pases colocaram como
misso da escola:
Satisfazer s necessidades bsicas de aprendizagem das
pessoas por meio de instrumentos e de contedos.
A misso a razo de ser, a finalidade da instituio. Por que
existe? A resposta a essa pergunta nos d a misso da organizao,
mas no o seu propsito, a sua finalidade. No na misso, mas no
propsito que uma escola se diferencia de outra.
Para que e como satisfazer s necessidades bsicas de
aprendizagem das pessoas? Por que por meio de instrumentos e de
contedos? Uma resposta, muitas vezes, deve ser apenas o ponto de
partida para outras perguntas.
"A grande preocupao com os aspectos didticos uma forma
de evadir-se dos verdadeiros problemas da educao: para que
trabalhamos? A quem servimos? Para que serve o que estamos
fazendo?", nos alerta Maria Teresa Nildecoff, em Uma escola para o
povo.


34
Qual a finalidade da educao?
Muitos se manifestaram em relao a essa pergunta e pouco
provvel que se chegue a uma resposta nica, vlida para todo tempo
e lugar. Cada instituio deve buscar, reinventar, criar uma resposta,
sabendo que deve ser uma resposta presente, sem que esteja
circunscrita ao momento presente.
O incio da Misso Educacional de um grupo de escolas do
Estado de Minas Gerais diz o seguinte:

Misso Educacional
A misso educacional pressupe crena na vida, crena na
capacidade de o homem compreender a realidade e nela atuar,
tomando-se melhor e melhorando a qualidade de vida de toda a
sociedade. , pois, nossa responsabilidade como instituio
educacional entender o passado, viver o presente e vislumbrar o
futuro, para afirmar, com coragem e lucidez, os valores que
fundamentam a vida, criando condies para que as pessoas se
desenvolvam integralmente.
...entender o passado, viver o presente e vislumbrar o futuro...
Ccero disse que a finalidade da educao libertar o homem da
tirania do presente, e Andr Gide definiu a melhor educao como
sendo aquela que vai na direo contrria ao indivduo.
Atualmente, dentre as possveis finalidades colocadas para a
educao, nenhuma alcana to facilmente o consenso quanto a
formao da cidadania. Contribuir para a formao de pessoas
conscientes de seus direitos e deveres, criar um estado de felicidade
para as pessoas so propsitos de quase todas as escolas. Para a

35
vivncia plena de direitos e o cumprimento de deveres de modo
autnomo, h, no entanto, a necessidade de o indivduo desenvolver
certas competncias.
No incio desta lio, viu-se as aprendizagens bsicas para a
convivncia social. O exerccio da cidadania, alm dessas
aprendizagens, exige as seguintes competncias: motora, cognitiva,
esttica, tica, afetiva.
Se no se trabalhar objetivamente no desenvolvimento dessas
competncias, corre-se o risco de continuar falando sobre cidadania
sem chegar a formar cidados. A escola deve harmonizar o
desenvolvimento da pessoa nessas competncias, sem privilegiar
nenhuma delas. Segundo Peter Drucker: "Ela (a educao) no pode
dar-se ao luxo de permitir nem o brbaro letrado que ganha bem a
vida mas cuja vida no vale ser vivida, nem o erudito amador que
carece de compromisso e de eficcia".
Uma escola, se quiser realizar um trabalho de qualidade, precisa
explicitar com clareza a sua finalidade, e, se quiser ser presente,
necessita assumir a sua responsabilidade social. Assumir a
responsabilidade social, em nosso pas, tem a ver com o
aprimoramento de uma ordem social de convivncia democrtica e
com a construo de um pas com equidade interna, isto , sem
miserveis, excludos, marginalizados.
Muitos entendem por responsabilidade social a realizao de
campanhas (de agasalhos, de calados, de alimentos...) em prol dos
mais necessitados, de visitas a orfanatos, a asilos, a prises, de
trabalhos comunitrios. Algumas escolas inovaram assumindo a
responsabilidade pela preservao de rios, matas ou pelo cuidado de

36
praas, avenidas ou outras reas pblicas. Tudo isto importante e
pode fazer parte da formao para o exerccio pleno da cidadania,
mas no reside a a essncia da responsabilidade social que deve ser
assumida pela escola.
Em um de seus melhores artigos para a revista Veja, em 3 de
novembro de 1999, o economista Cludio de Moura Castro afirma:
"Nossas escolas esto melhorando. O momento bom para pedir-Ihes
mais nfase na responsabilidade social. Mas hoje sabemos que
adicionar cursos do estilo 'moral e cvica' uma parte muito pequena
da tarefa. Os alunos no aprendem civismo em aulas de civismo, mas
em uma escola que pratica justia, tolerncia, equidade e
generosidade. Os alunos aprendem pelo que a escola pratica muito
mais que pelos sermes em aula. A escola tem de ensinar pelo
exemplo. Se o professor trata o aluno rico diferente da forma que trata
o pobre, falece o aprendizado da equidade. Se o professor chega
atrasado, a lio de pontualidade vai na direo oposta".
O desenvolvimento da responsabilidade social no pode ser uma
atividade paralela ao currculo escolar. Os alunos no aprendem
civismo em aulas de civismo, assim como no aprendem a ser
socialmente responsveis visitando esporadicamente asilos, orfanatos,
hospitais, prises, ou levando de casa para as campanhas ocasionais
aquilo que lhes sobra, aquilo que j no querem mais, os entulhos.
preciso compreender que a responsabilidade social est na
essncia de uma educao de qualidade hoje. A maior
responsabilidade social da escola garantir a formao de pessoas
que tenham responsabilidade social. Esta a sua contribuio

37
especfica. Muita gente anda fazendo o resto em funo de suas
convices ou de necessidades de marketing.
O trabalho na sala de aula e na direo de escola me ensinou
que muito difcil aprender a interagir. Nas aes de carter social,
empreendidas com alunos de escolas particulares, a interao com os
mais carentes corria sempre o risco de se tomar uma ao sobre os
mais pobres. Raramente encontrei pessoas, mesmo entre os
educadores, que percebiam que toda ao social sempre uma troca,
que no h lado sem carncia nessa relao, que no existe quem
sabe tudo e quem nada sabe. No existe um problema que seja s do
outro; os problemas so sempre nossos. Considerar a pessoa e
respeitar a sua dignidade compreender que toda a soluo sempre
de dentro para fora, entender que s a interao o caminho para a
promoo humana. complicado dialogar com o diferente, mas fcil
definir, direcionar, resolver a vida do outro, principalmente quando ele
o mais fraco.
Aprendi tambm que, em termos de responsabilidade social,
parece ser mais frequente olhar para fora que para dentro de nossas
escolas. Quantos funcionrios analfabetos, quantas famlias passando
necessidades, quantos doentes, quantos professores que deram tanto
pelo sucesso da escola, com quantas mazelas se continua convivendo
dentro das instituies, mas sempre l fora que se buscam os
carentes, os necessitados. Duvido daqueles que s fazem o bem na
casa dos outros. Uma escola deve comear a exercer a sua
responsabilidade social junto a seus alunos, funcionrios, professores.
Esta a melhor forma de educ-Ios para a cidadania.


38
ESTRATGIAS
Lio 4: Aes de Planejamento
O fundamental no a escola ter um planejamento estratgico,
mas ter a cultura do planejar, sem a qual a organizao estar,
inevitavelmente, fadada ao fracasso. Assim como no se constri um
prdio ou uma estrada sem projeto, no se deve construir uma escola
sem planejamentos. "No h vento a favor para quem no sabe para
onde vai", j dizia Sneca.
O que parece bvio nem sempre levado em considerao na
vida das escolas. Excetuando-se as grandes organizaes
educacionais e as escolas que buscam a excelncia, localizadas
principalmente nas capitais e nas grandes cidades, as pequenas e
mdias empresas voltadas para a educao no tm, na maioria das
vezes, nem mesmo um oramento elaborado com um mnimo de
competncia tcnica. No de se estranhar que seja assim, porque
embora a elaborao de planejamentos seja uma prtica comum na
indstria h um bom tempo, o seu surgimento como atividade das
mais importantes nas instituies educacionais bastante recente.
A capacidade de planejar o seu futuro, definindo as suas metas,
organizando sistematicamente os recursos e os esforos necessrios
para realiz-Ias e medindo os resultados em confronto com as
expectativas, uma estratgia que nenhuma escola pode ignorar ou
desprezar, sem correr o risco de perder o rumo e no ter futuro. A falta
de um projeto dificulta e, s vezes, at impede o crescimento de uma
escola. Uma organizao sem viso de futuro perde tempo, energia e
dinheiro.

39
Tenho presenciado o drama de algumas escolas de Educao
Infantil que, em virtude de seu trabalho srio e competente, tiveram de
estender, por exigncia dos pais, o seu atendimento para outros
segmentos, e que, nos dias atuais, tiveram de destruir fsica e
culturalmente muito do que tinham feito, porque no vislumbraram que
o futuro pudesse ser maior e mais rico de possibilidades que o
presente. Algumas perderam at mesmo o nome. difcil um aluno
das sries finais do Ensino Fundamental ou do Ensino Mdio
contentar-se em estudar em uma escola com o nome infantilizado ou
no diminutivo.
O amadorismo na administrao das escolas est com os dias
contados. Por menor que seja a escola, ela precisa de algumas peas
de planejamento para garantir a sua sobrevivncia, para dar
segurana a seus professores e funcionrios, e estimul-Ios, para
obter resultados consistentes, para satisfazer as necessidades e
expectativas das famlias, enfim para ser competitiva e crescer. A
escola um organismo vivo e, como todo ser dessa natureza, se no
cresce, murcha e morre.

Uma escola minimamente organizada deve apresentar:
- Calendrio escolar.
- Calendrio de eventos.
- Oramento anual.
- Programa anual de educao e de treinamento.
- Planejamento estratgico.
- Planos operacionais.

40
claro que o nvel de sofisticao desses instrumentos
gerenciais depende do tamanho e da complexidade da operao
escolar.
Uma organizao precisa deixar claros os seguintes pontos: qual
o seu propsito, qual a sua finalidade ou misso, qual a sua viso,
os seus sonhos e quais as estratgias que ir utilizar para realizar os
seus ideais e dar conta de seus propsitos. A definio dessas
questes gera um ambiente adequado, porque permite selecionar as
pessoas adequadas, cria sinergia, facilita a identificao de
prioridades, permite a delegao de responsabilidades e de auto-
ridade, oferece critrios objetivos para a avaliao de desempenho,
clareia a relao com as famlias, d segurana, evita grandes
turbulncias, d unidade s aes, possibilita focalizar a essncia.
Dar rumo escola a maior responsabilidade do diretor. Essa
responsabilidade pode ser compartilhada com a equipe tcnica, com
os professores, com os funcionrios, com os alunos, mas quem
responde por ela o diretor. Como diretor, posso pedir ao vice-diretor
que elabore um projeto para a realizao de eventos, mas no o
vice-diretor que responde pelo fato de a escola ter ou no ter um
projeto dessa natureza. Um gerente administrativo pode ser
responsvel por cem por cento da elaborao do oramento, mas o
diretor que responde pelos acertos e desacertos do que foi orado.
O que pretendo, nesta lio, mostrar a importncia do
planejamento como estratgia para o crescimento harmnico de uma
escola. De um modo geral, gasta-se pouco tempo para decidir o que
fazer, pouco tempo para educar e treinar as pessoas para fazer e
muito tempo fazendo. Decorre da que muitas escolas vivem numa

41
"fazeo" extenuante e sem trguas, realizando aes sem sentido e,
quase sempre, malfeitas.
Nas escolas, h muita coisa sem sentido que continua sendo
feita, porque sempre foi assim. comum o fato de diretores
apresentarem grandes dificuldades na execuo de algumas tarefas e,
quando questionadas por que realizam aquelas tarefas, ou por que as
realizam daquele modo, levam um susto porque nunca pensaram
nessa questo.
Quando se estabelece um ciclo de planejamentos, passa-se a
escola a limpo. no nvel estratgico que as questes operacionais
ganham significado. Se os planejamentos so feitos de modo
participativo, assegura-se a compreenso e o comprometimento das
pessoas. Este o melhor caminho, quando o diretor tem a lucidez
para no se eximir da responsabilidade pelos rumos e resultados da
escola.
bastante claro para mim que o planejamento e os seus
modelos devem ser especficos de cada escola, mas acredito que a
experincia de quem j fez pode contribuir como fonte de inspirao
para quem est comeando.

LIO 5: Trabalho Cooperativo
A educao formal no tarefa para indivduos, mas para
equipes. Isoladamente, ainda que haja competncia e
comprometimento, os resultados do trabalho educacional so quase
sempre insignificantes.
Em termos de produtividade, uma escola se distingue de outra,
em virtude do maior ou menor grau de sintonia entre professor e

42
escola, entre professor e aluno, entre escola e famlia, entre alunos,
entre professores. Quando essas relaes so desafinadas, por
melhor que seja o desempenho de cada indivduo, sempre h
prejuzos. Mais do que de energia, o trabalho educacional precisa de
sinergia. Cuidar do crescimento das pessoas um dos caminhos mais
efetivos para a formao de uma equipe. Por maior que seja o esforo,
muito difcil constituir uma equipe, quando as pessoas do grupo, em
sua maioria, so egostas, mesquinhas, agressivas, desleais,
competitivas, duras, irnicas, permissivas, autoritrias.
O talento individual, embora imprescindvel, no suficiente para
que se forme uma equipe. necessrio que os talentos se unam em
torno de um objetivo comum, preciso que tenham uma viso
compartillhada. Quando h uma nica direo para as energias
individuais, cria-se uma sinergia. A falta de um objetivo comum gera
perda de energia. Um objetivo compartilhado ou comum, no uma
idia, mas uma fora inculcada no corao das pessoas, uma fora de
poder impressionante. O objetivo comum deve ser construdo dentro
do grupo, considerando os objetivos pessoais. Um objetivo imposto
pela liderana, ainda que honesta e competentemente, no alcana o
nvel de comprometimento das pessoas. Estas s comprometem com
aquilo que ajudaram a criar, que definiram em conjunto.

LIO 6: Educao e Treinamento
No possvel continuar fazendo as mesmas coisas e esperar
que os resultados sejam diferentes daqueles que se tem obtido. No
possvel, embora se tenha mudado os objetivos sonhar com
resultados diferentes, se se continua realizando, com o mesmo

43
esprito, as mesmas tarefas no trabalho de cada dia. Novas realidades
exigem novas aprendizagens. lgico que no basta s treinamento.
A escola no um mundo estvel, a educao dinmica. As
relaes interpessoais, essenciais no trabalho educacional, a todo
momento apresentam situaes inditas e exigem competncias que
vo alm das adquiridas com o exerccio e o treino. Segundo
Perrenoud, os diretores devem, assim como os professores, saber agir
em uma situao de crise que rompe subitamente com um trabalho de
rotina. Mais do que eficiente ou eficaz, a educao precisa ser efetiva,
para que d conta das necessidades presentes.
Um programa de educao e treinamento deve considerar os
seguintes pressupostos:
As pessoas so diferentes umas das outras; aprendem de
maneira diferente em ritmos diferentes;
As pessoas nascem com uma inclinao natural para aprender
e inovar; no precisam de recomendaes para crescer; o
crescimento natural e orgnico;
O mundo do trabalho no deve ser fonte de esgotamento, mas
lugar privilegiado de realizao e criatividade;
O papel das lideranas criar condies para que as pessoas
tenham uma vida o mais enriquecedora possvel;
Uma instituio tem o dever social de implementar aes que
dem s pessoas oportunidades de externarem e
desenvolverem as suas potencialidades;
Os gastos com educao e treinamento no so custos, mas
investimentos;

44
Atualmente as decises importantes so, quase sempre,
tomadas em grupo; pessoas que dependem umas das outras
para decidir e agir precisam aprender em grupo; o aprendizado
individual no suficiente para a instituio.
Um programa de educao e treinamento deve ser capaz de:
Criar possibilidades de aprimoramento contnuo nos nveis
pessoal e profissional;
Propiciar s pessoas satisfao no trabalho e contribuir para o
enriquecimento de suas vidas;
Permitir delegao e universalizar o autocontrole e a auto-
inspeo;
Contribuir para a unidade da equipe, criando sinergia e
melhoramento de resultados;
Dar sustentao ao trabalho de realizao dos objetivos da
escola;
Propiciar embasamento terico para as mudanas necessrias
nos processos de aprendizagem e de ensino;
Sistematizar o processo de educao e treinamento na escola,
tornando-o relevante e efetivo para as pessoas e para a
instituio.

LIO 7 - COMUNICAO
Uma das regras bsicas da boa comunicao dizer ao outro,
com clareza, objetividade e gentileza, o que se espera, o que se quer
dele. Um diretor no tem o direito de exigir que professores,
funcionrios, famlias adivinhem o que ele quer. Alguns acreditam que
o fato de eles pensarem suficiente para que os outros saibam o que

45
deve ser feito. No dizer, no explicitar, sonegar informaes so
atitudes antiticas, porque desrespeitam o outro, e pouco inteligentes
porque fomentam a fofoca. A boa comunicao requer credibilidade.
O diretor precisa fazer o que diz; preciso que haja coerncia entre
suas palavras e suas aes.
Para que isso acontea, dois fatores so importantes:
Firme convico quanto aos valores;
Integridade.
A falta de constncia em relao aos objetivos, aos propsitos da
instituio, s mudanas oportunistas quanto aos rumos da escola
geram desconfiana, descomprometimento, descrena e confuso
entre os empregados.
Sem integridade no h confiana. A boa comunicao no se
restringe troca de informaes. Ela cria laos, energiza as pessoas,
refora a confiana. Havendo integridade, h respeito pelas pessoas,
h escuta, h considerao pelas idias divergentes. A experincia
mostra que a falta de objetividade sintoma de falta de preparao e
de comando. bom que, na rotina de seu trabalho, o diretor tenha
certos cuidados, traduzidos, a seguir em algumas proibies:
No permita que secretria, supervisores, coordenadores,
gerentes administrativos, vice-diretor sejam obstculos para o
seu contato direto com os alunos, professores, funcionrios e
famlias;
No transforme os membros da equipe tcnica em moleques de
recado; no muito difcil de definir quem o responsvel por
uma comunicao; nunca fuja de sua responsabilidade;

46
No permita que a comunicao daquilo que deve ser feito
chegue aos funcionrios e aos professores como se fosse um
desejo, um capricho do diretor ( a no ser que isto seja verdade).
No prometa o que voc no tem certeza de poder cumprir; se
perder a sua credibilidade, ser muito difcil continuar diretor;
No sonegue informao, as pessoas tm o direito de saber as
coisas; a informao poder, mas se torna um poder intil, se
no for compartilhada;
No doure a plula, mas tambm no seja deselegante; verdade
e gentileza so preciosidades numa comunicao;
No culpe os outros pela no-compreenso de uma mensagem;
procure melhorar a sua capacidade de comunicao.

LIO 8 A Aliana com o Professor

Na convivncia com professores, percebe-se com facilidade,
quando h comunho entre os objetivos pessoais e os da instituio.
Percebe-se tambm o contrrio, com a mesma facilidade.
Sem comprometimento, sob presso, quase impossvel realizar
um bom trabalho em qualquer rea, e muito menos em educao.
Qualquer realizao, numa escola, depende da contribuio das
pessoas; na maioria das vezes, depende da participao do professor.
Quando um professor se torna um problema maior do que a
contribuio que ele pode dar, hora de se fazer alguma coisa por
ele. Quando a rotina se torna um peso, quando desaparece a alegria
de fazer o que se est fazendo, est na hora de fazer alguma coisa
por si mesmo. Uma das funes do diretor cuidar do

47
desenvolvimento dos seus professores. Se os professores so
preguiosos, se no se comprometem, se so intransigentes, sem
esprito de cooperao, a nica coisa de quem o diretor poder cobrar
alguma coisa de si mesmo. O diretor precisa ter o professor como
parceiro e batalhar arduamente para que esse parceiro tenha as
melhores condies de trabalho.
Melhorar as condies de trabalho do professor (dar-lhe
dignidade) o caminho mais curto para uma educao de qualidade.
O professor infeliz, amargurado, incompetente, aviltado, submisso,
dependente, sufocado pela carga de trabalho, doente, inseguro e
ser sempre incapaz de educar pessoas de modo significativo.
Se quiser que a educao seja mesmo um ponto de
alavancagem para o desenvolvimento do pas, est na hora de cuidar,
com mais seriedade, do bem-estar e da satisfao dos professores. E
se os professores quiserem realmente contribuir para a construo de
um pas produtivo, com equidade interna, isto , sem pobreza, e para
a construo de uma ordem social de convivncia democrtica,
necessrio que sonhem, que tenham altas expectativas em relao a
seus alunos, que desafiem e que despertem neles a fora da
aspirao.

LIO 9: A Parceria com a Famlia

A relao famlia/escola tem sido na maioria das vezes, uma
fonte de desgastes para as duas instituies. Tem sido uma relao
marcada quase sempre pela desconfiana, pelo medo, pelo
autoritarismo, pela transferncia de responsabilidade, pela imposio

48
de culpa, pelo desinteresse, pela superficialidade, pela incapacidade
de ouvir, pela competio. Precisa ser assim? claro que no. Sendo
assim, s h prejuzos, nenhum ganho para as pessoas.
Por que assim? Penso que uma das razes o tradicional
autoritarismo das escolas, embora se fale muito na importncia da
integrao famlia/escola, grande parte de diretores ficaria
extremamente feliz se as famlias os deixassem em paz. Para o
autoritaritarismo, qualquer forma de dilogo perda de tempo,
qualquer pensamento divergente deslealdade.
Unidade pressupe diferenas. Onde no h diferenas, h
uniformidade, mas no unidade. Buscar unidade ter conscincia de
que as pessoas so diferentes, e de que as diferenas so a riqueza
de um grupo, e no obstculos para o trabalho de equipe. A
uniformidade caracterstica dos ambientes autoritrios. O
autoritarismo sufoca as diferenas e gera bajulao, insegurana,
competio exacerbada, relaes superficiais e instrumentalizadas. O
autoritarismo se alimenta do medo. Momentaneamente o medo pode
provocar mudanas, gerar resultados, mas quase sempre so
resultados inconsistentes.
A escola, hoje, tem necessidade de falar menos e ouvir mais.
Precisa ser menos presunosa, mais humilde, aprender tambm e no
apenas ensinar. O perigo, se no houver princpios e valores que
sustentam a instituio, perder o rumo, ficar deriva. preciso ouvir
mais e no demais. Democratizar as relaes o caminho. preciso
compreender que a relao com as famlias se d por meio de vrias
pessoas: alunos, funcionrios, professores, tcnicos educacionais.
preciso educ-los para essa relao.

49
LIO 10: A Sintonia com a Realidade
Uma escola passa por estgios em seu desenvolvimento. H
diferenas entre dirigir uma escola na sua fase de implantao e dirigi-
la da h dez anos, quando premissas, valores e princpios esto
sendo, ou j foram construdos pela instituio. H momentos em que
se depende muito da energia, da forte convico pessoal do diretor
para que a escola supere os obstculos, enfrente com sucesso as
dificuldades, os problemas do dia a dia. O diretor, neste momento,
deve ter as caractersticas de um empresrio: criar esperana e gerar
estmulo no grupo.
Cada etapa de desenvolvimento de uma escola tem exigncias
especficas, e o bom diretor em uma fase pode ser o diretor
incompetente de uma outra. Se em determinado momento preciso
criar e sustentar uma cultura, em outro, necessrio ser um agente de
mudana. s vezes, precisa-se de um empreendedor; s vezes, a
carncia de um bom gerente.
O diretor deve estar sintonizado com as necessidades e
expectativas da situao especfica vivida pela escola. Isto parece
bvio, mas bem mais frequente do que se imagina a ocorrncia de
diretores que dirigem suas escolas em funo de suas caractersticas
e preferncias, negligenciando as necessidades institucionais. As
dificuldades existem, ignor-las dificultar ainda mais qualquer
processo de mudana.

Exerccio sobre a UNIDADE:
1. Faa um breve resumo sobre as 10 Lies sugeridas nesta
Unidade, como guia do Diretor.

50
UNIDADE III

DIRETRIZES, PARMETROS E PILARES DA EDUCAO
OPERACIONALlZADOS NAS SALAS DE AULA

A hora de mudar.
hora de estudar, de estudar...
preciso "re"pensar a escola, levando, at s salas de aula,
Diretrizes, Parmetros, Pilares da Educao...
preciso estudar, discutir e refletir muito sobre como tudo isto altera a
dinmica das aulas...
hora tambm de os educadores introduzirem, em sua prtica e
na leitura que fazem da legislao de ensino, os mesmos princpios e
diretrizes recomendados e expostos para a abordagem dos contedos
e das disciplinas.
A leitura da lei deve ser feita luz de aspectos econmicos,
histricos e culturais, pois assim todas as interpretaes sero
contextualizadas com a situao momentnea do pas. Ler artigo por
artigo, a lei pela lei, como se ela representasse um fim, impede e
compromete a sua aplicao. A leitura crtica da sua histria e
elaborao, at ser aprovada, refora e possibilita uma interpretao
que no se reduz aos aspectos legais. A viso de que uma Lei de
Diretrizes e Bases (LDB) da Educao Nacional transcende as
questes educacionais, incorporando-as e indo muito alm delas,
fundamental.
A expresso Educao Nacional conduz, de certo modo,
constatao de que o Estado passa a agir como interventor nas duas

51
redes de ensino - a privada e a pblica. Marcada pela ampliao da
ao nacional e do aumento do papel do Ministrio da Educao, a
LDB, com a sua regulamentao, contm aspectos muito positivos,
cuja percepo acentuada com a leitura conjunta da Constituio
Federal, de outubro de 1988. A ela compete complementar a Lei
Maior, uma vez que a Unio, pelo previsto no Art. 22, legisla sobre as
diretrizes e as bases da educao nacional, de forma geral, sem
impossibilitar a legislao estadual.
A LDB contm normas gerais, de mbito nacional, revestindo-se
de caractersticas de flexibilidade e garantindo aos sistemas de ensino
(estadual e municipal) espaos para exercitarem a sua autonomia
como sistemas. Essa autonomia tambm garante s escolas ampla
liberdade para definirem seus projetos poltico-pedaggicos.
Todo projeto amplo, como o que define a educao de um pas
federativo e democrtico, desperta sentimentos antagnicos,
esperanas por parte de quem se percebe includo nela e frustrao e
desconfiana dos que no tiveram os seus interesses incorporados.
Aps sete anos da sua aprovao, com a sua regulamentao
praticamente concluda pelo Conselho Nacional de Educao e pelo
Ministrio da Educao e Desportos (MEC), com adiamentos oficiais
da observncia pelas escolas das medidas que representam as
mudanas, o que se percebe nas escolas, onde verdadeiramente
acontece a educao, que poucas mudanas foram efetivadas.
As mudanas esperadas e mais significativas, que poderiam ser
tomadas para transformar a tnica da educao brasileira, so
decorrentes, principalmente, da forma como se v e como se faz a
educao em cada sala de aula.

52
Elas dependem muito mais da vontade, do querer e do agir do
educador, do que da fora da Lei, mesmo sendo de Diretrizes e
Bases. O sentido da educao no se altera por decreto. Percebe-se,
a cada dia vivido nas escolas, como vem acontecendo a
implementao dessas diretrizes. Torna-se fundamental, a todo o
momento, apoiar os educadores na sua mudana interna quando se
trata de mudar valores e paradigmas, para que depois eles se tomem
agentes transformadores.
A retomada diria, com os educadores, do teor dos documentos
da UNESCO, dos quais o Brasil signatrio, definidos nas ltimas
dcadas, na Tailndia e no Senegal, sobre a Educao para o sculo
XXI, ajuda, sem dvida, todos os envolvidos com o processo educativo
a compreenderem como deve ser a educao que preparar os
cidados para enfrentar os desafios do terceiro milnio.
Ao delinear os desafios, os autores do documento traaram
novos objetivos e outra concepo de educao, na qual todos
(crianas, jovens, adultos) descobrissem, reanimassem e
fortalecessem o seu potencial criativo - descobrir o tesouro escondido
em cada um.
Esta viso vem superar a via obrigatria e reducionista,
instrumental e pragmtica da educao, subordinada, principalmente,
economia, com o fim de se obter resultados - saber fazer para
aumentar a produo. Passa-se a considerar todo e qualquer aluno
em sua plenitude como pessoa. Decorrente disso, propuseram e
delinearam os quatro pilares do conhecimento que devem orientar a
educao do presente:

53
Os profissionais da escola, de modo geral, j conhecem esses
pilares da educao. Agora, as discusses e a prtica devem conduzir
sua insero e ao seu dimensionamento na sala de aula, no dia-a-
dia da escola, associando-os s Diretrizes e aos Parmetros
Curriculares. Trata-se agora de faz-los acontecer de fato.
Como faz-lo? Eis a questo. Algumas associaes propiciam
um melhor entendimento e concretizam as diretrizes e os pilares.
A discusso sobre cada um deles e a sua associao com as
disciplinas e os contedos ajuda a entender como eles chegam sala
de aula.


Aprender a Ser
Ser como? Ser feliz, ser sensvel, ser criativo, ser cidado, ser
humano, ser curioso, ser plenamente realizado, ser livre, ser til, ser
sonhador, ser tico, ser completo, ser criana, ser adolescente, ser
adulto, ser nico, ser homem, ser mulher, ser gente...
angustiante observar como as escolas de educao bsica, de
modo geral, ignoram totalmente as diferenas entre os alunos. A
designao do aluno oculta a origem e a histria pessoal de cada um,
as questes tnicas, a sexualidade, o meio social, os interesses, os
gostos, as preferncias e, principalmente, os dons e os talentos.
Buscam-se turmas homogneas, com escolas em que predominam o
esprito utilitarista dos contedos estudados, que tm maior ou menor
valor, ditados pela cobrana no vestibular.
As escolas valorizam e reconhecem as caractersticas da
inteligncia lgico-abstrata e no identificam e nem oferecem

54
atividades voltadas para outros potenciais reconhecidos como
inteligncias mltiplas.
Na LDB, art. 26, ao tratar das propostas curriculares do ensino
Fundamental e Mdio, ficou definido que elas devem ter uma Base
Nacional Comum, complementada pelos sistemas de ensino e escolar,
por uma parte diversificada, para cobrir as caractersticas regionais e
locais, da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
Posteriormente, nos pareceres delimitadores das DCN (Diretrizes
Curriculares Nacionais), o Conselho Nacional de Educao explicitou
que a parte diversificada poderia ter at 25% da carga horria anual
ou total, de cada perodo letivo, 200 horas anuais ou 600 horas pelo
curso ou grau.
A est a grande oportunidade de se proporcionar aos jovens e
s crianas ocasies de descoberta, da identificao, de
experimentao e do atendimento aos seus dons especiais. O limiar
deste novo sculo indica claramente que a sociedade precisar e
muito da diversidade de talentos e de personalidades. Portanto, no
d mais para a escola fingir que essa tarefa no sua e de que os
alunos so iguais quando uniformizados.


Aprender a Conhecer

De um lado, temos o novo significado do trabalho no contexto da
globalizao e dos avanos tecnolgicos, e, do outro, o sujeito ativo, a
pessoa humana, que se apropriar desses conhecimentos para
aprimorar-se no mundo do trabalho e na prtica social. O

55
conhecimento tornou-se fator de produo, mas no ser adquirido em
situaes mecnicas, desligadas da realidade social, sem
envolvimento pessoal. preciso que o conhecimento seja objeto de
interesse do educando, da sua curiosidade e da sua ateno, de modo
que sempre se esteja pronto a aproveitar as vrias ocasies da vida,
como jogos, estgios, viagens, projetos prticos, visitas, excurses,
filmes, debates, entrevistas, seminrios, jornais, etc..
No se trata de um processo terico; importante que o
constante aprender a aprender ou a conhecer sejam processos
dinmicos e reais, em que o aluno perceba, na sua escola e nos seus
professores, um modelo-real de aprender a conhecer, no qual todos
busquem a atualizao, o domnio da linguagem e da tecnologia
prpria de sua rea e de outras integradas. O aluno deve perceber
que o processo nunca est acabado e pode ser enriquecido com as
experincias vividas e com a busca constante do conhecer.
Na interao do aluno com seus pares, as escolas estaro
garantindo a base para que todos estejam sempre mobilizados no
processo do conhecimento, por meio da execuo de atividades
interdisciplinares e contextualizadas.

Aprender a Fazer

Neste pilar, est uma das maiores demandas da escola. O
aprender a fazer indissocivel do aprender a conhecer. Ele no se
liga apenas formao profissional e nem decorre dela.
No se trata de aparelhar trabalhadores para a execuo
mecnica de atividades prticas mais ou menos rotineiras. o

56
compromisso da escola formar pessoas dotadas da capacidade de
pensar, de inovar, de criar, de interferir e de raciocinar - capacidades
exigidas, hoje, para a execuo de tarefas de produo cada vez mais
intelectualizadas e mentais.

Aonde aprender a atuar em equipe, a comunicar-se, a ter iniciativa e a
resolver problemas?

O local para essas aprendizagens , sem dvida, a escola de
educao bsica, em atividades de lngua portuguesa, matemtica,
fsica, qumica, biologia, artes, histria, geografia e lnguas
estrangeiras, trabalhadas como prevem as diretrizes. Os princpios
de uma educao integral, afastada da passividade, da falta de
finalidade, do isolamento das questes sociais e cotidianas,
fragmentada e descontextualizada, cumprem esse papel.
nas abordagens contextualizadas que se percebe a no-
neutralidade dos contedos sem finalidades em si mesmos. A se
juntam o saber fazer e a qualificao para o trabalho, que consta do
objetivo da educao nacional, previsto na Constituio e na Lei
Federal, citada e comentada por educadores, mas nem sempre
efetivada na prtica escolar.
Expresses como trabalhadores e profissionais especializados
de nvel tcnico no sabem ler, nem escrever, no entendem as
instrues passadas por escrito, no compreendem textos em ingls,
no se comunicam, no usam os conhecimentos de fsica, de qumica,
de biologia, de matemtica, no sabem atuar em equipe, etc. so
comuns, como observaes de representaes das indstrias e dos

57
patres. Nas escolas, percebe-se que os professores, mesmo
licenciados, falam e escrevem errado a ponto de as famlias e os
alunos perceberem e comentarem os erros. Como se explica isto, se
so pessoas escolarizadas, que estudaram durante anos as citadas
matrias da base nacional comum?
Este o resultado da abordagem de contedos pelo contedo,
desvirtuados como fins, de estudos e estudos para fazer as provas e o
vestibular sem que se convertessem ou se constitussem nas
competncias que seriam explicadas e percebidas pelo uso, de forma
at imperceptvel para quem as utiliza na sua vida e no seu trabalho.
Nesse contexto fica claro porque a Educao Bsica (infantil,
fundamental, mdio) prepara para o trabalho, pelo domnio dos
princpios tcnicos e tecnolgicos que presidem a produo moderna
(LDB, art. 36).
Cada vez mais so exigidos dos profissionais o uso e a
aplicao de conhecimentos e de habilidades, como a capacidade de
ao e de interao entre pessoas e equipes, de comunicao, de
resoluo de problemas. Essa constituio competncia da escola
regular. Espera-se que a escola e os seus integrantes - equipe, pais,
alunos, comunidade - percebam que a aprendizagem decorre de
transformaes que operam mudanas registradas nas pessoas,
quando os conhecimentos se constituem em competncias e
habilidades.
A formao integral no se destina apenas ao trabalho. Ela tem
objetivos mais amplos, preparando para uma participao formal ou
informal no desenvolvimento da sociedade. A qualificao muito
mais social do que profissional, um aprender a fazer para a vida,

58
para si mesmo, para ser mais completo, mais feliz, como quem se
sente seguro ao usar suas competncias.
Os conhecimentos e habilidades ligados ao saber fazer se
juntam ao saber ser para preencher as exigncias requeridas para o
exerccio das tarefas complexas, mais intelectuais, mentais, prprias
de funes tcnicas, junto com as que se referem ao trabalho em
equipe, capacidade de iniciativa e de sensibilidade.
Compete escola perceber-se responsvel por essa formao,
em um trabalho que harmonize as duas partes integrantes do currculo
de ensino fundamental e mdio - a base nacional comum e a parte
diversificada - efetivao do aprender a aprender, do aprender a
fazer, do aprender a conviver, do aprender a conhecer, cumprindo,
assim, as DCN.
A leitura e a aplicao da LDB devem ser feitas sem que se
separem os princpios filosficos, os pilares e as diretrizes curriculares
dos aspectos legais, das regras e das normas.
O conhecimento harmonioso das questes legais e obrigatrias
fundamental para os educadores. Ele deve ser fundamentado aos
aspectos que lhe do sustentao, ligados ao processo
socioeconmico, s questes civis, aos movimentos sociais e s
exigncias contemporneas, que do lhe suporte e legitimidade.




Aprender a Conviver


59
Com o ambiente com conflitos, mudanas rpidas, diferenas de
origem tnica, sexual, crenas diferentes, diversidade humana,
semelhanas, ansiedade, competio, desafios, concorrncia.
Ser que este aprender tarefa da escola? e constitui um
de seus maiores desafios. Compete-lhe ensinar a no-violncia e a
reduo de conf1itos que fazem parte da histria da humanidade e
que, hoje, face aos avanos e progressos tecnolgicos, coloca em
risco toda a humanidade envolvida em guerras e disputas. H disputas
e concorrncias de carter individual e coletivo, principalmente no
campo econmico. So elas que dividem os povos em ricos e pobres,
em naes desenvolvidas e subdesenvolvidas, que tendem a
estimular a competio e a busca do sucesso a qualquer preo.
Para interferir no processo e trabalhar o aprender a conviver, a
escola deve conduzir descoberta do outro e depois participao e
realizao de projetos comuns. A descoberta do outro, passa pela
descoberta de si mesmo, dando espao para compreender os outros e
aprender a colocar-se no lugar do outro. A geografia, as lnguas
estrangeiras, a histria e, principalmente, as artes podem servir de
referncia para comportamentos prprios do convvio social.
Aulas exclusivamente expositivas, com alunos passivos,
abordagem fragmentada, matrias descontextualizadas, provocam a
morte da curiosidade e do esprito crtico dos alunos, sem conduzir
convivncia, ou seja, sem efetivar o "aprender a conviver".
E como ficam as DCN? Que relao elas tm com o aprender a
conviver?
Lendo as diretrizes a seguir, constata-se a correlao e a
adequao entre os princpios e as DCN.

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Exerccios
1 - A leitura da lei deve ser feita luz de aspectos econmicos,
histricos e culturais, pois assim todas as interpretaes sero
contextualizadas com a situao momentnea do pas.
SIM ( ) NO ( ) Argumente a sua resposta.

2. A discusso sobre cada um dos Pilares da Educao e a sua
associao com as disciplinas e os contedos ajudam a entender
como eles chegam sala de aula.
- Quais so esses pilares?
- Faa um breve resumo sobre cada um.

















61
UNIDADE IV

O PROJETO POLTICO-PEDAGGICO DAS ESCOLAS: A
RETOMADA DA PRTICA DO PLANEJAR NUM PROCESSO DE
GESTO PARTICIPATIVA

Em alguns Estados brasileiros, aps a edio da LDB, um
projeto pedaggico, que servia para todas as escolas, era vendido nas
bancas de revistas por R$ 30,00. Os educadores participantes de
eventos que visavam sua elaborao comentavam o fato, pensavam
que talvez fosse mais fcil comprar um do que escrever o da escola.
Diante de uma proposta de elaborao coletiva, envolvendo toda
a equipe, como se fazia, a idia de comprar no foi logo abandonada.
Ela era reforada pela tese de que o projeto era s para apresentar e
cumprir a lei. Est determinado na LDB, no art. 12, que a escola ter a
incumbncia de elaborar e executar a sua proposta pedaggica e de
informar aos pais e responsveis sobre a sua execuo. Essa
exigncia trouxe de volta escola a necessidade de planejar.
Pela primeira vez, as escolas tm as suas obrigaes previstas
em texto de lei federal. Mais do que isso, a maior tarefa ou
responsabilidade delegada s instituies de ensino: planejar o seu
projeto, o que no poder mais ser um trabalho relegado e esquecido
como h muito tempo tomou prtica.
O artigo seguinte, o 13, ainda na LDB, ao incluir os docentes, de
modo amplo, sem delimitar o grau, ou nvel de atuao, ou tipo de
escola, se pblica ou privada, atribui-se-Ihes a tarefa de participar da

62
elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino e
faz retomar a prtica de planejar entre os professores.
Todos os educadores, professores e especialistas reconhecem e
apontam a importncia do ato de planejar e de pautar a sua prtica
dentro de um plano, em conformidade com o projeto da escola.
O valor do projeto para a instituio escolar tambm
reconhecido e amplamente aceito. No entanto, o cotidiano da escola
no inclui, nas suas atividades, o planejamento. Qual a verdadeira
situao da atividade de planejar, de decidir e de delimitar os rumos
na escola?
Mas a questo permanece: a escola e a sua equipe devem
retomar o planejamento porque a LDB estabeleceu essa exigncia?
Voltar a planejar para cumprir cobranas externas? Comprar ou copiar
o projeto para entregar aos rgos do sistema para cumprir a
exigncia? Ou implementar a prtica do planejamento, da elaborao
de projetos, porque so processos importantes e necessrios, parte da
caminhada no sentido de se resgatar a escola e o trabalho do
professor?
um processo em que no cabem regras, nem receitas. A
questo transcende o aspecto legal e o projeto em si, para chegar ao
processo de mudana da escola. So momentos distintos.
Inicialmente, necessrio que professores e equipe percebam e
sintam a importncia de se ter uma escola capaz de intervir na
realidade, e depois que o planejamento concebido e elaborado na
forma correta represente uma mediao para essa mudana. O
primeiro passo, sem dvida, a etapa pela qual, em decorrncia de

63
sensibilizao, o educador conclui pela necessidade do planejamento
e se inclui como parte dessa interveno na atual estrutura.

O Que se Entende como Sensibilizao do Educador?

A sensibilizao um conjunto de atividades cuja execuo
possibilita ao profissional rever e estudar os fundamentos terico-
metodolgicos que do sustentao sua prtica, reconfigurar o papel
da escola, e nela, o do educador. Dessa forma, os profissionais se
transformam, se percebem agentes da mudana, ao mesmo tempo em
que se restaura o processo de planejar.
As discusses e as abordagens levam delimitao do aluno
que se quer formar cidado autnomo, crtico, ativo, responsvel,
mobilizado e compromissado com as questes sociais e do ambiente.
A reflexo sobre o que se quer e o que se faz, entre o pensar e o
fazer, necessariamente conduz constatao de que h uma grande
distncia entre o modelo de aluno versus cidado e a prtica de sala
de aula, em que os alunos permanecem passivos, no-atuantes,
desinteressados e mobilizados ao para obteno de notas.
Textos, filmes, outros intermediadores, palestras, grupos de estudo,
tudo o que se faz na educao continuada visa a diminuir a
defasagem entre o que se quer e o que se alcana na escola
brasileira. Como pode ser visto nas exposies dos professores, para
explicar o que nela acontece:
- As famlias so problemticas e desestruturadas.
- Os pais so separados.
- Esses alunos no querem nada.

64
- Esses alunos vm defasados, no sabem nada.
- problema de carncia.
- influncia da televiso, etc.
O trabalho inicial, portanto, deve mostrar ao educador que ele
precisa ser ativo no processo de mudana e que a sua prtica de sala
de aula um trabalho relevante e de natureza complexa, que precisa
ser planejado, para:
- Integrar aes individuais com as demais, com vistas garantia
da interdisciplinaridade, execuo de atividades mais interessantes e
com dinmica integrada ao trabalho dos outros professores.
- Estabelecer a ligao entre a prtica do professor, o projeto de
trabalho, o currculo da escola e, mais do que isso, o projeto da
escola.
- Garantir a aproximao entre a teoria e a prtica e,
principalmente, entre as questes sociais e comunitrias to pregadas
nas Diretrizes Curriculares.
- Devolver ao professor o domnio e o controle do seu fazer, do
qual ele vem sendo expropriado ao longo das ltimas dcadas.
H necessidade de se realizar um trabalho voltado para
resgatar, no educador, a vontade e o compromisso de repensar e
incluir, em sua vida, o ato de planejar, ao mesmo tempo em que se
discute o papel da escola e a necessidade de sua mudana. Essa
mudana precisa ser objeto de um projeto, resultante de ao coletiva
e participativa, configurada e formalizada em um plano que inclua o
trabalho de cada professor, de cada membro da equipe e que
represente a vontade e o querer de quem a mantm e de quem a
quer: os seus dirigentes e a sua comunidade.

65
Concebido e elaborado dessa forma, poder ser chamado de
projeto poltico pedaggico, configurado como um processo nascido
da gesto participativa e legitimado pela vontade e pelo compromisso
de cada um. Tal processo consagrado como a oportunidade de se
repensar todo o fazer da escola e dos seus membros.
A proposta pedaggica, citada no art. 13 da LDB, o plano
global da instituio escolar.
O projeto poltico-pedaggico no pode ser visto como a
panacia para todos os problemas institucionais, mas todo processo
coletivo tem o poder de resgatar em cada um dos educadores-
participantes a capacidade de sonhar, de acreditar, de desejar e de ter
esperanas. Para romper resistncias na elaborao do projeto
pedaggico, toda a escola deve ser objeto de anlise e de avaliao.

A Avaliao na LDB - da Avaliao Tradicional a uma Prtica de
Avaliao Compartilhada, Interna, do Desempenho de Cada Um,
da Equipe, da Escola e do Projeto

A introduo da avaliao externa
Um dos temas mais significativos da LDB , sem dvida, o que
se refere avaliao. A prpria presena quantitativa em que a
avaliao citada e prevista j cria, assistematicamente, um Sistema
Nacional de Avaliao. Os termos avaliar e avaliao esto citados em
nove artigos dos 92 contidos na lei e repetidos 23 vezes, assumindo
funes diferentes, o que configura o eixo referente a eles, como
afirma o professor conselheiro Jamil Cury.

66
inquestionvel que a Unio, atravs do Ministrio da Educao
se investiu de poderes sobre a educao bsica fundamental e mdia
- e a superior, controlando e executando o processo avaliativo do
rendimento escolar em todos os nveis. Est controlando o rendimento
escolar dos alunos, dos cursos e das escolas como agente externo,
por meio do monitoramento de indicadores de desempenho.
A avaliao externa vem otimizar os diversos processos com os
quais o aluno esteve envolvido: escola, professores, comunidade e
projeto poltico-pedaggico.
Avaliar significa medir a grandeza de algo por meio de um
critrio previamente estabelecido e implica, por sua vez, atitudes de
no-indiferena diante dos fatos e resultados apurados.
As mudanas que precisam ser efetuadas passam efetivamente
por revises de posturas que, se implantadas, se refletiro nesses
resultados.
um processo que se configura no esquema:
Reflexo Ao Reflexo
Na organizao em ciclos, no se abre mo do ensinar e do
avaliar, assim como se tem em vista que se avalia, na avaliao
formativa, para se promover a correo de possveis falhas.

Exerccios sobre a Unidade:
1. Para romper resistncias na elaborao do Projeto Pedaggico,
toda a escola deve ser objeto de anlise e de avaliao.
SIM ( ) NO ( ) Argumente a sua resposta.

2. O que significa o processo: Reflexo Ao Reflexo

67
UNIDADE V
REGIMENTO ESCOLAR: DAS GAVETAS DA SECRETARIA
ESCOLAR PARA A VIDA DA ESCOLA

"Faa o necessrio, depois o possvel e
De repente voc far o impossvel." (So Francisco de Assis)

A vida nas escolas, pblicas ou privadas, nos seus aspectos
pedaggicos, estruturais, orgnicos, filosficos, dirios e rotineiros,
dever ser decidida em processo de gesto escolar democrtica,
pelos professores, pela equipe tcnica, pelos membros da
comunidade, pelos alunos e pelos pais. Eles so objeto de abordagem
e de regulamentao em dois documentos: o projeto poltico da
escola e o regimento escolar. O novo e o difcil a prtica do
processo de gesto na sua construo.

Afinal, o que o regimento escolar e qual o seu papel no dia-a-
dia das escolas?
possvel elabor-Io com a participao de todos?

O regimento escolar constitui o conjunto das normas e das
regras que regulam o projeto poltico-pedaggico da instituio,
possibilitando a sua execuo por todos. o documento que
representa a norma legal, no contexto da escola, determinando e
disciplinando, nesse universo escolar, o cumprimento das leis federais,
dos decretos e das regulamentaes estaduais e municipais.

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Ele estruturado obedecendo s normas que presidem a
organizao de um documento legal. Os grandes temas so
apresentados em ttulos (as grandes questes), constitudos de
captulos, desdobrados em sees, que, por sua vez, so integradas
por artigos, explicitados por pargrafos, incisos e alneas.
O regimento escolar aberto com um breve histrico da escola e
de sua mantenedora. Nessa introduo, so definidas a identificao
da escola e a sua mantenedora, a vinculao ao sistema de ensino -
que poder ser federal, estadual ou municipal - e os locais onde ir
funcionar.
O processo de gesto pedaggica acontece com a escola
realizando seminrios, grupos de discusses e reunies com os
diversos segmentos que conduzam definio do perfil institucional e
dos alunos, em relao doutrina filosfica adotada.
Atividades prticas e participativas, com vistas sua elaborao,
concretizam, para pais e profissionais, um processo at ento
abstrato:
Que tipo de alunos queremos formar?
Que objetivos tem a escola?
Essas respostas, alm de essenciais para a elaborao do
regimento, so fundamentais para o projeto poltico-pedaggico. Alm
disso, o processo simultneo de elaborao do projeto e do regimento
escolar enriquece e consolida os dois documentos. A abordagem
unilateral, isolada de um ou de outro, logicamente, inviabiliza o
processo de gesto e compromete a validao de ambos.
Retomando a elaborao do regimento, toma-se o ttulo
seguinte, em que se estabelece a estrutura institucional orgnica.

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Um bom exerccio a anlise e o desenho do organograma da
escola, para, depois, descrev-Io e coloc-Io no regimento sob o ttulo
"Organizao administrativa".
A definio dos papis e das funes desses setores e servios
pedaggicos constitui uma rica oportunidade para se discutir, definir e
organizar setores que, se criados e postos em funcionamento, sero
uma excelente forma de avano no processo de formao de pessoas
autnomas e responsveis, do ponto de vista moral, social e pessoal.
A participao e a integrao de alunos nos conselhos de classe,
nos conselhos de alunos e nos servios de monitoria concretizam o
processo educacional e propiciam a formao da cidadania e de
pessoas com o perfil citado.
Esses ltimos oportunizam uma excelente atividade em que se
atendem aos dons especiais dos alunos e se implementam aes de
recuperao paralela mais efetivas, pois nascem da interao dos
pares, colegas e jovens, que, sem dvida, se ajudam com mais
efetividade.
Redigido e estruturado na forma de lei, o regimento escolar
dever responder com segurana, clareza e simplicidade, em cada
artigo, que integra as sees, s seguintes questes:
- O qu?
- Onde?
- Por quem?
- Por qu?
- Para qu?
- Como?
- Quando?
Estudos e debates sobre a finalidade da educao para o sculo
XXI e as questes que envolvem a reprovao do aluno e as suas
consequncias so enriquecedoras e, com certeza, validaro as

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decises tomadas de forma coletiva. Conceituar, entender e resolver
questes quase seculares sobre os temas expostos, decidir e redigir
como sero aplicadas, ajuda toda a escola na sua incorporao e
aceitao.
As questes que definem setores-chave da escola, como a
disciplina e as regras que regem a instituio, o que pode, o que no
pode, porque no pode, quando discutidas e definidas com os alunos,
em processo democrtico, distante da tradicional imposio de cima
para baixo, conduzem formao de cidados antnomos. Elas
melhoram a relao escola/aluno e contribuem para a reduo de
problemas em sala de aula. Levadas s famlias, tais situaes
ajudam-nas a vivenciar um novo modelo de escola, diferentemente
das tradicionais e mais adequada ao momento scio-histrico de
nossa sociedade.
Os questionamentos vo efetivando, de forma inegvel, o
processo de gesto democrtica, que percebido como prprio do
projeto poltico e constitui um meio de se tirar o regimento escolar da
gaveta da secretaria, onde ele vem permanecendo sempre e de onde
retirado quando necessrio punir os alunos, com advertncias,
expulses ou suspenses.
Hoje, com os avanos tecnolgicos, com as necessidades
impostas ao sistema educacional pelos efeitos da gIobalizao, a
famlia que vai colocar os seus filhos em uma escola que no conhece
deve pedir aos responsveis uma via do regimento escolar para ler e
refletir, com base no seu contedo, se a escola , realmente, a que
deseja.

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Tem-se a mais um motivo para que o regimento seja menos
rido e mais legtimo.
Uma das diretrizes curriculares, relativas Educao Bsica,
refere-se autonomia, garantida s instituies escolares.
Nela se prev que o regimento escolar dever ser apresentado
para arquivo e registro, no mais para aprovao aos setores do
sistema de ensino. Interferncias e imposies, por parte dos rgos
integrantes do sistema de educao, no so mais aceitveis. O
exerccio dessa autonomia s se reveste de sentido se for exercido
com competncia e responsabilidade, sendo legitimado pela
participao da equipe.
A elaborao conjunta e participativa do regimento escolar pode
parecer, de incio, um processo difcil, mas necessria e possvel,
permitindo efetivar o que poderia parecer impossvel: torn-Io um
documento vivo e de real valor para a escola e para a sua
comunidade.

Qualidade e Produtividade no Sistema Educacional

Em que medida escola e sociedade precisam estar
afinadas?
A funo do sistema educacional fornecer sociedade
cidados educados e competentes para cuidarem de si mesmos e
contriburem para a sobrevivncia e melhoria da sociedade. Assim, o
sistema educacional anda - ou deveria andar - sempre afinado com as
caractersticas e as exigncias correntes da sociedade que o abriga.

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As duas ltimas dcadas do sculo XX nos colocam na era da
informao, na sociedade do conhecimento. A sociedade, que j foi
oral e escrita, passa a ser digital.
O advento da Globalizao trouxe uma nova e bsica exigncia:
a de que pases e empresas sejam cada vez mais competentes, para
serem cada vez mais competitivos. Isso fez com que se redobrassem
as preocupaes com o nvel de qualificao educacional, e se
implementassem programas de qualidade, adotando prticas
gerenciais testadas em pases como Japo e Estados Unidos.
As empresas e seus empregados profissionalizaram-se, pois as
metas de desempenho s poderiam ser obtidas "com o envolvimento
de todos". De meros cumpridores de ordens passaram a ser"
operadores inteligentes" ou knowledge workers, como define Peter
Drucker.
Novas competncias e habilidades passam a ser, portanto,
exigidas daqueles que se candidatam a ser cidados em uma nova
sociedade digitalizada e global e a uma vaga no cada vez mais
concorrido mercado de trabalho. Longe da simplicidade do decorar, a
habilidade de, por si mesmo, identificar a informao necessria,
acess-Ia, interpret-Ia e transform-Ia em conhecimento, passa a
fazer parte do imenso cardpio de exigncias para que algum -
pessoa e profissional - possa participar da sociedade deste novo
sculo.
Diante das exigncias trazidas pelas grandes transformaes
sociais e pela revoluo da qualidade nas empresas, o sistema
educacional est sendo intensamente solicitado a tambm
transformar-se. Para isto, cada vez mais importante o papel da

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liderana, cujo desafio maior aglutinar todos os esforos dos vrios
segmentos da comunidade escolar ("envolvimento de todos") em tomo
desse vital e premente objetivo: sintonizar a educao com os novos
tempos. Como vencer esse desafio?
Esse sistema foi concebido originalmente nos Estados Unidos,
mas colocado efetivamente em prtica na indstria do Japo de ps-
guerra, sendo responsvel no s pelo resgate daquele pas das
runas em que se transformara, como tambm pela sua ascenso ao
status de potncia econmica mundial.
Os lderes educacionais precisam ter um novo ngulo de viso
do seu trabalho, buscando conferir-lhe no s um grau a mais de
profissionalismo e tcnica, mas tambm uma perspectiva mais
sintonizada com as tendncias contemporneas.
Em sntese, as idias aqui expostas so uma tentativa de "re-
definir" a educao, vendo-a no mais como "um processo de longo
prazo", mas como um "sistema produtivo", passvel, portanto, de ser
administrado com o uso das melhores prticas e ferramentas
propiciadas pela Gesto da Qualidade.

COMPREENDENDO O SISTEMA EDUCACIONAL E A SUA
FINALIDADE

"Se voc no sabe aonde quer chegar, no importa o caminho que
voc tomar". (Adaptado de Lewis Carroll)
Educao: Sistema ou Processo?
"A educao um processo, ele dura a vida inteira (...)."

74
At os dias atuais, inmeros educadores insistem em afirmaes
como essa, indicando que o trabalho educacional seria uma espcie
de continuum, uma finalidade em si mesmo.
Dessa forma, sem se pensar na necessidade de se alcanar
resultado mensurvel, o sistema educacional foi conduzido, ao longo
dos sculos, em nosso pas e em muitos outros.
Raciocinar desta maneira significa ignorar por que, para que e
para quem se educa. Significa no atribuir um propsito ou uma
misso ao educativa.
A nossa proposta do trabalho pensar na educao como um
sistema produtivo.
Desta maneira abre-se a possibilidade de aplicao educao
das ferramentas e tcnicas gerenciais utilizadas nos demais setores
produtivos, tirando a rea educacional daquela tradicional posio de
"territrio sagrado e especial", no-sujeito ao tratamento dado s reas
"menos nobres" da atividade humana.
Forjada a partir de uma matria-prima muito especial, uma
pessoa educada o produto gerado por operadores de um conjunto
de processos (chamado educao).
Qualificando-se para ser um elemento til e produtivo, a pessoa
educada encaminhada a um intermedirio, o mercado de trabalho,
para, finalmente, ser entregue ao cliente final denominado sociedade.
Esse ciclo completo um sistema produtivo similar ao que
desenvolvido em qualquer organizao (pense na fabricao de um
produto qualquer, agrcola ou industrializado; facilmente se
identificaro todos os componentes citados).


75

Como o sistema produtivo em questo a educao, podem-se
especificar os seus elementos da seguinte forma:
- Matria-prima
Pessoas (educandos), informaes, crenas, valores, normas,
conhecimento bruto e tecnologias, competncias e habilidades
exigidas pela sociedade/cultura/mercado de trabalho.
(O processo educacional consiste, basicamente, em fazer com que o
educando se aproprie ou construa adequadamente outros elementos
componentes da "matria-prima".)
- Operadores
Famlia - Escola - Aluno
(O aluno, embora, aparentemente, seja apenas o educando, ou seja, o
que vai ser educado pelos outros, , na verdade, um dos operadores
fundamentais de seu processo educativo. Basta dizer que famlia e
escola podem ter a chave do ensinar, mas somente ele possui a chave
do aprender, que a etapa conclusiva do processo.)
- Produto
Pessoa educada
("A pessoa instruda uma demanda universal da sociedade do
conhecimento", segundo Peter Drucker. O termo "instruda" foi aqui
substitudo por "educada", por ser este ltimo mais abrangente.)
- Intermedirio
Mercado de Trabalho
( por meio do trabalho, de qualquer natureza, que a pessoa se
transforma efetivamente em cidado, pois no s alcana sua
independncia e autonomia - adquirindo assim os pr-requisitos

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necessrios para conquistar a sua felicidade -, como tambm passa a
ser um integrante til e produtivo da comunidade.)
- Cliente
Sociedade (alm do prprio educando).
Na verdade, existem outros tipos de cliente. Alm disso, os papis de
cliente e de fornecedor se alternam; assim, o aluno cliente, numa
aula expositiva, mas o fornecedor, quando se trata de um trabalho
em grupo ou de fazer o dever de casa. A sociedade o cliente final;
ela que exige pessoas qualificadas e ntegras, para poder sobreviver e
melhorar continuamente.
Em tempo: antes de assustar-se por uma pessoa estar sendo
chamada de produto, importante lembrar-se de algumas coisas:
- O que se est buscando "traduzir" os conceitos da Gesto da
Qualidade para a rea educacional; da ser necessrio utilizar-se uma
terminologia comum - processo, produto, cliente, etc.
A mera tentativa de encaixar o sistema educacional dentro dos
princpios da Gesto da Qualidade , por si s, um rompimento de
paradigma, que pode assustar mesmo, no primeiro momento.
O instigante e gratificante trabalho de busca de transposio,
para a rea educacional, dos elementos do modelo genrico proposto
oferece respostas muito claras para perguntas como: por que, para
que e para quem educar? Tais respostas levam a uma mudana
drstica do foco das aes de um lder educacional, qualquer que seja
o nvel em que atua na escola, jogando-o numa direo que parece
muito mais promissora, em termos de resultados.
Toda e qualquer organizao, seja ela fornecedora de bens ou de
servios, que pretenda perpetuar-se nos negcios, deve estruturar-se

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a partir de um modelo centrado no cliente. Afinal, um dos princpios
fundamentais da teoria da qualidade : "O cliente em primeiro lugar".
por esta razo que organizaes "centradas no produtor" ou
"centradas apenas no processo" esto hoje "saindo do negcio", ou
seja, esto sendo deixados de fora do mercado, por ignorarem a voz
do cliente, por no se centrarem na busca dos resultados por ele
desejados.

Eventos Escolares: Como Organiz-Ios?

A escola, preocupada com o cidado que est formando e em
oferecer a seus alunos um projeto educativo global, vem propondo
atividades que levem educadores e educandos a ultrapassarem os
muros da escola, para lanar desafios na busca do conhecimento.
Essa atitude evita que a educao se reduza apenas s
atividades do dia-a-dia da sala de aula, embora importantes na funo
educativa, para formar o indivduo multidimensional.
Por meio de algumas atividades escolares aqui denominadas
eventos escolares, pretende-se sensibilizar os envolvidos no processo,
j que o ser humano no s um corpo em sua dimenso fsico-
biolgica, mas que transcende para o afetivo, o social, o cultural,
fazendo com que o homem se complete em sua totalidade.
Por isso, a proposta das atividades escolares oferece a
oportunidade de realizao de trabalhos cooperativos e princpios de
liderana. So eventos que expressam um sentido em que se
interpenetra a intencionalidade do homem e da sociedade, as relaes
de interdependncia, que envolvem aspectos sociais e valores ticos.

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Ao se proporem as atividades escolares, pretende-se oferecer ao
aluno momentos de aprendizado de como se organizar, trabalhar
regras de convivncia, ser capaz de planejar aes, acompanh-Ias e
avali-Ias.
Alm disso, elas so oportunidades para difundir-se a imagem
da Instituio. O conjunto de experincias desenvolvidas sob a
responsabilidade da escola, com a inteno de atender expectativa
da comunidade, contribuir para o marketing da Instituio. Fazem
parte deste programa de atividades escolares: festa da famlia, festa
junina, olimpada, festa da criana, gincana, festival de arte, de dana,
de teatro e de msica e encontros pedaggicos.
Ao planejar e organizar as atividades escolares importante
contar com a participao ativa de toda a comunidade, pois elas
podem ser momentos de reaproximao entre alunos, pais e
familiares, de integrao de turmas, de socializao de
conhecimentos, estabelecendo o ato do dever ser no contexto
humano.
Quando se faz uma proposta de realizao, de administrao ou
de organizao de um evento, preciso ter claros os objetivos e as
metodologias, os pontos bsicos que devem ser explicitados, para que
a atividade tenha coerncia e leve construo do processo
educativo.






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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

1. LUCK, H. A evoluo da Gesto Educacional, a partir de
mudana paradigmtica. Revista Nova Escola, So Paulo. Abril.

2. MOTTA, P. R. Gesto Contempornea: a cincia e a arte de ser
dirigente. 3 Ed. So Paulo: Pioneira, 2000.

3. ACRCIO, M.R.B. A Gesto da Escola Porto Alegre/ Belo
Horizonte; Artmed/Rede Pitgoras, 2004.

4. PERRENOUD, P. Construir as competncias desde a escola.
Porto Alegre; Artmed, 1999.

5. SAVIANI, D. A nova LDB Lei 9.394/96 tragetria, limites e
perspectivas. Campinas/SP. Autores Associados, 1997.

6. SOUZA,P. N. P.; SILVA, E.B. Como entender e aplicar a Nova
LDB: lei n 9.394/96. So Paulo: Pioneira, 1997.

7. VASCONSELOS, C.S. Planejamento: plano de ensino:
aprendizagem e projeto educativo. So Paulo: Libertad, 1995.

8. LAMP, R. O processo inclusivo. Artigo.