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PROYECTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

DATOS GENERALES
1.1 TTULO
Estrategi a i ntegral para el desarrol l o de l a capaci dad de
comprensi n l ectora en l os al umnos del 2 grado de
Educaci n Secundari a de l a .E. "Carl os Wi esse, de l a ci udad
de Vi r.
1.2 RECURSOS
1.8.1 PERSONAL
Director del SPP. "La Libertad
01 Directora de la .E. "Carlos Wiesse
Profesor de nvestigacin
Docentes de Aula
Alumnos de 2 grado de Educacin Secundaria
02 investigadores
01 asesor
Tipeador
1.8.2 MATERAL Y EQUPO
a) Material de escritorio
- Papel bond. A' 4.
- Folders Manila. A'4.
- Bolgrafos Faber 034.
- Corrector "Pilot.
- Faster.
- Clips.
- Grapas "Rapid 26/6
- Engrapadores Eagle
- Sobre manila A'4.
- Cola sinttica. (kg)
- Perforador
b) Material de mpresin
- Diskettes de 3 1/2"
- Compact Disk.
c) Material Fono-tcnico
- Audiocassette "Sony
- Reportera "Sony
- Pilas "Panasonic
- Cintas V.H.S.
- Cmara Fotogrfica
- Rollo Fot. Ultra Kodak
d) Material de Enseanza
- Papel sbana
- Plumones N 45
- Plumones delgados
- Cinta masking - G
- Tizas antialrgicas
1.8.3 SERVCOS
- Digitacin
- Fotocopiado
- Encuadernacin
- Revelado
- Filmacin
- nternet
-
1.3 PRESUPUESTO
2
1.3.1 Materiales
ASPECTO DESCRPCN CANT. UND.
COSTO
UNT. S/.
TOTAL
S/.
Material
de
escritorio
- Papel
bond. A' 4.
01 Millar 30,00 30,00
- Folders
Manila. A'4.
1/2 Ciento 20,00 10,00
- Bolgrafos
Faber 034.
01 Docena 5,00 5,00
- Corrector
"Pilot.
03 Unidad 5,00 15,00
- Faster. 01 Caja 6,00 6,00
- Clips. 01 Caja 2,00 2,00
- Grapas
"Rapid 26/6
01 Caja 5,00 5,00
- Engrapad
ores Eagle
01 Unidad 10,00 10,00
- Sobre
manila A'4.
01 Docena 5,00 5,00
- Cola
sinttica. (kg)
01 Unidad 5,00 5,00
- Perforador 01 Unidad 12,00 12,00
T O T A L 105,00
mpresin
- Diskettes
de 3 1/2"
01 Caja 15,00 150,00
- Compact
Disk.
01 Unidad 3,00 3,00
T O T A L 153,00
Material
Fono-
tcnico
- Audiocass
ette "Sony
01 Caja 20,00 20,00
- Reportera
"Sony
01 Unidad 100,00 100,00
- Pilas
"Panasonic
01 Caja 12,00 12,00
- Cintas
V.H.S.
02 Unidad 10,00 20,00
- Cmara
Fotogrfica
01 Unidad 50,00 50,00
- Rollo Fot.
Ultra Kodak
04 Unidad 12,00 48,00
T O T A L 250,00
Material
de
Enseanza
- Papel
sbana
Ciento 22,00 11,00
- Plumones
N 45
03 Caja 25,00 75,00
- Plumones
delgados
02 Estuche 5,00 10,00
- Cinta
masking - G
04 Unidad 4,00 16,00
3
- Tizas
antialrgicas
10 Caja 5,00 50,00
T O T A L 162,00
1.3.2 Servicios
ASPECTO DESCRPCN CANT. UND.
COSTO
UNT.
S/.
TOTAL
S/.
Servicios
- Digit
acin
500 Unidad 0,60 300,00
- Foto
copiado
2000 Unidad 0,075 150,00
- Encu
adernacin
03 Unidad 30,00 90,00
- Rev
elado
100 Unidad 0,50 50,00
- Film
acin
01 Unidad 50,00 50,00
- nter
net
50 Hora 2,00 100,00
T O T A L 740,00
Movilidad
- Movi
lidad
500,00
T O T A L 500,00
RESUMEN
Materiales S/. 670,00
Servicios S/. 1 240,00
Presupuesto total S/. 1 910,00
1.4 FNANCAMENTO
El presente proyecto ser autofinanciado por los
investigadores.
PLAN DE NVESTGACN
2.1 PLANTEAMENTO DEL PROBLEMA
4
2.1.1 DESCRPCN DE LA REALDAD PROBLEMTCA
La comprensi n de un texto es una acti vi dad
estratgi ca que ti ene como propsi to que el l ector
uti l i ce sus recursos y herrami entas cogni ti vas para
l ograr l a comprensi n e i nterpretaci n de un texto.
En l as eval uaci ones real i zadas en nuestro pas,
en comparaci n con otros pases, nos ubi camos en
l os l ti mos l ugares a ni vel mundi al ; y l ti mo en
Sudamri ca en l o que se refi ere a l a comprensi n
l ectora.
A pesar de que nuestro pas se encuentra en
emergenci a, no se experi menta cambi os i mportantes
en l o que se refi ere al desarrol l o de l a comprensi n
l ectora, l as capaci taci ones docentes se real i zan en
forma ai sl adas y l os profesores si guen trabaj ando en
forma tradi ci onal .
En el rea de Comuni caci n ntegral l a
comprensi n l ectora consti tuye el probl ema que es
necesari o atender, porque no sol amente i nfl uye en
esta rea, si no que tambi n i nci de en l as dems
reas y subreas de desarrol l o.
En el ni vel de Educaci n secundari a, como
consecuenci a de l a probl emti ca descri ta
anteri ormente, detectamos que l os al umnos de este
ni vel y especfi camente de l a .E. "Carl os Wi esse
presentan defi ci enci as en el anl i si s y comprensi n
de textos, aspecto esenci al y necesari o para l a
asi mi l aci n de l os conteni dos desarrol l ados.
Por este moti vo es necesari o experi mentar con
estrategi as, que consi deren l os aportes de l as
5
i nvesti gaci ones actual es y que promuevan el
desarrol l o de l a capaci dad de comprensi n l ectora.
Teni endo en cuenta l o anotado, se ha pl anteado
el si gui ente probl ema:
2.1.2 FORMULACN DEL PROBLEMA
Cmo influye l a apl i caci n de una Estrategi a
i ntegral , en el desarrol l o de l a capaci dad de
comprensi n l ectora en l os al umnos del 2 grado
de Educaci n Secundari a de l a .E. "Carl os
Wi esse, de l a ci udad de Vi r, 2012?.
2.1.3 OBJETVOS
2.1.3.1 General
Veri fi car el i mpacto que genera una
Estrategi a i ntegral para el desarrol l o de l a
capaci dad de comprensi n l ectora en l os
al umnos del 2 grado de Educaci n
Secundari a de l a .E. "Carl os Wi esse, de l a
ci udad de Vi r
2.1.3.2 Especficos
Conocer el ni vel de desarrol l o de l a
comprensi n l ectora de l os al umnos del 2
grado de Educaci n Secundari a de l a .E.
"Carl os Wi esse, de Vi r.
6
Di sear l a Estrategi a di dcti ca basada en
el Enfoque Psi col i ngsti co para
desarrol l ar l a capaci dad de comprensi n
l ectora, en l os al umnos del 2 grado de
Educaci n Secundari a de l a .E. "Carl os
Wi esse, de Vi r.
Apl i car l a Estrategi a di seada para
desarrol l ar l as capaci dades de
comprensi n l ectora, en l os al umnos del 2
grado de Educaci n Secundari a de l a .E.
"Carl os Wi esse, de Vi r.
Eval uar el i mpacto de l a Estrategi a i ntegral
en el desarrol l o de l a capaci dad de
comprensi n l ectora, en al umnos del 2
grado de Educaci n Secundari a de l a .E.
"Carl os Wi esse, de Vi r.
2.1.4 HPTESS
2.1.4.1 Hiptesis Alterna
La apl i caci n de una Estrategi a
i ntegral , i nfl uye favorabl emente en el
desarrol l o de l a capaci dad de comprensi n
l ectora en l os al umnos del 2 grado de
Educaci n Secundari a de l a .E. "Carl os
Wi esse, de l a ci udad de Vi r.
2.1.4.2 Hiptesis Nula
La apl i caci n de una Estrategi a
i ntegral , no i nfl uye favorabl emente en el
7
desarrol l o de l a capaci dad de comprensi n
l ectora en l os al umnos del 2 grado de
Educaci n Secundari a de l a .E. "Carl os
Wi esse, de l a ci udad de Vi r.
2.1.5 VARABLES
2.1.5.1 Variable ndependiente
Estrategi a i ntegral
2.1.5.2 Variable dependiente
Capaci dad de comprensi n l ectora
2.1.5.3 Variables ntervinientes
Sexo
Hbi to de l ectura
8
2.1.5.4 Operacionalizacin de variables
VAR ABLES ND CADORES SUB ND CADORES ND CES TCN CAS
V. ndep.
Est rat egi a i nt egral
Act i vi dades
Rol del docent e
Aut ori t ari o.
Democrt i co.
Permi si vo
Obser
vaci n
Ent rev
i st a
Encue
st a
Rol del al umno
Act i vo
Pasi vo
Pert i nenci a
Caract er st i cas del
al umno
Cont ext o soci o-
cul t ural .
Capaci dades a
desarrol l ar
Anl i si s.
Propsi t o
comuni cat i vo.
Est ruct ura del
t ext o.
nf ormaci n
rel evant e y
compl ement ari a.
Anl i s
i s
Obser
vaci n
S nt esi s
El abora esquemas
Resmenes
Mapas
1
2
9
Eval uaci n
Ori gi nal i dad del
t ext o
organi zaci n de
i deas
consi st enci a del
argument o
V. Dep.
Comprensi n
l ect ora
Comprensi n
Li t eral
Si gni f i cado Expl ci t o
Si nt axi s
dent i f i ca:
- Tipo de t ext o
- Tema cent ral
- deas del
t ext o.
Test
Comprensi n
i nf erenci al
Sent i dos mpl ci t os
Habi l i dades:
nf erenci a, Deducci n Y
Const rucci n
nt erpret a/ i nf i ere:
- Si gni f i cados a
part i r del cont ext os
- Dat os
i mpl ci t os
- Concl usi ones
- Mensaj es
subl i mi nal es.
Comprensi n
cr t i ca
Jui ci o y l a
eval uaci n.
Deducci ones.
mpl i caci ones
especul at i vas.
General i zaci ones.
El aboraci n de j ui ci os
cr t i cos.
Eval a/ enj ui ci a:
- Est ruct ura
t ext ual .
- La cohesi n y
coherenci a t ext ual .
- Ori gi nal i dad
del t ext o.
- Consi st enci a
del argument o.
- Est rat egi as
met acogni t i vas.
1
3
1
1
10
1
2
11
2.1.6 JUSTFCACN E MPORTANCA DEL ESTUDO
La investigacin presente i nvesti gaci n se
j usti fi ca en l os trmi nos si gui entes:
Ti ene como propsi to mej orar l a comprensi n
l ectora en l os al umnos del Pri mer Grado de
Educaci n Secundari a de l a .E. "Carl os Wi esse,
de l a ci udad de Vi r.
Se ori enta a mej orar el aprendi zaj e de l os
al umnos en l as di ferentes reas y subreas de
desarrol l o personal .
Consi dera l os avances de l a di dcti ca, psi col oga
y l i ngsti ca, que i nvol ucran al al umno con l o que
l ee, ej erci tando procesos mental es que generen
su i nters y agrado por l a l ectura.
Promueva el desarrol l o de habi l i dades
comuni cati vas.
se ori enta a desarrol l ar sus capaci dades
i ntel ectual es, psi comotri ces y afecti vas.
2.1.7 LMTACONES
2.1.7.1 De orden terico
Exi sten muchas concepci ones de
comprensi n l ectora.
12
No exi ste un cri teri o ni co sobre el ni vel
de comprensi n l ectora a desarrol l ar en
Educaci n Secundari a.
2.1.7.2 Respecto a la cobertura del estudio
El estudi o abarcar sol amente a l os
al umnos de 2do. Grado de Educaci n
Secundari a de l a .E. "Carl os Wi esse
2.1.7.3 De orden metodolgico estadstico
La val i dez de l a i nvesti gaci n sol amente
ser a ni vel muestral , porque se empl ear
un muestreo no probabi l sti ca.
Marco terico conceptual
3.1 Antecedentes del estudio
Encontramos en nuestro medio algunos estudios que se han
realizado y que tiene relacin directa e indirecta con las variables que
se estn estudiando como el elaborado por:
a) CUBAS BRIONES, Elva Yadira; LLONTOP BUSTAMANTE, Olga
Moraima; VARGAS RAMREZ, arla !"#$"; YOUNG ME!INA,
A#a B"l%# &'(()*, "gr"$ada$ d"l ISP+ ,Ciro Al"gr-a Ba./#0,
12i"#"$ "# $2 I#3orm" d" I#v"$4iga5i6# 4i42lado7 nfluencia de la
Estrategia Didctica nteractiva de Lectura "Lectureando en el
Desarrollo de la Comprensin Lectora en los Alumnos del Sexto
Grado de Educacin Primaria de la .E. N 80392 "Andrs Salvador
Daz Sagstegui de la Ciudad de Vir, concluyen:
- Se ha comprobado que la estrategia
interactiva de lectura "lectureando ha influido positivamente en
el aprendizaje de la comprensin lectora de los alumnos del 6
13
Grado de educacin primaria de la .E. N 80392 "Andrs
Salvador Daz Sagstegui de la ciudad de Vir.
- Se ha demostrado que la estrategia
interactiva de lectura "lectureando es una metodologa
didctica que hay que tener en cuenta para los aprendizajes
de la comprensin lectora y que debe ser aplicado en el rea
de comunicacin integral en los estudiantes de educacin
primaria.
- Despus de la aplicacin del estmulo
en estudiantes del 6 Grado de Educacin Primaria de la .E.
N 80329 "Salvador Daz Sagstegui de la ciudad de Vir,
leen y comprenden textos para comunicarse de manera
funcional y expresarse de manera creativa.
- Los estudiantes han adoptado una
actitud reflexiva acerca del funcionamiento lingstico de los
textos, y han aprendido a significar el contexto o realidad
social.
As mi smo en el mbi to naci onal encontramos el
trabaj o de i nvesti gaci n real i zado por:
b) GARCA CRDOVA, Jos (2004), en su nforme de nvestigacin:
"Aplicacin del Enfoque Psicolingstico para la Comprensin
Lectora a travs del Aprendizaje Cooperativo, en los Alumnos del
Ciclo de Educacin Primaria, desarrollado en Montecillo, distrito de
Lancones, provincia de Sullana, departamento de Piura; concluye:
- El enfoque Psicolingstico favoreci
el desarrollo de la capacidad de Comprensin Lectora a travs
del Aprendizaje Cooperativo, en los Alumnos del Ciclo de
Educacin Primaria, observndose que el 85% de los nios y
14
nias de la escuela, ahora manejen con criterio el nivel de
literalidad, pues ello facilita el trabajo posterior para logros
significativos en el manejo del nivel inferencial y crtico. El 58%
en trminos generales en los grados intermedio y superior
logran de alguna manera desarrollar un nivel inferencial con
algunas limitaciones en trminos de claridad en las ideas. Sin
embargo el nivel ms bajo es el crtico, pues slo 03 nios que
representan aproximadamente el 17%, estaran en condiciones
de plantear respuestas de este tipo.
- La actitud del docente ante la
comunidad y en el aula misma ayudo a generar los cambios
observados en los nios y nias. Ahora Cuenta con elementos
didcticos para continuar trabajando la estrategia y mejorar los
niveles de aprendizaje de los nios.
- En cuanto al aprendizaje cooperativo,
el 89% de los nios se han iniciado en el proceso de
integralidad al grupo, pero queda an por fortalecer la idea de
unidad a nivel de grupos para terminar con una autntica
organizacin de equipo.
3.2 Base terico cientfico
Para aprender a leer y escribir en un sistema de escritura
alfabtica, como el castellano, los nios deben llegar a ser consientes
de que las palabras habladas estn compuestas de sonidos o fonemas
y que cada fonema se representa (generalmente) con una letra
diferente. Para ello es necesario distinguir previamente las unidades en
las que se descompone el habla, esto es, en oraciones, palabras,
slabas y muy especialmente fonemas.
Un nio que no puede analizar explcitamente el habla en fonemas
tendr dificultades para aprender las correspondencias entre sonidos y
15
letras, tales como la correspondencia entre fonemas y grafemas. Es
decir las deficiencias en esta capacidad de realizar un anlisis explcito
del habla en segmentos o conocimientos fonolgicos conducir a
dificultades en el aprendizaje de la lectura; Para ayudar al nio en su
lengua oral es importante ensearle a descubrir y comprender como es
el lenguaje y para que sirve.
Otro punto de gran inters para la comprensin lectora es la
conciencia fonolgica que juega un papel muy importante en la
explicacin de las dificultades que encuentran los nios durante el
aprendizaje lector. La conciencia fonolgica es una forma de
conocimiento metalingstico y se refiere a la habilidad para ejecutar
operaciones mentales sobre el habla.
Aprender a leer y escribir en un sistema de escritura alfabtica
como es el espaol, es un proceso muy complejo que requiere
desarrollar mltiples capacidades. Una de estas capacidades es, como
se menciono anteriormente, el conocimiento fonolgico o habilidad para
realizar un anlisis explcito del habla en fonemas (Bradley y Bryant,
1978; Bruck, 1988, citado en Domnguez, 1995).
Actualmente, existen numerosos trabajos que demuestran que el
conocimiento fonolgico es una habilidad metalingstica que juega un
papel muy importante en el aprendizaje de la lectura. La importancia de
estas habilidades es fcil de entender, si se tienen en cuenta las
caractersticas que posee un sistema alfabtico.
Para leer y escribir los nios deben usar el cdigo alfabtico para
lo cual es necesario que se den cuenta de que las palabras pueden
dividirse en slabas y en fonemas; y que el fonema es una unidad de la
corriente hablada representada en estos sistemas. Adems debe
aprender que cada fonema se representa (generalmente) con una letra
diferente.
16
El conocimiento fonolgico puede desarrollarse (a travs de una
enseanza explcita) antes del aprendizaje de la lectura y as facilitar
este aprendizaje, y que el conocimiento fonolgico se desarrolla y
amplia cuando se aprende a leer y escribir. Muchos de estos estudios
demuestran que tal entrenamiento facilita el posterior aprendizaje de la
lectura y provee diferencias en los niveles lectores alcanzados por los
nios dentro de los primeros cursos escolares.
En las primeras etapas del aprendizaje lector, los nios se centran
primariamente sobre estrategias de reconocimiento visual de las
palabras como si fueran hologramas chinos, los sistemas de escritura
alfabticos exigen el empleo de una ruta fonolgica que permite
acceder al significado. Ello implica la necesidad de que los nios
aprendan las correspondencias grafema - fonema.
Muchas de las tareas y procedimientos utilizados para medir el
conocimiento metafonolgico consiste en igualar, aadir u omitir
unidades mnimas del lenguaje (por ejemplo, fonemas) lo cual exige del
nio la habilidad de reconocer o manipular las unidades.
Otro punto importante es el pronombre, lingsticamente es una
caracterstica morfolgica que sirve para sustituir la funcin gramatical
que desempean otros elementos lingsticos en la construccin de la
oracin o el discurso. Como tal carece de significado lxico. Es decir, el
significado de cada uno de los pronombres es totalmente independiente
de la situacin comunicativa concreta. Estructuralmente, el uso correcto
de esta categora requiere de un nivel de conocimiento de complejas
reglas gramaticales, adecundose con sus elementos antecedentes
(por ejemplo los pronombres personales "yo, "t, "l cumplen la
funcin del sujeto para la primera, segunda y tercera persona del
singular mientras que "me, "lo y "yo sirven para el complemento
directo y "me, "le para el indirecto. Esto supone que el uso del
pronombre implica la capacidad de saber identificar las distintas
17
funciones gramaticales que corresponden a sus distintos tipos
(Jimnez, 1992).
Antes de que el nio comience a leer y escribir debe, entonces,
comprender, la naturaleza sonora de las palabras. El sistema dela
escritura alfabtica reproduce este aspecto bsico de la sucesin
temporal de sonidos en la palabra, mediante distancias en la sucesin
espacial de los caracteres, que son smbolos de los sonidos.
El nio que est adquiriendo el lenguaje en forma activa cuando
comienza a leer, estar ms maduro lingsticamente, por lo que
lograr acceder a las formas lingsticas con mayor facilidad, ya que
sigue haciendo uso de las estrategias analticas que necesita emplear
para analizar el lenguaje en unidades cada vez ms abstractas. La
curiosidad lingstica que lo ha motivado a continuar el proceso de
adquisicin del lenguaje, lo motivar tambin para aprender a leer. Por
lo contrario, el nio que ha perdido esta motivacin, y que ha dejado de
ejercitar sus estrategias analticas, encontrar que la escritura
"representa las emisiones en forma misteriosa y arbitraria (Mattingly,
1980, citado en Borzone, 1997).
Las habilidades lingsticas que parecen ser las ms
representativas de lo que corrientemente se entiende por conciencia
lingstica son la conciencia lxica, la silbica y la fonolgica, aunque
algunos autores incorporan tambin los aspectos conceptuales como la
nocin de palabra, oracin, letra, y los pragmticos, como la funcin y
el propsito de la escritura, as como el tipo de actividades que sta
comprende.
Se muestra, en efecto, que los nios que alcanzan un mejor nivel
de lectura son tambin aquellos que tienen mayor dominio de esas
habilidades, mientras que los malos lectores no responden bien a las
pruebas de aptitudes lingsticas (Borzone, 1997).
18
A medida que los programas de formacin de los maestros siguen
orientndose ms estrechamente a las realidades de la docencia, se ha
tenido la necesidad de conocer ms sobre el desarrollo del nio, en ese
sentido se cuenta con aportes importantes como lo siguientes:
J!" P#!$% ha influido en nuestra forma de concebir el desarrollo
del nio, nos ha enseado que los nios tratan de interpretar el mundo.
Tienen su propia lgica y formas de conocer, las cuales siguen
patrones predecibles del desarrollo conforme van alcanzando la
madurez.
Piaget propuso que los nios pasan por una secuencia invariable
de etapas, cada una caracterizada por distintas formas de organizar la
informacin y de interpretar el mundo.
Para Piaget la organizacin y la adaptacin: "Es que todos los
organismos nacen con la capacidad de ajustar sus estructuras
mentales o conducta a las exigencias del ambiente" (Meece Judith
Desarrollo del nio y del adolescente. Pg. 103).
Desde el punto de vista biolgico, el ser humano tiene
necesidades especficas, entre otras comer, dormir, todas estas
necesidades las satisface adaptndose al medio. Desde el punto de
vista psicolgico, el ser humano ha desarrollado sus estructuras
mentales con el fin de adaptarse mejor a su realidad.
Podemos estudiar la adaptacin analizando sus 2 caras
complementarias que son:
A&#'#(!)#*"+ "Designa la accin del sujeto sobre el objeto. Esta accin
va a depender de los instrumentos de conocimiento que tiene el sujeto,
es decir de sus estructuras cognoscitivas" (Meece Judith Desarrollo del
nio y del adolescente. Pg. 103).
19
L! !),',-!)#*"+ Consiste en las modificaciones que el sujeto realiza
sobre sus propias estructuras con el fin de adaptarlas mejor al medio,
permitiendo ampliar los esquemas de accin. Los procesos de
asimilacin y acomodacin estn estrechamente correlacionados y
explican los cambios del conocimiento a lo largo de la vida.
E( ./#(#01#,+ "designa la tendencia innata del ser humano a mantener
en equilibrio sus estructuras cognoscitivas" (Meece Judith Desarrollo
del nio y del adolescente. Pg. 104).
A travs del proceso de equilibrio alcanzamos un nivel superior de
funcionamiento mental, aplicando para ello los procesos de asimilacin
y acomodacin. Piaget dividi el desarrollo cognoscitivo en 4 etapas:
ETAPA EDAD CARACTERSTCA
SENSOROMOTORA
El nio activo
Del nacimiento
a los 2 aos
Los nios aprenden la
conducta propositiva, el
pensamiento orientado a
medios y fines, la permanencia
de los objetos.
PREOPERACONAL
El nio intuitivo
De los 2 a los 6
aos
El nio puede usar smbolos y
palabras para pensar. Solucin
intuitiva de los problemas,
pero el pensamiento est
limitado por la rigidez, la
centralizacin y el
egocentrismo.
OPERACONES
CONCRETAS
El nio prctico.
De 6 a 11 aos.
El nio aprende las
operaciones lgicas de
seriacin, de clasificacin y de
conservacin. El pensamiento
est ligado a los fenmenos y
objetos del mundo real.
OPERACONES
FORMALES
El nio reflexivo
De 11 a 12
aos en
adelante.
El nio aprende sistemas
abstractos del pensamiento
que le permiten usar la lgica
preposicional, el razonamiento
proporcional.
La teora de Piaget sobre el desarrollo del nio ha contribuido
mucho con la escuela moderna, porque ha enseado a los maestros a
20
tomar en consideracin en cualquier aprendizaje la gnesis de la
adquisicin de conocimientos, en donde ha de ser el propio nio quien
elabore la construccin de cada proceso de aprendizaje, en el que se
incluyen tanto los aciertos como los errores, ya que esos son tambin
pasos necesarios en toda la construccin intelectual.
Para Piaget la construccin del pensamiento en el nio es lo ms
importante, por que le permite ser protagonista de su propia educacin.
Estos conceptos resultan de suma importancia para el maestro ya
que, le brinda la oportunidad de conocer el nivel de desarrollo en el que
se encuentran los nios.
As mismo la teora de V#$,%&23 pone de relieve las relaciones del
individuo con la sociedad, en donde no es posible entender el
desarrollo del nio sino se conoce su cultura donde se cra. Para
Vigotsky los orgenes sociales del pensamiento: "Se localizan dentro de
un contexto cultural o social, crea que los procesos mentales del
individuo como recordar, resolver problemas o planear tienen un origen
social (Meece Judith Desarrollo del nio y del adolescente. Pg. 128).
Crea que el nio nace con las habilidades mentales como la
percepcin, la atencin y la memoria. Que gracias ala interaccin con
compaeros y adultos con ms conocimientos estas habilidades
innatas se transforman, a lo que l llam plano social.
En forma controversial a Piaget, "Vigotsky defini el desarrollo
cognoscitivo en funcin de los cambios cualitativos de los procesos del
pensamiento. A partir de las herramientas tcnicas y psicolgicas que
emplean los nios para modificar su mundo (Meece Judith Desarrollo
del nio y del adolescente. Pg. 130).
Segn Vigotsky las herramientas del pensamiento les sirven a los
nios para modificar los objetos o dominar el ambiente que serian las
21
tcnicas psicolgicas, para organizar o controlar el pensamiento y la
conducta.
Para Vigotsky, el lenguaje es la herramienta psicolgica que ms
influye en el desarrollo cognoscitivo del nio y se basa en el dominio
del medio social.
Se da en 3 etapas: "El habla social, el nio se sirve del lenguaje
fundamentalmente para comunicarse. El pensamiento y el lenguaje
cumplen funciones independientes, y el Habla interna, la emplean para
dirigir su pensamiento y su conducta" (Meece Judith Desarrollo del nio
y del adolescente. Pg. 130).
Una de las aportaciones ms importantes de la teora de Vigotsky
a la psicologa ya la educacin es el concepto de Zona de Desarrollo
Proximal. Que la define como "aquellas funciones que todava no
maduran sino que se hallan en proceso de maduracin (Meece Judith
Desarrollo del nio y del adolescente. Pg. 131).
A Vigotsky la zona de desarrollo proximal le interesaba por el
potencial del nio para el crecimiento intelectual ms que su nivel real
de desarrollo.
En conclusin Vigotsky insiste que las nociones de desarrollo y la
importancia que tiene la actividad constructiva del nio, privilegia el
valor del instrumento que es el lenguaje, tal instrumento lo prev, la
cultura y la sociedad, pero a la vez es instrumento que el individuo
mismo va construyendo. En el desarrollo cultural del nio toda funcin
aparece dos veces primero a nivel social y ms tarde a nivel individual,
primero entre personas y despus en el interior del nio. Todas las
funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.
Vigotsky concibe al sujeto como un ser social y al conocimiento como
un producto social, considera que la educacin debe promover el
desarrollo socio cultural y cognoscitivo del alumno. Estas propuestas se
fundamentan bsicamente en la creacin de zonas de desarrollo
22
prximo con los alumnos para determinados dominios del
conocimiento, la creacin de estas zonas se da en un contexto
interpersonal maestro-alumno. El inters del docente consiste en
trasladar al educando de los niveles inferiores, a los superiores de la
zona guiando con una sensibilidad muy fina con base en los
desempeos alcanzados por los alumnos. Es as que bajo esta
concepcin la ayuda motora entre alumnos y el maestro trascendental
para el desarrollo de la ZONA POTENCAL.
A(01% 4!"-/1!. seala el aprendizaje que se da en funcin de un
modelo social, y enfatiza la medicin cognitiva del nio, en su teora
propuso que el nio adquiere nuevas conductas mediante la
observacin y la imitacin, especfica varios factores cognoscitivos que
influyen en el proceso del aprendizaje social, menciona: "para que el
nio imite modelos, es preciso que sepa procesar y almacenar la
informacin relativa a las conductas sociales" (SNCHEZ CARLESS,
Hugo. Psicologa del Aprendizaje. Pg. 116).
Bandura hace referencia a las condiciones en que se aprende a
imitar modelos. La teora del procesamiento de la informacin se
emplea a su vez para comprender como se resuelven problemas
utilizando analogas y metforas.
La teora del Aprendizaje Significativo de D!5#- A/&/0( se ocupa
principalmente del aprendizaje de asignaturas escolares en lo que se
refiere a la adquisicin y retencin de esos conocimientos de manera
significativa, en oposicin a las asignaturas sin sentido o de manera
mecanicista o memorial. Este aprendizaje es activo en donde el
estudiante debe comprobar que comprendi y la adquisicin de
significados de retencin. Para Ausubel hay dos variables que
intervienen en el aprendizaje del nio, la variable de entrada (estmulo)
"en donde los contenidos deben tener sentido para los nios y que los
organizadores avanzados, que su principal funcin es la de establecer
un puente entre lo que el alumno ya conoce y lo que necesita conocer"
23
(CALERO PREZ, Mavilo. Aplicaciones del constructivismo
pedaggico. Pg. 136).
La variable de salida (respuesta) " en donde el nio debe probar lo
aprendido"14 Estas variables permiten el aprendizaje significativo por
medio de la memorizacin comprensiva de los contenidos. Ausubel
reduce 5 procesos mentales que intervienen en la fase de aprendizaje y
en la retencin del aprendizaje del contenido verbal con sentido.
En cualquier nivel educativo es preciso tener en cuenta lo que el
alumno ya sabe sobre lo que vamos a ensear, esto debido a que el
nuevo conocimiento se asentar sobre el viejo.
Para lograr un aprendizaje significativo es importante tomar en
cuenta:
- Que el alumno manifieste disposicin.
- Aprovechar cada evento, conocimiento, etc. Que despierte inters
en los nios y los motive.
- Crear condiciones propias antes de presentar el conocimiento
nuevo. Propiciar en el grupo de confianza y colaboracin.
- Crear un ambiente de gran entusiasmo por lo que se aprenda. Que
el contenido de aprendizaje sea potencialmente significativo, es
necesario
- La naturaleza por el material por aprender tenga sentido para el
alumno, pero que tambin que sea un material con organizacin y
con significacin.
- Que exista en la estructura cognoscitiva de los alumnos contenidos
previos, es decir que se pueda relacionar con el nuevo
conocimiento.
- Por ltimo, para que sea posible el aprendizaje significativo es
necesario una actitud favorable a su realizacin.
24
La teora de Ausubel se retorna porque si el nio va a aprender
tiene que encontrar un significado al aprendizaje Cmo? Para qu?
Por qu? Creo que son las preguntas que como docente tenemos que
contestar al alumno.
U1# 41,"6"01""1, ofrece un modelo contextual del desarrollo.
Considera que el desarrollo est integrado a contextos mltiples. Para
Bronfenbrenner "el nio nace con ciertas caractersticas
temperamentales, mentales y fsicas que crean el contexto biolgico de
su desarrollo"16 Esta teora se basa principalmente en como influye el
ambiente fsico (juguetes, libros, T. V., computadora etc.) y social
(familia, escuela, amigos, etc.) en el desarrollo del nio, pero no
nicamente estos ambientes sino tambin el contexto cultural como las
creencias, valores y costumbres. Una suposicin esencial del modelo
de Bronfenbrenner es que varios subsistemas (familia, escuela,
situacin econmica) de su esquema ecolgico cambian a lo largo del
desarrollo.
Supone "que los cambios en un nivel del contexto pueden influir en
lo que sucede en otros. Por ejemplo cambios fsicos de la pubertad
pueden modificar las relaciones sociales con los compaeros, padres y
maestros, pero a su vez reciben el influjo de las condiciones sociales y
expectativas culturales" (MECEE, Judith. Desarrollo del nio y del
adolescente. Pg. 24).
Bronfenbrenner nos ayuda a comprender las complejas
interacciones entre los efectos biolgicos y ambientales, as como las
relaciones entre diversos contextos ambientales que influyen en el
desarrollo del nio.
En teora de 41/"1 la idea general es que el nio tenga una
participacin activa en el proceso de aprendizaje, dndole nfasis al
aprendizaje por descubrimiento. Para Bruner el crecimiento intelectual
depende del dominio de ciertas tcnicas como:
25
L! '!-/1!)#*"+ El desarrollo del organismo y de sus capacidades
permiten que el individuo represente el mundo que le rodea a travs de
las diferentes etapas del crecimiento que son la accin, la imagen y el
lenguaje simblico.
A-./#&#)#*" - %7)"#)!& 8!1! ( -,'#"#, - (! "!%/1!(9!,
Consiste en la integracin o sea, la utilizacin de grandes unidades de
informacin para resolver problemas.
De acuerdo con Mara Eugenia Dubois, (1991) si se observan los
estudios sobre lectura que se han publicado en los ltimos cincuenta
aos, podemos darnos cuenta de que existen tres concepciones
tericas en torno al proceso de la lectura. La primera, que predomin
hasta los aos sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un
conjunto de habilidades o como una mera transferencia de informacin.
La segunda, considera que la lectura es el producto de la interaccin
entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la
lectura como un proceso de transaccin entre el lector y el texto.
L! ()%/1! ),', ),":/"%, - ;!0#(#-!-& , ),', %1!"&61")#! -
#"6,1'!)#*"
Esta teora supone el conocimiento de las palabras como el primer
nivel de la lectura, seguido de un segundo nivel que es la comprensin
y un tercer nivel que es el de la evaluacin. La comprensin se
considera compuesta de diversos subniveles: la comprensin o
habilidad para comprender explcitamente lo dicho en el texto, la
inferencia o habilidad para comprender lo que est implcito y la lectura
crtica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el
propsito del autor. De acuerdo con esta concepcin, el lector
comprende un texto cuando es capaz precisamente de extraer el
significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el
sentido del texto est en las palabras y oraciones que lo componen y
que el papel del lector consiste en descubrirlo.
26
L! ()%/1! ),', /" 81,)&, #"%1!)%#5,
Los avances de la psicolingstica y la psicologa cognitiva a
finales de la dcada del setenta retaron la teora de la lectura como un
conjunto de habilidades. A partir de este momento surge la teora
interactiva dentro de la cual se destacan el modelo psicolingstico y la
teora del esquema. Esta teora postula que los lectores utilizan sus
conocimientos previos para interactuar con el texto y construir
significado.
Kenneth Goodman (1982) es el lder del modelo psicolingstico.
ste parte de los siguientes supuestos:
a. La lectura es un proceso del lenguaje.
b. Los lectores son usuarios del lenguaje.
c. Los conceptos y mtodos lingusticos pueden explicar la lectura.
d. Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado
de su interaccin con el texto. (Citado en Dubois, p10)
Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teora,
destaca el carcter interactivo del proceso de la lectura al afirmar que
"en la lectura interacta la informacin no visual que posee el lector con
la informacin visual que provee el texto" (Citado en Dubois, p. 11). Es
precisamente en ese proceso de interaccin en el que el lector
construye el sentido del texto. De manera similar Heimilich y Pittelman
(1991), afirman que la comprensin lectora ha dejado de ser "un simple
desciframiento del sentido de una pgina impresa" (p.10). Es un
proceso activo en el cual los estudiantes integran sus cono cimientos
previos con la informacin del texto para construir nuevos
conocimientos.
Dubois (1991) afirma que: "el enfoque psicolingstico hace mucho
hincapi en que el sentido del texto no est en las palabras u oraciones
que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del
27
lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para l" (p.11).
gualmente, para Tierney y Pearson (1983) son los lectores quienes
componen el significado. Por esta razn no hay significado en el texto
hasta que el lector decide que lo haya.
Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "la consideracin del
proceso de la lectura como un dilogo mental entre el escrito y el lector
es un efecto de la gran influencia que ha tenido la teora de los
esquemas" (Schemata, p.11) en la comprensin de la lectura.
Segn Rumelhart (1980), un esquema es una estructura de datos
que representa los conceptos genricos que archivamos en la
memoria. Hay diversos esquemas, unos que representan nuestro
conocimiento otros; eventos, secuencia de eventos, acciones, etc.
La teora de los esquemas explica cmo la informacin contenida
en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen
en su proceso de comprensin. La lectura como el proceso mediante el
cual el lector trata de encontrar la configuracin de esquemas
apropiados para explicar el texto en cuestin. Los psiclogos
constructivistas retomaron el concepto del esquema utilizado por
Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para designar las
estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa.
Un esquema, segn la definen sus tericos, es la red o categoras en la
que se almacena en el cerebro lo que se aprende
De este modo, el lector logra comprender un texto slo cuando es
capaz de encontrar en su archivo mental (en su memoria) la
configuracin de esquemas que le permiten explicar el texto en forma
adecuada. Cuando una persona lee sobre un museo o ve imgenes,
fotos o lo visita, va agregando cada una de estas experiencias a su
esquema de lo que es un museo. Algo que no puede hacer quien no
tiene dichas experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia alguna
sobre un tema determinado, no se dispone de esquemas para activar
un conocimiento determinado y la comprensin ser muy difcil, si no
28
imposible. Estos esquemas estn en constante desarrollo y
transformacin. Cuando se recibe nueva informacin, los esquemas se
reestructuran y se ajustan. Cada nueva informacin ampla y
perfecciona el esquema existente. (Heimlich y Pittelman, 1991).
L! ()%/1! ),', 81,)&, %1!"&!))#,"!(
Esta teora viene del campo de la literatura y fue desarrollada por
Louise Rosenblatt en 1978 en su libro "The reader, the text, the poem".
Rosenblatt adopt el trmino transaccin para indicar la relacin doble,
recproca que se da entre el cognoscente y lo conocido. Su inters era
hacer hincapi en el proceso recproco que ocurre entre el lector y el
texto (Dubois, 1991). Dice Rosenblatt al respecto: "Mi punto de vista del
proceso de lectura como transaccional afirma que la obra literaria
ocurre en la relacin recproca entre el lector y el texto. Llamo a esta
relacin una transaccin a fin de enfatizar el circuito dinmico, fluido, el
proceso recproco en el tiempo, la interfusin del lector y el texto en una
sntesis nica que constituye el significado ya se trate de un informe
cientfico o de un "poema" (Rosenblatt, 1985, p.67).
Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo
que rene un lector particular con un texto particular y en unas
circunstancias tambin muy particulares que dan paso a la creacin de
lo que ella ha denominado un poema. Este "poema" (texto) es diferente
del texto escrito en el papel como del texto almacenado en la memoria.
De acuerdo con lo expuesto en su teora, el significado de este nuevo
texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en
la pgina. (Rosenblatt, 1978).
La diferencia que existe, segn Cairney (1992), entre la teora
transaccional y la interactiva es que para la primera, el significado que
se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los textos es mayor
que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector. l
considera que el significado que se crea es relativo, pues depender de
las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un
29
contexto especfico. Los lectores que comparten una cultura comn y
leen un texto en un ambiente similar, crearn textos semejantes en sus
mentes. No obstante, el significado que cada uno cree no coincidir
exactamente con los dems. De hecho, los individuos que leen un texto
conocido nunca lo comprendern de la misma forma.
En cuanto a las tcnicas o estrategias de lectura que se pueden
usar en el aula de para desarrollar la capacidad lectora de los alumnos,
son bsicamente las mismas que desde estas nuevas perspectivas
metodolgicas se proponen para la lengua materna. Grellet, F. (1981)
propone diversas tcnicas y formas de trabajar las distintas estrategias
lectoras en una variedad grande de ejercicios que van desde los que
pretenden entrenar tcnicas concretas de lectura a los que se centran
en la funcin y propsito del texto, su organizacin de la informacin,
su estructura, etc. Cassany, Luna y Sanz (1998 : 210) los ejercicios de
lectura segn las microhabilidades que entrenen, como la memoria, la
inferencia, la anticipacin, etc.; las tcnicas que utilicen, como las
preguntas, los espacios en blanco, los juegos, etc.; los materiales que
usen (prensa, literatura, textos de los alumnos....) y los tipos de lectura
que se realicen, intensiva, extensiva, oral, silenciosa, etc.
Entre las &%1!%$#!& ms utilizadas para la enseanza de la
Comprensin Lectora, tenemos:
Las inferencias
Uno de los hallazgos ms comunes de los investigadores que
estudian el proceso de comprensin lectora es que el hacer inferencias
es esencial para la comprensin (Anderson y Pearson, 1984). Las
inferencias son el alma del proceso de comprensin y se recomienda
ensear al estudiante a hacerlas desde los primeros grados hasta el
nivel universitario, si fuese necesario.
Qu es una inferencia? De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz
"es la habilidad de comprender algn aspecto determinado del texto a
30
partir del significado del resto. Consiste en superar lagunas que por
causas diversas aparecen en el proceso de construccin de la
comprensin" (p.218). Esto ocurre por diversas razones: porque el
lector desconoce el significado de una palabra, porque el autor no lo
presenta explcitamente, porque el escrito tiene errores tipogrficos,
porque se ha extraviado una parte, etc. Los lectores competentes
aprovechan las pistas contextuales, la comprensin lograda y su
conocimiento general para atribuir un significado coherente con el texto
a la parte que desconoce. Por ejemplo, si desconoce el significado de
una palabra, leer cuidadosamente y tratar de inferir el significado de
la misma en el contexto.
La formulacin de hiptesis y las predicciones
La lectura es un proceso en el que constantemente se formulan
hiptesis y luego se confirma si la prediccin que se ha hecho es
correcta o no. Hacer predicciones es una de las estrategias ms
importantes y complejas. Es mediante su comprobacin que
construimos la comprensin. Sol (1994) postula que las predicciones
consisten en establecer hiptesis ajustadas y razonables sobre lo que
va a encontrarse en el texto, apoyndose en la interpretacin que se va
construyendo del texto, los conocimientos previos y la experiencia del
lector. (p.121). Smith (1990) nos dice al respecto: La prediccin
consiste en formular preguntas; la comprensin en responder a esas
preguntas"(p.109). Al leer, al atender a un hablante, al vivir cada da,
estamos constantemente formulndonos preguntas. En la medida en
que respondemos a esas interrogantes, en la medida en que no nos
quedamos con ninguna incertidumbre, estamos comprendiendo.
Cuando nos proponemos leer un texto, los elementos textuales
(del texto) y los contextuales (del lector) activan nuestros esquemas de
conocimiento y sin proponrnoslo anticipamos aspectos de su
contenido. Formulamos hiptesis y hacemos predicciones sobre el
texto (Cmo ser?; Cmo continuar?; Cul ser el final?) Las
31
respuestas a estas preguntas las encontramos a medida que vamos
leyendo.
Lo que hemos anticipado o dicho que va a suceder debe ser
confirmado en el texto y para esto es necesario buscar la evidencia en
el texto. No podemos inventar. Para lograr confirmar nuestras hiptesis
buscaremos pistas de todo tipo: gramaticales, lgicas y culturales con
tal de comprobarla la certeza de nuestra previsin. Cuando hacemos
predicciones corremos riesgos, ya que hacer una prediccin no implica
exactitud en lo que formulamos.
Al leer, al vivir cada da estamos constantemente formulndonos
preguntas y en la medida en que esas interrogantes son respondidas y
en la medida en que no nos quedamos con ninguna duda, estamos
comprendiendo.
Formular Preguntas
Un lector autnomo es aquel que asume responsabilidad por su
proceso de lectura y no se limita a contestar preguntas, sino tambin
pregunta y se pregunta. Por eso es necesario formular preguntas que
trasciendan lo literal y que lleven a los estudiantes a los niveles
superiores del pensamiento .Estas preguntas son las que requieren que
los estudiantes vayan ms all de simplemente recordar lo ledo.
Algunos ejemplos de este tipo de pregunta son: Cun diferentes
o parecidos son los dos personajes ms importantes de la obra?; Cul
es el punto de vista del editorialista sobre la legalizacin de las
drogas?; Crees que sera beneficioso aumentar la jornada escolar a
ocho horas? Por qu?
Las preguntas que pueden sugerirse sobre un texto guardan
relacin con las hiptesis que pueden generarse sobre ste y
viceversa. Puede ser til hacer las preguntas a partir de las
predicciones (e incluso al margen de ellas). Es sumamente importante
32
establecer una relacin entre las preguntas que se generan y el
objetivo o propsito de la lectura. Si el objetivo es una comprensin
global del texto, las preguntas no deben estar dirigidas a detalles.
Obviamente, una vez se ha logrado el objetivo principal, se pueden
plantear otros.
La propia estructura de los textos y su organizacin nos ofrecen
pistas para formular y ensear a los estudiantes a formular preguntas
sobre el texto.

3.3 Definicin de conceptos
3.3.1 Comprensin Lectora
La compresin de la lectura, es un proceso mental que
tiene por objeto desarrollar en los nios habilidades necesarias
para estructurar el pensamiento: analizar, resumir, criticar,
suponer, concluir, aplicar; y al mismo tiempo puede utilizar la
lectura como instrumento de aprendizaje.
"La comprensin de un texto escrito, es una tarea de gran
complejidad, fruto de la interaccin de diferentes procesos
cognitivos que tienen como resultado la construccin de una
representacin mental del significado del texto. Garca, (1990),
Johnston, (1989) "dice que la comprensin lectora se entiende
como el proceso de emplear las claves dadas por el autor y el
conocimiento previo que la posee para inferir el significado del
autor.
Esto supone una cantidad de inferencia considerable a
todos los niveles a medida que uno construye un modelo del
significado del texto Margarita G. P. (1995) define a la
33
comprensin de la lectura como la construccin activa por parte
del lector, da una representacin mental del texto, dentro de las
representaciones posibles de este.
En ello influirn los conocimientos previos, sus objetivos al
momento de leer, el nivel de desarrollo, el contexto social, el
vocabulario utilizando la estructura del texto, su funcionalidad y
todas sus estrategias que el lector ponga en juego para la
comprensin del texto.
Sin en cambio para Smith (1989)." La comprensin de la
lectura es el entendimiento claro del significado, que se hace a
travs de un proceso inteligente del lector en el que intervienen
un conocimiento del cdigo alfabtico convencional (informacin
visual) y la informacin previa de otros conocimientos
relacionados con lo escrito (informacin no visual).
Por lo que cabe destacar que si este proceso no es claro
en el lector, l no obtendr la informacin apropiada que lo llevar
a la comprensin..Para que el nio realice cualquier aprendizaje,
la compresin representa un papel de gran importancia. El nio
que comprende mal piensa que ha comprendido, pero en
ocasiones no comprende aunque haya hecho el intento, a veces
comprende a medias algunas ideas y otras se le escapan y
cuando no ve la necesidad de comprender todo lo que se
enfrenta lo acepta como cierto.
El maestro puede hacer mucho para que el alumno
comprenda debe despertar la curiosidad en el nio y l mismo sin
darse cuenta ira comprendiendo cada vez mejor las ideas.
Entendiendo la compresin como la facultad y capacidad de
entender algo que se dificulta, es necesario que el alumno utilice
un diccionario para consultar palabras que le sean desconocidas
en determinado texto as a la vez ir ampliando su vocabulario.
34
"Es en esta dcada de los 80s. que los psiclogos,
educadores, lingistas y ciertos especialistas en la lectura se
interesan por describir los procesos psicolgicos bsicos
involucrados en la comprensin de lectura y por descubrir que
operaciones mentales ejecutan los lectores durante el proceso de
comprensin, por lo que se empieza a teorizar a cerca de cmo
comprende el sujeto lector. Moore (1983); Cooper, (1990).
Numerosos autores estn de acuerdo en sealar que la
comprensin lectora es aquella habilidad del lector para obtener
informacin de un texto impreso incluso mas all del significado
implcito. El trmino comprender es muy variado, ya que puede
significar tanto obtener informacin del texto como interpretar y
valorar dicha informacin.
Para M. D. Jenkinson (1976) citado por Espn (1987) "El
hecho de extraer sentido de la pgina impresa es una definicin
demasiada limitada.
Para esta autora traer sentido a la pgina impresa indica
con ms propiedad el proceso recproco entre los smbolos
impresos y la mente del lector.
En general se reconoce a la comprensin lectora como una
conducta claramente diferenciada de la percepcin de la palabra
entendida esta como el reconocimiento de pronunciacin y
significado, no se trata, por lo tanto, de una suma de significados
individuales, sino que exigen un proceso mental complejo.Para D.
Lapp y J. Floop, 1978 citado por Espn, (1987) "La lectura es
bsicamente un proceso de percepcin, interpretacin y
evolucin del material impreso. Por esta razn se han
desarrollado diferentes teoras y modelos con el objetivo de
explicar el complicado proceso que la lectura de comprensin
implica.
35
a) Niveles de Compresin Lectora
En cuanto diferentes teoras explicativas del proceso
mental implicado en la lectura de comprensin lectora,
pueden agruparse en tres direcciones bsicas: Espn (1987)
La lectura de comprensin como proceso cognitivo
Autores como L. E. Thorndike, (1987) y G. R. Stauffer (1969)
citado por Espn (1987). Definen la lectura como funcin
bsica de tipo cognitivo donde la comprensin lectora es algo
parecido a la solucin de un problema; el lector debe utilizar
conceptos, desarrollar hiptesis, valorarlas y modificar
aquellos aspectos.
J. W. Lerner, (1976); D. Lapp. y J. Floop, (1978); M. D.
Jenkinson, (1976) citado por Espn, (1987) "Creen que la
concepcin ms ampliamente conocida sobre la comprensin
lectora como proceso cognitivo es aquella que distingue tres
niveles de comprensin segn la profundidad de
razonamiento exigido: comprensin literal, inferencial y crtica.
- Comprensin literal.- Exige que el elector obtenga el
significado explcito en la secuencia de palabras y de sus
relaciones gramaticales sintcticas, prrafos o captulos.
dentifica situaciones, personajes, relaciones espaciales,
temporales y causales de los acontecimientos
directamente manifestados por el autor del texto escrito.
- Comprensin inferencial.- El lector va mas all del sentido
directo del pasaje, reconociendo los sentidos implcitos.
Exige una actividad mental ms amplia que la categora
anterior, implicando habilidades de inferencia deduccin y
construccin de todos los matices, significativo de un
pasaje. ncluye reconocer las intenciones y propsitos del
autor, interpretar sus pensamientos, juicios y
36
aseveraciones, su estado de animo y actitud respecto al
pasaje. ncluye inferir situaciones y relaciones
contextuales, estado de animo de los personajes no
explcitamente manifestado por el autor.
- Comprensin critica.- Requiere el juicio y la evaluacin
personal del lector sobre las ideas ledas. ncluye que el
lector deduzca implicaciones, especule acerca de las
consecuencias y obtenga generalizaciones no
establecidas por el autor, que distinga entre lo real y lo
imaginario, entre hecho y opiniones, elabore juicios
crticos sobre las fuentes, autoridad y competencia del
autor y detecte los recursos utilizados por este, para
presentar sus ideas.
b) Factores que influyen en la Comprensin
Dada la complejidad que implica el proceso de
comprensin de la lectura podemos distinguir dos factores
que han sido categorizados en internos y externos con
respecto al lector.
b1) Factores internos
Caractersticas del lector.
- Motivacin y atencin
- Habilidad para codificar la informacin
- Esquema y conocimiento previo del tema
- Uso de lenguaje
- Uso de estrategias de aprendizaje
b2) Factores externos
37
Caractersticas del texto
- Tipo de Texto
- Estructura del texto
- Estilo de Redaccin.
- Formato.
3.3.2 E&%1!%$#! D#-<)%#)! 4!&!-! " ( E"6,./ P&#),(#"$=>&%#),
Considerando que el enfoque psicolingstico enfatiza en que
el sentido del texto no est en las palabras u oraciones que
componen el mensaje escrito, sino en los lectores quienes comle
asigna el significado, es importante que se tenga en cuenta que el
proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del que no
tenemos prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplen;
es decir, hasta que comprobamos que en el texto no est lo que
esperamos leer. (Sol, 1994) Este proceso debe asegurar que el
lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas
sobre el contenido extrayendo de l aquello que le interesa. Esto
slo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que
le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar,
recapitular, relacionar la informacin nueva con el conocimiento
previo que posee. Adems deber tener la oportunidad de
plantearse preguntas, decidir qu es lo importante y qu es
secundario .
Sol (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber:
antes de la lectura, durante la lectura y despus de la lectura.
Existe un consenso entre todos los investigadores sobre las
actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos.
Sol recomienda que cuando uno inicia una lectura se
acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada uno de
las etapas del proceso.
38
!? A"%& - (! ()%/1!
@P!1! ./7 5,3 ! (1A (Determinar los objetivos de la lectura)
1. Para aprender.
2. Para presentar un ponencia.
3. Para practicar la lectura en voz alta.
4. Para obtener informacin precisa.
5. Para seguir instrucciones.
6. Para revisar un escrito.
7. Por placer.
8. Para demostrar que se ha comprendido.
@B/7 &7 - &% %C%,A (Activar el conocimiento previo)
@D ./7 %1!%! &% %C%,A @B/7 ' -#) &/ &%1/)%/1!A
(Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto)
0? D/1!"% (! ()%/1!
1. Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto
2. Formular preguntas sobre lo ledo
3. Aclarar posibles dudas acerca del texto
4. Resumir el texto
5. Releer partes confusas
6. Consultar el diccionario
7. Pensar en voz alta para asegurar la comprensin
8. Crear imgenes mentales para visualizar descripciones
vagas
)? D&8/7& - (! ()%/1!
39
1. Hacer resmenes
2. Formular y responder preguntas
3. Recontar
4. Utilizar organizadores grficos.
Partiendo de estos planteamientos metodolgicos, hemos
elaborado una propuesta didctica, diseando una estrategia
basado en el enfoque psicolingsta, partiendo de la propuesta
inicial es aplicar estrategias de comprensin lectora en general a
la lectura y comentario de textos literarios. Hay un objetivo de
conocimiento y desarrollo de la competencia literaria en espaol
pero se aborda el texto literario de un modo similar a cualquier
otro desconsiderando en general cuestiones de teora literaria o el
comentario estilstico del texto. Para contextualizar de un modo
general el nivel de los alumnos diremos que en general
corresponde ms o menos a un nivel intermedio. La secuencia
completa se desarrolla a lo largo de dos o tres sesiones,
dependiendo de las dificultades que encuentren los alumnos.
Nos hemos propuesto en primer lugar prestar especial
atencin a las actividades de pre-lectura orientadas
principalmente a aproximar el texto al conocimiento del mundo del
alumno, a lo que ya sabe. Preparar, facilitar la conexin entre la
teora sobre el mundo de los estudiantes y lo que el texto dice o
cuenta. Tambin estas actividades previas pretenden conectar el
texto con lo que el alumno sabe sobre el contexto en el que el
texto se escribe, por ejemplo en la Edad Media, se trataba de no
leer los poemas como una actividad "arbitraria" dentro de la rutina
de clase, sino de abordarlos despus de haber hablado, pensado
y reflexionado respecto a la importancia y universalidad de sus
temas. La lectura entonces estara justificada para ver cmo un
hombre del siglo XV respondi a las mismas preguntas y
40
cuestiones de las que ya se ha discutido en clase. ste fue el
principal objetivo al disear la actividad: encontrar una forma de
presentar el texto y leerlo que lo aproximara a los alumnos, que
facilitara la complicidad entre el lector y el texto. Un objetivo
tambin importante fue llevar a la clase la reflexin y discusin
sobre la idea central del texto.
En cuanto a los ejercicios o estrategias de lectura aplicadas
a este texto en concreto, nacen de l, se adaptan y adecuan a l,
es el propio texto. En este sentido, vuelvo a recordar aqu una de
las recomendaciones de Grellet (1981), a mi parecer esencial,
que es la de la flexibilidad de los materiales y su adecuacin al
texto. Sin olvidar tampoco su adecuacin al profesor, es decir al
conocimiento o teora del mundo del propio profesor que tambin
interacta en este dilogo. De manera que podramos decir que el
texto en un primer momento dialoga con el lector-profesor, que a
partir de sus conocimientos previos, expectativas, necesidades lo
lee, lo interpreta, y despus se lo lleva al alumno, que tambin
har lo mismo con la intermediacin del profesor entre l y el
texto, o mejor dicho de las actividades o estrategias que ste le
proponga para acercarse al texto y que tienen su origen en el
texto en s, que las sugiere, y de la teora del mundo o
conocimientos previos que el profesor tiene, es decir sus ideas
sobre el texto, sobre el tema del texto y sobre cmo ensear. Por
eso cada profesor produce sus materiales a su medida y estos en
gran parte le expresan, como profesional y como persona. Y ste
sera otro tema, que no es el que nos ocupa, que es la
importancia del papel del profesor en la enseanza. Si, como dice
Smith, con el aprendizaje se modifica lo que ya conocemos como
consecuencia de atender al mundo que nos rodea (Smith 1984 :
67 ), con la enseanza, el profesor interviene de algn modo en
ese proceso, facilitando o abriendo al alumno al mundo, o mejor
dicho, a la parte del mundo que el profesor contempla. La
41
trascendencia de todo esto la tienen bien en cuenta los
planteamientos constructivistas de la enseanza. Permtaseme
aqu ahora slo cerrar el comentario con una cita de Salmon
(1988) que describe la enseanza "no como la transmisin de un
paquete de conocimientos objetivos, sino como el intento de
compartir lo que personalmente crees que tiene sentido" (Salmon
1988 : 37). Como consecuencia de ello, los profesores formamos
parte indivisible de lo que enseamos. Quiero decir con todo esto
que una parte esencial del enfoque dado a la actividad propuesta
nace de todo ese conjunto etreo, inmaterial e inaprehensible que
es el "alma" o la manera de ser del profesor, su manera de hacer.
V Metodologa empleada
4.1 Diseo de investigacin
En la presente investigacin se utilizar el diseo cuasi
experimental: diseo de dos grupos, con pre test y post test.
Esquema:
Grupos de Estudio Pre test Estmulo Post test
Grupo Experimental O
1
x O
2
Grupo Control O
3
- O
4
Donde:
O
1
y O
3
: Representa el pre test , aplicado al grupo
experimental y grupo control respectivamente.
42
O
2
y O
4
: Representa el post test aplicado al grupo
experimental y control respectivamente.
X : Representa el estmulo o Variable ndependiente,
aplicada solamente al grupo experimental.
4.2 Poblacin y muestra de estudio
a) Poblacin
La poblacin del presente trabajo estar conformada por
todos los alumnos matriculados en la .E. "Carlos Wiesse, en el
Primer Grado de Educacin Secundaria, en el ao 2005.
El total de la poblacin es de 167 alumnos y su
distribucin se presenta en el cuadro siguiente:
Cuadro N 01
Alumnos de 2do. Grado de Educacin Secundaria de la .E.
"Carlos Wiesse. Ao 2012.
Grado Seccin
N de
Alumnos
sexo
1
"A 39 Femenino
"B 34 Femenino
"C 36 Femenino
"D 27 Masculino
"E 31 Masculino
167
Fuente: Nmina de Matrcula
Elaborado: Equipo de investigacin
b) Muestra
La Muestra del presente trabajo estar conformada por
todas las alumnas de 2do. Grado "A como grupo experimental
y las alumnas de 2do. Grado "B, como grupo control.
43
El total de la muestra es de 73 alumnas y sus principales
caractersticas se presentan en el siguiente cuadro:
Cuadro N 02
Alumnas de 2do. Grado de Educacin Secundaria de la .E.
"Carlos Wiesse, seleccionados como muestra. Ao 2012.
Grupos de Estudio Seccin
N de
Alumnos
Sexo
M F
Experimental 1 "A 39 - 39
Control 1 "B 34 - 34
TOTAL 73 - 73
Fuente: Nmina de Matrcula
Tipo de Muestreo.- La muestra ha sido seleccionada en base a un
muestreo no probabilstico con su modalidad "muestreo a criterio del
investigador.
4.3 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
Tcnicas :
En el pr esent e est udi o se empl ear n l as si gui ent es
t cni cas:
a) Observacin: Para evaluar el progreso de los
grupos, durante la experiencia.
b) Prueba.- Se emplear con el propsito de
evaluar el nivel de comprensin lectora de los alumnos seleccionado
como muestra. Se aplicar como pre test y post test.
c) Bibliogrfica: Para registrar las fuentes
bibliogrficas que habr de consultarse en la presente investigacin.
44
d) Navegacin Virtual.- Para seleccionar y
organizar informacin presente en diferentes pginas Web que
contengan informacin de gran importancia.
e) Entrevista.- Para conocer la opinin de los
profesores sobre las estrategias que emplean y la importancia que le
asignan a la comprensin lectora.
nstrumentos:
- Lista de cotejos
- Fichas de observacin
- Registro anecdtico, para registrar los acontecimientos
relevantes que ocurran durante la investigacin.
- Cuestionario de entrevista.
- Se utilizar fichas de investigacin para registrar
metodolgicamente los datos consignados en las fuentes
bibliogrficas que se empleen.
4.4 T7)"#)!& - 81,)&!'#"%, 3 !"<(#&#& - -!%,&
Para recolectar los datos de nuestra investigacin, se elaborar y
validar los instrumentos de investigacin para ser aplicados en el acopio
de los datos.
Para ordenar los datos se utilizar cuadros estadsticos y tablas de
doble entrada en frecuencia.
Se har uso de grficos estadsticos para presentar ordenadamente
los resultados en frecuencias y facilitar su lectura.
Para analizar e interpretar los datos a obtener en nuestra
investigacin se har uso de las siguientes medidas estadsticas:
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Medidas de Tendencia Central: Media aritmtica y moda.
Medidas de Dispersin: Varianza, Desviacin estndar, varianza y
Coeficiente de Variacin.
Prueba estadstica: Prueba Z, que se emplear para validar la hiptesis.
46
4I4LIOGRADEA
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