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SLVIA MARIA DE OLIVEIRA PAVO

COMPETNCIA EMOCIONAL: UM ENFOQUE REFLEXIVO PARA A


PRTICA PEDAGGICA










TESE DE DOUTORADO
















BELLATERRA, ESPANHA
2003
ii



UNIVERSITT AUTONOMA DE BARCELONA
PROGRAMA DE DOUTORADO INNOVACI E SISTEMA EDUCATIVO

A COMISSO EXAMINADORA, ABAIXO ASSINADA, APROVA A TESE


COMPETNCIA EMOCIONAL: UM ENFOQUE REFLEXIVO PARA A PRTICA
PEDAGGICA



ELABORADA POR


SLVIA MARIA DE OLIVEIRA PAVO


COMO REQUISITO PARCIAL PARA A OBTENO DO GRAU DE DOUTORA EM
INOVAO E SISTEMAS EDUCATIVOS

COMISSO EXAMINADORA:


______________________________________
Prof Dr Maria Luisa Fabra Orientador



_____________________________________________________
Prof. Doutor Joaqun Gairm Salln


_______________________________________
Prof. Doutor Joan Ru i Domingo


Belaterra, fevereiro de 2003.






iii




EPGRAFE














Ao processo da vida,
difcil de entender, complicado para viver. Ensina que depende da maturidade do eu, o
indivduo que atinge esta maturidade teria chegado a um acordo bem sucedido com a
fragilidade da condio humana.

Novembro, 2000.























iv




































Ao Caio e a
Cntia.










v
AGRADECIMENTOS



# professora Dra. M Luisa Fabra, meu exemplo maior de competncia emocional, nas
nossas falas e escritos por e mail, um modelo a ser seguido.

# Ao Professor Dr. Joan Ru Domingo, pela dedicao e ateno para que esta conquista
fosse possvel.

# Aos demais professores do curso de doutorado, por todas as aulas, que foram
contributos essenciais ao todo que permite existir hoje com esse trabalho, e o
desenvolvimento que este provocou, mas, principalmente, por serem educadores com
coragem de inovar.

# Aos professores e alunos da Escola J. P. M. B. porque so energia pura, em vontade de
crescer e disponibilidade afetiva. Muitas aprendizagens e lembranas.

# A minha colega no curso de doutorado, Nilza Rossi, por ter inmeras vezes auxiliado na
realizao desse trabalho incentivando e levando a Barcelona, nas vezes em que no
pude ir, e tambm com a ajuda dos livros. Obrigada! Tambm colega Rilza Cerqueira
dos Santos, pelo carinho e auxlio nos materiais necessrios concluso desse trabalho,
sem ajuda dessas pessoas no seria possvel conclui-lo. Obrigada!

# quelas pessoas de meus afetos, por serem, alm do amor que certamente lhes dedico,
serem material puro de intensa vivncia que me provocaram e provaram ser possvel
compreender minhas prprias emoes e desenvolver maior competncia emocional,
auxiliando na comprovao de minhas hipteses sobre a competncia emocional.

# A todas as pessoas que no perodo de construo desse trabalho conviveram comigo
ou simplesmente trocaram algumas palavras ou olhar, porque fizeram parte de reflexes
importantes. Os alunos na sala de aula e fora dela, os colegas professores e os diretivos
da instituio que leciono, difcil nomear. A minha irm Ana Claudia, por ter acreditado
desde o incio, seu otimismo contagia e mostra grande competncia emocional.














vi

SUMRIO

RESUMO
vii
ABSTRACT Ix
LISTA DE QUADROS X
LISTA DE FIGURAS Xi
LISTA DE TABELAS xii
LISTAS DE ANEXOS xiii
LISTA DE APNDICES Ix
0.- INTRODUO 16
1.- ESTADO DA QUESTO 22
2.- OBJETIVOS 41
3.- MARCO TERICO 43
3.1. Processos bsicos do comportamento 43
3.2. Contribuies da psicanlise freudiana para o estudo das
emoes
65
3.3. Emoo e motivao 70
3.4. Emoo e cognio 72
3.5. O papel das inteligncias nas emoes 76
3.6. A teoria das inteligncias mltiplas no contexto das
possibilidades (competncias ) humanas
82
3.7. A profuso da inteligncia emocional 104
3.8. E o que so as competncias emocionais 108
3.9. A educao das competncias emocionais e as contribuies de 115
vii
William James
3.10. Relaes de ensino aprendizagem o professor e o aluno 118
3.11. Abordagem humanista, sociocultural e a dinmica de grupo nos
processos de ensinar e aprender
145
4.- METODOLOGIA 176
4.1 4.1. Enfoque 176
4.2 4.2. Populao 179
4.3. Instrumentos e recursos 181
5- 5.- DESENVOLVIMENTO DA INVESTIGAO 185
5.1. Aplicao dos instrumentos 185
5.1.1 Primeiro encontro com os professores da escola 186
5.1.2. O trabalho nos grupos 186
5.2. Dados obtidos 223
5.2.1. Compreenso dos professores sobre as competncias
emocionais
224
5.2.2. A percepo e atuao dos professores 228
5.3. Anlise dos dados 239
5.3.1. A percepo dos professores 239
5.3.2. Percepo da prpria pesquisadora 243
5.3.3. Observao dos grupos controle 249
5.4. Anlise dos resultados: Interpretao e relao com os
Objetivos
250
5.4.1. Proposta de interveno 254
5.5. Concluses provisrias e parciais 259
viii
6- CONCLUSES 265
7- REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 277











































ix

RESUMO


COMPETNCIA EMOCIONAL: UM ENFOQUE REFLEXIVO PARA A PRTICA
PEDAGGICA


Autora: Prof Ms Slvia Maria de Oliveira Pavo
Orientadora: Prof Dr Maria Luisa Fabra


Este um estudo experimental qualiquantitativo, que tem por objetivo geral refletir sobre
os fatores da competncia emocional no campo educacional, com vistas possibilidade
de redimensionar a prtica pedaggica atravs do desenvolvimento de uma abordagem
didtico-pedaggica com base nas competncias emocionais. Para sua realizao, foram
selecionados alunos de 10 a 16 anos de uma escola da rede pblica do municpio de
Santa Maria-RS-Brasil. No perodo de maro a outubro do ano de 2000, foram
desenvolvidos encontros semanais com os alunos nos grupos experimentais,
observaes nos grupos controle e entrevistas com os professores da referida escola. Os
encontros foram logo caracterizados pelos prprios alunos de aula de sentimentos.
Nesses encontros foram desenvolvidas tarefas que envolviam o estudo e a vivncia dos
sentimentos e emoes, por meio da anlise de situaes de sala de aula e de sua
vivncia pessoal. Constatou-se que, do ponto de vista do professorado, existe a
necessidade de desenvolver as competncias emocionais para o ensino, muito mais que
os prprios alunos, pois os alunos depositam uma expectativa de comunicao
interpessoal com os professores, os quais nem sempre esto emocionalmente
preparados para compreend-los. Os alunos que fizeram parte do estudo demonstraram,
alm de grande receptividade para a realizao das tarefas propostas nos grupos
experimentais, muitas competncias emocionais desenvolvidas, que podem ser atrofiadas
em funo do processo educativo que no promove o desenvolvimento emocional.
Conclui-se que existe a necessidade de ajudar as pessoas, professores e alunos a
desenvolver sua competncia emocional. As competncias emocionais envolvem um alto
grau de maturidade e sensibilidade social. Por meio de uma abordagem educacional
scio-cultural, com nfase na dinmica de grupo, possvel favorecer essas
competncias emocionais, promovendo o desenvolvimento dos processos de ensinar e
aprender.











x

UNIVERSITT AUTONOMA DE BARCELONA
PROGRAMA DE DOUTORADO INNOVACI E SISTEMA EDUCATIVO
Tese de doutorado em Innovaci e Sistema Educativo
Bellaterra, setembro de 2002.



ABSTRACT




EMOTIONAL COMPETENCE: A REFLEXIVE FOCUS FOR THE PEDAGOGIC
PRACTICE


Author: Bad Prof Slvia Maria de Oliveira Pavo
Advisor: Prof Dr Maria Luisa Fabra


It is a study experimental qualiquantitative, that had for general objective, to contemplate
about the factors of the emotional competence in the educational field, with views the
redimensionar possibility the pedagogic practice through the development of a pedagogic
didactic approach with base in the emotional competences. For your accomplishment
students were selected from 10 to 16 years of a school of the public net of the municipal
district of Santa Maria (RS) Brazil. In the period of March to October of the year of 2000
weekly encounters were developed with the students in the experimental groups,
observations in the groups control and interviews with the teachers of the referred school.
The own students of class of feelings characterized the encounters soon and in them
they were developed tasks that involved the study and existence of the feelings and
emotions, through the analysis of situations of classroom and of your personal existence. It
was verified that of the faculty's point of view, the need exists of developing the emotional
competences for the teaching, much more than the own students, because the students
deposit an expectation of communication inter personal with the teachers, that not always
they are emotionally prepared to understand them. The students that were part of the
study demonstrated besides great receptivity for the accomplishment of the tasks
proposed in the experimental groups, many developed emotional competences, that can
be atrophic in function of the educational process that doesn't promote the emotional
development. It is ended that the need exists of helping the people, teachers and students
to develop your emotional competence. The emotional competences involve a high degree
of maturity and social sensibility. Through an approach educational cultural partner, with
emphasis in the group dynamics is possible to favor these emotional competences,
promoting the development of the processes of to teach and to learn.




0 INTRODUO

Desde que os seres humanos adquiriram a capacidade de pensar sobre a
prpria existncia, as emoes constituem um desafio permanente de
entendimento. A partir do sculo XIX, iniciaram as preocupaes com o estudo
das emoes, precisamente com os estudos de Darwin e Freud. Ao longo da
evoluo histrica da humanidade, outros pensadores contriburam com suas
teorias acerca das emoes, fazendo com que, em algumas pocas, fosse
priorizada a razo sobre a emoo. Mas essa dicotomia, atualmente, vem
diluindo-se luz de novas descobertas sobre o comportamento humano.
As evolues do conhecimento acompanham o prprio desenvolvimento
histrico da psicologia como cincia. Os filsofos gregos Scrates (470-395 a.C.),
Plato (427-347 a.C.) e Aristteles (384-322 a.C.), bem como o filsofo francs
Ren Descartes (1596-1650), at os psiclogos americanos contemporneos,
William James (1842-1910), John Dewey (1859-1952) e James Cattel (1860-1944)
trouxeram contribuies importantes no processo de compreenso das emoes.
A partir dessas contribuies foram sistematizadas teorias que subsidiam
escolas psicolgicas, como: estruturalismo, funcionalismo, behaviorismo,
gestaltismo, psicanlise e humanismo. As duas primeiras no mais existem hoje
(pelo menos no com as caractersticas que foram inicialmente postuladas). As
demais convivem conosco e nos orientam com suas idias para o entendimento
do comportamento humano (Braghirolli, 1998).
Vivemos em um mundo onde pessoas e organizaes precisam se adaptar
s mudanas constantes nos ambientes em que atuam. Compreender as
emoes, que se configuram em uma das manifestaes do comportamento
humano, constitui um dos grandes objetivos daqueles que trabalham com
pessoas, com educao e que, portanto, vivem numa coletividade.
O tema educao emocional tem interessado muitas pessoas das mais
diversas reas do conhecimento, pois certamente confere queles que se dedicam
a desenvolver suas emoes um certo poder pessoal. Segundo Steneir: "Aquele
que se torna emocionalmente educado entende que as emoes podem conferir
poder s pessoas. A educao emocional a chave do poder pessoal, pois as
17
emoes so poderosas" (1998, p. 15). Desse modo, o lado social e emocional
vem ganhando importncia e proporcionando um maior equilbrio ao
comportamento dos seres humanos ao contrabalanar o pensamento racional. Por
facilitar os processos de interao com as demais pessoas, a inteligncia
emocional est sendo vista como um dos componentes fundamentais do
desenvolvimento humano.
Nesse sentido, o presente estudo faz uma reflexo acerca das emoes,
buscando compreender as relaes entre a competncia emocional e a prtica
pedaggica. Para isso, enfatiza a importncia do desenvolvimento das
competncias emocionais para o ensino e a aprendizagem, mostrando que os
professores precisam desenvolver suas competncias emocionais para que
possam melhor orientar a aprendizagem dos seus alunos. Do mesmo modo, os
alunos tambm devem desenvolver suas competncias emocionais para que
possam obter mais xitos na aprendizagem.
Como profissional na rea da educao, especialmente no ramo
psicopedaggico, venho observando as implicaes das emoes e dos
sentimentos para o desenvolvimento humano. No meu prprio entendimento
pessoal e profissional, tenho vivenciado vrios momentos e situaes em que os
sentimentos esto em relevncia, muitas das vezes em instncia superior s
demais competncias tcnicas (denominao que atribumos s demais
competncias necessrias ao desempenho das atividades prprias e peculiares a
natureza humana).
Essa inquietao pessoal sobre a importncia do conhecimento e da lida do
campo afetivo nas relaes humanas e especialmente nas implicaes para a
aprendizagem resultou em um estudo qualiquantitativo sobre a afetividade na
aprendizagem (Pavo, 1998).
Nessa poca, j eram bastante conhecidos e divulgados os estudos
realizados por Goleman (1995) sobre a inteligncia emocional. Esses estudos
muito auxiliaram para respaldar minhas dvidas quanto afetividade positiva para
a aprendizagem. Refiro-me a este autor, pois tem sido ele o responsvel por toda
profuso atribuda no momento s emoes, embora outros autores referidos no
marco terico tambm desenvolvam trabalhos nesta rea.
18
O estudo de Pavo (1998) buscou comprovar o quanto o professor com
atitudes positivas nos ambientes de sala de aula facilitava o rendimento dos
alunos, independentemente at mesmo da disciplina ministrada. O estudo
comprovou as hipteses sobre o campo afetivo e rendimento escolar; no entanto,
desencadeou novas preocupaes que resultaram em novo campo de
investigao.
Mesmo considerando os estudos j existentes na rea das emoes e toda
repercusso social da obra de Goleman (1995) sobre a inteligncia emocional,
creio que ainda no chegaram plenamente prtica pedaggica das escolas
esses conhecimentos, que so de grande importncia para o pleno
desenvolvimento das pessoas individualmente e em coletividade. Professores e
alunos, possivelmente, se esforam na busca deste entendimento, que urge por
uma atitude prtica para o melhor entendimento. A questo se os professores,
dada sua funo de educadores, realmente reconhecem sua influncia para o
desenvolvimento emocional individual de seus alunos e se isso est relacionado a
um campo maior em termos de sociedade e de mundo. Portanto, no valeria
apenas constatar a influncia, mas saber como tenho agido frente s minhas
respostas emocionais diante de meus alunos enquanto professora, e tambm do
ponto de vista do aluno, enquanto aluno.
A escola atual exige cada vez mais uma nova atuao do professor, pois
tambm a escola no pode ser compreendida como uma entidade imutvel. Ela
est em constante mudana, pois constituda de todo potencial humano, que
representa a escola e que, com valores e percepes distintas, contorna o perfil
dinmico da instituio, a qual responsvel, na sociedade, pela educao ou
pela transferncia de contedos sistematizados pela cincia. Mas, sobretudo, a
escola essencialmente humana. Talvez por essa razo, nem sempre os
caminhos eleitos por professores e alunos so os que conduzem mais facilmente
aprendizagem significativa para o desenvolvimento pessoal e de uma
coletividade. De acordo Abraham (1987, p.156):

La escuela no gira en redondo. Nos damos cuenta de que hay una
ruptura, una fisura profunda en el equilibrio que por lo general
existe entre dos instancias o movimientos contrarios. (...) La
caminos havia los desconocido, havia la libertad ante el sistema
19
que es siempre un interhumano que existe a la vez dentro y
fuera, en mi, en ti y en nosotros, fantasmas y realidad, pasan
siempre por una toma de decisin y una eleccin. I cmo puede el
enseante, ese ser enigmtico, atrapado en lo absurdo de su
condicin actual, transformar su destino, elegir otro, sino al
experimentar su si-mismo verdadero a travs de la apariencia?

Como pesquisadora na rea da afetividade, creio, com este estudo referente
competncia emocional para o ensino, poder favorecer ainda mais o
entendimento das emoes no campo educacional, contribuindo com mais dados
sobre as reaes do ser humano frente ao seu prprio entendimento. O campo
emocional, sempre tido como privativo e pessoal, poder ser mais bem
compreendido a partir do momento em que haja maior disponibilidade interna e
cooperao dos sujeitos envolvidos em um dado contexto.
Mesmo considerando os estudos at agora realizados sobre as emoes, no
se exclui a validade deste trabalho, pela forma como foi realizado, especificamente
relacionado emoo e prtica pedaggica. Creio que este se some ao
montante ainda a ser trabalhado e se agregue queles como contributo importante
para o progressivo trabalho de investigao, que no pretende encerrar-se em si
mesmo. Contrrio a isso aberto a novas contribuies, dada a natureza
complexa de seu objeto de investigao: emoes, ou competncias emocionais.
Como refere Goleman, esse conjunto crucial de competncias emocionais est se
tornando cada vez mais essencial para se atingir a excelncia em todos os
empregos, em todas as partes do mundo (1999, p. 43).
Idias como essas potencializam e reforam o interesse de investigar as
competncias emocionais para o ensino, pois precisamos ampliar qualitativamente
os espaos entre ensinar e aprender. Conforme Freinet, La vida no es un estado
sino un transcurso. Es este transcurso lo que debe animar a nuestra psicologia
para que influya en nuestra pedagogia y la oriente (1969, p. 27).
Assim, na rea da educao, ou da pedagogia, preciso resignificar os
conceitos at ento tratados com base de maior valor sobre conhecimentos por
reas e valorizar o campo do comportamento, mais especificamente das emoes
ou da afetividade, para que esse entendimento favorea os processos de
20
construo do conhecimento. Gardner (1994, p. 195) especifica esse
entendimento emocional partindo do pressuposto de que,

no centro do conhecimento pessoal, conforme representado no
crebro e particularmente nos lbulos frontais, parece haver dois
tipos de informaes. Uma a nossa capacidade de conhecer
outras pessoas de reconhecer seus rostos, suas vozes e sua
personalidade, de reagir adequadamente a elas. O outro tipo a
nossa sensibilidade aos nossos prprios sentimentos, s nossas
prprias vontades e medos, as nossas prprias histrias pessoais.

Cada vez mais se acentua o valor de se compreender melhor a si mesmo,
para favorecer a aprendizagem. Lyon Jr. (1977) afirma que existem alguns cursos
em universidades na Amrica do Norte com programas de educao afetiva.
Esses cursos incluem tcnicas afetivas no treinamento de pessoas ligadas a
sistemas escolares e organizaes. Tais estudos foram considerados pioneiros no
campo da educao humanista, com um referencial bsico de que o ser humano
completo uma integrao de mente e corpo e sentimento. Para Lyon Jr., a
maioria dos seres humanos fragmentada e compartimentalizada. Para atingir o
estgio de seres humanos completos e auto realizados imperativo que as
escolas reconheam a importncia das emoes na experincia de aprendizagem
(1977, p. 157).
Assim, este estudo justifica sua importncia com base na grande influncia
que exercem os processos emocionais no desempenho do comportamento
humano e, principalmente, no fato de ser a aprendizagem o foco de estudo.
O presente estudo foi desenvolvido em sees. Alm desta introduo, a
primeira seo refere-se ao estado da questo em se explica como esto os
estudos atuais no campo principal de anlise da investigao. A segunda lista os
objetivos gerais e especficos.
A terceira seo relaciona os principais autores no campo de investigao da
anlise, formando o marco terico. Essa seo est dividida em seis subsees
que contemplam o princpio bsico desta investigao, a qual, a partir de estudo
descritivo bibliogrfico, procura desvelar as competncias emocionais em relao
aos processos de ensinar e aprender. Dessa forma explicitam-se os conceitos, os
tipos de emoes, as relaes entre emoes e as variveis: motivao, cognio
21
e inteligncia, bem como se descreve a relao de professores e alunos no
contexto da sociedade tecnolgica.
Na quarta seo descreve-se toda trajetria metodolgica. Foram
necessrias vrias abordagens, como a pesquisa experimental, descritiva e
exploratria com desenho qualiquantitativo, para que os objetivos propostos
pudessem ser alcanados.
A quinta seo refere-se ao desenvolvimento da investigao, em que se
apresenta a realidade de professores e alunos frente s competncias
emocionais. Essa seo destaca-se pela extenso e demonstra quo vlidas
possam ser as atividades do mbito pedaggico com a percepo e o
desenvolvimento afetivo.
A sexta seo apresenta as concluses, que incitam diviso entre as
repercusses das competncias emocionais para os alunos e as implicaes para
professores.
O presente estudo revela sua importncia no somente como mais uma
contribuio s prticas educativas, mas como uma contribuio merecedora de
confiana, pois seu carter reflexivo permite que novas articulaes sejam
esboadas com base no programa de desenvolvimento das competncias
emocionais sugerido a partir desta investigao. Partindo da premissa que a
aprendizagem se d na relao sempre nova estabelecida entre sujeito e objetos
de conhecimento, o programa que preconiza o desenvolvimento de competncias
emocionais pode permitir o autntico aprender com significado.


22
1. ESTADO DA QUESTO

As emoes fazem parte do estudo da afetividade. Esta, por sua vez, a
parte do psiquismo que abrange toda a atividade pessoal, sendo, inclusive, a base
dessa mesma atividade. O domnio do campo afetivo vai desde a parte fsica de
reconhecimento de sensaes e percepes at a percepo subjetiva de
vivncias, sejam estas conscientes ou inconscientes. Embora tudo isso esteja na
dependncia de fatores como temperamento, humor e traos de personalidade
que configuram cada um de ns, a verdade que a afetividade penetra em todos
os aspectos da vida psquica, influencia e influenciada por todos os demais
processos psquicos, como motivao, memria, percepo, inteligncia,
pensamento, linguagem e vontade.
O comportamento humano est implicado nessa constelao afetiva.
Assim, destaca-se a importncia de estudo nesta rea, j que, desde a
Antigidade at os dias atuais, muitas investigaes tiveram seu foco na
compreenso do ser humano, especialmente no desvelamento das reaes
emocionais.
O estudo das emoes remonta sculos. A partir do sculo XIX, os
primeiros pensadores a se preocuparem de modo mais especfico com a anlise
dos processos emocionais provavelmente tenham sido Darwin e Freud. O primeiro
desenvolveu a teoria das emoes baseando-se em fatores fisiolgicos, segundo
os quais as emoes seriam apenas respostas orgnicas aos estmulos do meio.
J para Freud, em sua teoria psicanaltica, as reaes emocionais estariam
ligadas a processos inconscientes. Assim, destaca-se que, embora o tema da
afetividade tenha sido tratado por alguns pensadores clssicos, foi pouco
estudado at o incio do sculo XX.
O estudo das emoes acompanha a evoluo da psicologia como cincia.
Nesse contexto, preciso considerar que a psicologia uma das cincias mais
jovens, apesar de, mesmo antes que existisse uma cincia, o ser humano j
procurasse explicar a si mesmo. Para Braghirolli (1998), as primeiras explicaes
sobre o comportamento humano foram de natureza sobrenatural. Assim como a
tempestade era indcio dos deuses, e a boa colheita, do seu favoritismo, o ser
23
humano acreditava que o comportamento estranho e inslito era causado por um
mau esprito.
Na Antigidade, os filsofos gregos Scrates (470-395 a.C.) e Plato (427-
347 a.C.), por meio de seus ensinamentos, fizeram com que despertasse o
interesse pela natureza do ser humano, o que trouxe ao centro do questionamento
filosfico da poca inmeras questes psicolgicas. Aristteles (384-322 a.C.),
tambm filsofo grego, formulou a primeira doutrina sistemtica dos fenmenos da
vida psquica, registrada em trs livros, intitulados Peri Psiqu: de anima ou da
alma, sobre a tarefa da psicologia. Essas obras perderam-se pelas tormentas
produzidas no mundo ocidental durante mais de mil anos. Foi no ano de 1250,
com Toms de Aquino (1224-1275), que as obras de Aristteles ressurgiram e
alcanaram evidncia notvel.
Toms de Aquino fez uma unio da psicologia aristotlica com as doutrinas
da Igreja. Durante a idade mdia, havia predominncia dos valores religiosos e
poucos interesses pelo estudo dos fenmenos naturais. Essa concepo era
notadamente influenciada pelos dogmas religiosos, que consideravam o interesse
por esses fenmenos nocivo salvao da alma.
Somente com Ren Descartes (1595-1650), filsofo francs, matemtico e
fisilogo, a pesquisa sobre o ser humano foi favorecida. Descartes desenvolveu a
teoria do dualismo psicofsico, em que o binmio mente e corpo vem baila. Para
Descartes, o ser humano seria constitudo de duas realidades: uma material, o
corpo, e outra imaterial, a alma. Dessa concepo, duas reas de estudo se
abrem: o corpo seria responsabilidade da cincia, e a alma ou a mente seria
atribuio da filosofia.
Teles (1986) e Braghirolli (1998) destacam que o pensamento de Descartes
influenciou profundamente a filosofia dos dois sculos seguintes, pois a sua teoria
do dualismo psicofsico foi amplamente aceita, dando margem diviso de duas
escolas filosficas que se contrapem. De um lado, estava o empirismo ingls,
com John Locke (1632-1704), que comparava a mente humana a uma tbula
rasa, ou seja, dependente dos estmulos do meio. O ser humano seria, dessa
forma, um produto do meio. De outro lado, estava o racionalismo alemo,
defendendo a idia de que a mente tem capacidades inatas para gerar idias
24
independentemente do meio. As contraposies dessas escolas so muito
importantes, pois fundamentam as teorias psicolgicas do sculo XX.
Gustav Theodor Fechner (1801-1887) considerado fundador da
psicofsica ou pai da psicologia experimental. A psicofsica pode ser descrita como
o estudo quantitativo das relaes existentes entre a vida mental (sensaes) e os
estmulos do mundo fsico. Esses antecedentes cientficos e filosficos permitem
compreender o surgimento da psicologia enquanto cincia que estuda o
comportamento humano. Essa compreenso viabiliza o entendimento da trajetria
do estudo das emoes.
Teles (1986) refere que, no sculo XVIII, especificamente no ano de 1734,
Cristian Wolf definiu a psicologia como uma disciplina que fazia parte da filosofia.
Mas, segundo Braghirolli (1998), quando Wilhelm Wundt (1832-1920) criou o
primeiro laboratrio de psicologia experimental do mundo em Leipzig, na
Alemanha, no ano de 1879, a psicologia passou a ser considerada como cincia.
Wundt foi o criador de uma escola denominada estruturalismo, que buscava
compreender a estrutura da mente. Em oposio a essa escola, nasceu o
funcionalismo, uma escola psicolgica, que se interessava mais pelo que a mente
faz do que pelas suas estruturas. Os psiclogos funcionalistas mais famosos so
os americanos William James (1842-1910), John Dewey e James Cattel (1860-
1944).
Para Fadiman & Frager (1986, p. 150), William James uma figura
proemine nte na histria do pensamento norte-americano (...) Sua descrio da
vida mental fiel, vital, sutil. Em entusiasmo no h ningum que se compare a
ele. James concentrou-se na explicao das unidades bsicas do pensamento.
Segundo ele, a personalidade resulta de uma interao entre facetas habituais e
instituais da conscincia e aspectos pessoais e volitivos; todo o pensamento
tende a ser parte de uma conscincia pessoal (Fadiman & Frager, 1986, p. 152).
Inicialmente James e, mais tarde, Freud basearam suas idias sobre o
funcionamento mental nas suposies de um pensamento contnuo.
Os funcionalistas, baseados nas concepes de Darwin sobre a evoluo e
necessidade de adaptao ao meio, estabeleceram como objeto da psicologia a
interao contnua entre o organismo e o ambiente. A partir do funcionalismo os
25
problemas relacionados ao ensino, aprendizagem, e ao comportamento anormal
comeam a ser investigados. O estruturalismo e o funcionalismo no existem
mais, hoje, como escolas psicolgicas na sua essncia, nem com as
caractersticas que foram inicialmente postuladas, mas suas idias continuam
presentes.
Ao mesmo tempo em que essas escolas psicolgicas se desenvolviam,
surgiu no cenrio da psicologia a teoria freudiana, que at os dias atuais influencia
a compreenso do comportamento humano. A teoria psicanaltica de Freud
considerada, segundo Fadiman & Frager (1986, p. 3), uma teoria que
revolucionou o pensamento, as vidas e a imaginao de uma era, considerando
que seria difcil encontrar na histria das idias, mesmo na histria da religio,
algum cuja influncia fosse to imediata, to vasta e to profunda.
Sigmund Freud, fundador e maior representante da psicanlise, nasceu em
06/05/1856, na ustria. Viveu a maior parte do tempo em Viena. Em 23/09/1939,
com 83 anos, faleceu em conseqncia de um cncer na boca. Formado em
medicina, dedicou seus estudos aos problemas psicolgicos. Como mdico
neurologista, usou a hipnose no tratamento de seus pacientes e constatou o
aparecimento e desaparecimento de sintomas histricos (paralisia, cegueira...).
Percebeu que esses fenmenos no tinham comprometimento fsico, como
acreditavam os mdicos da poca. Foi, ento, em busca da origem psquica dos
distrbios comportamentais. Achou que a hipnose no era to efetiva quanto
esperava e abandonou-a por completo, passando a encorajar seus pacientes a
falarem livremente e relatarem o que quer que pensassem, independente da
relao ou falta de relao com seus sintomas.
Em 1896, Freud usou pela primeira vez o termo psicanlise para descrever
seus mtodos. Gradualmente, formou-se a sua volta um crculo de mdicos
interessados: Alfred Adler, Carl Jung, Otto Rank, Karl Abraham, Ernest Jones,
Sandor Ferenezi. O grupo fundou uma sociedade. Freud passou a vida ampliando
a psicanlise e tentou controlar o movimento Psicanaltico, expulsando os
membros que discordavam dele (Alfred Adler, Rank e Jung). Mais tarde, cada um
destes mdicos fundou sua prpria escola.
As observaes de Freud a respeito de seus pacientes revelaram uma srie
26
interminvel de conflitos e acordos psquicos. A um instinto opunha-se outro;
proibies sociais bloqueavam pulses biolgicas, e os modos de enfrentar
situaes freqentemente chocavam-se uns com os outros. Ele tentou ordenar
esse caos aparente propondo trs componentes bsicos estruturais da psique: o
id, o ego e o superego. O id representa os instintos; o ego o contato com a
realidade e a conscincia de si mesmo, e o superego consiste nos cdigos morais.
Props a tese de que o desenvolvimento psicossexual ocorre em estgios: oral
anal e flico.
Esses subsdios acerca das emoes nas obras de pensadores
consagrados permitem a compreenso dos atuais paradigmas educacionais.
Assim, entre os pensadores destacam-se: Darwim, Sigmund Freud, Jean Piaget,
Lev S. Vygotsky, Celestin Freinet, Carl R. Rogers, Henri Wallon e Mc Clelland.
Faz-se referncia especial a Mc Clelland, que desenvolveu as idias sobre
a motivao baseada em afetos positivos. Goleman (1999) refere os estudos
desse pensador como importante contributo para suas aprendizagens, j que Mc
Clelland teria sido seu professor na Universidade de Harvard, influenciando sua
atual produo a respeito da inteligncia emocional. Para este trabalho, constitui
importante subsdio a teoria de Mc Clelland.
Observa-se que outros autores contemporneos tm dedicado seus
estudos no campo das emoes, entre os quais se destacam: LeDoux (1996),
redefinindo o crebro emocional; Antunes (1997), desenvolvendo a inteligncia
emocional e a construo do novo eu; e Steiner (1997), com a educao
emocional. Provavelmente, muitos outros se somam no campo de investigao
cientfica das emoes.
Da Antigidade idade moderna, observa-se o interesse em compreender
o ser humano em suas reaes mais ntimas e em suas atuaes no meio em que
vive. Atualmente, entre os autores que mais se destacam nesse campo, pode-se
referir Howard Gardner (1994), que props a teoria das inteligncias mltiplas, e
Goleman, que revolucionou o conceito de inteligncia e emoes, com a obra
intitulada Inteligncia Emocional (1995). Ambos so psiclogos da universidade
de Harvard. Podemos dizer que o campo de estudos referentes inteligncia,
atualmente, dominado por duas teorias: a da inteligncia emocional e a das
27
inteligncias mltiplas. Essas teorias, na realidade, no se contrapem, mas se
complementam.
Goleman define inteligncia emocional como capacidade de identificar
nossos prprios sentimentos e o dos outros, de motivar a ns mesmos e de
gerenciar bem as emoes dentro de ns e em nossos relacionamentos (1999, p.
337). O estudo da inteligncia emocional compreende a competncia emocional.
O termo competncia emocional designa como devemos conhecer o grau
de nossa inteligncia emocional, tratando especificamente de compreender como
podemos desenvolver competncias em nossa rea de atuao. Para Goleman
(1999), a competncia emocional consiste em: competncia pessoal (como
lidamos conosco), autopercepo (conhecimento dos estados interiores prprios),
auto-regulao (lidar com os estados interiores), motivao (tendncias interiores
que facilitam o alcance de objetivos), competncia social (como lidamos com
relacionamentos), empatia (compreender o outro) e aptides sociais (que
possibilitam a induo no outro de respostas que deseja).
Dependendo da atividade que se esteja desenvolvendo, uma ou mais
destas competncias so mais importantes. Isso significa que nem sempre todas
elas devam ser plenamente desenvolvidas para todo o tipo de atividade e
desempenhadas pelos seres humanos. Da a importncia de conhecer quais
atividades exigem competncias puramente cognitivas e quais exigem a
competncia emocional se, verdadeiramente, possvel separar essas
competncias. Segundo Goleman,

O grande divisor de guas entre os tipos de competncias se situa
entre a mente e corao ou, em termos mais tcnicos, entre a
cognio e a emoo. Alguns tipos de competncias so
puramente cognitivos tais como o raciocnio analtico ou a percia
tcnica. Outros combinam pensamento e sentimento, e a esses
chamamos competncias emocionais (1999, p. 37).

Gardner (1994) refere, em sua teoria das inteligncias mltiplas, sete tipos
de inteligncias: lingstica, musical, lgico-matemtica, espacial, corporal
cinestsica e pessoal. Esta ltima a que mais se relaciona inteligncia
emocional, pois trata das relaes inter e intrapessoais.
28
No que tange rea educacional para a anlise da prtica pedaggica,
visando abordagem construtivista do conhecimento, em que os fatores do
desenvolvimento humano e de realidades sociais so amplamente discutidos,
serviram de anlise para este trabalho os autores: Freire (1999) e Libneo (1999),
ambos pertencentes a uma viso progressista da educao, que concebe o ser
humano como sujeito do prprio conhecimento. Como define Freire (1996, p. 13):

H uma pluralidade nas relaes do ser humano com o mundo. O
ser humano capaz de transcender, de distinguir ser do no ser
e de travar relaes incorpreas. Na sua capacidade de discernir
estar a raiz da conscincia de sua temporalidade, obtida
precisamente quando, atravessando o tempo, alcana o ontem,
reconhece o hoje e descobre o amanh. Ser humano um ser de
relaes, temporalizado e situado, ontologicamente inacabado
sujeito por vocao, objeto por distoro.

Sacristn (1999) tambm desenvolve contribuies importantes para a
anlise da prtica pedaggica crtica nos dias atuais. Em tempos de mudanas
polticas, culturais e sociais, a prtica pedaggica no deve ficar limitada
compreenso ingnua dos demais setores da sociedade. Uma nova postura diante
da formao profissional, uma organizao dos sistemas educativos e bases
curriculares devem ser repensadas.
Coll (1998) desenvolve os aspectos relacionados atividade do professor e
dos alunos e aos processos de aprendizagem. Observa-se que as discusses no
campo da educao sobre como compreender os processo de ensinar e aprender
tm sofrido grandes transformaes. Isso, provavelmente, deve-se a
transformaes ocorridas tambm em outras reas do conhecimento e da atuao
humana. A cincia e a tecnologia so as duas reas que tm alcanado uma
evoluo considerada meterica. Essas transformaes alcanam, ou influenciam,
o pensamento pedaggico, favorecendo o repensar das prticas pedaggicas
atuais.
O educador se forma constantemente. No existem cursos definidos que
revelem verdades sobre as realidades educacionais e sociais. Por esse motivo, a
formao do educador um processo que resulta de uma construo atravs da
leitura do cotidiano.
29
Os cursos de formao profissional buscam, incansavelmente, a dinmica
do binmio teoria-prtica. Embora nem sempre compreendida no contexto, um
processo que, cedo ou tarde, ocorre. Segundo Candau (1989, p.61), somos
conscientes da complexidade das prticas educativas. Nelas esto presentes
muitos elementos, alguns deles, muitas vezes, contraditrios. A mesma autora
prope, ainda, a anlise dessas questes contraditrias a partir de alguns
questionamentos, quais sejam: Como trabalhada a relao teoria-prtica na
dinmica do curso? Como encarada a teoria e como percebida a prtica
educacional? Como estruturado o currculo? (Candau, 1989).
A discusso da relao teoria-prtica se faz necessria e urgente num
momento de tantas mudanas no s no setor educacional, como tambm em
toda a sociedade. Evidentemente, o interesse, aqui, captar as exigncias da
sociedade, possibilitando aos alunos saberem como atuar no meio, considerando
suas desigualdades e seus valores.
Como diz Luckesi apud Candau (1985, p.29),

A discusso de como fazer alguma coisa no caso a educao
desligada do o que fazer, conduz a um equvoco terico/prtico
muito grande. Aprende-se o caminho que conduz a algum lugar,
sem saber para onde ir. a velha questo de solues adequadas
para problemas inadequados, quando o correto seria solues a
adequadas para problemas adequados.

preciso que se conscientize de que somente o fato concreto no tem
sentido para os alunos. Saviani (1998, p.129) argumenta que a formao do
sujeito contemporneo

requer, principalmente, o desenvolvimento da atividade mental e
das capacidades de interpretao e busca independente de
informaes, bem como da atividade criadora, seja no sentido de
aplicao dos conhecimentos prtica social, seja no sentido de
produo de novos conhecimentos. Requer, enfim, a formao do
pensamento cientfico-terico.

Fabra e Domnech (2001) tambm enfatizam o empenho que os
professores tm de fazer para que os estudantes se habituem a participar
efetivamente das aulas, no apenas memorizando, ou escutando
30
assepticamente o que lhes transmitido, mas, sobretudo, desenvolvendo uma
independncia que facilite a tomada de decises, a capacidade de se
expressar, de se comunicar e de refletir sobre as aprendizagens e emoes.
Assim, parece clara a importncia de discusses no plano curricular, pois
estas envolvem a formao do sujeito contemporneo. Atravs delas so
transmitidos modelos culturais do meio ambiente social a toda sociedade. Como
refere Ru (1996), o conceito de currculo complexo, e o fato de adotar uma ou
outra concepo tem importantes conseqncias nos mbitos mais diversos,
como sua organizao e desenvolvimento, atuao docente, entre outros.
Na literatura especfica sobre o currculo, encontramos muitos pensadores
que, ao se debruarem sobre essa rea de estudo, so consensuais em
caracteriz-la de grande relevncia, que h muito tempo teria deixado de ser uma
rea tcnica, apenas voltada para o desenvolvimento de metodologias, recursos,
procedimentos, objetivos e avaliao, para ser, fundamentalmente, uma rea que
permeia as questes polticas, sociolgicas e epistemolgicas. O currculo, longe
de ser um documento burocrtico e ingnuo pertinente ao desenvolvimento das
atividades educacionais, passa, em sua essncia, valores para toda uma
organizao de sociedade, implicando sobremaneira relaes de poder.
Da anlise do desenvolvimento histrico do currculo, no Brasil, destacam-
se os estudos realizados por Kliebard, citado por Moreira & Silva (1994, p. 11):

Duas grandes tendncias podem ser observadas nos primeiros
estudos e propostas: uma voltada para a elaborao de um currculo
que valorizasse os interesses dos alunos e outra para a construo
cientfica de um currculo que desenvolvesse os aspectos da
personalidade adulta ento considerados desejveis.
A primeira delas representada pelos trabalhos de Dewey e
Kilpatrick e a segunda pelo pensamento de Bobbitt. A primeira
contribuiu para o desenvolvimento do que no Brasil se chamou de
escolanovismo e a segunda constituiu a semente do que aqui se
denominou tecnicismo.


Observa-se, na anlise da literatura, que as duas tendncias pretendiam
fazer frente s modificaes sociais, polticas, e econmicas por que passava o
pas, adaptando a escola e o currculo ao sistema capitalista. Essa viso
tradicional de currculo predominou at a dcada de sessenta, quando surgiram
31
autores como Harold Rugg e Ralph Tyler, que buscaram desenvolver uma viso
integradora. Tyler publicou o livro Princpios Bsicos de Currc ulo e Ensino
(1949). Outros autores no campo educativo contriburam para o desenvolvimento
e restaurao de bases curriculares, com intuito de melhorar a qualidade do
ensino. Linhas progressistas tambm influenciaram fortemente a prtica educativa
dos professores. Apesar disso, a escola continuava sendo objeto e alvo de crticas
em funo de uma sociedade que se consolidava mediante grande diversidade em
todos os setores da atividade humana.
O termo currculo vem do latim curriculum e significa percurso, correria,
curso, ato de correr. Mas seu significado mais abrangente no sentido de implicar
tambm o modo, a forma como ocorre o percurso efetuado. "Tradicionalmente
currculo significa uma relao de matrias ou disciplinas, com um corpo de
conhecimentos organizados seqencialmente em termos lgicos" (Piletti, 1991,
p.51).
Encontram-se outras definies de currculo: Currculo tudo aquilo o que
acontece na vida de uma criana, na vida de seus pais e professor. Tudo que
cerca o aluno, em todas as horas do dia, constitui matria para currculo.
Currculo significa muito mais do que o contedo a ser aprendido significa toda a
vida escolar da criana. Um programa de ensino s se transforma em currculo aps
as experincias que a criana vive em torno do mesmo (Reis e Joulli 1982. p. 64).
Ou de acordo com Ragan (1973, p. 4): Consiste em experincias, por meio das
quais as crianas alcanam a auto-realizao e, ao mesmo tempo aprendem a
contribuir para a construo de melhores comunidades e de um melhor futuro.
Conceituar currculo instigante, pois se trata do cerne educacional,
como se observou nas definies anteriores e como ilustra Rays (1989. p. 4):
Todo conceito de currculo parte da idia de que se tem de sociedade, de
educao, de homem concreto, de curso de formao de profissionais, de
conhecimento, de ensino, de aprendizagem.
Pontuam-se trs caractersticas ante a complexidade das definies e a
prtica do currculo, o qual aparece como marco ordenador, a saber: 1)
transferncia de outras misses sociais; 2) capacidade de inserir no processo de
vida; 3) agente primrio de socializao.
32
O currculo vem a ser o marco representativo da cultura, a qual, apesar de
ser muito diversificada, deve apresentar-se no currculo. A diversidade ser
atendida atravs de uma educao compreensiva. Ao tentar esclarecer as noes
bsicas sobre o currculo, necessrio deter-se em suas definies para
compreender sua importncia e implicaes pedaggicas, sociais e pessoais.
preciso sublinhar que currculo a base da educao. Um currculo bem planejado
e de acordo com as necessidades sociais de seu contexto s poder contribuir
para uma sociedade melhor.
A famlia lana para a escola seus filhos, e a escola, como mediadora de
maior conhecimento, por sua vez, lana sociedade seus produtos. Embora
essa seja uma viso um tanto primria do sistema educativo, acredita-se que
seja ainda vigente em algumas instituies escolares que, erroneamente,
refletem o pensamento do industrialismo, como aponta Doll (1997, p. 63): "As
nossas escolas so, em certo sentido, fbricas nas quais os produtos brutos (as
crianas) so moldadas e transformadas em produtos que satisfaam s vrias
demandas da vida.
De acordo com Doll (1997, p. 68), nas dcadas de 60 a 80, Tyler influenciou
todos currculos escolares com os denominados princpios lgicos para a
elaborao do currculo. Fazendo uma recapitulao segundo Doll, esses
princpios envolvem: Que propsitos educacionais as escolas devem atingir. Que
experincias educacionais podem ser proporcionadas, Como estas experincias
educacionais podem ser organizadas e Como podemos definir que estes
propsitos foram alcanados (p. 68).
Um currculo se deriva de um conjunto de valores que adotamos como
base e compreende uma srie de fatores e variveis que implicam sempre dar
razo a algum ou grupo em detrimento de outro, ou seja, implica
necessariamente um certo modo de acordo (Ru, 1996). As formas de
desenvolvimento curricular devem ser deliberativas e necessitam de muitas
pessoas para sua concretizao. Deve ser compreendido a partir de trs
dimenses: filosfica, scio-antropolgica e psicolgica. A dimenso filosfica
compreende os valores e concepes de homem, mundo, sociedade e cultura. A
dimenso scio-antropolgica refere-se s transformaes sociais e econmicas,
33
realidade e ao contexto social. A dimenso psicolgica refere-se ao
desenvolvimento psicolgico e ao nvel de aprendizagem.
Um projeto curricular no se desenvolve no vazio, mas num contexto
social, cultural, poltico e econmico. O projeto curricular de uma escola, ou
instituio de ensino, deve ser elaborado com a participao de todos aqueles que,
direta ou indiretamente, esto ligados dinmica do processo educativo. Parecem
pertinentes as anlises sobre o currculo de Moreira e Silva (1994) ao referirem a
existncia de trs eixos do currculo: ideolgico cultural e de poder.
No primeiro, currculo e ideologia, Moreira e Silva (1994) pontuam os
trabalhos de Althusser, A Ideologia e os Aparelhos Ideolgicos do Estado", como
as primeiras preocupaes com a questo ideolgica na educao. As idias da
classe dominante sobre o mundo social seriam transmitidas pela escola nas
disciplinas como: histria, moral e cvica e estudos sociais. Assim, seria
reproduzida toda uma estrutura social.
Outros estudos foram realizados, alm dos de Althusser, para compreender
o vnculo existente entre a ideologia e o currculo. A idia consensual de que a
noo de ideologia tem um vnculo com o poder e o interesse. Logo, entra-se num
campo de discusso em que muitas anlises podero ser feitas. Esses
conhecimentos no se esgotam facilmente, merecendo lugar de destaque nas
questes sobre o currculo, pois j incontestvel a noo de ideologia para a
elaborao de currculos.
No segundo eixo de discusso, considera-se a cultura e o currculo como
"par inseparvel" (Moreira e Silva, 1994, p. 26), pois a educao transmite a
cultura da sociedade. A cultura no vista como algo esttico, unitrio e
homogneo, aceita e praticada sem contestaes, mas, sim, como algo que se
modifica e que se produz diariamente. O currculo, por sua vez, no pode ser visto
como algo esttico, que transmite uma cultura que no esttica, mas
essencialmente dinmica.
No terceiro eixo, encontramos os subsdios das noes e relaes de poder
no currculo, em que o poder se manifesta em relaes de poder. Cabe aos
agentes da educao no demover o poder, mas transformar as relaes de poder
34
que se estabelecem no planejamento e nas prticas educativas. O currculo est
configurado como campo de luta dessas transformaes. Segundo Ru,

El curriculo es como un calidoscpio en el que confllueyem tradiciones
y variables de signo muy diverso, com sus pertinentes connotaciones
ticas y polticas. As, ste se presenta como estrutctura acadmica,
contexto normativo de la interaccin educativa y experiencia (1996, p.
58).

No se pode deixar de abordar a questo do currculo exterior, ao se
elaborarem os critrios de um projeto curricular, pois este uma realidade que se
sustenta na prtica do cotidiano curricular. Alm disso, as mudanas que ocorrem
em todas as reas dos empreendimentos humanos so sistemticas e contnuas.
Desse modo, alunos e professores devem estar abertos a situaes inovadoras e
experincias gratificantes, para que no se transformem em isolados reprodutores
da histria, sem conexo com a vida. Compreendemos essa necessidade por meio
do que escreve Sacristn:

Hoy el ciudadano medio seguramente tiene mas informacin sobre el
universo,la cincia e la tecnologia, las culturas de otros pueblos, la
literatura, la msica, los idiomas, etc. gracias a las revistas de
divulgacin cientficas, fascculos, a los medios de comunicacin, a
visitas a museus, a experiencias y educacin extraescolares, viajes,
etc. que por los aprendizajes formales escolares (1992, p. 85).

Alm de desenvolver o currculo explcito, a escola desenvolve o currculo
oculto, referente transmisso de valores, normas e comportamentos.
Um projeto curricular composto do projeto e desenvolvimento. S projeto
no suficiente, assim como s desenvolvimento no eficaz. necessrio
relacionar a educao s vidas sociais. Um currculo est organizado sobre um
tipo de conhecimento e um dado contexto. Portanto, deve-se considerar que,
para a elaborao do projeto curricular, no se pode descuidar das fases de:
- Organizao dos conhecimentos:
? Seleo de objetivos;
? Tipo de conhecimento;
? Apresentao e organizao da informao.

35
- Organizao dos contedos:
? Por disciplinas;
? Interdisciplinaridade;
? Centros de interesse;
? Projetos de investigao;

- Desenvolvimento do currculo:
? Metodologia;
? Organizao.

- Avaliao.

Sacristn (1988, p. 252) prope um quadro com quatro mbitos e
competncias do projeto curricular, resumido da seguinte forma:

1. Administraes educativas: especificao e distribuio das reas,
contedos, horrios, matrias e pessoal docente.
2. Projeto de centro: estabelecimento da metodologia de desenvolvimento
profissional, integrao com a comunidade e avaliao.
3. Projeto Individual: considerao de metas, contedos, tarefas
acadmicas, diferenas individuais, adequao dos meios, avaliao.
4. Textos, guias, e materiais: seqncia e estruturao do material de
ensino.

A seleo de contedos para o currculo est relacionada ao poder e
questo social. Portanto, nem todos que organizam um currculo tm o mesmo
poder decisrio, tampouco possvel estabelecer frmulas para a determinao
dos contedos, pois o currculo fundamenta-se em valores. Nesse sentido, expe
Sacristn (1992, p.194): El problema fundamental a la hora de confeccionar un
currculum no es, pues, ver en qu racionalidad cientfica se fundamentar, sino
estabelecer los procedimientos ms aceptables en la deliberaci que h de
seguirse al configurarlo.
36
Mas no h dvida de que a seleo dos contedos um marco
imprescindvel para o projeto curricular e exige professores bem preparados, pois
no possvel restringir a seleo de contedos mera justaposio de matrias.
preciso uma criteriosa seleo e ordenao de contedos que traduzam a
educao do aluno. Bruner in Sacristn (1992, p.177) ilustra a questo da seleo
de contedos quando afirma ser possvel ensinar qualquer coisa a uma pessoa,
desde que seja em seu estgio de entendimento. Segundo o autor,

Cualquier materia puede ser ensenda efectivamente em alguna
forma honradamente intelectual a cualquier nio en cualquier fase
de su desarrollo. Es una hiptesis atrevida, y adems essencial, al
pensar acerca de la naturaleza de un plan de estudios. No hay
pruebas que la contradigan, y se han acumulado considerables
pruebas en su apoyo.

Por certo que a formao profissional do professor e as presses
escolares e extra-escolares e sociais a que est submetido o professor podem
dificultar sua adequada interveno no diseo curricular. El marco general para
organizar el contenido le viene dado al profesor en buena medida, por la
parcelacin previa de areas curriculares y determinacin de especialidades en los
docentes" (Sacristn, 1992, p.321).
Aps a seleo de contedos, necessrio tratar da seleo de atividades,
para as quais podemos utilizar como referncia as quatro caractersticas das
atividades didticas citadas por Zabalza (1994, p. 184): limites temporais e
espaciais; meio fsico e recursos; modelo padro de conduta; interao entre os
componentes fsicos do contedo e de conduta.
Depois de um novo projeto curricular ter sido implementado, essencial
que se faam levantamentos de dados regulares e sistemticos de sua eficcia. A
avaliao deve ser concebida como um processo sistemtico e contnuo, de controle
de qualidade, que deve ser desenvolvido junto ao projeto curricular pelos
responsveis, para que ele seja til em todas as suas etapas.
Sacristn in Doll (1997, p. 55), ao tratar sobre o conhecimento escolar
ligado sua utilidade, afirma que o problema consiste em no sucumbir
ideologia do mercado e do produtivismo, mas colocar a servio de um
37
desenvolvimento vivel e sustentado para todos, que salvaguarde os valores
humanos de solidariedade, sobretudo com as geraes futuras.
Para avaliar a qualidade do currculo, pode-se utilizar os critrios dos
quatro Rs propostos por Doll (1997, p. 192), a saber: Riqueza, Recurso, Relaes
e Rigor. Constituem-se em critrios para avaliar a qualidade de um currculo numa
viso ps-moderna. Por riqueza, compreende-se a profundidade do currculo e
suas possibilidades de interpretao; recurso significa recorrer (em um currculo
que respeita a valoriza a recurso no existe incio ou final fixo); relaes, no
sentido de forma ou de maneira pedaggica e de uma maneira cultural, significa
fazer conexes dentro de uma estrutura curricular, e rigor diz respeito a evitar que
um currculo transformativo caia num relativismo extravagante.
preciso que a discusso e as anlises sobre o currculo persistam nos
meios educacionais, uma vez que ele reflete a cultura, a sociedade, o ser humano,
ou ao contrrio. Enfim, esto todos conectados uns com outros. E por estarem
conectados uns com outros, so responsveis pela criao e vivncia dessa
histria. Isso um desafio, como diz Sacristn in Doll, (1997, p.56):

Esse desafio tanto mais urgente quanto se pensa que
dependemos de sua realizao para que importantes massas de
jovens no se alienem de um sistema educacional que os
escolariza progressivamente cada vez mais, sem, entretanto, ao
mesmo tempo construir um sentimento de envolvi mento pessoal
nas tarefas acadmicas nas quais so obrigados a se ocupar.

Currculo necessidade de constante transformao. Certamente que o
conceito de transformao para tratar o currculo o conceito-chave, sendo a nica
forma de se elaborarem projetos curriculares de natureza construtiva.

Significa na minha opinio que os professores e alunos precisam ser
livres, encorajados, obrigados a desenvolver seu prprio currculo
numa interao conjunta uns com os outros. A determinao
decorre do processo de desenvolvimento de currculo que cada
situao local toma como o centro de seu processo educacional.
este processo de desenvolvimento do currculo por meio da reflexo
recursiva tomando as conseqncias das aes passadas como a
problemtica das aes futuras que estabelece as atitudes,
38
valores e senso de comunidade to desesperadamente necessrios
em nossa sociedade (Doll, 1997, p.56).

Para Ru (1996), pode-se agrupar e sintetizar o currculo em trs grandes
planos: o currculo como estrutura acadmica; o currculo como contexto
normativo de interao educativa e o currculo como experincia educativa.
O currculo como estrutura acadmica ou plano de estudos refere-se
crena de que o planejamento determina a prtica docente e a qualidade
curri cular. Por esta razo, a elaborao do currculo requer especialistas que
proporcionem apoio acadmico tcnico, ainda que isso possa gerar desequilbrio
entre os professores que so encarregados de colocar em prtica o plano.
O currculo como contexto normativo da interao educativa o conjunto de
normas legais, culturais e contextuais. Por fim, o currculo como experincia
educativa se vale daquilo que realmente vivido com significado no espao da
sala de aula por professores e alunos. As aprendizagens e a metodologia utilizada
devem ser coerentes com o que vivenciado por professores e alunos.
Essas trs faces do currculo permitem a compreenso da realidade
educativa, dos seus efeitos sociais e pessoais. Permite tambm melhorar a partir
da reflexo desta prtica. O debate sobre currculo um conflito (status, recursos,
territrio); a organizao do conhecimento tambm uma discusso de
prioridades sociais (Ru, 1996).
Para Ru (1996), o modelo de processo proporciona uma relao de
cooperao entre todos as pessoas que participam do processo educativo, pois o
desenvolvimento curricular uma prtica social. Esse modelo considerado o
mais apropriado, pois fomenta um discurso positivo para a teoria curricular,
ajudando a enfrentar os principais problemas por que assa a cultura pedaggica
atual, alm de considerar a pluralidade do currculo, a participao e a negociao
na sua elaborao.
Falar sobre o currculo implica tambm falar sobre a organizao escolar.
Esse assunto abordado por Gairin (1990). Segundo ele, a Organizao curricular
refere-se ao estudo da interpelao adequada entre os elementos que intervm na
realidade escolar para que se efetive o projeto curricular estabelecido. A
organizao escolar supera alguns aspectos do marco curricular. Isso ocorre
39
quando se dimensiona o estudo das funes organizativas. Para que se possa
compreender a dinmica da organizao escolar, necessrio considerar os
enfoques multiparadigmticos (paradigma crtico, interpretativo-simblico e
cientfico cul tural). Os paradigmas cientfico, cultural e interpretativo simblico
apontan la materia prima para la elaboracion del paradigma critico (Gairin, 1990,
p. 185).
Como bem esclarece Gairim (1990), os diferentes enfoques permitem
caracterizar os paradigmas como perspectiva de anlise visando a uma dinmica
integradora da organizao escolar.
Como se pode notar, as condies para o planejamento educacional nunca
tiveram tanto destaque, pois em tempo algum da histria da educao se
observaram tantas mudanas no que se refere principalmente s condies de
aprendizagem. Por essas questes, hoje, discutem-se as idias do planejamento
educacional participativo, que est centrado no ser humano, animal racional,
eminentemente social e livre. O planejamento participativo procura compreender o
homem em sua realidade pessoal e em seu contexto scio-histrico-social,
levando em conta as expectativas e as contradies do ser humano e do seu
contexto, facilitando o encontro correlacional e possibilitando ao primeiro ser um
agente de mudanas do segundo (Dalms,1994).
O planejamento participativo constitui -se numa estratgia de trabalho que
se caracteriza pela integrao de todos os setores da atividade humana social,
num processo global, para a soluo de problemas comuns. Seu aspecto
fundamental est centrado no contnuo propsito coletivo. Suas estratgias so o
dilogo e a contribuio pessoal de todos os envolvidos, para que o consenso da
maioria encontre a melhor soluo. Partindo de uma filosofia humanstica, prope
que o ser humano, juntamente com seus pares, discuta seus problemas comuns e
construa, a partir de um processo de trocas e buscas, o futuro da comunidade na
qual est inserido.
Esses ideais de planejamento participativo somam-se s concepes da
chamada escola neoliberal. Segundo os neoliberais, a crise educacional existe
pelo carter estruturalmente ineficiente do estado, para gerenciar as polticas
pblicas. A ausncia de um verdadeiro mercado educacional permite compreender
40
a crise de qualidade que invade as instituies escolares. Construir tal mercado
constitui um dos desafios que as polticas neoliberais assumiro no campo
educacional. S esse mercado, cujo dinamismo e flexibilidade expressam o
avesso de um sistema educacional rgido e incapaz, pode promover os
mecanismos fundamentais que garantem a eficcia e a eficincia dos servios
oferecidos: a competio interna e o desenvolvimento de um sistema de prmios e
castigos com base no mrito e no esforo individual dos atores envolvidos na
atividade educacional. No existe mercado sem concorrncia.
Ao criticar enfaticamente a interferncia poltica na esfera social, econmica
e cultural, o neoliberalismo questiona a prpria noo de direito e a concepo de
igualdade, que serve como fundamento filosfico da existncia de uma esfera de
direitos sociais nas sociedades democrticas. O neoliberalismo privatiza tudo,
inclusive o xito e o fracasso social. Na perspectiva neoliberal, os indivduos so
culpados pela crise.
De acordo com Gentilli (1998), um dos objetivos neoliberais estabelecer
mecanismos de controle e avaliao da qualidade dos servios educacionais (na
ampla esfera dos sistemas e, de maneira especfica, no interior das prprias
instituies escolares). O neoliberalismo formula um conceito especfico de
qualidade, decorrente das prticas empresariais, que transferido, sem
mediaes, para o campo educacional. Outro objetivo do neoliberalismo articular
e subordinar a produo educacional s necessidades estabelecidas pelo
mercado de trabalho. As instituies escolares devem ser pensadas e avaliadas,
como se fossem empresas produtivas: produz-se nelas um tipo especfico de
mercadoria (conhecimento, alunos escolarizados e currculos). A educao deve
estar subordinada s necessidades do mercado de trabalho (tecnicismo com nova
roupagem), com a centralizao, pelo governo, de funes como: avaliao do
sistema educacional, currculo nacional, formao de professores.
Aliadas as idias desses autores s da inteligncia emocional, formou-se
um referencial terico que permitiu a melhor compreenso da relao entre
competncia emocional e prtica pedaggica.


41
2 OBJETIVOS


2.1 Objetivos Gerais

- Refletir sobre os fatores da competncia emocional no campo educacional, com
vistas possibilidade de redimensionar a prtica pedaggica atravs do
desenvolvimento de uma abordagem didtico-pedaggica com base nas
competncias emocionais.

- Ajudar os professores a incrementar sua inteligncia emocional, facilitando o
processo de ensino.

- Mostrar aos alunos a importncia do desenvolvimento da competncia
emocional, para aprendizagem e para a vida de modo geral.

- Sugerir uma proposta pedaggica sobre o prisma da competncia emocional.

- Ajudar professores e alunos, para que possam trabalhar e desenvolver sua
competncia emocional na relao pedaggica, favorecendo os processos de
ensinar e aprender.


2.2 Objetivos Especficos

- Conhecer a relao que o professor estabelece entre vida pessoal e vivncias
afetivas

- Relacionar as expectativas dos alunos frente ao seu processo de escolarizao e
sua afetividade.

42
- Descrever as transformaes scio-culturais e educacionais frente aos avanos
da cincia e tecnologia, buscando uma interpretao das modificaes e
necessidade de mudana para a vivncia humana, valorizando o desenvolvimento
das competncias emocionais.






43
3 MARCO TERICO

Dentre os diversos autores em que foi buscada inspirao, ser analisada a
contribuio de William James, Freud, Rogers, Mc Clelland; Gardner, e Goleman
na rea das emoes; Freire e Libneo na rea educacional. Autores de outras
correntes foram pesquisados, sobretudo da corrente psicanaltica, visando a uma
complementao e a um enriquecimento do estudo.
A partir desses autores e de seus arcabouos tericos, foi possvel formar
um conjunto terico harmonioso, integrado ao objeto de investigao do presente
estudo, qual seja, o campo das competncias emocionais para o ensino-
aprendizagem. Essas contribuies so apresentadas a seguir, em subsees.


3.1 Processos bsicos do comportamento

O estudo da vida psquica consiste no conhecimento das funes que
movem o sujeito em relao ao mundo. De acordo com as interpretaes de
distintas teorias no campo psicolgico e educacional, cada uma vai revelar uma
forma de interpretao do desenvolvimento do ser humano, ou de sua ao sobre
o meio. Existe, entretanto, um certo consenso quanto ao que consideramos
processos psicolgicos bsicos ou funes psicolgicas e ainda processos
bsicos do comportamento. Quando se fala de estrutura psquica, faz-se
referncia s diferentes maneiras como o psiquismo humano pode se organizar
em face dos elementos da cultura. Essas funes ou processos seriam:
conscincia, motivao, percepo, aprendizagem, inteligncia, memria,
pensamento, linguagem, e afetividade.
Para Paim (1987), o estudo da conscincia mostra como artificial a
fragmentao da atividade psquica em diferentes partes ou em funes isoladas.
No existem funes intelectuais, afetivas e volitivas independentes na contextura
da vida psquica. A decomposio analtica da conscincia em fenmenos
particulares feita apenas por necessidade da exposio, para facilitar o estudo
da atividade da nossa mente. Na realidade, os processos psquicos se
44
apresentam de imediato quando nos colocamos em atitude de observadores de
nossa conscincia, como uma totalidade, ou melhor, como atividade sinttica em
que os fenmenos se encontram vinculados uns aos outros, estabelecendo-se
entre eles uma relao de causa e efeito. Sucedendo-se em srie infinita, os
fenmenos psquicos esto subordinados lei da causalidade e, ao mesmo
tempo, interdependem-se e influenciam-se mutuamente.
No estudo da conscincia, indispensvel considerar a interconexo
causal existente entre todos os processos psquicos. De acordo com Mogli in Paim
(1987, p.151), a conscincia consiste em um complexo de fenmenos psquicos
elementares ou complicados, afetivos e intelectuais, que se apresentam na
unidade de tempo, e que permitem o conhecimento do prprio eu e do mundo
exterior. J o inconsciente , segundo Villamil in Paim (1987, p 125), a zona
clara de nossa vida psquica, que se encontra em situao oposta a zona obscura,
de dimenses mais amplas.
Assim como o estado de viglia e de sono, a conscincia apresenta
diferentes graus, que podem ir da completa lucidez da conscincia
inconscincia. A cada contedo psquico, a cada estado e processo psquico
corresponde, num momento dado, um certo grau ou nvel de conscincia.
A conscincia pode ser encarada sob dois aspectos: o subjetivo e o
objetivo. A conscincia subjetiva a propriedade de serem os fenmenos
conscientes conhecidos pelo indivduo. Por conscincia objetiva, compreende-se a
representao do seu contedo, que se reflete no plano subjetivo sob a forma de
percepes e conceitos. O mundo exterior proporciona a toda hora material para a
nossa conscincia (Paim, 1987).
O conjunto da vida psquica, considerada como atividade consciente, nos
leva a examinar algumas propriedades inerentes conscincia, a saber: a
continuidade, a mudana constante e a lei dialtica da contradio. Do ponto de
vista psicolgico, a conscincia pode ser considerada como um processo de
coordenao e de sntese da atividade psquica.
Segundo Freud in Fadiman e Frager (1986), uma das mais importantes
descobertas da psicologia foi o inconsciente, que se revela de vrias maneiras,
inclusive nos atos falhos. Quando, de repente, algum se esquece inteiramente do
45
nome de determinada pessoa, isso pode acontecer por fora de determinado
motivo inconsciente. A represso o motivo inconsciente do esquecimento.
A conscincia na evoluo biolgica o conhecimento que reflete o meio
ambiente e as diferentes experincias que o ser vivo realiza no seu esforo
adaptativo para sobreviver. Ela existe no ser humano e nos animais superiores.
a parte clara e lcida de cada um de ns. Ela exerce uma funo integradora da
nossa personalidade ou, em outros termos, atravs dela que a pessoa se
manifesta, reage e se comunica com o meio e com os outros.
A motivao pode ser compreendida, de modo amplo, como uma situao
capaz de desencadear uma ao. a que dirige, que nos leva satisfao de
uma necessidade. No algo que possa ser diretamente observado.
A percepo compreendida como a interpretao das informaes do
meio externo. Essas informaes seriam processadas em dois nveis: os nveis da
percepo e da sensao. Apesar de ser possvel diferenci-los, sentir e perceber
constituem, na realidade, um processo nico, o qual o da recepo e
interpretao de informaes. A sensao a conscincia dos componentes
sensoriais e das dimenses da realidade. A percepo supe sensaes
acompanhadas dos significados que lhes atribumos como resultado da nossa
experincia anterior. Na percepo, ns relacionamos os dados sensoriais com
nossas experincias anteriores. Assim, percepo o processo de recepo,
seleo, aquisio, transformao e organizao das informaes fornecidas
atravs dos nossos sentidos.
46

Alguns fatores determinam a nossa percepo. O primeiro corresponde aos
mecanismos do percebedor, ou seja, os rgos receptores, nervos condutores e o
crebro (parte fisiolgica). Outro fator so as caractersticas do estmulo pois
alguns estmulos no so percebidos, enquanto outros chamam mais nossa
ateno. Podemos citar como caractersticas dos estmulos: intensidade,
tamanho, forma, cor, mobilidade e a repetio ou freqncia do estmulo
continuada resultam numa receptividade menor ao mesmo estmulo (por exemplo:
o rudo do relgio). No entanto, a repetio tambm pode chamar nossa ateno
quando o estmulo se repete apenas algumas vezes.
O estado psicolgico de quem percebe um fator determinante da
percepo. Seus motivos, emoes e expectativas fazem com que percebam
preferencialmente certos estmulos do meio. Temos tendncia, portanto, a
perceber o mundo mais como cremos e queremos do que como nos informam os
diferentes estmulos que chegam aos nossos rgos dos sentidos.
A aprendizagem est relacionada com a percepo, que contm sempre
um componente aprendido, mas no uma questo exclusiva da aprendizagem
(Braghirolli,1998, p 52). Resulta de uma interao complexa entre tendncias
inatas, maturao e aprendizagem.
Inteligncia uma qualidade que todo mundo possui, em maior ou menor
grau. Existem vrias definies, de acordo com a concepo de cada sujeito.
Alguns acreditam que a inteligncia seria a capacidade de relacionar e solucionar
problemas novos com fatos diferentes dos habituais; outros que seria a
capacidade de aprender mais e mais depressa; outros, ainda, que seria a
capacidade de pensar abstratamente, isto , utilizar adequadamente conceitos e
smbolos nas mais variadas situaes, principalmente verbais e numricas. Esses
conceitos no se excluem, pois podemos considerar, em suma, a inteligncia
como a capacidade global do sujeito expressar-se em sua facilidade de aprender,
de atuar de modo eficiente sobre o meio e de pensar abstratamente.
A memria pode ser considerada como um processo de aquisio,
reteno e evocao ou atualizao do contedo adquirido. Sabe-se que as
emoes influem de modo significativo na memria.
47
A memria, em termos cerebrais, funciona da seguinte forma: as
informaes chegam ao crebro por meio dos rgos sensoriais,
como os olhos ou os ouvidos. A informao transformada em
impulso eletroqumico para ser interpretada pelo crebro e
conduzida pelos neurnios. Esse impulso enviado s regies de
processamento sensorial, que variam de lugar conforme o tipo de
informao (sonora, visual). Os ncleos amigdalinos associam
uma emoo informao. Assim, a viso de uma rua escura, por
exemplo, pode inspirar medo.

Aliadas, percepo e emoo so encaminhadas para o hipocampo, que
avalia se a informao nova ou no. Independentemente de ser conhecida ou
no, a informao fica armazenada na camada mais exterior do crebro, o
neocrtex. Se a informao nova, vai para o hipotlamo. So liberadas
substncias que marcam a experincia vivida como indita. Em seguida, o
impulso eletroqumico deslocado para o neocrtex. A armazenagem definitiva
das memrias, no neocrtex, provavelmente feita em vrios circuitos. Isso
permite que, mesmo depois de uma leso em um local, as memrias l contidas
possam ser buscadas em outra regio.
O pensamento atua, associando, orientando e agrupando os dados
perceptivos de maneira a constiturem totalidades unitrias, chamadas idias,
conceitos ou juzos. O pensamento normal d-se por caminhos que lhe
asseguram um curso relativamente uniforme e regular, em relao tanto direo
e velocidade, como profundidade significativa e sucesso de suas fases.
Cada pessoa tem "seu modo de pensar" e, portanto, existem tipos diferenciados:
cursos lentos, rpidos, saltatrios, perseverantes, superficiais, profundos,
coerentes, incoerentes. Quanto aos tipos de pensamento, podemos citar:
pensamento associativo livre, mgico, onrico, racional ou lgico. A energia
motivante do pensamento a mesma que determina todos os nossos atos
pessoais, ou seja, a necessidade de dar satisfao a nossa necessidade ou
carncias vitais mais insatisfeitas no momento (Lpez, 1970, p. 190).
A linguagem compreendida, por grande parte dos pesquisadores na rea,
como o meio pelo qual se manifestam as funes psicolgicas superiores. Para
alguns autores, ela a expresso vocal do pensamento e a maneira mais
desenvolvida de realizar contato social. Para Vygotsky (1991), o surgimento da
conscincia guarda relao direta com o surgimento da linguagem, a palavra
48
articulada que expressava em forma material as representaes e os
pensamentos das pessoas. A conscincia s poderia formar-se no processo do
trabalho que exigia aes conjuntas e coordenadas dos seres humanos.
A linguagem pode ser conceituada como um sistema de signos para
expressar sentimentos e servir de comunicao entre as pessoas. Para que haja
linguagem, preciso que estejam ntegros os seguintes elementos: sensorial
(representado pelo rgo da audio), motor (que envolve os rgos da
articulao e fonao, compreendendo as cordas vocais, a lngua, os lbios e o
vu palatino) e um elemento de coordenao e de sntese entre o sensorial e o
motor que depende do crebro, do nvel mental e do ambiente que interfere no
sujeito (Muller, 1977).
Para a criana ou para o adulto, a linguagem pode ser compreendida como
a comunicao do pensamento. No entanto, Vygotsky (1991) refere que
pensamento e linguagem so processos que, embora encontrem pontos comuns,
so independentes. As palavras podem fazer parte de reflexes objetivas,
informando e permanecendo ligadas conscincia, sem a manifestao verbal.
Ou seja, existem muitas coisas que pensamos e no verbalizamos. Em vista
disso, Vygotsky (1991) chama ateno para os papis distintos de fala e
pensamento. Existe um estgio pr-intelectual na fala e um estgio pr-lingstico
no pensamento medida que o pensamento est consubstanciado na fala e s da
fala a medida que a fala est vinculada ao pensamento verbal ou fala significativa.
A relao entre fala e pensamento dinmica no decorrer do
desenvolvimento do ser humano. A aquisio da linguagem um fator muito
importante para o perfeito desenvolvimento dos demais processos bsicos do
comportamento humano.
Piaget (1994), do ponto de vista gentico, d nfase relao pensamento
e linguagem. Para ele, o pensamento uma atividade auto-reguladora que se
inicia antes da linguagem e vai alm dela mesma. A linguagem pode ser uma das
fontes do pensamento, mas existem outras formas, como o jogo simblico,
imitao e imaginao mental que podem ser separadas da linguagem verbal,
embora sirvam para sua aquisio. Existe uma funo mais ampla que a
49
linguagem, englobando alm de sistemas de signos verbais, o do smbolo no
sentido estrito (p.79).
Assim, cada processo bsico do comportamento humano funciona ou
ocorre de um modo muito integrado. Seria falar que um sujeito, para que possa
estar motivado, depende de sua capacidade de interpretao do ambiente, ou
seja, precisa utilizar sua inteligncia lgica, ou compreensiva, para interpretar o
ambiente, bem como necessita perceber esse mesmo ambiente e seu processo
interno enquanto sujeito operando no meio. Conta tambm nesse processo o grau
de conscincia que lhe permite interpretao, alm do seu querer e de sua
vontade.
Cada um desses processos, sem dvida, importantssimo para a atividade
do sujeito sobre o meio, mas nenhum deles tem maior alcance que a afetividade.
A afetividade considerada a base da vida psquica, pois, na dependncia dela,
repousam todos os demais processos. A afetividade considerada como o estado
de humor, os sentimentos as paixes e as emoes.
a afetividade a parte do psiquismo de mais abrangente domnio da
atividade pessoal, sendo mesmo a base do psiquismo, o que h de mais
fundamental na conduta e reaes individuais. Seu domnio vai desde a
sensibilidade corporal, fsica, interna e externa, abrangendo as sensaes
corpreas dos rgos internos e a sensibilidade ttil, at a interpretao subjetiva
das vivncias, consciente e inconsciente, dependendo de caractersticas pessoais
do humor e temperamento. Ao penetrar todos os demais aspectos da vida
psquica, ela vai influenciar e ser influenciada pela percepo, memria,
pensamento, volio e inteligncia. , na verdade, o componente essencial de
equilbrio e harmonia da personalidade.
So considerados estados afetivos fundamentais as emoes e os
sentimentos. Porm, no estudo da vida afetiva, compreende-se tambm o
temperamento, o humor e a tonalidade afetiva. O temperamento considerado
uma disposio fundamental inata, ligada constituio orgnica, imutvel, no
influenciada por questes corporais e psquicas; determina o modo de ser de cada
um. O humor consiste na disposio afetiva bsica, dependente de condies
corporais e psquicas. o elo entre a psique e o soma. Ele se altera em acordo
50
com as condies corporais e psquicas. A tonalidade afetiva, por sua vez,
consiste na noo que corresponde ao grau de intensidade e qualidade do
conjunto da afetividade num dado momento. O tom do momento denuncia o
estado de humor.
Afeto e afetividade adquiriram, ao longo do tempo, vrias acepes. Mas,
para Rocha (1998), apesar do legado deixado pela psicologia e pela filosofia sobre
as vrias acepes referentes ao termo afeto, este, a partir da psicanlise,
adquiriu novos contornos. Destacando-se das abordagens em que quantidade e
qualidade de sentimento, ou emoo e estmulo, apresentavam-se vinculadas, o
termo afeto formulado pela psicanlise a partir do pressuposto de que no h
uma ligao nem direta nem necessria entre afeto e representao, portanto,
entre quantidade e qualidade. Ao contrario, justamente a possibilidade de haver
afeto sem representao e representao sem afeto que garante as diversas
transformaes do afeto, justificando-se, assim, as diferentes trajetrias possveis
tanto para o afeto quanto para a representao.
Sua diversidade de acepes tem conferido ao termo afeto variadas
definies
1
, entre elas a de qualidades de sentimentos em geral: uma emoo
forte e tambm estados de nimo, agrado e desagrado, denotando qualidades
sentimentais especficas (Rocha, 1998).
Quando recorremos a um dicionrio da lngua portuguesa, como o de
Antenor Nascentes, encontramos referncias ao vocbulo afeto derivado do latim
affectione , designando "um estado"; "uma disposio"; "um fenmeno mrbido
sobrevindo do organismo animal"; "ataque de doena"; "padecimento". Ressalta,
ainda, o dicionrio que o termo afeto, mesmo mantendo-se fiel sua raiz latina
affecione, pode adquirir outras significaes diversas quando traduzido por

1
1. Uma das importantes discusses em torno do termo afeto aquela que estabelece uma estreita ligao
entre afeto, afeo, afeio e as noes de sentimento e emoo, cuja aproximao semntica tem
impulsionado a busca no sentido de discrimin-los. Ver WARREN, Howard C. Dicionrio de psicologia.
Mxico: Fondo de Cultura Econmica. 1948. In: ROCHA (1998).
2. Tambm em Warren encontramos o termo afecto, para designar mais "estmulo ou motivo que provoca
sentimento" do que "percepo ou pensamento". Assim, o vocbulo adquire tambm, como assinala o autor,
outras importantes acepes a partir de uma abordagem psicolgica, tais como: a) estmulo ou motivo que
provoca sentimento, mais do que percepo ou pensamento; b) reao difusamente regulativa suscitada, desse
modo, a evidncia de um componente visceral; c) componente dinmico e essencial da emoo; d) amor, em
suas formas mais tnues e no sexual (WARREN, Howard C. Dicionrio de Psicologia. Mxico: Fondo de
Cultura Econmica. 1948. In: ROCHA, 1998).


51
afeio, passando a designar uma "disposio da alma causada por influncia
exterior; inclinao comedida; inclinao benvola, ternura, amor. Ao lado dessas
significaes, o dicionrio de Nascentes apresenta tambm o verbo afetar cuja
origem latina affectar guarda o sentido de "buscar", "procurar", mas tambm o de
"causar impresses", "incmodo" ou "doenas"; "fingir de modo contrafeito" e "s
vezes ridculo", "comover", "afligir". Finalmente, o autor apresenta, na forma
substantivada, o vocbulo afeto, igualmente derivado do latim afectu, para
designar uma "disposio da alma por influncia exterior", "sentimento".
"Comoes brandas e moderadas que atraem algum para algum estado fsico ou
moral bom ou mal" (Rocha, 1998).
Segundo Muchieli (1980, p. 145), a afetividade consiste em um nvel de
existncia traduzido pelos sentimentos, pelas crenas, pelos valores vividos e que
tende a determinar as condutas. As vrias significaes que o termo comporta
permite compreender o porqu de as novas significaes fornecidas pela
psicologia, e mesmo pela psicanlise, se cruzarem em alguns casos e, em outros,
se sobreporem, situando os vocbulos emoo, sentimento, afeto e afeio em
uma moldura de impreciso e de indiscriminao. Essas superposies
semnticas podem ser observadas atravs do Dicionrio de Psicologia de Warren
Howard, em que o termo Affeccion definido como "sentimento", "emoo em
geral", diferenciando-se de "cognio" e "volio". Ou, ento, como qualquer
sentimento elementar ou simples, como, por exemplo "agrado, desagrado, distinto
de sensao e idia (Rocha, 1998).
A abrangncia semntica afetividade tambm encontrada na trajetria
realizada pela filosofia. Ferrater Mora
2
, em seu Dicionrio de Filosofia, chama a
ateno para as duas formas como os escolsticos diferenciavam, ou
estabeleciam, duas ordens de afeco. Ressalta que uma ordem proveniente de
causas externas, e outra, de causas internas, ou ntimas. A despeito das

2
Ferrater Mora, realando a diferena entre sentimento e emoo, chama a ateno para a variedade de significaes com as quais o
termo sentimento apresentado na literatura filosfica, designando, por vezes, toda ao ou efeito do sentir em geral, podendo portanto,
diz o autor, ser tambm chamado de paixo. Enquanto o termo emoo vinculando -se paixo, articula-se perspectiva onde predomina
a idia de "agitao da alma, do esprito, da mente etc.". As emoes englobariam tambm, segundo Mora, diferentes tipos de afetos tais
como "apetite, o medo, a inveja, a alegria, o dio" sentimentos, portanto, dir o autor, acompanhados "de prazer e de dor". Enquanto
manifestaes suscitadas a partir da perspectiva de algo, as emoes fazem com que a alma se sinta com isto "agitada e movida"
(ROCHA, 1998).

52
diferenas, nos dois casos a afeco definida como o resultado de uma
impresso sobre a mente, portanto, uma forma de excitao (Rocha, 1998).
A temtica dos afetos descrita com grande abrangncia. Para situar os
afetos num mbito do saber especificamente psicanaltico, preciso criteriosidade.
Na dimenso psicanaltica mostrada a articulao freudiana, segundo a qual h
uma independncia entre afeto e representao. A compreenso dessa
independncia encontrar uma de suas bases nos conceitos de pulso e de
representante ideativo.
No que tange ao mbito do saber especificamente psicanaltico, o termo
afeto situado, inicialmente, por Freud a partir da terminologia encontrada na
psicologia alem, cuja significao voltava-se para expressar qualquer estado
afetivo, fosse ele penoso ou agradvel.
Definida por Freud como um conceito-limite entre o psquico e o somtico,
a pulso prsso ou fora , enquanto somtica, encontra-se fora de uma
ao psquica de recalcamento no inconsciente, podendo, no entanto, aquela ao
incidir sobre representantes psquicos da pulso especificamente sobre os
representantes ideativos. Segundo Freud, esses representantes psquicos so
formados pela representao e pelo afeto, tendo cada um deles um caminho
distinto. Essa decomposio verificvel em Freud quando este afirma que a
observao clnica nos fora a decompor o que at agora tnhamos concebido
como um todo; ela nos mostra, efetivamente, que necessrio considerar, alm
da representao, um outro elemento que representa a pulso, e que este outro
elemento sofre um destino de recalque que pode ser completamente diferente do
experimentado pela representao (Rocha, 1998).
Esse outro elemento da representao psquica, revelando o momento em
que o afeto encontra-se separado da representao, por Freud nomeado
"montante de afeto", ou "quantum de afecto". Atravs dessa expresso, Freud
tambm faz sobressair a dimenso "econmica" do fenmeno. Nesse sentido, a
pulso se exprimiria tanto no nvel do afeto quanto no da representao, podendo
ser resumida essa vinculao quando Freud afirma que o afeto a expresso
qualitativa da quantidade de energia pulsional. Exprimindo essa dimenso
subjetiva da quantidade de energia pulsional, atravs do termo alemo affekt
53
afeto, Freud nos lembra que: o destino geral da idia que representa a pulso
pode dificilmente ser outro que o de desaparecer da conscincia quando antes era
consciente, ou o de ser colocado para fora da conscincia quando estava em vias
de tornar-se consciente.
Quanto ao destino do fator quantitativo da representao da pulso, Freud
indica trs possibilidades: na primeira, a pulso pode ficar totalmente reprimida,
no deixando qualquer vestgio observvel ou, ento, na segunda possibilidade,
se manifestar sob a forma de um afeto qualitativamente colorido e, na terceira,
pode ser transformada em angstia. Quanto a essas duas ltimas possibilidades,
Freud prope um novo destino pulsional: a transformao das energias psquicas
das pulses em afetos e, particularmente, em angstia (Rocha, 1998).
Com relao ao recalque, Freud nos chama a ateno para a importncia
que adquire o "quantum de afecto", pois, se o objetivo do recalque o de evitar o
desprazer, este intento s alcanado no que se refere ao afeto atravs do
desaparecimento da idia na conscincia, j que sua incidncia no "quantum de
afecto", no sanando o surgimento de sensaes de desprazer ou de angstia,
revela o fracasso do recalque. Da a maior importncia conferida ao destino que
toma o "quantidade de afeto", "quantum de afecto", do que o destino da
"representao da idia".
A investigao do papel e da importncia do afeto encontra-se presente j
nos primeiros estudos de Freud sobre a histeria, ao situar o valor da teraputica
da ab-reao. Desde ento, afeto e representao so vistos por Freud fora da
condio de estarem necessariamente juntos. Os distintos sintomas histricos
desapareciam imediata e definitivamente quando se conseguia despertar com
toda clareza a recordao do processo provocador, e com ele o afeto
concomitante. Freud descrevia o paciente nesse processo com maior detalhe
possvel, dando expresso verbal ao afeto.
A noo de afeto contempornea em relao ao prprio nascimento da
psicanlise, momento no qual Freud faz uma primeira classificao das neuroses,
propondo-a segundo o percurso dos afetos em cada sujeito ou, em outras
54
palavras, a forma pela qual um sujeito se comporta em relao a seus afetos
3
.
Freud referiu: Tenho agora uma viso de conjunto e uma concepo geral das
neuroses. Conheo trs mecanismos: a converso dos afetos (histeria de
converso), o deslocamento do afeto (obsesses) e a transformao do afeto
(neurose de angstia e melancolia) (Rocha, 1998). So consideradas, conforme
Paim (1987), alteraes da afetividade:
Hipertimia: estado de nimo elevado, euforia.
Hipotimia: depresso, podendo variar desde um simples mal-estar at o
estupor melanclico, caracterizado por tristeza profunda.
Atimia: ausncia de sentimentos; nunca completa, aparece nas
depresses e est relacionada aos sentimentos mais caros. Rocha (1998) refere a
expresso psicanaltica alexitimia
4
para designar incapacidade de nomear as
emoes.
Apatia ou indiferena: ausncia de sensibilidade, indivduos despidos de
compaixo, vergonha, honra ou remorso. Manifesta-se em personalidades
psicopticas.
Irritabilidade patolgica: predisposio especial ao desgosto, ira,
impacincia e intolerncia a rudos.
Angstia: sentimento freqente e torturante. A angstia sem objeto. O
estado de angstia tende a perturbar as funes fisiolgicas, expressando-se
atravs de uma srie de distrbios, como constrio respiratria, opresso
cardaca, taquicardia, palpitao, acelerao ou lentido do pulso, palidez,
espasmos em rgos diversos, transpirao nas mos e nas faces.

3
"Lacan, articulando explicitamente o conceito de afeto ao de sujeito, conclui que "o afeto que nos solicita
consiste sempre em fazer surgir o que o desejo de um sujeito comporta, como conseqncia universal, isto , a
angstia". "Convertido, deslo cado, invertido, metabolizado, ou at mesmo enlouquecido", o afeto, diz Lacan,
tal como a pulso, est sempre deriva. O afeto, ressalta ele, est ligado quilo que nos constitui como
"sujeito desejante" em nossa relao: "com o outro nosso semelhante, com o Outro como lugar do
significante, e, portanto, da representao; com o objeto causa de nosso desejo" (Rocha, 1998).

4
O pensamento operatrio um termo criado pelo chamado grupo da Escola Psicossomtica de Paris (Pierre
Marty, Christien David, Michel Fain e Michel De MUzan), para caracterizar um tipo de funcionamento
psquico apresentando pobreza das capacidades simblicas, que so compensadas por um agir compulsivo, e
carncia de elaborao fantasmtica. Alm disso, apresentam com freqncia uma ausncia de reaes
afetivas diante de perdas e de outros acontecimentos traumticos. Esses pacientes apresentariam, assim, um
bloqueio na capacidade de representar as demandas pulsionais que o corpo envia psique. Alm disso, muitos
dentre eles apresentariam uma incapacidade de nomear os afetos da a origem do termo alexitimia (Rocha,
1998).

55
Fobia: temor insensato, obsessivo e angustiante sentido em determinadas
situaes.
Ao que se reporta s emoes, elas so classificadas, em um estudo
proposto por Gcaetano (2000), em emoes primrias, secundrias, derivadas e
mistas. As emoes primrias, assim chamadas por serem inatas, ligadas vida
instintiva, subdividem-se em:
- Emoo de choque ? Instinto de conservao;
- Emoo colrica? Instinto de conservao;
- Emoo afetuosa ?Instinto sexual.
As emoes secundrias dizem respeito aos estados afetivos de estruturas
e contedo mais complexos que os anteriores. Subdividem-se em:
- Estados afetivos sensoriais ? Prazer e dor, partem da sensibilidade
corporal
- Estados afetivos vitais ? Afetos corporais, atitudes internas positivas e
negativas relacionadas a sensaes vagas e difusas, no ligadas
determinada parte do corpo. Referem-se s sensaes subjetivas de
bem-estar, animao e desanimao, etc.
As emoes derivadas so as resultantes de diferenciaes progressivas
das emoes primrias e secundrias. Por fim, as emoes mistas so as que
envolvem mesclas de estados afetivos contrastantes. Assim, podemos definir a
emoo como um estado afetivo intenso, proveniente de uma reao ao mesmo
tempo psquica e orgnica.
Terra (1999), ao referir a importncia das emoes para as pessoas, cita
um antigo episdio com um trabalhador de uma estrada de ferro em Vermon
(EUA), que teve sua cabea atravessada por uma haste de ferro. Contrrio ao que
foi pensado na poca (ano de 1842), esse trabalhador, chamado Gage, no
morreu, mas seu comportamento anterior, caracterizado como bom e correto
trabalhador, modificou-se notadamente aps o acidente. Ele fora atingido na
regio do crebro responsvel pelas emoes. Seu comportamento no mais
correspondia ao anterior e, por essa razo, ele foi abandonado pela esposa e
demitido de seu emprego. Um estudo experimental foi realizado com chimpanzs,
procurando compreender que fenmeno sucedia-se. O chimpanz do experimento
56
tambm fora abandonado pelos seus companheiros do grupo. Esses exemplos
nos levam a concluir que as emoes, ou as respostas afetivas, so essenciais
para a vida em grupo. Isso refora a importncia do desenvolvimento das
competncias emocionais.
Identificar precisamente de onde procedem as emoes tarefa bastante
complexa, pois no s ela tem causas mltiplas, como tambm estas se
expressam de maneiras distintas, cumprem funes distintas e tm mltiplas
conseqncias para a conduta. Para Reeve (1994), as emoes podem ser
fenmenos subjetivos, fisiolgicos, funcionais e sociais. So, portanto, fenmenos
multidimensionais descritos da seguinte maneira:
Subjetivos: fazem com que nos sintamos felizes e alegres;
Fisiolgicos: o corpo se prepara para enfrentar o perigo (corao bate,
msculos ficam tensos, respirao se torna ofegante);
Funcionais: iguais fome;
Sociais: expresses faciais ou corporais caracterizam nossas emoes.
Segundo Reeve (1994, p. 321), no nvel vivencial as emoes so bastante
claras, porm a psicologia encontra dificuldades em defini -la. Por isso,
encontramos bastante dificuldade em descrever tais processos quando nos
ocorrem. Uma pessoa pode compreender seu estado emocional do momento sem,
no entanto, descrev-lo em seus mnimos detalhes. Outra no poderia faz-lo,
salvo se tivesse um conhecimento das reaes emocionais para poder
compreender o que passaria intimamente no sujeito. Internamente, uma emoo
gera uma srie de combinaes nem sempre possvel de descrio detalhada de
quem a vive; mas, com conhecimento emocional, seria possvel de descrio e,
mais que isso, de compreenso e controle do vivido.
Assim evidencia Reeve (1994, p. 345):

Cada evaluacin de las distintas situaciones provoca una reaccin
emocional distinta.Com mayor conocimento emocional las
personas aprenden a evaluar mejor cada una de las diferentes
situaciones de la vida. El conocimeinto emocional sofisticado
permite a la persona evaluar las situaciones com gran
discernimiento y por lo tanto producir una gran variedad de
emociones distintas y apropriadas a las situaciones.

57
Lpez (1970) descreve com preciso as emoes, uma vez que parte dos
conceitos perceptivos vivenciados pelos sujeitos. Realiza uma comparao no
sentido perceptivo e afetivo. Refere que todo estmulo, quanto mais de perto for
percebido pela intimidade do ser, aumenta alterao que o estmulo provoca no
sujeito e diminui a sua objetividade. Na mesma proporo em que diminuir a
distncia (real ou virtual) entre quem percebe e o que seja percebido, o objeto da
percepo se confunde com ele (Lpez, 1970, p. 147). No sentido afetivo, ento,
no existe somente uma pessoa que recebe e interpreta os estmulos do meio,
mas algum que sente. Quando isso ocorre, desaparece a possibilidade de
configurar ou formar imagens e uma nova modalidade de experincia ntima
surge, a qual afeta a totalidade individual e que, por isso mesmo, recebe o
qualificativo de afetiva (Lpez, 1970, p. 147).
Segundo Lpez (1970), existem duas classificaes quanto s emoes:
primrias e secundrias, que podem gerar controvrsias entre investigadores, mas
a importncia e implicao destas para o desenvolvimento pessoal e coletivo
consenso.
As primrias seriam de natureza congnita, pois podem ser observadas em
qualquer recm-nascido e tambm em animais superiores. So elas: medo, raiva
e as denominadas hednicas. Esta ltima, prazenteira e afetuosa, mais tarde
associada aos fatores intelectuais, se diversificar em sentimentos de
solidariedade, amor.
Ekman in Mc Clelland (1989, p. 145) apresenta uma classificao das
emoes primrias e dos incentivos naturais que as desencadeiam.









58
Quadro 1 Classificao de emoes segundo Mc Clelland (1989)

Emoes primrias
(expresso facial)
Estados subjetivos
Caractersticas do incentivo
natural associado
Emoes positivas
Interesse surpresa
Sentimento de
curiosidade, exploratrio.
Variedade
Injustia, excitao.
Sentimento de fora,
provocao, eu como
agente causal.
Exercer impacto
Jbilo, felicidade, prazer
Sentimento de ser amado,
de amor, de bem estar, de
paz.
Contato
Emoes negativas
Medo
Sentimento de temor de
ansiedade
Dor
Repugnncia
Sentimento de ser
rechaado ou de rechaar
Sensaes desagradveis
de modo natural (sabores
amargos e malos odores)
Tristeza
Sentimento de
inferioridade e lamentao
por uma perda
Falta grave de consistncia
com o esperado

A funo das emoes preparar o corpo para a resposta apropriada. A
classificao proposta por Reeve (1994, p. 349) associa as principais situaes de
estmulo que exigem condutas de adaptao de acordo com a conduta emocional.

Quadro 2 Viso funcional da conduta (Reeve, 1994).
Situao de estmulo Conduta emocional
Funo da conduta
emocional
Ameaa
Obstculo
Pareja possvel

Perda do ser querido
Membro do grupo
Objeto desagradvel
Territrio novo
Objeto novo e repentino
Correr
Morder, pegar
Fazer a corte, copular
Pedir auxlio
Compartir
Apartar, vomitar
Examinar
Parar, alertar
Proteo
Destruio
Reproduo

Reintegrao
Afiliao
Rechao
Explorao
Orientao

Nas emoes secundrias, haveria uma ponte que marcaria o enlace entre
estes dois tipos, pois dependem da motivao, da experincia e de outros fatores
aliados ao campo individual de experincias de cada ser. Tambm importante
59
considerar a evoluo afetiva emocional, uma vez que as reaes emocionais em
uma criana bastante pequena diferem das de um jovem, e deste das de um
adulto. As emoes do jovem e do adulto so mais complexas de se compreender
porque so acompanhadas das muitas experincias vivenciadas e fatores
imaginativos que os levam a associar a uma variedade cada vez maior de outras
idias. Por essa razo, encontra-se bastante dificuldade em estabelecer uma
compreenso psicolgica cientfica dessas condutas emocionai, embora seja
verdade que os estudos oriundos da teoria psicanaltica tenham contribudo
imensamente para este entendimento.
Para Ulich (1985), as emoes no campo da psicologia devem indicar
propriamente em que se distinguem os sentimentos em funo de outros
fenmenos psquicos como: motivao, percepo, pensamento memria,
conduta e ao. As emoes tm muitos pontos em comum com os outros
fenmenos psquicos. Los aspectos comunes y las relaciones no ocultan, sin
embargo, el hecho de que los sentimientos presentan asimismo peculiaridades
que debemos conocer, si queremos comprender realmente a otras personas y a
nosotros mismos (p. 30).
No que tange aos sentimentos, para Isaia (1996, p.3), os sentimentos,
alm de serem concebidos como funes psicolgicas essencialmente humanas,
comportam destinao scio cultural e fluxo histrico. Os sentimentos
manifestam-se na implicao de uma pessoa com outras pessoas e a
conseqente interpretao desta relao ou contato que tiveram. Essa
interpretao resultante da dialtica entre necessidades pessoais e exigncias
sociais. Por esta razo um mesmo sentimento pode desencadear diferentes
manifestaes e conotaes. Do ponto de vista de Isaia (1996), em nossa cultura,
de todas as dimenses humanas, a dos sentimentos a menos valorizada, o que
provoca uma viso desintegrada do ser humano.
As diferenas afetivas emocionais provenientes do ciclo vital humano diferem
basicamente pelos interesses caractersticos e peculiares fase do
desenvolvimento. Para a juventude, por exemplo, Jaspers in Lopez (1970, p. 168)
classificou os tipos de sentimentos, permitindo uma compreenso mais elucidativa
das reaes emocionais dessa fase.
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1 sentimentos de bem-estar e mal-estar ligados ao prprio
existir = sentimentos vitais;
2 sentimentos de satisfao ou descontentamento
relacionados com a conduta = sentimentos tico;
3 sentimentos ligados beleza = sentimentos estticos;
4 sentimentos ligados utilidade = sentimentos pragmticos/
5 sentimentos ligados ao saber = sentimentos noticos;
6 sentimentos transcendentes (religiosos, metafsicos e
realistas) = sentimentos espirituais;
7 sentimentos ligados a coisas = sentimentos objetais;
8 sentimentos ligados a pessoas = sentimentos sociais;
9 sentimentos ligados ao ser complementar = sentimentos
sexuais;
10 sentimento ligado prpria estima = sentimentos
narcisistas.

Existem muitos sentimentos e tipos de sentimentos, de forma que o
significado de sentimento pode ter um conceito abrangente. Para Mosquera (1978,
p. 29), sentimento um reflexo da realidade a qual se manifesta na atitude
subjetiva de um indivduo frente ao mundo. Ao longo da vida, o ser humano
vivencia distintas experincias, que contornam sua maneira de enfrentar o mundo
e, portanto suas reaes emocionais, e o fazem tomar conscincia das formas da
existncia social, das normas morais e da cultura. A conscincia destes
elementos da realidade revela as conseqncias que as pessoas podem ter para
o seu prprio comportamento sentimental. Para Ulich (1985), a quien tiene
sentimientos perceptibles, a quien los posee en exceso o los manifiesta de manera
demasiado ostensible se le considera sin juicio y poco estable (...) En las
sociedades industriales de occidente la emotividad, se tiene con frecuencia por
debilidad, por inmadurez o por un lujo slo tolerable en espacios reservados
especiales, como por ejemplo, la familia (p.23).
Os sentimentos so estados afetivos atenuados. Podem ser
compreendidos em dois grupos: anmicos e espirituais. Os sentimentos so
estados afetivos dotados de intencionalidade, tm relao com o mundo de
valores. Ocorrem quando o objeto em questo um veculo de valor, positivo ou
negativo. Os anmicos so relativos qualidade do eu, e os espirituais, relativos
aos valores estticos, ticos, morais e intelectuais.
61
As inclinaes so afetos involuntrios, durveis, contnuos em direo a
determinado objeto. Emergem do inconsciente, podendo ou no ter
repercusses sobre a motilidade e condutas; podem ser graduadas pela
conscincia.
A paixo consiste em um estado afetivo absorvente, tiranizante, que
polariza a vida psquica em direo ao objeto, monopoliza as aes. a emoo
em permanncia.
Correspondem a estados afetivos complexos: Pesar, Tristeza, Desgosto,
Desespero, Repugnncia, Alegria, Jbilo, Otimismo, Satisfao, Ressentimento.
Angstia a conscincia de liberdade e responsabilidade. Irrompe sem
contedo psquico como causa. Pressupe conscincia de estar no mundo,
existir no tempo e ser para a morte. Ansiedade tem antecedente psquico causal.
um medo mrbido sem motivao conhecida. O medo tem sempre motivo
conhecido e objeto consciente. Origina-se nos sentimentos sensoriais e
anmicos. Est vinculado ao instinto de conservao.
A classificao dos sentimentos, de acordo com Deitos (1997), aborda uma
perspectiva no modo de descrever a vida afetiva e faz distino entre sentimentos
sensoriais, vitais, psquicos e metafsicos.
Os sentimentos sensoriais esto ligados a partes do corpo e expressam o
estado daquela parte no organismo (o tipo exemplar a dor). Constituem
fenmenos presentes, sem uma recordao sentimental autntica. Esto ligados
sensao, porm, lhe agregam uma natureza ou modo independente dela, no
coincidem com a mesma nem em seus princpios nem em suas relaes de
crescimento. So menos afetados pela vontade. Temos como exemplo: a dor no
corao, to referida pelas pessoas.
Os sentimentos vitais, possuem, como diferena dos sentimentos
sensoriais, um carter difuso: propagam-se por todo corpo e no em uma
determinada regio. Nos sentimentos vitais, sentimos a vida, percebemos os
valores do mundo ao nosso redor. Esses sentimentos indicam os riscos e as
questes favorveis que cercam a nossa vida. So manifestaes da prpria
experincia da continuidade pessoal atravs do corpo. Como exemplos pode-se
62
citar: o que ocorre com a angstia, o medo, a vergonha, o apetite, a averso, a
simpatia, a antipatia, a vertigem.
J os sentimentos psquicos no se ligam percepo semelhante, seno
de um modo muito especfico, ao significado que tem recebido. Oferecem uma
certa independncia com respeito ao estado anterior. O ser que se deixa levar
demasiadamente por suas oscilaes vitais um caprichoso, um luntico. O ser
humano maduro assim se espera segue uma linha de conduta relativamente
independente da leviandade de seus humores e estados corporais. Seu carter
claramente intencional determina que, quando respondem a algum acontecimento
externo, acabam valorizando-o e situando-o na trama das perspectivas pessoais.
Os sentimentos metafsicos, por sua vez, so sentimentos absolutos;
parecem surgir da mesma fonte dos atos espirituais e embeber, com suas luzes e
sombras, todo o contedo da vida psquica. Neles, aparece a presena do eu
ligado a uma situao. Devem ser entendidos, na realidade, como sentimentos
religiosos e metafsicos.
A definio dos sentimentos, como se percebe, bastante complexa. Para
Viscott (1982, p. 17), compreender nossos sentimentos compreender nossa
reao ao mundo que nos circunda. Sentimentos so respostas de como se
interpreta o mundo, pois, sem conscincia do que significam nossos sentimentos,
no h uma real conscincia da vida (Viscott, 1982, p. 17).
No adulto, as reaes emocionais diferem em relao a outros estgios do
desenvolvimento humano, pois a personalidade se encontra arraigada em
determinados valores pelo prprio sistema de vida, que impe para cada um certa
rotina, tornando-os mais conservadores. Essas caractersticas diferem de acordo
com a ocupao, nvel de desenvolvimento mental, cultura entre outros. Para
Visca (1991), as manifestaes emocionais representam o interesse predominante
da psicanlise. Esta revelou a existncia de vnculos positivos e negativos (do
sujeito com objetos e situaes) que podem assumir diferentes intensidades e se
orientar em estruturas de conduta e personalidade, ou esquemas de reao com
menor ou maior grau de estabilidade. De acordo com a posio terica, os fatores
constituintes dos esquemas de reao tm origens distintas decorrentes da
63
existncia de posies tericas tambm distintas: inatismo, ambientalismo e
interacionismo.
Os vnculos do ser humano com o mundo podem ser estudados em relao
a duas perspectivas: histrica e a-histrica.
A primeira destaca a gnese e evoluo das reaes vinculares neste
caso interessam os primeiros contatos com a me, que colaboram na construo
da primeira matriz de reao afetiva que, ao longo da vida, vo sofrendo
alteraes positivas e negativas em funo das experincias (Visca, 1991, p. 47).
Investigaes de carter clnico ou estatstico tm tentado revelar as
relaes existentes entre a afetividade e a inteligncia. Visca (1991) refere o
estudo de reaes afetivas e cognitivas em crianas de at 2 anos, apresentando
certo grau de correlao. Estudos em crianas com alteraes emocionais indicam
haver uma involuo intelectual com perdas na estrutura cognitiva.
J a perspectiva a-histrica centraliza seu interesse em um corte
transversal que prescinde, por razes metodolgicas, dos vnculos anteriores e
focaliza seu interesse no presente. De acordo com a perspectiva epistemolgica
(Visca, 1991) que define esta posio como uma integrao dos aportes das
escolas de Genebra, psicanaltica e de psicologia social, a aprendizagem
concebida como uma construo em que todo o processo de aprendizagem
transcende a estruturao cognitiva porque requer a afetivao do objeto e
transcende tambm a afetividade, visto que implica a utilizao de operaes
cognitivas. Mesmo os sujeitos que alcanaram o mesmo nvel intelectual e fazem
uso semelhante de sua afetividade, por pertencerem a culturas, meios sociais ou
grupos familiares distintos, apresentam tematizaes distintas (p.48).
Fisicamente, as emoes facilitam a adaptao do indivduo a um ambiente em
permanente mudana, justamente estes contedos so os que permitem
reconhecer a cultura a que pertence o sujeito; e so os que ao mesmo tempo,
reatuam sobre a estrutura e a afetividade, modificando-as (Visca, 1991, p. 49).
De acordo com a teoria de emoes diferenciais de Carll Izard in Reeve
(1994, p. 371), existem ao menos dez emoes fundamentais. Para Izard, uma
emoo fundamental se satisfaz quatro critrios: 1) tem uma qualidade subjetiva
nica; 2) tem uma expresso facial nica; 3) tem um padro de descarga neuronal
64
nico, e 4) produz conseqncias condutuais nicas. Ainda que distintos tericos
apontem a um nmero maior ou menor de emoes fundamentais, a maioria
concorda com a validade conceitual e emprica das seguintes sete emoes:
interesse, alegria, surpresa, raiva, asco, mal-estar e medo. O nmero de emoes
depende da posio terica que se adote.
Heller in Isaia (1993) cita autores que consideram os sentimentos
representando a base em que se apiam o agir, o pensar e o valorar. Podemos
dizer que os sentimentos do importncia, valor e significado aos professores no
processo ensino-aprendizagem, componentes do espao pedaggico. Ainda
podemos nos referir ao fato contrrio do que colocamos acima: em nossa cultura,
a esfera dos sentimentos a menos valorizada, fragmentada a unidade ser
humano, em que o sentir, pensar e agir so manifestaes de uma mesma
individualidade.
Essa desvalorizao pode afetar os processos cognitivos, levando,
conseqentemente, a uma prtica alienada.
Os sentimentos so funes essencialmente humanas. Manifestam-se no
envolvimento consigo, na relao com outras pessoas e com o mundo que a
circunda. Esses sentimentos permeiam a vida humana. Podem transforma-se de
diversas maneiras de acordo com as situaes sociais, materiais, histricas e
conforme o indivduo (Heller, 1982). preciso compreender que essas esferas da
unidade humana esto articuladas e so dinmicas na sua globalidade, alm de
manifestarem-se de maneira integrada e integrante.
A inteireza da pessoa humana, indubitavelmente, incorporada pelas trs
esferas: sentir, pensar e agir (Heller, 1982). A cognio ou a capacidade de
pensar ou de produzir conhecimento separado dos sentimentos limitada, pouco
criativa. Pensar com sentimento possibilita-nos uma maior compreenso do
conhecimento humano. Ao contrrio, o pensar sem sentimentos leva
incapacidade de responder ou acompanhar o crescimento cognitivo que a
humanidade tem produzido. O ser pensa, age e sente, totalmente indissocivel.
Isso quer dizer que h simultaneidade das manifestaes internas e externas.
Essas esferas fazem parte do todo de qualquer ser humano em enriquecidas pela
valorao, tornam possvel a humanizao.
65


3.2 Contribuies da psicanlise freudiana para o estudo das emoes

Como fora embasado e explicado no captulo anterior, principalmente as
idias referentes estrutura da personalidade e a noo de afeto aliam-se s
contribuies especficas da teoria psicanaltica que possam ser teis
compreenso das competncias emocionais. Freud in Fadiman & Frager (1986)
descreveu as emoes numa poca em que se cultuava a razo, e nenhuma
importncia era atribuda s emoes. Revelou que no somos animais racionais
simplesmente, mas que nos movimentamos por foras emocionais bastante
poderosas, cuja gnese o inconsciente.

As emoes so as vias para o alvio da tenso e a apreciao do
prazer. Elas tambm podem servir ao ego ajudando-o a evitar a
tomada de conscincia de certas lembranas e situaes. Por
exemplo, possvel que fortes reaes emocionais escondam, na
realidade um trauma infantil. Uma reao fbica, efetivamente,
impede uma pessoa de se aproximar de um objeto ou de uma
srie de objetos que poderamos com que uma fonte de ansiedade
mais ameaadora ressurgisse (Fadiman & Frager, 1986, p. 25).

Segundo Fadiman & Frager (1986), foi atravs da observao das
respostas emocionais que Freud descobriu as pistas que o levaram a
compreender as foras motivadoras do inconsciente. J em 1895, em seu Projeto
para uma Psicologia Cientfica, Freud tematizou a questo do desejo, vinculando-o
"vivncia de satisfao". Essa experincia, teoricamente, se originou da
verificao de que, a criana, ao buscar saciar uma necessidade a fome, por
exemplo surpreendida pela ativao de uma de suas zonas ergenas; esta
acaba lhe proporcionando mais prazer, lhe funda uma marca de sensao de
prazer. A partir de ento, originou-se um movimento desejante, caracterizado pela
v busca de reencontrar aquela mesma marca de sensao deixada pela primeira
vivncia de satisfao.
Esse movimento desejante, a inaugurado tentativa de encontrar uma
satisfao idntica provoca marcas inaugurais no aparelho psquico, marcas que
66
constituiro o denominado Das Ding a Coisa. Esse Das Ding formado pelo
trao do objeto de percepo e pela marca de sensao desse objeto que, com
funo de coisa dentro do infans, passar a exercer uma funo de juzo para
todas as subseqentes experincias de vida daquele sujeito. Por outro lado, a
conjugao das marcas de diferenas que ir propiciar a formao da primeira
Vorstellung Phantasie. Essa primeira Vorstellung Phantasie, formada pelos
sucessivos estranhamentos da constatao inicial de um prazer diferente do
ansiado, ir permitir a formao da imagem do prprio corpo, uma vez que essas
diferenas advm do esforo para a obteno do prazer e deixam marcas da
imagem motora, cinestsica.
Nesse sentido, quando h referncia a uma falta estruturante na estrutura
neurtica, ocorre uma falta proveniente da impossibilidade de igualar o objeto
concreto gerador da imagem de prazer e a imagem de sensao deixada por
esse objeto. Portanto, se h uma falta, trata-se de uma falta do que houve.
J no caso da estrutura psictica, no h nem formao do Das Ding nem
da Vorstellung Phantasie, uma vez que no houve a vivncia de satisfao.
Acredita-se que teria havido uma primeira vivncia com o objeto, e este sempre
procurado no mundo exterior teria sido vivenciado como hostil. Assim, uma vez
rechaado o objeto, dele teria ficado uma marca de ausncia e de insatisfao, o
que justificaria a indiscriminao entre as imagens e os objetos que as geraram.
Nesse sentido, os objetos da realidade tornar-se-iam sempre ameaadores,
porque acionariam a marca de ausncia deixada pelo objeto hostil rechaado.
A funo dos pais, e da me em particular, em funo de sua proximidade
corporal, consiste em prestar cuidados criana e assegurar um recalque do
investimento incestuoso. Assim, a funo materna impe quele que deve assumi-
la, qualquer que seja o seu sexo, transmitir, de uma maneira ou de outra, a
mensagem de ameaa de castrao pelo pai o mestre do desejo da me. Nesse
caso, se nos reportarmos situao escolar, precisamente relao professor e
aluno, tambm o professor pode assegurar o papel de recalque .

O cime e a rivalidade pelo amor da professora e sua estima,
conquanto possam ser bastante fortes, so experimentados em
uma perspectiva diferente da vida domstica. Os professores, em
67
geral, so mais distanciados dos sentimentos da criana,
introduzem menos emocionalidade na situao em comparao
com os pais, e tambm partilham seus sentimentos por um nmero
maior de crianas (Klein & Riviere, 1962, p. 92-93).

No entanto, o professor no exerce a mesma funo do analista, qual seja,
provocar situaes que favoream a expresso verbal dos afetos. O professor, de
acordo com Millot (1989), ir ser o modelo ideal.
Segundo Klein & Riviere (1962), a vida escolar apresenta uma oportunidade
para expandir a experincia de relacionamento interpessoal. Isso quer dizer que,
desde o nascimento, a criana vive situaes que podem ser geradoras de
conflito, culpa, comportamento agressivo, entre outras. A vida escolar possibilita
rever, com as novas amizades, essas situaes. Quando este estado muito
insatisfatrio, pode ter efeito profundo nas atitudes emocionais mesmo quando
adulto. A vida escolar auxilia a solucionar, reparando sentimentos de culpa e
aumentando a estima e confiana prpria.
A escola tambm oportuniza separar amor e dio, pois nela que algumas
crianas so estimadas, enquanto outras so detestadas. As emoes reprimidas
podem ser expressas em atitudes socialmente aceitas. As crianas se aliam umas
com as outras criando suas prprias regras e limites; assim, estimam alguns e
desestimam outros. Os jogos que objetivam competio tornam-se excelente fonte
de regulao de demonstrao de agressividade.
Esse processo associativo permite uma ressignificao, isto , propicia ao
aluno, neste caso, encontrar um novo sentido para sua histria vivencial. Assim,
talvez, consiga aprender mais e melhor, embora a expresso dos afetos no seja
garantia de aprendizagem, pode ser garantia de bem-estar psquico, o que
contribui notavelmente para aprendizagem. Ekstein & Motto (1972, p.120) aponta
para preocupaes de natureza educacional para a questo de ensinar a
expressar adequadamente os afetos, pois a confiana em si mismo el comienzo
de la autoestima y la confiana em los dems, los princpios del amor y el
respecto
Uma das importantes contribuies da teoria psicanaltica, alm da
dinmica da estrutura psquica, so as fases do desenvolvimento psicossexual,
que, alm de estarem prpria estrutura implcitas, ganharam destaque no campo
68
educacional como referncia para o desenvolvimento. De fato, para utilizar os
conceitos psicanalticos na compreenso dos afetos, as fases do desenvolvimento
sexual so essenciais, pois determinam o tipo de carter que cada pessoa ir ter.
As fases do desenvolvimento psicossexual propostas por Freud so: fase oral,
anal flica, latncia e genital.
A fase oral ocorre aproximadamente entre zero a um ano e seis meses,
durante o primeiro ano de vida em que a criana recebe seu prazer atravs da
suco. Um beb, cuja necessidade de sugar seja satisfeita e que obtenha
sensaes agradveis que acompanham a satisfao da fome, desenvolve
confiana no ambiente como uma fonte de satisfao de necessidades. Os que
sejam frustrados na satisfao dessa necessidade podem continuar a procurar
prazer atravs do uso da boca. Freud, por exemplo, postularia que fumar, comer
excessivamente e roer unhas podem ser comportamentos cujas origens devem
ser encontradas na falta inicial da gratificao oral.
A segunda fase do desenvolvimento psicossexual a fase anal, entre um
ano e seis meses a trs anos, durante a qual o centro das experincias agradveis
se fixa na regio anal do corpo. A criana obtm prazer na capacidade de
controlar os movimentos intestinais e a bexiga. Grande parte deste prazer deriva
da resposta dos pais nova habilidade adquirida pela criana. As pessoas
frustradas em sua busca de prazer durante a fase anal do desenvolvimento podem
continuar a procur-lo pelo controle de seu prprio comportamento ou do
comportamento dos outros. Julga-se que sejam compulsivas e/ou dominadoras.
Durante a fase flica do desenvolvimento, dos trs aos cinco anos, a fonte
de prazer da criana centra-se na genitlia. De acordo com Freud, os interesses
da criana focalizam o prazer sexual. Durante esse perodo de desenvolvimento,
h enfoque exagerado na me como objeto de amor, tanto por parte das meninas
como dos meninos. As frustraes que nascem deste relacionamento me-filho
so consideradas pelos psicanalistas como as pedras fundamentais da
identificao de papis do sexo e do desenvolvimento moral.
Os conflitos intensos da fase flica do desenvolvimento so seguidos entre
os cinco e os doze anos de idade, por perodo de calma em que so recalcadas as
necessidades intensas de prazer. durante o perodo de latncia que a criana
69
adquire as habilidades e crena altamente valoradas que lhe permitiro adaptar-se
sociedade.
Quando chega adolescncia, novamente surge o impulso sexual, e
inaugura-se a fase genital do desenvolvimento psicossexual. Todavia, durante a
adolescncia, o objeto de satisfao da necessidade no a me, e sim os outros
da sociedade. O perodo genital prenuncia o desenvolvimento de relacionamentos
heterossexuais adultos.
A estrutura da conscincia, segundo a teoria freudiana, consiste em: ego,
superego e id. O ego ou conscincia propriamente dita representa a parte que
corresponde ao conhecimento do momento presente. a resposta s perguntas:
Quem sou? O que estou fazendo? a prpria personalidade enquanto atua no
momento presente. Suas funes principais so: resolver problemas do momento
presente, pensar a realidade presente, planejar a realidade futura, proteger a si
mesma. Sua funo ajustar o ser humano ao meio escasso da realidade fsica e
social em que vive. basicamente um instrumento de adaptao ao meio.
Algumas vezes, gostaramos de agredir uma pessoa e, no entanto, temos de sorrir
para ela. Esse sorriso convencional funo do ego. O vendedor tem de faz-lo
muitas vezes para no perder um bom negcio, o professor para no prejudicar a
aprendizagem dos alunos. De acordo com Fenichel (2000),

o organismo est em contato com o mundo exterior no incio e
no fim de seus processos reacionais, os quais comeam com a
percepo dos estmulos e terminam com a descarga motora ou
glandular (...) o aparelho psquico como se fosse modelado
conforme um organismo que flutua na gua. A superfcie dele
capta estmulos. Leva-os ao interior, onde impulsos reativos
sobem a superfcie. Esta se diferencia aos poucos com relao
as suas funes de percepo e de descarga do estmulo e o
produto desta diferenciao transforma-se no ego (p.13).

O superego tem funo semelhante do ego: deixar o ser humano ajustado,
integrado na vida social. Para tanto, precisa reprimir os impulsos instintivos, cria
normas, leis e exigncias. Seu modelo formou-se com base na ao e nos
ensinamentos dos pais e da sociedade. a prpria personalidade enquanto age
guiada por princpios, regras e proibies.
70
J o id ou inconsciente caracteriza-se pelo fato de suas foras dinmicas
estarem fora do controle da vontade. Refere-se s necessidades ou impulsos
bsicos herdados pelo ser humano. Tais impulsos, segundo Freud, so,
sobretudo, sexuais, agressivos. As funes do inconsciente ou do id so de duas
naturezas: uma que pe em ao as energias impulsivas ou instintivas,
decorrentes quer do sexo, quer dos mecanismos de agresso inerentes s foras
de sobrevivncia e superao; outra que armazena as vivncias reprimidas e
esquecidas. O Id seria todo o conjunto de contedos herdados, est em relao
direta com o sistema fsico e inclui todos os instintos (Hannas, 1983, p. 21).
O inconsciente, por ser dinmico e carregado de energias psicolgicas,
determina inmeros comportamentos, que se apresentam, muitas vezes,
estranhos por no serem motivados por nada de conhecido e bvio. O id a parte
mais antiga e mais profunda da conscincia. No sofre influncia das foras
sociais; no afetado pelo tempo; no reconhece valores (bem, mal, moralidade);
no se orienta pelas normas sociais. Est voltado unicamente para a satisfao de
suas necessidades instintivas, de acordo com o princpio do prazer ou eros.
A teoria psicanaltica, ao longo da histria e desde o seu surgimento,
exerceu e continua a exercer grande influncia sobre o pensamento e
desenvolvimento humanos. Talvez nenhuma outra teoria tenha alcanado tanta
influncia imediata, vasta e profunda como refere Fadiman e Frager (1986). Ao
relacionarem emoo e psicanlise, destacam os aspectos inconscientes
presentes nas manifestaes das emoes, que so imprescindveis para a sua
compreenso integrada.


3.3 Emoo e motivao

A motivao, enquanto processo psquico bsico, considerado, em
praticamente todas a reas do desenvolvimento e atuao humanas, como
responsvel pelo grau de energia despendido e pela qualidade do desempenho de
tarefas s quais as pessoas se dedicam. Muitos pesquisadores j se debruaram
sobre o tema e buscaram uma compreenso plausvel para as suas implicaes
junto aos processos de desenvolvimento. Maslow um desses pesquisadores
71
bastante respeitados no campo de estudos da motivao. Ele compreende a
motivao humana como um sistema hierrquico de satisfao de desejos e
necessidades, partindo das necessidades imediatas de sobrevivncia at um nvel
mais sofisticado de satisfao de necessidade do eu, como a estima.
importante evidenciar no estudo da motivao a diferena entre: incentivo
ou estmulo e impulso. Os dois primeiros referem-se ao objeto, condio ou
significao externa para a qual o comportamento se dirige. Poder ser positivo
(dinheiro, alimento, sucesso) ou negativo (ferimentos, isolamentos sociais). Alguns
autores usam objetivo com o sentido aqui atribudo a incentivo.
O impulso consiste na fora que pe o organismo em movimento.
entendido como conseqncia de uma necessidade. A fome um impulso,
conseqncia da necessidade de alimento. O impulso a fonte de energia dos
motivos de sobrevivncia. Difere de motivo porque no d direo definida ao
comportamento; apenas seu ativador.
O estudo da motivao considera trs variveis: o ambiente; as foras
internas ao indivduo, como a necessidade, desejo, vontade, interesse, impulso; e
o objeto que atrai o indivduo por ser fonte de satisfao da fora interna que o
mobiliza.
No campo educacional, a motivao supervalorizada, pois considerada
como responsvel pela aprendizagem. Neste sentido, observamos as incessantes
buscas por parte de alunos e professores em compreender a motivao para
favorecer a aprendizagem.
Na realidade, ao observarmos o comportamento humano, percebemos a
inter-relao entre os processos psquicos: motivao, percepo, memria,
inteligncia, pensamento, linguagem e emoes. Da relao entre a motivao e
emoo, Mcclelland (1989) evidencia que as emoes so motivaes no sentido
de que influem na conduta. A expresso motivao utilizada com freqncia
como sinnimo de determinao. As emoes, como os hbitos e as expectativas,
determinam ou influem na conduta. Mas as emoes, para McClelland, no
motivam a conduta. S os motivos motivam a conduta. As emoes no so
motivos, mas constituem uma parte importante dos sistemas motivacionais:
indicam a presena de incentivos naturais.
72
Ademais, presumivelmente, os motivos se baseiam em incentivos naturais.
As emoes acompanham tambm os motivos e ampliam seus efeitos sobre a
conduta. Por exemplo, intensificam as reaes ante o xito ou fracasso na
satisfao de um motivo. Proporcionam a carga afetiva que faz os sistemas
motivacionais to poderosos e persistentes na conformao da conduta. Para
McClelland (1989, p. 147), implicam a um nvel ms privativo de funcionamento
do crebro que segue influenciando en los que os seres humanos dizem e fazem
desde pequenos sem saber o que que ocorre, quer dizer, sem uma adequada
representao cognitiva nas reas corticais de associao do desenvolvimento
ulterior do crebro.


3.4 Emoo e cognio

O estudo das emoes provocou o questionamento: as emoes seriam
processos biolgicos ou cognitivos? Do ponto de vista biolgico, as emoes
surgem de influncias corporais, tais como vias neuronais lmbicas, taxas de
descarga neuronal e pelo feedback facial. De acordo com a perspectiva
cognitiva, as emoes surgem dos recursos cognitivos como a memria,
medida que a pessoa impe ou interpreta pessoalmente o significado de um
acontecimento.
Para resolver esse debate entre a biologia e a cognio, Reeve (1994)
prope que os seres humanos possuem dois sistemas de emoes paralelos: o
biolgico e o cognitivo. O sistema biolgico produto da histria evolutiva
filogentica e constitui um sistema fisiolgico inato espontneo e primitivo. O
sistema cognitivo surge da histria pessoal e constitui um sistema adquirido,
interpretativo e social. Para Robert Pluttchik, in Reeve (1994), o debate entre a
biologia e a cognio no tem nenhuma utilidade, j que deveria se considerar a
emoo como um processo dinmico e no como resposta dos sistemas
biolgicos ou cognitivos; portanto, incluem processos biolgicos e cognitivos.
Um dos autores mais respeitados no campo da cognio
indubitavelmente Jean Piaget, que oferece em sua vasta produo literria,
73
subsdios para a compreenso do impasse entre emoo e cognio. Piaget,
nascido na Sua, em 1896, com mais de 50 anos de carreira cientfica, autor de
cerca de trinta volumes e 150 artigos sobre problemas epistemolgicos e evoluo
mental da criana, fundou, em 1955, o centro de epistemologia em Genebra.
Piaget iniciou os estudos cientficos de zoologia aos 16 anos incompletos. Com
essa idade, publicou estudos sobre os moluscos de Neuchatel. Aos 21 anos
licenciou-se em cincias naturais, e aos 22 j era doutor em cincias. Foi chefe de
trabalhos no instituto Rosseau, livre-docente da Faculdade de Cincias da
Universidade de Neuchatel, professor de psicologia gentica na Universidade de
Lausanne, professor de sociologia experimental na Universidade de Genebra e
professor titular de psicologia na Sorbonne, em 1952. Foi um dos diretores do
instituto de cincias da educao e professor de psicologia experimental na
faculdade de cincias da educao em Genebra.
Piaget costumava afirmar que se considerava bilogo por formao,
epistemologista por vocao e psiclogo por profisso. Faz questo de frisar no
ter feito curso algum de psicologia, nem haver prestado exames, e nem por isso
as leituras foram poucas ou pouco profundas. O objetivo das perguntas que
realizou tinha por base os estudos e os conceitos biolgicos, dedicando-se
realmente epistemologia gentica e pretendendo, assim, chegar ao
conhecimento cientfico do pensamento humano, desde sua origem. O paralelismo
entre as diversas fases da evoluo da espcie humana e as diferentes fases do
desenvolvimento mental do indivduo fez com que se tornasse psiclogo, um dos
mais respeitados do sculo XX.
O mtodo que norteou seus estudos foi o mtodo clnico, como ele
batizou, e o mtodo da observao, em que se deixa o sujeito falar, anotando-se
a maneira pela qual o pensamento se desenvolve. As respostas so dadas
livremente, terminando-se por obter um procedimento clnico de exame muito
eficiente. O mtodo clnico baseia-se na arte de interrogar que Piaget dominava
e diz respeito observao do que est oculto atrs das primeiras aparncias.
perfeita explicao do mtodo, acrescenta-se o cuidado com que foram ordenados
os materiais de estudo.
74
De acordo com esse mtodo, o desenvolvimento mental da criana a partir
do nascimento se orienta em direo a um equilbrio que vir com o pensamento
formal, mas que surge aos poucos, medida que se processam a assimilao e a
acomodao. Tal equilbrio no significa de modo algum imobilidade. um
equilbrio mvel e estvel. Mas, a cada momento da vida, h tambm um
desequilbrio, causado pelas transformaes do mundo interior e exterior. Em
cada conduta, o indivduo tenta restabelecer o equilbrio.
H que considerar um funcionamento constante (assimilao e
acomodao) que se assegura a passagem de um estgio do desenvolvimento
para outro, ao lado de estruturas variveis, que definem as formas sucessivas de
equilbrio. Acompanhando a vida mental da criana, possvel observar
claramente os pressupostos da teoria de Piaget.
Todos os indivduos passam por fases ou perodos, porm o incio e o
trmino de cada fase depende das caractersticas biolgicas do indivduo e de
fatores educacionais, sociais. Os perodos do desenvolvimento cognitivo
consistem em:

a) Perodo Sensrio Motor configura a conquista, atravs da percepo e dos
movimentos, de todo o universo que a cerca. Ocorre a diferenciao progressiva
entre o seu eu e o mundo exterior. No aspecto afetivo tambm ocorre esta
diferenciao, passa das emoes primrias (de medo), para a preferncia de
determinados brinquedos e pessoas. Por volta dos dois anos, as atitudes tornam-
se ativas e participativas.

b) Perodo Pr-Operatrio (1 Infncia) No incio desse perodo, o mundo interior
ainda prevalece sobre as relaes cooperativas com o outro. Evento mais
importante o surgimento da linguagem, que ir acarretar transformaes nos
aspectos intelectual, afetivo e social. No aspecto afetivo, surgem os sentimentos
interindividuais. Nesse perodo, a maturao neurofisiolgica completa-se,
permitindo o desenvolvimento de novas habilidades, como a coordenao motora
fina.
c) Perodo das Operaes Concretas Nessa fase, a criana est pronta para
75
iniciar um processo de aprendizagem sistemtica. No plano afetivo, capaz de
cooperar com os outros, de trabalhar em grupo e, ao mesmo tempo, ter autonomia
pessoal. Surgem a vontade, o respeito mtuo, a honestidade, o companheirismo e
a justia.

d) Perodo das Operaes Formais: A contestao a marca desse perodo. O
indivduo domina progressivamente a capacidade de abstrair e generalizar, cria
teorias sobre o mundo, principalmente sobre aspectos que gostaria de reformular.
Conforme Piaget, a personalidade comea a se formar no final da infncia, entre 8
e 12 anos, com a organizao autnoma das regras, dos valores, a afirmao da
vontade. Na nossa cultura, em determinas classes sociais que protegem a
infncia e a juventude, a prorrogao do perodo da adolescncia cada vez
maior, caracterizando-se por uma dependncia em relao aos pais e uma
postergao do perodo em que se tornar socialmente produtivo e, por
conseguinte, entrar na idade adulta. Na idade adulta, no surge nenhuma nova
estrutura mental, mas um aumento gradual do desenvolvimento cognitivo.
Segundo Piaget, cada perodo caracterizado por aquilo que de melhor o
indivduo consegue fazer nessas faixas etrias.
Ao analisar os estgios do desenvolvimento intelectual, propostos por
Piaget, pode-se considerar, de modo generalizado, que as fases do processo
intelectual compreendem trs momentos: 1) compreenso ou levantamento do
problema; 2) imaginao ou criao da soluo; 3) crtica ou comprovao.
De forma sinttica, segundo Piaget (1994), do primeiro ao dcimo ms de
vida, a inteligncia sensrio motora, pois ocorrem as primeiras identificaes e
relaes mecnicas, com objetivos prticos imediatos. Do dcimo quinto ms aos
sete anos aproximadamente, a inteligncia representativa pr-operatria. Nessa
etapa, o pensamento egocntrico e sincrtico, com muitas fices mgicas e
simplificaes. Dos sete anos em diante, at a chegada da puberdade, a
inteligncia concreta, com a necessidade ainda de se estabelecerem as
diferenas entre o real e o imaginrio atravs de operaes mentais simples que
tendem a ser evocadas conjuntamente. A partir da puberdade, isto ,
aproximadamente dos onze anos em diante, o sujeito j teria condies de lidar
76
com o mundo da possibilidade, estabelecendo abstraes e generalizaes, no
necessitando de objetos concretos para estabelecer o raciocnio mental e chegar
s solues de problemas.
Ao relacionar o desenvolvimento do afeto e da inteligncia Piaget (1962)
refere ser incontestvel o papel desempenhado por ambos. A essncia da
inteligncia a formao de estruturas mentais, o afeto pode causar a formao, o
aceleramento ou o retardamento de estruturas cognitivas. Com est interpretao
Piaget procurou demonstrar geneticamente que a afetividade pode acelerar ou
retardar a formao de estruturas cognitivas, mas no causar, porque a
afetividade, embora necessria, no condio suficiente na formao da
estrutura. Para Piaget (1962) a afetividade precede as funes das estruturas
cognitivas, e os estgios da afetividade correspondem aos estgios de
desenvolvimento das estruturas, existindo correspondncia e no sucesso entre
eles.


3.5 O papel das inteligncias nas emoes

O estudo da inteligncia humana ao longo do tempo sempre foi objeto de
curiosidade, pois desencadeou diferentes formas de interpretaes. Algumas
teorias sobre a inteligncia preocuparam-se em desvelar seu carter quantitativo e
qualitativo. Nesse sentido, conceituar a inteligncia no to simples, pois
depende de muitos fatores que iro contribuir para se chegar a um conceito
consensual, ou que atenda s diferenas sociais e culturais em uma poca
permeada pela globalizao e pelo multiculturalismo.
As primeiras definies de inteligncia surgiram com trs indicadores
distintos: capacidade de aprender, de pensar abstratamente e de adaptar-se ao
meio. Dessa forma, pode-se descrever trs conceitos distintos. O primeiro baseia-
se na capacidade de aprender. A inteligncia refere-se pessoa que consegue
aprender muitas coisas em pouco espao de tempo; relaciona a inteligncia com a
quantidade de aprendizagem. O segundo relaciona a inteligncia com a
capacidade de pensar abstratamente: a pessoa considerada inteligente pela
77
capacidade de aprender conceitos e teorias complexas, normalmente atribuda s
pessoas que conseguem concluir graus elevados de estudo. No terceiro grupo
estaria a capacidade de adaptao ao meio, ou seja, inteligente a pessoa que
desenvolve a capacidade de resolver problemas novos, que conseguiria chegar
soluo acertada de um problema em uma situao inusitada (Braghirolli, 1998).
Na realidade, pode-se somar estes conceitos e considerar a inteligncia como a
capacidade global da pessoa que se expressa pela sua facilidade em aprender,
pensar abstratamente e atuar eficientemente sobre o meio.
Para Antunes (2000), a origem da palavra inteligncia resulta da juno de
duas expresses latinas: intus (entre) e legere (escolher). A inteligncia
compreenderia a capacidade de escolher ou selecionar adequadamente os
elementos do ambiente. a capacidade de penetrar nas coisas optando pelo
melhor caminho. Apresenta um potencial biolgico no que se refere aos neurnios
e s suas sinapses e apresenta um potencial psicolgico quando est vinculada
ao desejo e s aes conscientes e inconscientes. A inteligncia, alm de ajudar a
resolver os problemas, cria produtos vlidos para a cultura que nos envolve.
Do ponto de vista estritamente neurolgico, a inteligncia a capacidade de
produzir combinaes entre 14 milhes de neurnios (p. 3). Para esse mesmo
autor, os fatores genticos tm influncia na inteligncia, ao mesmo tempo em que
defende a idia de que a inteligncia estimulvel, podendo ampliar a capacidade
de acordo com o ambiente.
As diferenas em torno dos conceitos de inteligncia sugeriram a
classificao em tipos de inteligncias ou habilidades. Braghirolli (1998) informa
que Thorndike foi o primeiro a admitir tipos de inteligncia, os quais podem ser
descritos em trs grupos: tipo abstrato, tipo social e tipo prtico ou mecnico. O
tipo abstrato refere-se habilidade para utilizar smbolos e conceitos; o tipo social,
habilidade para o relacionamento interpessoal, e o tipo prtico ou mecnico,
habilidade para manipular objetos.
Mas a fragmentao da inteligncia em habilidades no foi satisfatria para
compreender o desempenho das pessoas. Isso fez com que se desenvolvesse um
mtodo capaz de medir a inteligncia. Essa necessidade surgiu quando, no ano
de 1904, Binet e Simon, psiclogos franceses, receberam a misso do governo
78
francs para auxiliar na diminuio dos ndices muito altos de reprovaes
escolares. Tal problema foi atribudo existncia de classes heterogneas.
Segundo Binet, a soluo seria tornar as classes homogneas e, dessa forma,
utilizar um mtodo que avaliasse quantitativamente a inteligncia (Braghirolli,
1998). Binet e Simon desenvolveram, nos anos subseqentes, uma srie de
tarefas, que enfatizavam vrias reas do desenvolvimento, como: ateno,
memria, compreenso raciocnio, entre outros. A finalidade era verificar a
dificuldade nessas reas e obter uma medida para cada rea. No ano de 1911, foi
concluda uma escala por idade cronolgica: todas tarefas atribudas ao nvel de 3
anos foram realizadas pelas crianas com essa idade. Como resultado, 75% das
crianas que fizeram parte do estudo conseguiram executar e, por isso, foram
consideradas como de 3 anos; as que no conseguiram foram consideradas
retardadas. E assim foi estabelecida a escala com as idades cronolgicas
subseqentes. Desse modo, foi criada a definio da expresso idade mental
para o resultado desse teste.
Os estudos de Binet e Simon conseguiram grandes adeptos em todo o
mundo. O teste foi traduzido para vrias lnguas, em vrios pases. Mas, segundo
Braghirolli (1998), despertou interesse particular nos Estados Unidos, onde o uso
dos testes foi estimulado com a idia de avaliar as pessoas para propsitos
especficos seja na escola, no exrcito, nas organizaes industriais ou at
mesmo em companhias sociais. Apareceram formas diferentes do teste, mas a
que alcanou maior fama foi a de Terman, que usou pela primeira vez o conceito
de quociente intelectual (QI), embora a sua criao tenha sido atribuda a William
Stern. Finalmente, elaborou-se a frmula que possibilitou a classificao da
inteligncia em termos quantitativos, a saber:

QI= IM (Idade Mental) X 100
IC (Idade Cronolgica)

Essa classificao de pessoas, proposta pelo teste Stanford-Binet, obedece
seguinte tabela (Braghirolli, 1998, p. 139):

79
Quadro 3 - Classificao, Stanford-Binet
QI CLASSIFICAO
Acima de 140
De 140 a 120
De 119 a 110
De 109 a 90
De 89 a 80
De 79 a 70
Abaixo de 70
Superdotado
Inteligncia muito superior
Inteligncia superior
Inteligncia normal ou mdia
Inteligncia lenta
Inteligncia limtrofe
Debilidade mental

No ano de 1960, Wechsler fez uma reviso nesse teste, incluindo uma
modificao importante no clculo do QI, com um tipo de escore padro. Mesmo
assim, foram notveis as crticas que recebeu esse tipo de mensurao da
inteligncia, uma vez que o teste dificilmente avalia a capacidade verbal, e as
crianas que tinham esta capacidade ou no eram prejudicadas nos resultados.
Outro aspecto que mereceu notada crtica foi o de que as questes presentes no
teste assemelhavam-se muito s questes propostas nas escolas, o que tambm
poderiam favorecer algumas crianas em detrimento de outras.
Foram desenvolvidas, nessa poca, teorias para compreender melhor a
inteligncia. Uma delas foi a teoria dos dois fatores, proposta por Spearman,
aproximadamente no incio do sculo passado. Essa teoria preconizou que a
inteligncia uma funo generalizada, que chamou de fator G, comum a toda
atividade intelectual, e fator s, para atividades especficas, pois as correlaes
somente com o fator G no eram precisas na execuo de tarefas especficas.
Outra teoria foi proposta por Thordike, no ano de 1927 a teoria dos fatores
mltiplos, que refere a composio da inteligncia com muitos fatores que se inter-
relacionam, sendo que, para fins especficos de mensurao, possvel agrupar
esses fatores.
No ano de 1968, Guilford apresentou a teoria sobre a inteligncia, a qual
seria composta de vrios fatores, entre os quais procurou identific-los pela
anlise fatorial, mas no apresentou subsdios suficientes para a precisa anlise
da inteligncia.
80
A terceira teoria sobre a inteligncia denominada teoria dos grupos de
fatores, a qual se refere constituio da inteligncia em grupos de capacidades
mentais primrias que operam com independncia, mas levando em conta um
grupo de capacidades que comum aos demais, o que reforou a teoria do fator
G. Vrios testes foram derivados a partir dessas teorias.
Essa maneira de interpretar a inteligncia, com base nos aspectos
meramente quantitativos, permaneceu por muitos anos com poucos
questionamentos. O mais importante questionamento talvez seja o de no existir
uma correlao entre a soluo do problema e a realidade quantitativa. Nos testes
de mensurao da inteligncia, o mais importante so os valores numricos e no
o mecanismo de como tais valores so alcanados.
O interesse sempre renovado de investigar a inteligncia no campo
emocional leva muitos pesquisadores a alimentarem vias que possam cada vez
mais comprovar sua importncia para o desenvolvimento da pessoa e da
sociedade. Ziviani & Carneiro (1999) apontam conceitos, alguns derivados das
teorias sobre a inteligncia: inteligncia social estudada por Thorndike, em 1920,
por Wechesler, em 1950, e por Guilford, em 1968; inteligncia prtica e
inteligncia bem sucedida, por Sternberg, em 1985; inteligncia interpessoal e
intrapessoal, por Gardner, em 1994; inteligncia emocional, por Salovey & Mayer,
em 1990, e Goleman, em 1995; e inteligncia moral, pesquisada por Boss,
em1994.
Lvy (l998) desenvolveu a noo de ecologia cognitiva, avanando para
ultrapassar a viso isolada do conceito, mostrando que fora da coletividade,
desprovido do ambiente, o indivduo no pensaria. As inteligncias so elementos
componentes de uma ecologia cognitiva que nos engloba. O indivduo desprovido
de sua lngua, herana cultural, ideologia, crena, escrita, mtodos intelectuais e
outros do meio ambiente no seria um ser considerado inteligente.
Mas em que consiste inteligncia? A inteligncia, da mesma forma que a
conscincia, uma resultante funcional de diversos atributos que integram o plano
de nossos processos intelectuais. A inteligncia definiu-se como capacidade
funcional de compreender e elaborar contedos intelectuais, de forma que estes
facilitem a capacidade do sujeito de atuar eficientemente sobre o meio, resolvendo
81
problemas novos. Dessa forma, a inteligncia depende diretamente da vontade, da
percepo, dos afetos e da memria.
Existem vrias classificaes de inteligncia. Alguns autores referem-se
inteligncia prtica ou reacional, que seria a inteligncia tpica dos primeiros anos de
vida, desenvolvendo-se posteriormente a inteligncia disposicional, em que se inclui
a trajetria entre a vontade e a determinao de objetivos de ao, culminando com
a inteligncia terico-lgica. Quando, ento, o indivduo atingisse o pleno
desenvolvimento, surgiria a inteligncia gnstica (Gcaetano, 2001).
A inteligncia importante para a sobrevivncia, tomada de deciso, ajuste
de limites, comunicao e unio.
No que se refere sobrevivncia, nossas emoes foram desenvolvidas
naturalmente atravs de milhes de anos de evoluo. Como resultado, nossas
emoes possuem o potencial de nos servir como um sofisticado e delicado
sistema interno de orientao. Nossas emoes nos alertam quando as
necessidades humanas naturais no so encontradas. Por exemplo, quando nos
sentimos ss, nossa necessidade encontrar outras pessoas. Quando nos
sentimos receosos, nossa necessidade por segurana. Quando nos sentimos
rejeitados, nossa necessidade por aceitao.
Nossas emoes so uma fonte valiosa da informao. Elas nos ajudam a
tomar decises. Estudos mostram que, quando as conexes emocionais de uma
pessoa esto danificadas no crebro, ela no pode tomar nem mesmo as
decises simples, porque no sentir nada sobre suas escolhas.
O ajuste de limites necessrio. Assim, quando nos sentimos incomodados
com o comportamento de uma pessoa, nossas emoes nos alertam. Se ns
aprendermos a confiar em nossas emoes e sensaes, isso nos ajudar a
ajustar nossos limites, que so necessrios para proteger nossa sade fsica e
mental.
Nossas emoes ajudam-nos a comunicar com os outros. Nossas
expresses faciais, por exemplo, podem demonstrar uma grande quantidade de
emoes. Com o olhar, podemos sinalizar que precisamos de ajuda. Se formos
tambm verbalmente hbeis, juntamente com nossas expresses teremos uma
possibilidade maior de melhor expressar nossas emoes. Tambm necessrio
82
que sejamos eficazes para escutar e entender os problemas dos outros. Para
Weisinger (2001, p. 117), a base de qualquer relacionamento a comunicao:
sem comunicao seja ela por mmica, linguagem corporal, e-mail ou uma
conversa cara a cara no existe relacionamento. O mesmo autor refere
algumas tcnicas de comunicao, como a auto-revelao, a positividade, o ouvir
o que o outro diz (que consiste na escuta dinmica), a exposio construtiva das
idias e sentimentos em relao s idias de outrem e o saber comunicar-se em
equipe. Essas tcnicas consistem em basicamente desenvolver a autoconscincia
e usar a sensibilidade.
As emoes so, talvez, a maior fonte potencial capaz de unir todos os
membros da espcie humana. Claramente, as diferenas religiosas, culturais e
polticas no permitem isso, apesar de as emoes serem "universais".


3.6 A teoria das inteligncias mltiplas no contexto das possibilidades
(competncias) humanas

Tendo por horizonte o iderio de Freinet (1896-1966), sustentado na crena
de que a criana, intrinsecamente ligada ao mundo da vida, capaz de
desenvolver mltiplas possibilidades (capacidades), procurar-se- esboar as
principais contribuies tericas de Gardner, tendo em vista uma (re)leitura
dessas capacidades. Com esse intuito, os seguintes parmetros sero
apresentados:
?ponto de partida, condies de existncia e de pesquisa responsveis pela
elaborao da teoria;
?contextualizao da teoria, conceitos bsicos;
?reflexes finais em termos de relevncia da teoria.
A teoria das inteligncias mltiplas, desenvolvida por Gardner (1995), teve
como fator desencadeador uma pesquisa sobre o potencial humano, encomendada
pela Fundao Bernard Van Leer, a ser desenvolvida pelo autor e por vrios colegas
da Escola de Educao para Ps-Graduandos de Harvard. Howard Gardner, 56
anos, professor de cognio e educao, integrante do Projeto Zero, um grupo de
pesquisa em cognio humana mantido pela universidade de Harvard nos Estados
83
Unidos. Leciona neurologia na escola de medicina em Boston. J escreveu 18 livros.
Sua preocupao no s investigar o potencial humano, mas, a partir desse
estudo, encontrar alternativas para uma prtica educativa comprometida com
pessoas invlidas.
Deve-se considerar, tambm, os resultados de duas linhas de investigao
que Gardner vem desenvolvendo h bastante tempo. A primeira envolve o estudo
do desenvolvimento, em crianas normais e talentosas, da capacidade de utilizar
smbolos, em especial nas artes. Essa linha tem sido desenvolvida no Projeto
Zero, de Harvard. A segunda volta-se para o estudo da deteriorao da
capacidade cognitiva em sujeitos que sofrem de leses cerebrais, desenvolvido
no Centro Mdico de Administrao de Veteranos de Boston e na Escola de
Medicina da Universidade de Boston.
A rea de conhecimento qual Gardner est vinculado a psicologia
evolutiva, de conotao cognitivista. Entretanto, no se atm apenas aos
aspectos estritamente cognitivos, mas leva em considerao a personalidade, as
emoes e o contexto cultural no qual se desenvolvem todos os processos
mentais, voltando-se principalmente para a criatividade.
Dentre as diversas abordagens sobre a cognio humana, Gardner inclina-
se decisivamente para a denominada de sistemas simblicos. Nessa abordagem,
o aspecto essencial do pensamento humano sua capacidade de criar e
fomentar o intercmbio atravs do emprego de diversas classes de sistemas de
smbolos ou cdigos de significado, entendidos como veculos atravs dos quais
se produzem as diversas atividades desenvolvidas pelo ser humano.
Contextualizando a teoria e tendo por base o horizonte de suas
investigaes e interesses, Gardner prope uma nova compreenso da
inteligncia humana, entendendo-a no como um processo nico, mas como um
conjunto de competncias intelectuais, engendradas a partir de diversas classes
de sistemas simblicos, desenvolvidos pela cultura humana.
Essa concepo simblico-cultural da inteligncia, em suas mltiplas
dimenses, est ancorada na gama de sistemas simblicos construdos ao longo
do processo cultural, compreendendo os sistemas: lingstico, lgico, numrico,
musical, corporal, espacial e pessoal. Tal posicionamento acentua o aspecto
84
pluralista da inteligncia envolvendo domnios simblicos diversificados, cujo
acesso pode abranger:
?todos os indivduos por pertencerem mesma espcie e interagirem com o
mundo fsico e social dessa mesma espcie;
?indivduos pertencentes a determinadas culturas;
?grupos isolados dentro de uma mesma cultura;
?apenas um indivduo ou um pequeno grupo, sendo que, com o passar do tempo,
o acesso pode se estender a outros indivduos.
Por vincular-se a uma abordagem simblico-cultural, a teoria de Gardner
trabalha a partir da noo de smbolos, sistemas simblicos e produo simblica.
Os primeiros envolvem a possibilidade de transposio de sentido, uma vez
que se referem a todas entidades, abstratas ou concretas, que podem representar
outra, transmitindo significados acordados culturalmente. Conseqentemente, os
smbolos so vistos como entidades significativas, atravs das quais a espcie
humana pode processar o mundo em que vive.
Os segundos, por sua vez, so um conjunto inter-relacionado de smbolos.
Para fins de exemplificao, as palavras (smbolos) podem ser vistas como
componentes da linguagem (sistema simblico), bem como nmeros e padres
de movimentos, que compem outros sistemas simblicos (linguagem
matemtica, sistemas corporais).
Entretanto, smbolos e sistemas simblicos adquirem maior relevncia
quando contribuem para a produo simblica, ou seja, para a criao de
produtos simblicos. Estes ltimos representam entidades representacionais cuja
criao volta-se para a transmisso de um conjunto de significados, culturalmente
passveis de serem compartilhados, envolvendo a possibilidade de pessoas
compreend-los, apreci-los, critic-los ou transform-los. Nesse sentido,
histrias, poemas, construes cientficas e tecnolgicas etc. enquadram-se como
produtos simblicos criados em determinado momento histrico-cultural, tendo
por base sistemas simblicos elaborados ao longo da evoluo da humanidade.
Os sistemas simblicos, nessa perspectiva, so a matria-prima, a partir da
qual as mltiplas competncias humanas podem ser tecidas e desenvolvidas.
85
Para sistematizar esses conhecimentos, optou-se por apresentar um esboo
de como evolui a competncia humana com sistemas simblicos. Tal evoluo,
conforme Gardner, ocorre em quatro etapas:
?Beb, envolvendo entendimentos bsicos sobre o uso posterior de smbolos e a
demonstrao de capacidades para determinadas competncias simblicas;
? Pr-escolar, compreendendo o surgimento de competncias bsicas em
diversos sistemas simblicos;
?Escolar, implicando no domnio inicial de sistemas simblicos de 2 grau. Tais
sistemas, tambm denominados notacionais, representam a matria bsica da
educao formal, pois atravs deles que as crianas entram em contato com a
produo humana sistematizada;
?Adolescente e adulto, em que a pessoa pode tornar-se um usurio competente
de sistemas e produtos simblicos, sendo capaz de medi-los aos mais jovens e
tambm ter potencial para desenvolver novos produtos simblicos.
Somente levando em conta a evoluo acima apresentada que se torna
possvel a compreenso da inteligncia, entendida como mltiplas competncias
(possibilidades).
Para compor o retrato do desenvolvimento de cada uma das competncias
intelectuais, Gardner utiliza como fonte alimentadora:
?sistemas simblicos construdos culturalmente;
? estudos envolvendo prodgios, indivduos talentosos, crianas e adultos
normais, pacientes com leses cerebrais, indivduos de cul turas variadas;
?especialistas em diferentes linhas de trabalho.
Assim, centrando-se nas faculdades intelectuais humanas, essa teoria no
s aproveita a investigao nas cincias psicolgicas e nas cincias biolgicas,
mas tambm os resultados sobre o desenvolvimento e uso do conhecimento em
diversos ambientes culturais, atestando o carter interdisciplinar do trabalho
realizado.
O conjunto inter-relacionado dos vrios campos estudados indica a
existncia de distintas competncias, inteligncias. O objetivo do autor foi
identificar a diversidade dessas competncias, tendo como parmetros os
seguintes pr-requisitos:
86
?dominar um conjunto de habilidades que permitam ao indivduo solucionar
problemas, descobrir ou cri-los, estabelecendo as bases para um novo
conhecimento, denotando a nfase pelos processos criativos;
?ser genuinamente importante e til, ao menos em determinado ambiente
cultural;
?satisfazer determinadas especificaes biolgicas e psicolgicas;
?no terem sido as competncias dadas a priori.
Dessa forma, a teoria pode abarcar uma gama razoavelmente completa
das classes de habilidades que as culturas valorizam.
Partindo dos procedimentos que Gardner adota, principalmente em termos
de pr-requisitos para detectar formas diversificadas de inteligncia, fica claro que
sua investigao trabalha com a concepo de "inteligncias candidatas", o que
abre a possibilidade de novas inteligncias serem incorporadas a seu sistema
explicativo, ao longo do tempo.
A teoria do autor, portanto, compreende uma concepo de inteligncia
que incorpora habilidades diversificadas, levando a adotar a idia de inteligncias
mltiplas ou estruturas da mente. Estas, como j foi colocado, correspondem a
distintas competncias intelectuais que operam de acordo com seus prprios
procedimentos, tm uma histria de desenvolvimento prpria, tanto ontogentica
quanto filogentica, e um especfico sistema de regras de funcionamento.
Tais peculiaridades explicam o carter independente das diversas
inteligncias, apesar de elas operarem de forma harmnica e interdependente nas
atividades cotidianas. Entretanto, essa autonomia aparentemente invisvel pode
ser detectada atravs de observao ou estudo adequado.
As inteligncias, assim constitudas, equivalem, para Gardner, a um
potencial, a um conjunto de "saber como", envolvendo procedimentos e percia
para fazer algo, que instrumentalize o indivduo para a consecuo de tarefas
simples e complexas com as quais se defronta ao longo de sua vida. Mais do que
isso, as inteligncias proporcionam a base para a inventividade humana,
permitindo a gerao de novas produes culturais (produtos simblicos).
importante salientar que as inteligncias mltiplas no existem como
entidades fsicas verificveis, mas como modelos ou constructos explicativos de
87
processos e habilidades que so contnuos entre si. De forma geral, as
caractersticas bsicas das inteligncias envolvem os seguintes pontos:
?representam um conjunto de competncias intelectuais que todos os indivduos
podem ter por pertencer espcie humana;
?apesar de independentes, interatuam e constroem-se desde o incio da vida,
funcionando harmoniosamente para execuo de tarefas humanas intrincadas;
?inicialmente so puras e no mediadas, mas, medida que evoluem, envolvem-
se com sistemas simblicos, podendo ser deflagradas na realizao de tarefas
dadas culturalmente;
?o processo no domnio de cada uma no depende s do indivduo, mas das
condies dadas pela cultura, pois esta define as etapas e fixa os limites do
ganho individual;
?sua independncia prende-se diversificao dos sistemas simblicos e
relativa localizao cerebral;
?salientam o aspecto pluralista, sociocultural e biolgico da cognio humana;
?enfatizam a diversificao da cognio, estabelecendo-a a campos mais
abrangentes de competncia, o que possibilita a expanso de todo o potencial
humano, seja este lingstico, musical, lgico-matemtico, espacial, corporal ou
pessoal;
?no podem ser vistas apenas como um conjunto de capacidades de cmputo
puro, pois esto imersas em um mundo pleno de significados, os quais devem ser
considerados para a efetiva aplicao das mesmas;
?desmistificam a idia de inteligncia, ligada apenas a processos mentais,
ampliando seu campo de abrangncia para as mais diversas formas de atividade
e expresso do ser humano;
?em termos de evoluo, em cada um dos domnios prprios, envolvem a
passagem gradual de nveis, indo do novio para o aprendiz e deste para o
especialista, denotando, assim, um desenrolar gradual de percia que segue
diferentes ritmos de passagem (Isaia, 1993, p. 137).
Buscando a explicitao bsica das inteligncias candidatas apresentadas
por Gardner (1994), convm salientar-se que:
88
? as inteligncias, ancoradas em sistemas simblicos, especificam-se em:
lingstica, musical, lgico-matemtica, espacial, corporal e pessoal;
?cada inteligncia possui operaes medulares, entendidas como mecanismos
bsicos de processamento, podendo dar lugar a vrios desempenhos intelectuais;
?a histria de desenvolvimento dessas inteligncias, por envolver evoluo
ontogentica e filogentica, indica que habilidades de diferentes espcies podem
entrelaar-se para a composio de determinada manifestao simblica;
?a indicao de uma relativa localizao cerebral para as inteligncias aponta
para uma base biolgica, sem, contudo, desprezar a influncia dos fatores
culturais;
?a separao das inteligncias tem um cunho didtico, porque na vida real elas
se encontram inter-relacionadas para a realizao das diversas atividades
humanas.
Recentes pesquisas em neurobiologia vm apontando a presena, no
crebro, de reas que correspondem de maneira aproximada a espaos
determinados de cognio, mais ou menos como se um ponto do crebro
abrigasse uma forma especfica de competncia e de processamento de
informaes. Explicitar claramente quais so essas reas uma tarefa difcil, pois
cada uma delas expressa uma forma diferente de inteligncia, sendo responsvel
pela soluo especfica de problemas ou criao de produtos vlidos para uma
cultura.
Howard Gardner (1994) afirma que oito pontos diferentes do crebro
abrigariam diferentes inteligncias, que caracterizam o que ele chama de
inteligncias mltiplas. Apesar de reconhecer que esse nmero relativamente
subjetivo, ele classifica tais inteligncias em: lingstica ou verbal, lgica-
matemtica, espacial, musical, cinestsica corporal, naturalista e pessoais
(intrapessoal e interpessoal).
Gardner (1994) aponta ainda oito sinais ou critrios que considera
essenciais para que uma competncia possa ser includa como inteligncia:
1. Identificao da "morada"/inteligncia por dano cerebral: um dano que atinja
parte especfica do crebro, como, por exemplo, o lado esquerdo do hemisfrio
cerebral, sem, entretanto, danificar outras reas.
89
2. Indivduos excepcionais em reas especficas da soluo de problemas ou
criao: como exemplo, os artistas que apresentam limitaes em certos nveis de
conhecimento e excepcionalidade em outras, como desenhar.
3. Conjunto de operaes identificveis.
4. Suscetibilidade modificao da inteligncia por treinamento: apresentao de
caractersticas que evidenciam a certeza da evoluo humana.
5. Uma histria da plausibilidade evolutiva: inteligncias especficas tornam-se
plausveis na medida em que possvel a localizao de antecedentes evolutivos.
6. Exames especficos por meio de tarefas psicolgicas experimentais: aqui, a
memria, longe de ser uma capacidade geral, aparece como um dado especfico.
Pesquisas psicolgicas mostram que indivduos com excelente memria verbal
apresentam limitada memria numrica; outros, com tima memria musical, so
incapazes de executar passos de dana , e assim por diante.
7. Apoio de exames psicomtricos: resultados de experincias mostram claros
indcios de inteligncia especfica. Nesses exames, comum encontrar excelentes
habilidades lgico-matemtica e pouco alcance espacial, por exemplo.
8. Criao de sistema simblico especfico: as letras, por si s, significam
smbolos diferentes das notas musicais, por exemplo; sinais cartogrficos diferem
de sinais faciais. Grande parte da comunicao humana feita por sentenas
simblicas.
Esses critrios permitem identificar o elenco das inteligncias mltiplas, que
so:









90

Figura 1 Ilustrao das Inteligncias mltiplas.

3.6.1 Inteligncia lingstica ou verbal
A Inteligncia lingstica a habilidade de lidar com os diferentes tipos de
linguagem, de produzir sentenas gramaticais, na forma escrita ou oral. Segundo
Gardner (1994, p. 25),

O dom da linguagem universal, e seu desenvolvimento nas
crianas surpreendentemente constante em todas as culturas.
Mesmo nas populaes surdas, em que uma linguagem manual
de sinais no explicitamente ensinada, as crianas
freqentemente i nventam sua prpria linguagem manual e a
utilizam secretamente.

A linguagem a ferramenta essencial para a comunicao do ser humano
moderno. Alguns estudiosos afirmam que esta inteligncia inata na criana, mas
a maioria delas precisa ser ensinada. Est relacionada com a expresso oral e
escrita. O estmulo a este tipo de inteligncia notrio em ambientes motivados
pelo desafio de palavras e por mltiplas conversaes.
A Inteligncia lingstica, segundo o autor, parece ser a mais compartilhada
pela espcie humana, sem, contudo, deixar de apresentar especificidade
qualitativamente diferente em sua passagem de novio a especialista, como a
regra para todas as demais inteligncias.
As operaes medulares responsveis pelo processamento lingstico so:
?sensibilidade para o significado das palavras (semntica);
?sensibilidade para a ordem das palavras nos enunciados (sintaxe);
91
?sensibilidade para os sons, ritmos, inflexes e mtricas das palavras (fonologia);
?sensibilidade para diferentes funes da linguagem, no sentido de poder intervir
no mundo do outro (pragmtica).
Alm das operaes medulares, outras funes da linguagem importantes
no processo de comunicao humanas so: retrica, isto , a habilidade de
convencer outras pessoas; poder mnemnico, envolvendo a linguagem como
instrumento para recordar informaes; transmisso de informao, permitindo a
apropriao da experincia socialmente elaborada, como coloca Vygotsky;
metalinguagem, ou seja, emprego da linguagem para refletir e explicar
mecanismos e processos dela mesma.
Do ponto de vista de Gardner, o domnio da linguagem envolve processos
especiais e gerais. Assim, os processos sintticos e fonolgicos so
possivelmente especiais, prprios da espcie humana, com pouca influncia
ambiental, enquanto que os semnticos e pragmticos esto ligados a processos
mais gerais de processamento, no to diretamente ligados competncia
lingstica. Conseqentemente, entende que sintaxe e a fonologia esto mais
diretamente ligadas ao ncleo central da competncia lingstica; j a semntica e
a pragmtica incluem a entrada de outras inteligncias.

3.6.2 Inteligncia lgico-matemtica
A Inteligncia lgico-matemtica est presente em todas as pessoas,
mostrando-se mais acentuada em alguns. Entre todas as inteligncias, a verbal e
a lgico-matemtica so as de maior prestgio. A matemtica e a leitura
constituem as mais admirveis conquistas da sociedade. O estmulo a esta
inteligncia est muito bem fundamentado em Piaget. Segundo esse autor,
depende das aes da criana sobre o mundo. Trata-se da utilizao do raciocnio
lgico alm da capacidade para solucionar problemas envolvendo nmeros e
demais elementos matemticos, deduo, pensamento cientfico. considerada o
tipo de inteligncia que serve de base para os testes de QI. Para Gardner (1994,
p.25), Esta inteligncia tambm apoiada por nossos critrios empricos. Certas
reas do crebro so mais importantes do que outras no clculo matemtico. H
92
idiotas sbios que realizam faanhas de clculo, mesmo que continuem sendo
tragicamente deficientes na maioria de outras reas.
A Inteligncia lgico-matemtica origina-se a partir da confrontao do
indivduo com o mundo dos objetos. Para Gardner, a evoluo desta forma de
competncia parte dos objetos para os enunciados, das aes para as relaes
entre aes, de aes materiais para aes mentais e de sistemas de
movimentos para sistemas abstratos, conforme achados da teoria piagetiana.
Entretanto, apesar de utilizar as contribuies de Piaget (1896-1980) para
descrever a evoluo ontogentica da inteligncia lgico-matemtica, contesta
muitos dos achados do epistemologista suo, especialmente quanto ao
desenvolvimento desta inteligncia que se estendeu a todas outras competncias,
regularidade das etapas e generalizao destas ltimas para todos os tipos de
composio cultural.
No intento de melhor caracterizar a inteligncia lgico-matemtica,
Gardner, para fins de estudo, separa-a em termos de matemtica e cincias. Com
respeito aos sujeitos envolvidos com dons matemticos, o autor destaca como
caractersticas principais:
?conscincia da necessidade do rigor da demonstrao, derivada de princpios
aceitos universalmente;
?crena de poderem alcanar um resultado totalmente novo;
?trabalho com padres mais permanentes por serem feitos de idias;
? dispndio de energias durante longas horas em problemas intrincados,
envolvendo isolamento e concentrao.
Tais caractersticas esto intimamente relacionadas aos interesses que os
matemticos demonstram em explorar sistemas abstratos por si mesmos; intrigar-
se com padres; inventar um novo campo matemtico; centrar-se na soluo de
problemas difceis e apaixonar-se pela abstrao.
Levando em considerao as caractersticas e os interesses acima
apresentados, pode-se inferir que as operaes medulares da inteligncia
matemtica envolvem:
?reconhecer padres;
?produzir e seguir cadeias de raciocnio;
93
?reconhecer problemas significativos e resolv-los;
?ter habilidade numrica;
?escrever um problema, valorizando mais a forma que o contedo.
Em relao aos sujeitos envolvidos com dons cientficos, Gardner
evidencia como caractersticas pertinentes:
? facilidade tcnica;
? agudeza matemtica;
? guiados por temas, ou seja, crenas sobre como deve operar o mundo e
convices bsicas de como revelar estes princpios;
?matemtica vista como um instrumento para elaborar modelos e teorias que
possam descrever e explicar o funcionamento do mundo.
Aliados a essas caractersticas, os principais interesses demonstrados
pelos cientistas envolvem:
? explicar a verdade da realidade circundante;
? explicar o mundo concreto mais que a elaborao de um mundo abstrato;
? centrar-se em objetos, pessoas ou situaes e suas operaes, na busca de
princpios que possam ajudar a explic-los.
Em decorrncia das caractersticas e dos interesses apresentados pelos
cientistas, possvel deduzirem-se as seguintes operaes medulares para a
inteligncia cientfica:
? sensibilidade para perceber as implicaes das idias para o universo
investigado;
? grande poder de observao;
?capacidade de levantar perguntas que no tenham sido feitas antes e buscar
uma resposta que mude a forma como o universo explicado.

3.6.3 Inteligncia espacial
A Inteligncia espacial est relacionada com a capacidade de orientao no
espao e de domnio dos movimentos, de localizao, e direo. Diz respeito
capacidade de perceber formas e objetos de diferentes ngulos; perceber e
administrar a idia de espao; elaborar e utilizar mapas, plantas e outras formas
de representao; identificar e se localizar no mundo visual com preciso; efetuar
94
transformaes sobre a percepo, recriar aspectos da experincia visual. O
estmulo a esta inteligncia promovido de diferentes maneiras em cada faixa
etria, como contar histrias para criana pressupondo uma continuidade; usar
metforas.
A Inteligncia espacial tambm tem sua origem nas aes do indivduo
sobre o mundo, especificando-se, entretanto, sobre os objetos e sua localizao.
Como operaes medulares destacam-se:
? a habilidade para perceber uma forma ou objeto;
?a habilidade para manipul-los em termos de suas representaes mentais,
levando em conta como sero percebidos em diferentes ngulos, envolvendo
efetivamente a manipulao representacional do espao.
Essas operaes essenciais determinam uma amlgama de capacidades
relacionadas, ou seja, apesar de serem independentes entre si, podendo
desenvolverem-se ou falharem em separado, na rea espacial, ocorrem juntas,
operando como uma famlia. Tais capacidades so as seguintes: reconhecer
aspectos de um mesmo objeto; transformar ou reconhecer a transformao de um
objeto em outro; evocar a imaginria mental, isto , a representao mental do
mundo com suas transformaes e deslocamentos; recriar graficamente aspectos
da informao visual.
A inter-relao dessas habilidades ir permitir o surgimento da habilidade
metafrica, que se expressa na possibilidade de discernir similitudes em
diferentes contextos e na habilidade para estabelecer imagens que so anlogas
a outras realidade estudadas, representada pela imagem metafrica.
Devido s peculiaridades acima apresentadas, a Inteligncia espacial pode
ser vista como um instrumento mediador para uma diversidade de atividades.
Nesse sentido, pode ser percebida como uma ferramenta til para o pensar,
devido imaginria mental e imagem metafrica; para captar informaes; para
localizar-se em diferentes ambientes; para reconhecer objetos, cenas e pessoas;
para descrever grficos, bem como para formular e resolver problemas.

3.6.4 Inteligncia musical
95
A Inteligncia emocional refere-se s experincias relacionadas a como
ouvir. Exemplos so os jogos grupais em que se definem concursos sobre
identificao de sons produzidos: aps passeio por roteiro pr-determinado, so
usados diferentes sons para que o grupo se exercite identificando-os.
A Inteligncia musical, referente capacidade de utilizar os sons, no
tipicamente considerada uma inteligncia, como a matemtica; no entanto,
considerada para Gardner (1994) por ser empiricamente justificada. Destaca-se
neste tipo de inteligncia a evidncia de um vnculo biolgico para crianas
prodgio. Existem crianas autistas que sabem tocar bem um instrumento musical,
mas no conseguem falar.

Certas partes do crebro desempenham papel importante na
percepo e produo da msica. Estas reas esto
caracteristicamente localizadas no hemisfrio direito, embora a
capacidade musical no esteja claramente localizada em uma
rea to especfica como a linguagem. Embora a susceptibilidade
particular da capacidade musical ao dano cerebral dependa do
grau de treinamento e de outras diferenas individuais, existe uma
clara evidncia de amusia ou perda da capacidade musical
(Gardner, 1994, p. 23).

A inteligncia musical, assim como a lingstica, tem sua origem na esfera
auditiva-oral. Como mecanismo bsico de processamento, envolve a
sensibilidade para:
? tom, representado pela altura de um som na escala musical;
? ritmo, compreendendo sons emitidos em determinadas freqncias auditivas e
agrupadas de acordo com um sistema prescrito;
? timbre que envolve a qualidade distintiva do tom.
A despeito das operaes medulares apontarem para o sentido auditivo da
inteligncia musical, Gardner (1994) chama a ateno para a conjugao de
outras esferas, tal como a rtmica e a emocional. O ritmo repercute no corpo como
um todo, o que permite aos surdos terem acesso experincia musical. A
implicao emocional decisiva, no s para a composio, mas tambm para a
interpretao e apreciao da msica.
96
Quanto s formas de processamento musical, Gardner apia-se nos
estudos de Jeanne Bamberger, segundo a qual, este envolve duas formas:
Segundo essa autora, h duas formas: uma figurativa, que de carter intuitivo,
com base no que se escuta, sem levar em considerao nenhum conhecimento
formal sobre msica; outra formal, envolvendo o conhecimento musical
conceitualizado, compreendendo anlise e representao musical. A primeira
corresponde ao saber como, e a segunda, ao saber sobre. Entretanto, a
competncia musical deriva-se do entrelaamento de ambas formas,
compreendendo a inter-relao entre habilidades inatas de estmulos e
treinamento cultural.

3.6.5 Inteligncia cinestsica corporal
A Inteligncia cinestsica corporal a capacidade de usar o prprio corpo
de maneira diferenciada e hbil para propsitos expressivos; capacidade de
trabalhar com objetos, tanto os que envolvem motricidade especfica quanto os
que exploram uso integral do corpo. Habilidades: comparar, medir, relatar,
transferir, demonstrar, interagir, sintetizar, interpretar e classificar.
Nesta Inteligncia, o controle dos movimentos do corpo envolve o
autocontrole corporal e destreza para manipular objetos. Est, segundo Gardner
(1994), evidentemente localizada no crtex motor, com cada hemisfrio dominante
ou controlador dos movimentos corporais no lado contra lateral,. A dominncia
desse movimento nos destros localizada no lado esquerdo.
A evoluo dos movimentos especializados do corpo uma vantagem bvia
para as espcies. Nos seres humanos, essa adaptao ampliada atravs do uso
de ferramentas. O movimento corporal passa por um programa de
desenvolvimento claramente definido nas crianas (Gardner, 1994, p.23).
A inteligncia corporal tambm se origina nas aes sobre o mundo, mas
sua peculiaridade vincula-se ao uso do corpo e suas aes no mundo. Nesse
sentido, os indivduos que a utilizam podem situar-se em trs categorias. A
primeira relativa aos que tm agudo domnio sobre os movimentos do corpo,
como o caso de bailarinos esportistas. A segunda est vinculada aos que
podem manejar objetos com finura, envolvendo artistas plsticos, escultores,
97
artesos e instrumentistas. A ltima est relacionada queles que tm no uso do
corpo o ponto central de suas atividades, como principalmente o caso dos
atores. As diferenas entre elas so marcantes pelo fato de a primeira exigir do
sujeito uma certa habilidade da realizao de atividades definidas a priori, como
os passos de uma dana, ou um jogo de futebol, que exige regras. A segunda
categoria envolve a relao harmnica do corpo com um objeto, e na terceira o
sujeito usa o corpo de forma hbil, criativa e expressiva, sem, no entanto, ter a
presena de uma regra determinada ou limitada para a realizao de uma tarefa,
como o caso de um bailarino. Refere-se especialmente capacidade de
expressar-se atravs do corpo, como o j citado exemplo da atuao dos atores.
Essas categorias orientam para duas caractersticas fundamentais relativas
aos sujeitos envolvidos com a inteligncia corporal. Uma corresponde
capacidade de empregar o corpo de muitas formas para propsitos expressivos e
atlticos, enquanto a outra corresponde capacidade para trabalhar habilmente
com objetos, compreendendo motricidade fina e grossa.
Em decorrncia, as operaes medulares compreendem:
?controle dos prprios movimentos corporais;
?capacidade para manejar objetos com destreza.
Essas duas operaes podem vir juntas ou separadas na atividade humana
concreta.
Cabe salientar que, na teoria Gardneriana, apesar da evidncia de as
atividades corporais operarem de maneira independente das operaes
simblicas, aps o surgimento destas ltimas, ambas se atrelaram, provocando
um abismo entre a inteligncia corporal humana e a de outras espcies.

3.6.6 Inteligncias pessoais
A Inteligncia pessoal compreendida como os valores pessoais e divide-se
em intrapessoal e interpessoal. A Inteligncia intrapessoal refere-se habilidade
que as pessoas possuem de voltar-se para dentro de si mesmas, ou seja, de
compreender seus prprios sentimentos e lidar com eles de forma eficiente. So
pessoas que adquiriram um autoconhecimento de suas prprias emoes e
conseguem reconhecer sentimentos mais complexos e diferenciados (Gardner,
98
1994). As pessoas que possuem este tipo de inteligncia em um grau de
desenvolvimento elevado dificilmente desencadeiam processos impulsivos, pois
seus sentimentos so percebidos com maior facilidade, e a pessoa pode, ento,
us-los para seu prprio benefcio.
As inteligncias pessoais so to bsicas e biolgicas quanto quaisquer
inteligncias. Suas origens podem ser discernidas nos sentimentos diretamente
experimentados do indivduo, no caso da forma intrapessoal, e na percepo
direta de outros indivduos significativos, no caso da variedade interpessoal.
A Inteligncia intrapessoal refere o eu da prpria pessoa, exame e
conhecimentos que o indivduo faz de seus sentimentos; a interpessoal refere as
pessoas, ou eus da cultura, capacidade de observar e fazer distines entre
outros indivduos, em particular, entre seus humores, temperamentos e
motivaes. Crianas podem discriminar entre indivduos ao seu redor e detectar
seus estados de humor. O adulto hbil pode ler intenes e desejos e agir sob
estes influenciando pessoas e grupos. Por essa razo, so exemplos desta
inteligncia professores, polticos e lderes. Encontra-se uma variedade de
inteligncias inter e intrapessoais, de acordo com as regras que regem cada
cultura, seus smbolos e valores. Os lbulos frontais so responsveis pelas
inteligncias intra e interpessoais. As inteligncias pessoais correspondem, para
Gardner (1994), capacidade de processamento de informaes uma
direcionada para dentro e outra para fora.

No senso de eu do indivduo, encontramos uma fuso de
componentes intra e interpessoais. Na verdade, o senso de eu
emerge como uma das mais maravilhosas invenes humanas
um smbolo que representa tos os tipos de informaes sobre uma
pessoa e , ao mesmo tempo, uma inveno que todos os
indivduos constrem para si mesmos (Gardner, 1994, p. 29).

A inteligncia interpessoal trata -se da maneira como as pessoas relacionam-
se umas com as outras, da forma de reconhecer os sentimentos dos outros, o que
denota um elevado grau de empatia, o saber construir e manter os
relacionamentos com os demais. A pessoa que desenvolve sua inteligncia
interpessoal sensvel e bastante observadora das reaes e sentimentos das
99
outras pessoas, podendo at mesmo prever a reao dos demais em algumas
situaes, pois consegue, em tempo hbil, analisar os momentos oportunos para
manifestar-se. Assim, consegue uma adequada sintonia entre seus prprios
desejos e os do grupo, sem causar atritos ou ressentimentos, mantendo, por
conseqncia, bons relacionamentos.

A inteligncia interpessoal est baseada numa capacidade nuclear
de perceber distines entre os outros; em especial, contrastes em
seus estados de nimo, temperamentos, motivaes e intenes.
Em formas mais avanadas, esta inteligncia permite que um
adulto experiente perceba as intenes e desejos de outras
pessoas, mesmo que elas os escondam. Esta capacidade aparece
numa forma altamente sofisticada em lderes religiosos ou
polticos, professores, terapeutas e pais (Gardner, 1994, p. 27).

Acredita-se que os lobos frontais tenham um papel bastante importante
para o desempenho das inteligncias interpessoais, tanto que Gardner (1994)
sugere que um dano nesta regio do crebro altera todo o desempenho das
pessoas. A evidncia biolgica na inteligncia interpessoal parece relacionada a
fatores exclusivamente humanos: prolongada infncia e necessidade de interao
social dos seres humanos. As habilidades tais como caar e perseguir e matar,
nas sociedades pr-histricas, exigia a participao e cooperao de grande
nmero de pessoas. A necessidade de coeso, liderana, organizao e
solidariedade no grupo decorre naturalmente disso (Gardner, 1994, p. 28).
Em suma, Interpessoal capacidade de perceber e compreender outras
pessoas, descobrir as foras que as motivam e sentir grande empatia pelo outro
indistinto.
J Intrapessoal capacidade de auto-estima, de automotivao, de
formao de um modelo coerente e verdico de si mesmo e do uso desse modelo
para operacionalizar a construo da felicidade pessoal e social. As habilidades
so: interagir, perceber, relacionar-se com empatia, apresentar auto-estima e
autoconhecimento, ser tico.
Dessa forma, a Inteligncia pessoal integra duas dimenses que, apesar
de diferenciadas, centram-se na importncia da noo de eu, personalidade e
pessoa, com seus movimentos em direo ao desenvolvimento, aperfeioamento
100
e realizao. Uma dimenso vincula-se inteligncia voltada para o interior do
indivduo, comprometida com o exame e conhecimento de seus prprios
sentimentos, pensamentos, aes e valoraes, denominando-se de intrapessoal.
A operao medular relativa inteligncia intrapessoal circunscreve-se
capacidade de acesso prpria vida interior, enquanto a que corresponde
inteligncia interpessoal envolve a capacidade de estabelecer distines entre as
pessoas, sendo sensvel s expresses e manifestaes dos indivduos.
Da fuso do conhecimento intra e interpessoal, para Gardner (1994), surge
o sentido do eu que se refere ao equilbrio que atinge cada indivduo e cada
cultura entre os impulsos dos sentimentos internos e as presses das outras
pessoas (p. 273). Salienta-se que a essncia dessas inteligncias encontra-se na
simbolizao cultural, vista como a chave interpretativa para perceber um sentido
na gama total de experincias sofridas pela pessoa e pelas demais, existindo,
portanto, em grande variedade.
Cabe, ainda, salientar que, apesar de no ter sido abordada a evoluo
onto e filogentica das inteligncias mltiplas, essas transcorrem em um
continuum em que simplicidade e complexidade crescente so contempladas,
viabilizando a explicao de realizaes humanas comuns e excepcionais. Assim,
como exemplo dos extremos deste continuum pode-se acompanhar em termos
de inteligncia
? lingstica: os passos de uma criana em direo aquisio e produo
lingstica e queles do escritor e poeta, envolvidos na criao de um ensaio e de
um poema;
? musical: a produo de canes espontneas por uma criana pequena e a
elaborao ou execuo de uma sonata;
? lgico-matemtica: a descoberta da noo de objeto e nmero na criana e a
construo de um paradigma cientfico;
? espacial: a garatuja infantil e um projeto arquitetnico;
? corporal: a tentativa do beb para alcanar um objeto, uma apresentao de
bal e desempenho de um desportiva ou de um arteso;
101
? pessoal: o sorriso de reconhecimento do beb, a sensibilidade no
relacionamento interpessoal, desenvolvido pelo professor, no contato com os
alunos.
Com respeito explicitao individual de cada inteligncia e sua possvel
evoluo, preciso enfatizar, mais uma vez, que, nas realizaes humanas, tm-
se um amlgama de todas ou quase todas. Desse modo, no intuito de
exemplificar uma situao concreta, optou-se por apresentar a atuao do
professor. Este, alm da inteligncia pessoal, necessita da lingstica para
comunicar-se com os alunos, da lgico-matemtica para estruturar os contedos
da sua disciplina e fazer argumentaes pertinentes, da espacial para locomover-
se na sala de aula e esquematizarem-se grafi camente conhecimentos, da
corporal para expressar-se e da musical em termos de ritmo e sensibilidade
sonora no dilogo mantido com os alunos.
Visando a uma sntese apreciativa da teoria, procurou-se evidenciar pontos
de significncia em termos de compreenso do desenvolvimento, como um todo e
da inteligncia em particular, bem como das possveis repercusses na rea
educativa. Para tanto, levou-se em considerao Gardner (1994). Apesar de o
autor explicitar como objetivo norteador uma compreenso mais abrangente da
cognio humana, possvel perceber-se que seu arcabouo terico privilegia
uma concepo global ou unitria de desenvolvimento humano, contemplando-o
em termos de histria pessoal e da espcie, ambas transcorrendo no entrejogo de
fatores biolgicos e socioculturais.
O autor mantm a idia de ciclo vital, isto , desenvolvimento para toda a
vida, explicitando as dimenses em que esse desenvolvimento ocorre em inter-
relao com os sistemas simblicos que a sociedade humana vem construindo ao
longo de sua histria. Percebe-se que tais dimenses abarcam as formas de
expresso e manifestao mais significativas da espcie humana, permitindo uma
compreenso multidimensional do ser humano em interao com o mundo.
Em termos cognitivos, desmistifica a idia de inteligncia vinculada a
processos mentais tradicionais, regidos por princpios lgicos de cunho
enunciativo-proposicional. Em Gardner, a noo de inteligncia e conhecimento
se amplia, integrando elementos no contemplados por outras teorias cognitivas,
102
como o caso da incorporao do cmputo espacial, corporal e pessoal,
entendidos como expresso de competncias intelectuais.
As inteligncias mltiplas permitem desvendar os mecanismos envolvidos
nas mais diversas atividades humanas, tanto em termos de manifestaes
cotidianas quanto de carter cientfico, artstico e tecnolgico. Com respeito s
implicaes da teoria das inteligncias mltiplas para a educao, sobressai,
prioritariamente, a idia de que o desenvolvimento global do ser humano uma
meta que pode ser atingida. A fragmentao do potencial humano, resultante da
educao moderna, fixada no incremento isolado da inteligncia lgico-
matemtica, pode ser contida na medida em que forem priorizadas, de maneira
integrada, as dimenses propostas por Gardner.
Desse modo, partindo das inteligncias mltiplas e de sua relao com
papis e funes culturais, seria conveniente o esboo de uma lista de sistemas
simblicos possveis e dos domnios com os quais os indivduos poderiam atuar.
Os professores, tendo por horizonte o conhecimento dessa lista, poderiam
auxiliar seus alunos, atravs de mltiplas atividades, a introduzirem-se e
dominarem os diversos sistemas simblicos do contexto sociocultural em que
vivem. Assim, a educao poderia efetivamente contribuir com as mltiplas
possibilidades humanas j evidenciadas pela pedagogia de Freinet.
Um movimento de tal proporo no envolve apenas colocar a disposio
situaes prenhes de mltiplas possibilidades de expresso e manifestao.
preciso tambm reconhecer e desenvolver os talentos emergentes, bem como
detectar e suprir lacunas de potencialidade, iniciando este processo desde a mais
tenra infncia.
Atualmente, Gardner defende a existncia de uma oitava inteligncia a
naturalista , definida como a capacidade de reconhecer objetos na natureza. O
autor tambm discute outra a existencial ou espiritual e at mesmo moral, sem
adicion-las s sete originais.
A inteligncia naturalista consiste na atrao pelo mundo natural e na
sensibilidade em relao a ele, capacidade de identificao da linguagem natural e
capacidade de xtase diante da paisagem humanizada ou no. As habilidades
so: relatar, demonstrar, selecionar, levantar hiptese, classificar e revisar. A
103
inteligncia naturalista expressa basicamente a compreenso dos processos da
natureza. Na inteligncia existencial, faz parte o constante questionamento sobre
os mistrios da vida.
O que se pretende em um programa de desenvolvimento das inteligncias
mltiplas resgatar essa imensa quantidade de estratgias e mtodos presentes
em diferentes culturas, interagindo para o alcance de objetivos de forma mais
interacionista possvel, perseguindo o paradigma da construo da aprendizagem.
Esses tipos de inteligncia dependem de aptides pessoais. Uns desses tipos
pode desenvolver-se mais ou menos, sendo que o dficit ligeiro em um desses
tipos no caracteriza o dficit intelectual.
Para Gardner, a escola deve valorizar as diferentes habilidades dos alunos
e no somente a lgico matemtica, que a mais comum. Para isso, importante
que as crianas sejam levadas a resolver problemas.
Gardner (1994) define a inteligncia, de um modo mais abrangente,
demonstrando que existem reas no crebro que correspondem a determinadas
formas de cognio. Ento, existe uma organizao neural que prova ser hospitaleira
noo de diferentes modos de processamento de informaes. Cada inteligncia
deve ser pensada como um sistema prprio e com suas prprias regras. Gardner
(1994, p. 51) anuncia: Aqui uma analogia biolgica pode mostrar-se til. Embora o
olho, o corao e os rins sejam todos rgos do corpo, um erro tentar comparar
estes rgos em cada detalhe: a mesma restrio deveria ser observada no caso
das inteligncias. Haveria uma tentao humana e universal em dar crdito a uma
palavra qual nos tornamos apegado, talvez porque nos ajudou a entender melhor
uma situao. Inteligncia uma destas palavras, ns a usamos com tanta
freqncia que viemos a acreditar em sua existncia como uma entidade mensurvel
e tangvel genuna ao invs de como uma maneira conveniente para rotular alguns
fenmenos que podem existir (Gardner, 1994, p. 53). As inteligncias existem no
como entidades fisicamente verificveis, mas como construtos cientficos
potencialmente teis.



104
3.7 Inteligncia emocional

Goleman (1995) mostrou que no campo das emoes muitos aspectos
precisam ser revistos. Seu estudo sobre a inteligncia emocional assentado
numa pesquisa em escolas, empresas e famlias e em trabalhos na rea da
neurofisiologia. Mostra que necessrio equilibrar o pensamento racional com
controle e autoconhecimento para a realizao das coisas na vida. Um aluno, por
exemplo, no deve esforar-se apenas para obter um bom rendimento, ou seja,
boas notas, mas deve procurar tambm desenvolver sua emocionalidade, uma
vez que esta lhe garantir atribuir mais significado e prazer quilo que aprende.
De acordo com Goleman, grande parte do comportamento emocional est
calcado numa matriz estabelecida pela gentica e pelas primeiras experincias da
vida. Grande parte dos impulsos negativos, como a ira, a ansiedade, a melancolia
e os mpetos repressores, poderiam ser parcialmente controlados e dominados.
Para Goleman (1995), existe possibilidade de controlar as emoes a partir
do autoconhecimento. Refere o estudo do alfabeto emocional e centra-se nos
aspectos das competncias emocionais. Segundo ele, existiriam reas da
inteligncia emocional: auto-regulao, motivao, autopercepo, empatia e
habilidades sociais. Afirma que, para se ter um desempenho timo, uma pessoa
precisa dominar uma combinao de competncias e no apenas uma ou duas.
Trata-se do chamado ponto de virada, que nos faz extraordinrios e que nos
exige: autocontrole, conscienciosidade, merecimento de confiana, aptides
sociais e criao de vnculos.
Goleman (1995), ao explicar a anatomia das emoes a partir das
estruturas neurais, menciona que estas se organizam de duas formas. Uma
estrutura o neocortex, responsvel pela racionalizao cerebral que
desencadeia todo processo da razo, diante de determinadas circunstncias. A
outra estrutura so as amgdalas, que se apresentam como estruturas lmbicas.
Essa estrutura considerada a especialista das emoes. Sem ela, o crebro
torna-se incapaz de avaliar a semntica emocional.
Essas estruturas neurais interagem, havendo uma suposta harmonia. Mas
quando o crebro interpreta uma crise, a parte emocional recebe diretamente as
105
informaes provenientes do tlamo, e, logo aps, tais informaes so
repassadas ao neocortex, havendo uma rota neural para emergncia. Dessa
forma, as amgdalas agem de maneira bruta e irracional, disparada uma ao
muito antes e independentemente do crebro racional (Goleman, 1995). Isso
descrito como um momento em que o impulso domina o mbito racional. Para Le
Doux (1998, p. 245), as emoes esto fora da percepo consciente. (...) uma
experincia emocional subjetiva, ocorre quando adquire-se a percepo
consciente de que um sistema emocional do crebro, como o sistema de defesa,
est em atividade. Para que isso acontea preciso que se esteja consciente
dessa atividade. Uma vez compreendida a conscincia, poderemos compreender
tambm a experincia emocional subjetiva.
Para LeDoux (1998), a experincia emocional no funo da emoo,
mas sim de como se do as experincias conscientes. Os estudos das emoes
se do basicamente no plano das emoes conscientes, baseados no antigo
dilema estabelecido da compreenso inicial do binmio mente-corpo. Desde os
estudos de William James, que abordou a questo de a viso do urso causar a
reao de fuga, o estudo das emoes ficou no plano das emoes conscientes.
O referido estudo desencadeou o problema de estmulo-resposta para a
compreenso da emoo. Mesmo considerando-se essa contribuio, vale
enfatizar que compreender as reaes emocionais envolve um grau de
conscincia elevado da atividade, ou movimento interno psicolgico e fisiolgico,
que elas podem causar.
LeDoux (1998) trabalhou no entendimento da reao do crebro nas
emoes, procurando desvelar os misteriosos caminhos que percorrem e
determinam cada reao emocional. Junto com sua equipe, realizou experincias
com ratos de laboratrio. Abriram a cabea do rato com um bisturi delicado e
amputaram um pedao do crebro que sabiam ser o responsvel pela audio.
Fechado o crnio, o rato estava surdo. Mesmo submetendo-o a volume muito alto
de som, o rato no ouvia nada. Pela teoria, o ouvido recebe um som e transforma-
o em impulsos, que so transportados por feixes de nervos ao crtex auditivo,
uma frao especializada do crebro. O crebro processa a informao e
106
comunica ao animal. Sem o crtex auditivo, o circuito que permite essa
comunicao estava interrompido.
O que surpreendeu LeDoux e sua equipe foi que, ao submeter o rato a um
tom especfico, ele entrava em pnico. O som era o mesmo utilizado para
sinalizar, ainda quando o rato ouvia, que em segundos ele receberia um choque
eltrico. Adestrado, o rato passou a associar o som ao sofrimento.
Como o terminal no crebro que era responsvel por essa informao
estava interrompido, passou-se a suspeitar de outra conexo no crebro ligada ao
centro das emoes. Essa estrutura era a amgdala. Embora j fosse conhecida
a relao da amgdala com as emoes, no se sabia que o impulso nervoso
passava primeiro pelo crtex. Existe uma ligao direta, mais rpida, entre os
sentidos e a amgdala. Enquanto o sinal nervoso leva mais de 25 milisegundos
para causar uma resposta pelo crtex, a amgdala demora apenas doze.


Figura 2 Representao da funo da amgdala. FONTE: Salvador &
Capriglione. 1997.

A amgdala serve para reaes imediatas quando o animal est ameaado.
De acordo com LeDoux (1998), o crebro dos mamferos, o do ser humano
includo, contm um mapa da evoluo das espcies, todas convivendo em cada
indivduo. Assim, o pnico, a ira ou a ansiedade so primeiramente disparadas na
amgdala, estrutura j presente no crebro dos rpteis e mantida nas espcies
superiores. No ser humano, s vezes, a amgdala leva a reaes animais. Um
conjunto de reaes fisiolgicas podem ser sentidas, como: o corao dispara, a
107
boca seca, os msculos ficam retesados ao menor sinal de perigo. Se o crebro
superior, o crtex, no entra em ao, contendo o mpeto, parte-se para a
agresso sem nenhum motivo muitas vezes. Como refere Goleman (1995):

em momentos assim quando um sentimento impulsivo domina
a razo que o recm descoberto papel da amgdala se mostra
crucial. Os sinais que vm dos sentidos permitem que a amgdala
faa uma varredura de toda experincia, em busca de problemas.
Isso lhe d um papel privilegiado na vida mental, algo semelhante
a uma sentinela psicolgica, desafiando cada situao, cada
percepo, com apenas um tipo de pergunta em mente, a mais
primitiva: alguma coisa que odeio? Isso me fere? Alguma coisa
que temo? Se for o caso se o momento em questo de algum
modo esboa um sim , a amgdala reage imediatamente, como
um fio da teia neural, mandando uma mensagem de emergncia
para todas as partes do crebro (1995, p. 30).

Ocorrem seqestros neurais das amgdalas, acarretando tomadas de
decises impulsivas, sem que houvesse tempo de o neocrtex avaliar a situao e
realmente analisar tais decises. Essas situaes fazem parte das atitudes no
cotidiano. Reaes impulsivas, aes irracionais tornam pessoas analfabetas
emocionalmente, pois no possuem o esplndido dom da percepo das
emoes. Na verdade, a experincia emocional no funo da emoo, mas,
sim, de como se do as experincias conscientes (LeDoux, 1998, p. 245).
A inteligncia emocional consiste na aprendizagem de aptides, quais
sejam: autoconscincia, administrao de sentimentos aflitivos, manuteno do
otimismo, perseverana, empatia, cooperao e motivao. Encontrar uma
maneira de adequar os sentimentos e emoes a atos conscientes e racionais ,
sem dvida, um grande desafio, dado inclusive a trajetria anatmica das
emoes em nvel cerebral. Mas, talvez, este seja o cerne da inteligncia
emocional: reconhecer, obter a percepo das emoes e s ento agir de
maneira consciente.
Se a base de compreenso da rota neural das emoes parte do
pressuposto de que, uma vez que a resposta racional mais lenta, a premissa
deve ser considerada somente valendo-se de que ela mais lenta, porm mais,
muito mais criteriosa (Goleman, 1995).
108
A cultura, provavelmente, seja responsvel pela dificuldade de equilibrar
emoo e razo. O ser humano, desde a mais tenra idade, cresce com a
mentalidade de que a revelao de sentimentos pode significar fraqueza; no se
deve sentir a emoo; deve-se ser mais lgico que emocional.

Nos ltimos dois mil e quinhentos anos, iniciando especialmente
com Plato, a tradio intelectual ocidental dominante tem
apresentado uma forte tendncia contra as emoes, um
antiemocionalismo, efetivamente. Plato delineou uma ntida
distino entre razo e emoo, insistindo em que as emoes
deveriam sempre tomar um papel secundrio na razo. Essa
viso permaneceu prevalecendo na espinha dorsal da sociedade
ocidental at os dias de hoje (Seeburger, 1999, p. 20).

Nesse contexto, a teoria da inteligncia emocional proposta por Goleman
(1995) vem ao encontro da necessidade da sociedade atual. Ser inteligente
emocionalmente no consiste em camuflar sentimentos, e sim conhec-los.
Conhecer as reaes e principalmente as atitudes costumeiramente adotadas, ao
invs de dar margem aos atos impulsivos, consiste em utilizar as emoes para
orientaes de atitudes racionais. Envolve a capacidade de ouvir, de receber
crticas, de saber criticar, sem que isso desencadeie um rompante emocional.


3.8 Competncia emocional

Competncia emocional uma capacidade adquirida baseada na
inteligncia emocional (GOLEMAN, 1999, p. 38).

Competncia , segundo Ferreira (1986), qualidade de que capaz de
apreciar e resolver certo assunto, fazer determinada coisa; capacidade,
habilidade, aptido. Dessa forma, como definimos emoo, podemos abstrair da
definio do que seja a competncia emocional.
Para Goleman (1999, p. 30), competncia uma caracterstica pessoal ou
um conjunto de hbitos que leva a um desempenho mais eficaz ou nvel mais
elevado no trabalho.
109
Goleman (1999) definiu com preciso o termo competncia emocional
quando a descreveu como parte da inteligncia emocional. Inteligncia emocional
seria capacidade de administrar os sentimentos e emoes no plano pessoal e
nas relaes sociais. Estas envolveriam cinco dimenses. No que se refere ao
desenvolvimento pessoal, estariam as dimenses da autopercepo, auto-
regulao e motivao. No plano interpessoal, estariam a empatia e as aptides
sociais. Haveria cinco dimenses e vinte e cinco competncias distribudas entre
essas dimenses da inteligncia emocional.
As dimenses fazem parte dos sujeitos; as competncias referem-se ao
grau de desenvolvimento da inteligncia. Por exemplo, um sujeito poder
considerar que tem iniciativa, uma das competncias pessoais da dimenso da
inteligncia emocional autopercepo. Esse sujeito poder ter um nvel ou grau de
desenvolvimento maior ou menor de iniciativa. Apenas possuir um alto grau de
inteligncia emocional no assegura que uma pessoa ter adquirido competncias
emocionais (Goleman, 1999, p. 38). Algumas profisses levam os indivduos a
terem ou necessitarem desenvolver mais algumas competncias que outras.
Por muito tempo tratou-se de qualidades fundamentais para obtermos
sucesso nas atividades em que nos envolvemos. Essas qualidades recairiam
sobre habilidades voltadas para temperamento, personalidade, habilidades
interpessoais (empatia, liderana, otimismo). Goleman (1999) compreende este
talento humano como Inteligncia emocional. Esse autor, que revolucionou o
conceito e a prtica das emoes com o entendimento atravs de seus estudos de
neurocincia, revelou que a parte emocional do crebro aprende de um modo
diferente do crebro pensante. Assim, Inteligncia emocional significa administrar
sentimentos de forma a express-los apropriada e efetivamente, permitindo s
pessoas trabalharem juntas, com tranqilidade, visando s suas metas comuns
(1999, p. 19).





110


Quadro 4 - A moldura de competncia emocional (Goleman, 1999, p. 41-42).

A- COMPETNCIA PESSOAL

Estas competncias determinam como lidamos conosco.
1. Autopercepo
Conhecer os prprios estados interiores, preferncias, recursos e intuies.
- Percepo emocional: reconhecer as prprias emoes;
- Auto-avaliao precisa: conhecer os prprios pontos fortes e limitaes;
- Autoconfiana: certeza da prpria capacidade e valor.
2. Auto-regulao
Lidar com os prprios estados interiores, impulsos e recursos.
- Autocontrole: lidar com emoes perturbadoras e impulsos;
- Merecer confiana: manter padres de honestidade e integridade;
- Ser consciencioso: assumir a responsabilidade pelo desempenho
pessoal;
- Adaptabilidade: flexibilidade para lidar com as mudanas;
- Inovao: sentir-se vontade e aberto diante de novas idias, enfoques
e novas informaes.
3. Motivao
Tendncias emocionais que guiam ou facilitam o alcance de metas.
- Vontade de realizao: esforar-se para melhorar ou satisfazer um
padro de excelncia;
- Dedicao: alinhar-se com as metas do grupo ou organizao;
- Iniciativa: estar pronto para agir diante das oportunidades;
- Otimismo: persistncia das metas a despeito de obstculos e reveses.

B- COMPETNCIA SOCIAL
Estas competncias determinam como lidamos com relacionamentos.
1. Empatia
111
Percepo dos sentimentos, necessidades e preocupaes dos demais.
- Compreender os outros: pressentir os sentimentos e perspectivas dos
outros e assumir um interesse ativo por suas preocupaes;
- Orientao para o servio: antever, reconhecer e satisfazer as
necessidades dos clientes;
- Desenvolver os outros: pressentir as necessidades de desenvolvimento
dos outros e melhorar sua habilitao;
- Alavancamento da diversidade: cultivar oportunidades atravs de
diferentes tipos de pessoas;
- Percepo poltica: ler as correntes emocionais e os relacionamentos de
poder de um grupo.
2. Aptides sociais
Aptido natural para induzir nos outros as respostas desejveis.
- Influncia: implementar tticas eficazes de persuaso;
- Comunicao: emitir mensagens claras e convincentes;
- Liderana: inspirar e guiar grupos e pessoas;
- Catalisador de mudanas: iniciar ou administrar as mudanas;
- Gerenciamento de conflitos: negociar e solucionar desacordos;
- Formao de vnculos: estimular os relacionamentos produtivos;
- Colaborao e cooperao: trabalhar com os outros, rumo a metas
compartilhadas;
- Capacidade de equipe: criar uma sinergia de grupo, buscando atingir
metas coletivas.

Goleman (1999, p. 45) refere-se importncia da competncia emocional
para a obteno da excelncia, em comparao com habilidades tcnicas e o
intelecto.

Muitas profisses atualmente do conta que as competncias
emocionais so mais importantes em at 73% que as
competncias tcnicas pertinentes profisso. Constatou-se que
as competncias emocionais tinham o dobro da importncia na
contribuio para a excelncia, em comparao com o intelecto e
conhecimento especializado, tomados isoladamente.
112

Para Goleman (1999), nosso nvel de inteligncia emocional no est fixado
geneticamente, nem se desenvolve somente na infncia. Nossa competncia com
relao inteligncia emocional cresce no transcorrer da vida a partir de nossas
experincias. Por isso, destaca uma palavra que resumiria os conceitos de
competncia emocional: maturidade.
Sobre maturidade emocional, Teles (1986) apresenta um quadro
referncia da maturidade emocional.

Quadro 5- Maturidade Emocional: objetivos principais para a conquista (Teles,
1986).

a) OBJETIVAO: Reduzir ao mnimo as distores emocionais da percepo,
da interpretao e reao realidade.
b) DEDICAO E OBJETIVOS DE LONGO ALCANCE: Tolerar a insatisfao, a
fim de alcanar objetivos importantes no futuro.
c) ACENTUAO DE RESPONSABILIDADE: Fortalecer o autoconceito e
aumentar a competncia pessoal por meio de trabalho disciplinado no que quer
que se faa.
d) TOLERNCIA DE FRUSTRAO: Resistncia s circunstncias diversas,
persistindo em direo a um objetivo.
e) COMPAIXO: Desenvolvimento da capacidade de simpatia e de preocupao
com o bem-estar dos demais.
f) GRADUAO DE REAES: Assegurar a intensidade de sentimentos e
comportamentos adequados a cada circunstncia.
g) SOCIALIZAO DAS RESPOSTAS: Adaptar-se de modo adequado s
circunstncias sociais existentes.


O desenvolvimento da maturidade passa, em grande parte, pelas
aprendizagens escolares. Aquilo e como ensinado nas escolas pode favorecer
mais ou menos para que os alunos tenham melhores competncias emocionais.
113
Para Fabra e Domneche (2001, p. 19), imprescindvel que os estudantes
desenvolvam a capacidade de vivenciar as aprendizagens de modo mais crtico,
ao mesmo tempo em que tambm saibam comunicar as prprias emoes.
Comunicar as emoes implica sentir e ser capaz de explicar lo que siente,
favoreciendo, por tanto, que los seres humanos en proceso de crecimiento lleguen
a la edad adulta menos disociados que sus progenitores y ms capaces, entre
otras cosas, de conectar consigo mismos y com los dems y de resolver com
mayor facilidad los conflictos que se les vayan planteando por la va del dialogo.
Goleman (1995, p. 44) destaca a necessidade absoluta de
desenvolvimento de habilidades interpessoais, enfatizando: a inpcia interpessoal
de lderes baixa o desempenho de todos. Professores so lderes e, portanto, as
habilidades interpessoais ocupariam papel central, exercendo a sua funo de
modo a fazer com que outras pessoas realizem seu trabalho de forma mais eficaz.
Nesse sentido, destaca-se a importncia da percepo do eu e do outro na
relao social. Para o entendimento do eu na relao, importante observar as
caractersticas da cultura. A cultura ocidental valoriza sobremaneira o eu. Para
Gardner (1994), um dos motivos pelo qual ns do ocidente tendemos a focalizar,
at mesmo a perseverar, no eu individual porque este aspecto da existncia
por motivos histricos atingiu proeminncia crescente dentro da nossa prpria
sociedade. Se estivssemos vivendo numa cultura na qual o foco incidiu
principalmente sobre outros indivduos, sobre relaes interpessoais, sobre o
grupo, ou at mesmo sobre o sobrenatural, com segurana no estaramos
aprisionados no dilema do eu como algo especial. Qualquer considerao sobre
o eu no pode ser vista separada de uma anlise de valores e dos esquemas de
organizao de uma sociedade. Seria necessria uma viso transcultural para um
senso de eu maduro. Esse senso de eu maduro seria, segundo Gardner
(1994), o resultado natural da evoluo do conhecimento intrapessoal, pois toda a
sociedade oferece um senso tcito de uma pessoa ou de um eu enraizado no
prprio conhecimento e sentimentos pessoais do indivduo. Ademais, toda a
cultura gerar tambm um senso maduro da pessoa que envolver algum
equilbrio entre fatores pessoais e interpessoais.
114
Hargreaves (1986), referindo-se ao eu social e individual, cita a importante
frase que o socilogo americano Charles Horton Cooley escreveu: Do mesmo
modo que um ser humano contempla seu reflexo no espelho e utiliza este reflexo
para adquirir informaes referentes a sua natureza fsica, assim tambm se
serve das atitudes de outras pessoas para com ele como medida do que
realmente. O espelho suministra o feed-back: o sujeito pode corroborar por meio
do reflexo se seu aspecto aceitvel ou no para ele mesmo (p. 16).
O eu no pode aparecer no indivduo isolado de seus companheiros. O
eu surge da experincia social de interatuar com outros. O eu possui uma
importante qualidade reflexiva: ao mesmo tempo sujeito e objeto. Na interao, o
ser humano aprende a responder como os demais o respondem. Chega a ser
objeto para si mesmo quando toma para si as reaes dos outros para com ele.
Sobre esse senso de eu maduro, Eriksom in Gardner (1994, p. 195) fala
de uma crise de identidade, bem como de lutas subseqentes envolvidas na
questo da descendncia na maturidade transmitem valores, conhecimento e a
possibilidade de vida para a gerao seguinte e na questo da integridade na
idade avanada a minha vida tem sentido e coerncia? Estou preparado para
enfrentar a morte? Existiria, sobretudo nessa fase, a possibilidade de um
desenvolvimento continuado, em que o indivduo pudesse sentir-se integrado e
realizado. Os indivduos que entendem muito de si mesmos parecem ter chegado
a um acordo bem sucedido com a fragilidade da condio humana. Na realidade,
so concepes de maturidade. Um indivduo ser sempre em conjunto de eus,
que por sua vez refletem um contexto dado.
Encontramos respaldo nesse processo de eus quando, na abordagem
psicanaltica de Freud, analisamos a realidade do inconsciente, que demonstra
que no temos controle total sobre o que dizemos e fazemos, e muito menos
sobre os efeitos de nossas palavras e atitudes para as pessoas que convivem
conosco. No sabemos o que essas pessoas faro com nossas idias, a que
outras associar, que movimentos de desejo as faro gostar mais de uma coisa ou
outra. Acreditar no inconsciente como propes a abordagem psicanaltica supor
que a transmisso de nossas idias e atitudes poder gerar efeitos no
inconsciente os quais no podemos supor imediatamente. Para Kupfer (1992, p.
115
97), o inconsciente introduz em qualquer atividade humana, o impondervel, o
imprevisto, o que se desvanece, o que nos escapa. Assim, compreendemos a
constelao peculiar que ingressam todos nossos atos no entendimento das
relaes humanas.


3.9 A educao das competncias emocionais e as contribuies de William
James

Os principais pragmatistas americanos so Charles Peirce, John Dewey e
William James, que diferem em suas concepes. O pragmatismo de Peirce
influenciado pela fsica e matemtica; o de Dewey, pela cincia social e pela
biologia. A filosofia de James pessoal, psicolgica, at mesmo religiosa
(Kneller, 1983, p. 22).
Os pragmatistas acreditam que a realidade equivale interao do ser
humano com seu meio ambiente, a mente ativa e exploratria, em vez de
passiva e receptiva. Assim, o mundo s significativo na medida em que o ser
humano atribui significado. Para os pragmatistas, a educao vida, e no uma
preparao para a vida. As matrias de estudo no podem ser separadas da vida;
devem ser vinculadas aos problemas imediatos que o ser humano enfrenta.
Todas as matrias se tornam mais significativas para o estudante, e muito mais
facilmente dominadas, quando ele pode us-las como um meio para satisfazer
necessidades e interesses pessoais (Kneller, 1983, p. 37).
A natureza humana plstica e varivel. A criana s cresce em
associao com outras pessoas. Ela deve aprender a viver em comunidade
cooperando e adaptando-se de modo inteligente a esta. A questo para os
pragmatistas que a criana deve aprender movida pela curiosidade, o professor
deve estimular a curiosidade sobre matrias que satisfaam plenamente.
Os pragmatistas no acreditam em valores fixos. Para eles, atualmente
existe uma grande profuso de valores em educao. O conhecimento
produzido por uma transao entre o ser humano e seu meio ambiente, e a
verdade uma propriedade do conhecimento. O mtodo da inteligncia que
referem os pragmatistas o modo ideal de adquirir conhecimento. O professor
116
deve construir situaes de aprendizagem em torno de determinados problemas
cuja soluo leve seus alunos a um melhor entendimento do seu meio fsico e
social.
William James (in Fadiman e Frager, 1986, p. 152) concentrou-se na
compreenso e explicao das unidades bsicas do pensamento. A
personalidade, para James, uma interao entre as facetas instintuais e
habituais da conscincia e os aspectos pessoais e volitivos. No que tange o
funcionamento mental, James e mais tarde Freud basearam suas idias sobre o
funcionamento mental nas suposies de um pensamento contnuo. Sobre o
sentimento de racionalidade, James questionava sobre o fato de por que as
pessoas aceitam uma idia racional e rejeitam outra. A explicao, para James,
implica uma deciso emocional: aceitamos uma idia porque nos capacita
entender a realidade de uma forma emocionalmente satisfatria. Desse modo, a
satisfao emocional um sentimento de paz e tranqilidade.

Antes que uma pessoa aceite uma teoria, dois conjuntos
diferentes de necessidades devem ser satisfeitos. Em primeiro
lugar, a teoria deve ser intelectualmente agradvel, consistente,
lgica e assim por diante. Em segundo lugar, ela deve ser
emocionalmente atraente, deve encorajar-nos a pensar ou agir de
forma que nos parea satisfatria e aceitvel ao nvel pessoal
(Fadiman & Frager, 1986, p. 153).

Dificilmente as pessoas, aceitam a idia de que sejam comandas muito
mais por suas emoes. As atitudes e decises tomadas, em grande parte das
vezes, assumem um nvel insuspeitvel de emocionalidade, como referem os
estudos j citados de Goleman (1995), Le Doux (1998) e Seeburger (1999).

Esse aspecto da tomada de deciso via de regra ignorado.
Gostamos de acreditar que tomamos deciso com base
puramente racionais; mas h sempre a tendncia emocional, outra
varivel crtica no processo. O sentimento de racionalidade de
James primo-irmo do conceito de racionalizao de Freud. A
racionalizao envolve o processo de desejo e a procura da razo
para justificar o ato cometido por outras razes, freqentemente
irracionais. O sentimento de racionalidade a carga emocional
que emerge do relacionamento com uma idia antes que nos
117
mobilizemos para aceit-la ou no (Fadiman & Frager, 1986, p.
156).

Neste contexto, reporta-se s idias da subjetividade das emoes,
tambm discutidas e apresentadas neste estudo por LeDoux (1998) ao referir a
importncia da conscincia no entendimento das emoes.

As impresses, impulsos, emoes e excitaes que desde ento
recebemos ajudam-nos a viver, encontram uma segurana
invencvel em um mundo alm dos sentidos, derretem nossos
coraes, transmitem significado e valor a tudo e fazem-nos
felizes (James, 1926, in Fadiman & Frager, 1986, p. 156).

Fadiman & Frager (1986) evidenciam que James cedo percebeu que era
necessrio fazer algo com a energia emocional, pois no a expressar poderia
causar enfermidades emocionais. necessrio expressar a emoo, sendo
positiva ou negativa, e sendo negativa de toda forma importante que seja
expressa, mesmo que essa possa ferir o outro. James considerava um erro
chamar algumas caractersticas pessoais de boas ou ms. As pessoas so
portadoras de uma certa cegueira pessoal, que as impede de compreender o
outro. Sintomas desta cegueira so a inabilidade de expressar nossos
sentimento, a ausncia de conscientizao que leva aos erros de excesso, a
aceitao voluntria de nossos maus hbitos que restringem a conscincia
impedem sua remoo (Fadiman & Frager, 1986, p. 158). Desta forma evidencia-
se a viso de James (1979, p. 125) quando se refere percepo dos
sentimentos: o que encontro, quando olho para minha conscincia, que do que
no posso me privar, ou no ter na conscincia, se de alguma forma tenho alguma
conscincia, de uma seqncia de diferentes sentimentos.
A teoria James-Lange delineia as conexes entre as emoes e as
mudanas fisiolgicas a ela associadas. uma teoria biolgica da emoo e no
uma teoria psicolgica. James diz que, quando percebemos uma situao, ocorre
uma reao instintiva fsica e tomamos conscincia de uma emoo (tristeza,
alegria e surpresa). A emoo baseada no reconhecimento dos sentimentos
fsicos, no no da situao inicial. Se essa comoo corporal fosse suprimida ns
no sentiramos tanto medo a ponto de chamar a situao de amedrontadora, no
118
nos sentiramos surpresos, mas friamente reconheceramos que, de fato, o objeto
era surpreendente. (...) quando nos sentimos tristes porque ns choramos,
quando nos sentimos amedrontados por que fugimos, e no o inverso (Fadiman
& Frager, 1986, p. 161).
Essas contribuies reportam para o entendimento de que existem muitos
aspectos da natureza humana, neste caso relacionados s emoes que so
desconhecidas pelos prprios sujeitos do processo de desenvolvimento e
crescimento. Crer que existe uma trajetria cerebral perfeitamente visvel das
reaes emocionais e que se pode compreend-la melhor para ser mais feliz e
ajustado na vida pessoal e da sociedade acreditar que existem formas de viver
de modo mais pleno, como pensou nos primrdios dos estudos das emoes
William James. Essa possibilidade, hoje, pode ser traduzida como competncias
emocionais ou, como o desenvolvimento dessas competncias.


3.10 Relaes de ensino-aprendizagem o professor e o aluno

Sem atender aos significados dos sujeitos no se pode entender os
fenmenos culturais e sociais concernentes a educao (Sacristn, 1999, p. 47).

Os educadores sempre se preocuparam em melhor atender os alunos, no
sentido de um melhor rendimento escolar e principalmente em algo que pudesse
melhorar o convvio entre professor e aluno. No Brasil, desde o ensino dos
jesutas aproximadamente no ano de 1500 e o incio do ensino tradicional, seguido
das denominadas aulas rgias, a educao brasileira passou por vrias
transformaes, que resultaram em grande diferena na relao entre professor
aluno.
No entanto, para analisar as relaes entre o ensino e a aprendizagem,
necessrio um debate que antecede a anlise pontual apenas entre professor e
aluno, pois vrios so os fatores que contriburam e continuam a contribuir na
construo e determinao dessa relao. Dentre essas questes, destacam-se
as tendncias pedaggicas: liberais e progressistas o perfil educacional definido
por concepes que abarcam o sentido da prpria existncia humana. Essas
119
questes influenciaram profundamente a trajetria educacional dos ltimos
tempos, envolvendo questes epistemolgicas, em que se discutem a
modernidade e a ps-modernidade, junto as implicaes na construo do
conhecimento.
Giddens (1991) refere-se ao termo Modernidade como estilo, costume de
vida ou organizao social que emergiram na Europa a partir do sculo XVII. A
Modernidade caracterizada pelo Fordismo, modelo produtivo, atravs da
produo convencional em grandes unidades produtivas. O emprego era estvel
e, quanto mais especializado, melhor era o empregado. O modelo fordista se
expandiu para a educao, por meio das disciplinas fragmentadas, da disposio
das classes e das salas de aula e da seriao. O ser humano vivia to
fragmentado quanto seu trabalho, e isso refletia em sua vida. O que a cincia no
podia comprovar, tornava-se irrelevante.
Para Giddens, estamos vivendo as conseqncias da modernidade, pois
em vez de estarmos entrando num perodo de Ps-Modernidade, estamos
alcanando um perodo em que as conseqncias da Modernidade esto se
tornando mais radicalizadas e universalizadas do que antes (p. 13).
A informao a principal caracterstica dessa nova era, fenmeno este
que ocorreu devido evoluo tecnolgica, que impe ritmo acelerado de
mudanas em todas as esferas da vida cotidiana. A globalizao atinge a todos,
resultado provocado pela disseminao do capitalismo em nvel mundial. O
emprego torna-se instvel e vive-se uma crise mundial de desemprego estrutural.
O modelo produtivo deixa de ser Fordista, para atuar com pequenos lotes, mo-
de-obra polivalente, sistemas just in time e terceirizao de processos.
O industrialismo causa grandes desastres naturais. um perodo marcado
por guerras. Todos os valores j institucionalizados so questionados. O ser
humano permanece individualizado, pois receia este novo mundo.
Giddens aponta um perfil diferenciado, utpico, para um perodo Ps-
Moderno, no qual a sociedade civil dever se organizar atravs de movimentos
sociais, Organizaes No-Governamentais (ONGS), em que um sistema ps-
escassez dever prevalecer, dando ao ser humano o mnimo de dignidade de
120
sobrevivncia, em que haja a desmilitarizao de governos e a humanizao da
tecnologia, para que ela sirva ao ser humano e no ao contrrio como hoje ocorre.
Para que essas perspectivas tornem-se realidade, reservado educao
um lugar de destaque na formao do ser humano que vive e se transforma,
transformando essa realidade. Esta educao dever ser transdisciplinar, no
sentido de permitir o desenvolvimento de habilidades necessrias para a formao
permanente do sujeito inserido neste novo contexto.
Nesse mbito, surgem questionamentos quanto tarefa de ser professor,
quais suas funes em face da evoluo dos mecanismos que permitem o alcance
do conhecimento. Percebe-se a intensa presso exercida pela sociedade quanto
s responsabilidades dos professores em dar conta do processo educacional das
crianas, jovens e adultos. Tambm o professor passa pelo mesmo processo de
transformao.

Efetivamente, ns, professores, enquanto adultos de nossa
sociedade, participamos do desconcerto da crise de valores, e nos
pedem ainda que sejamos lcidos orientadores. Numa sociedade
que massifica e vulgariza, nos pedem que sejamos criativos; que
ensinemos a viver em liberdade, quando nossa prpria liberdade
devorada e esmagada pela servido e pelas presses que nascem
de estruturas que no foram concebidas a servio e na medida
das necessidades do ser humano (Nidelcoff,1994, p. 13).

De acordo com Rezende (1979), o ser humano a ao transformadora
compromissada com o mundo (cultura) e com os outros (histria). Neste contexto,
encontra-se a pessoa do professor, que d sua contribuio para as camadas
sociais e torna possvel a transformao estrutural da sociedade. Ao se tratar do
sujeito, seu existir se manifesta como uma multiplicidade de aspectos que se
vinculam significativamente, enfim, traduz-se como: ser-no-mundo. E a relao
que se d entre o ser humano e o mundo origina o sentido de ambos. O ser
humano um todo que se mostra por aspectos e perspectivas, cada uma ligada a
outra e todas elas compondo aquilo de nico no universo: sua existncia.
O trabalho docente se reveste, assim, de importncia fundamental, pois sua
tarefa um ensino que contribua para a transformao das relaes
desumanizadas existentes para a tomada de conscincia do movimento histrico
121
do ser humano (Libneo, 1984). A prtica pedaggica influenciada pelas nossas
histrias de vida e pelos acontecimentos que permeiam nosso cotidiano.
Nvoa (1992 a) refere que, para a formao de professores, h um
esquecimento do desenvolvimento pessoal dos professores. O professor pessoa
em desenvolvimento, sujeito a crises e conflitos que envolvem sua prpria
atuao. Com relao s fases conflitantes, o autor faz a seguinte colocao:

O trabalho centrado na pessoa do professor e na sua experincia
particularmente relevante nos perodos de crise e de mudanas,
pois uma das fontes mais importantes de estresse o sentimento
de que no se dominam as situaes e os contextos de
interveno profissional. preciso um tempo para acomodar as
inovaes e as mudanas, para refazer as identidades (Cole &
Walter in Nvoa, 1992a, p. 26).

H um outro lado que precisa ser valorizado: o professor como pessoa.
Nvoa (1992 a) afirma que o professor a pessoa, e uma parte importante da
pessoa o professor. A partir dessa concepo, chega-se concluso de que
necessrio o professor encontrar manejos entre as dimenses pessoais e
profissionais, a fim de que sua histria de vida faa parte de seu processo de
formao.
Uma reflexo importante sobre o fazer pedaggico apresentado por Isaia
(1993) mostra que os sentimentos so fundamentais para essa atuao, pois, sem
eles, o ensino torna-se uma prtica alienada e alienante, na qual o professor e o
aluno perdem seus significados humanos. O sucesso do professor, de acordo com
Abraham (1987), no depende apenas dele, e sim das relaes existentes entre o
professor e os outros fatores que fazem parte do campo pedaggico.
Conforme Gatti (1992), uma questo importante que no pode ser deixada
de lado o fato de que o professor considerado algum que tratado de
maneira genrica e abstrata. Variveis como tempo de experincia, formao e
principalmente as necessidades do cotidiano, do seu pensar e seu agir e o que
tudo isso possa repercutir na sua vida, so muito pouco discutidas. Acrescenta
ainda que a desvalorizao da experincia e do conhecimento dificulta o
desenvolvimento de trabalhos a partir da prtica profissional.
122
Esteve (1991) abarca duas idias fundamentais. A primeira trata da
situao atual dos professores e a relao desses com o processo histrico,
abordando as mudanas sociais que transformam o seu trabalho, sua imagem
social e o valor que a sociedade atribui educao. A segunda idia refere-se a
uma reflexo para os professores sobre o seu trabalho.
Salienta-se ainda que, embora as transformaes sociais, polticas e
econmicas nos ltimos vinte anos tenham sido intensas, a situao idntica.
Reformas no ensino so afetadas, como tambm em outras reas, mas de forma
no convincente. A sociedade desacredita na funo da educao como
promessa de um futuro melhor, e os professores enfrentam a sua profisso com
uma atitude de desiluso e renncia, a qual foi se desenvolvendo juntamente com
a degradao da sua imagem social. Associados aos problemas do sistema
educacional, se encontram os problemas sociais. Em decorrncia, h o
desencanto que aflige muitos professores, pois no conseguiram acompanhar
tantas mudanas. Para o autor, a sociedade e os professores so fundamentais
para se realizar as reformas necessrias. Sem esse apoio, no se consegue sair
dos planejamentos.
Essa assertiva confirmada por Toffler citado tambm por Esteve (1991),
que descreve o choque do futuro como efeito das rpidas mudanas sociais,
devido s quais o indivduo se perdeu nas referncias culturais. Esses choques
podem ocorrer de vrias maneiras; mudar de pas um exemplo que o autor d s
mudanas de hbitos, que se tornam desajustados. Esse sentimento de desiluso
acontece com muitos professores, ao perceberem que a situao hoje, nos seus
meios de trabalho, no a mesma de anos atrs.
Em um outro estudo desenvolvido por Esteve (1991), o autor iguala os
professores (perante a mudana social), a um grupo de atores com vestimentas
de determinada poca que, subitamente, se encontram no cenrio para outra
poca, o que lhes provoca grande desconforto. Os professores enfrentam no seu
cotidiano essas circunstncias de mudanas e so responsabilizados pelo
trabalho mal realizado e pelas falhas do sistema de ensino.
Baseado nesse contexto usado o termo mal-estar docente (Esteve,
1999), que se refere associao de reaes dos professores como grupo
123
profissional desajustado devido s mudanas sociais. Em outras palavras, essa
expresso designa os efeitos permanentes de carter negativo que afetam a
personalidade do professor como resultado das condies psicolgicas e sociais
em que exerce a docncia, devido mudana social acelerada.
As influncias do mal-estar docente na personalidade dos professores
situam-se em vrios nveis. Esteve comenta que h diversos mecanismos de
defesa que o professor acessa perante as presses das vrias fontes existentes
no ensino, causadas pelas mudanas sociais. Acrescente que de suma
importncia argumentar dados sobre a vida dos professores.
De acordo com Goodson in Nvoa (1992), ao se abordar o professor sobre
problemas relacionados com o desenvolvimento curricular, matrias de ensino,
gesto escolar e organizao geral das escolas, simultaneamente, surgem dados
de suas vidas. Isso significa que a vida do professor deve ser revelada, como o
autor diz: ouvir a voz do professor fazer relao com a sua prtica.
Nesse sentido, Nvoa (1992 a, p. 17) cita a inseparabilidade do eu e da
profisso:

Ei-nos de novo face a pessoa e ao profissional, ao ser e ao
ensinar. Aqui estamos. A profisso. E as opes que cada um de
ns tem de fazer como professor, as quais cruzam as nossas
maneira de ser com a nossa maneira de ensinar e desvendam na
nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser.

O professor como sujeito unificado, conforme compreendido pela teoria
dos sentimentos de Heller (1992), construdo por uma somatria de expresses
apropriadas e objetivaes, que so representaes de uma histria pessoal e
profissional.
Isaia (1993) comenta que o fazer pedaggico ausente de sentimentos
produz uma prtica alienada e alienante e que seus componentes (professores e
alunos) perdem seus significados humanos. A prtica pedaggica com a finalidade
de levar o crescimento, ao desenvolvimento uma prtica que integra todas as
esferas do ser. influenciada pelas histrias de vida e pelos acontecimentos que
permeiam o cotidiano do professor. Verificar a ntima relao entre a influncia da
124
histria de vida e a prtica pedaggica essencial para entender o que ocorre
com os professores atualmente.
importante ressaltar que a anlise e o estudo dessas manifestaes so
temas de pesquisa, pois as influncias e os fatores podem repercutir no indivduo
e, conseqentemente, nas atuaes pedaggicas.
Acredita-se que no h a possibilidade de separao do eu pessoa do eu
profissional, j que a profisso do professor, repleta de valores e ideais,
constituda de relaes humanas. A ao do professor uma relao com suas
caractersticas pessoais e com as suas vivncias profissionais.
Esta prxis pedaggica enquanto labor em construo visando
humanizao um processo no qual se d a relao ser humano-mundo, no
apenas no campo intelectual, como tambm expresso e vivncia emocional
concreta. Em busca ou em construo, a aprendizagem humana como prxis
emancipatria uma esperana radical, posta pelo entusiasmo concreto em
relao humanizao da vida em geral (Heller, 1992, p. 45). A escola pode
possibilitar a apropriao do sentido de existencialidade e prxis. Essa
existencialidade a diferena entre o ser humano e outras espcies e est no
conhecimento que tem de si mesmo.
A aprendizagem, com o interesse de construo, tem a possibilidade de
abrir os horizontes para a unificao do ser, oportuni zando aos seres condies
de pleno desenvolvimento.
Ao se estudar a atividade consciente do ser humano enquanto ao
pedaggica, verifica-se que todas as reflexes feitas anteriormente em relao
aos valores fundamentais da sociedade (identidade, liberdade, autonomia e
trabalho) podem permanecer a atividade autntica do professor, no sentido de
atuar de uma maneira desalienada, repleta de valores e ideais, contribuindo para o
desenvolvimento de si mesmo e de seus alunos.
Assim, entendemos que o fazer pedaggico, enquanto ao desalienadora,
permeada tambm por sentimentos, que do significado atividade consciente
do professor. Dessa forma, o fazer pedaggico est comprometido com o
desenvolvimento dos sujeitos (professor e aluno) no espao pedaggico.
125
Nossa reflexo leva-nos a compreender que a atuao do professor torna-
se mais importante quando salientamos a atividade de ensino, a qual possui um
carter orientador, no sentido de facultar ao aluno as possibilidades de elevar seus
limites e condies de apropriao de conhecimento.
Para Freire (1999), so bastante transparentes a problemtica educacional
e a funo que o professor assume diante ao processo ensino aprendizagem. No
ambiente escolar, encontramos falhas porque tanto o aluno quanto o professor
no reconhecem seus papis no processo de construo de conhecimento,
encontrando dificuldades quanto ao prprio significado da palavra ensinar.
O ato de ensinar muito mais abrangente do que simplesmente transferir
conhecimentos. Para Freire (1999), ensinar exige autonomia, ou seja, liberdade de
pensar, de conhecer, de procurar, de perguntar e de questionar, pois abrange
respeito ao saber. Quando se fala de autonomia, tanto do educando como do
educador, evidencia-se o direito que cada um tem de escolher os meios que
regem sua conduta, tanto dentro como fora do meio escolar. Freqentemente
encontramos educadores que desconhecem a extenso da palavra autonomia,
correndo o risco de utiliz-la de modo inadequado na sua prtica pedaggica.
Com isso, poder estar prejudicando a curiosidade e a possibilidade de
aprendizagem dos alunos.
Um educador que usufrui sua autonomia e que sabe que o ser humano
nunca est pronto, ou seja, que o ser humano continua sempre a evoluir, no se
contentar apenas com o fato de transmitir conhecimentos. Ele proporcionar aos
alunos oportunidades para resignificar, construir e transformar os contedos.
Na viso progressista de Freire (1999), o ser humano um ser inacabado,
realidade que alunos e professores, ou educando e educadores como os nomeia,
devem aprender. aceitvel que um educador, no lugar de conhecer a tudo,
cresa junto aos alunos, mas importante igualmente que ambos, professor e
alunos, respeitem mutuamente o direito de pensar e agir, conheam os limites de
suas atitudes. O professor no confunde autoridade com propriedade do aluno.
Autoridade deve ser compreendida no somente por meio de regras; envolve uma
srie de conhecimentos e atitudes em que o professor dever estar preparado
para sua adequada atuao.
126

A segurana com que a autoridade docente se move implica uma
outra a que se funda na sua competncia profissional. Nenhuma
autoridade docente se exerce ausente desta competncia. O
professor que no leva a srio sua formao, que no estude, que
no se esforce para estar a altura de sua tarefa no tem fora
moral para coordenar as atividades de sua classe. Isto significa,
porm, que a opo e a prtica do professor ou da professora
sejam determinadas pela sua competncia cientfica (Freire,1999,
p. 103).

Alguns professores, ao confundirem sua atuao em um ambiente escolar,
se fazem respeitar atravs do grito, humilhando alunos e minimizando suas idias.
Outros professores que tambm no respeitam seus alunos agem de forma a
transmitir somente os contedos, desrespeitando o direito que tem o aluno de
construir seus conhecimentos atravs da prtica vivenciada e dos ensinamentos
do professor.
Nesse espao, que convivem professor e alunos, o qual chamamos escola,
acontecem muitas coisas. Percebemos, por exemplo, que a escola, um
instrumento da sociedade, pois possui autonomia para interferir e reproduzir a
sociedade. Os alunos passam a maior parte de seu tempo de formao inicial
nela, que vai moldando de acordo com sua ideologia, ou seja, atravs de atitudes
e valores dos professores que a compem. Nesse enfoque, tambm se define o
tipo da escola.
Libneo (1999) menciona a escola pluridisciplinar, onde o ensino das
disciplinas segue uma ordem rgida, lgica, sem considerar as diferenas de
aprendizagem entre os alunos. O aluno aprende diretamente do professor, e a
escola interdisciplinar, onde existe a interao entre as disciplinas, superando,
assim, a fragmentao do conhecimento, alm de implicar uma troca entre
professor, alunos e especialistas em outras reas do conhecimento, facilitando a
melhor compreenso da realidade.
Uma escola ideal deve estimular a tomada de decises, os inter-
relacionamentos pessoais, o exerccio da cidadania, os princpios ticos morais, o
dilogo, o respeito s diferenas e as iniciativas. Essa realidade escolar
possvel, a partir de um projeto curricular com uma filosofia que possibilite colocar
em prtica a democracia.
127
Percebe-se que so muitos os fatores implicados na compreenso do
processo educacional. Por isso importante que os professores, como sujeitos
desse processo, conheam claramente suas funes. No ato de ensinar, Freire
(1999) relaciona alguns critrios, como: ensinar exige pesquisa, criticidade,
curiosidade, humildade, bom senso, rigorosidade metdica, aceitao do novo e
rejeio a todo o tipo de discriminao, reflexo sobre a prtica, entre outras.
Identifica o ensinar como uma especificidade da condio humana, estando nela a
competncia profissional, a segurana e o comprometimento com a formao de
cidados que intervm no mundo de forma consciente.
As funes fundamentais do professor em aula so as de manter a
disciplina e de instruir. difcil especificar as previses que alimentam o professor
a respeito do aluno, como tambm difcil determinar de que modo os professores
concebem a sua prpria funo. Existe variao nos dois pontos. Examinemos um
exemplo: o caso de um professor tradicional. Enquanto mantenedor da disciplina,
o professor espera que os alunos se manifestem submissos e respeitosos,
corteses, formais e tranqilos. Enquanto instrutor, espera que os alunos prestem
ateno, trabalhem com assiduidade, etc. Esse comportamento est de acordo
com o conceito de professor sobre sua funo em classe. O professor avaliar os
alunos de acordo com suas previses. Kupfer (1989, p. 98), ao analisar as
implicaes da teoria psicanaltica para a educao, discorre com propriedade
sobre esta questo do poder de que so revestidos os professores e sobre a
tentao de abusar dele, pois seria deste poder que a pedagogia extrairia sua
eficcia:

ela precisa reprimir para ensinar. Precisa da energia libidinal
sublimada e no sexualizada. Como fazer uso do controle e ao
mesmo tempo renunciar a ele? Embora talvez no exista resposta
para esta pergunta a busca a nica posio possvel a ser
adotada, se o professor decidir pautar sua conduta pelos
princpios psicanalticos.

Abraham (1986, p. 9) menciona o poder baseado na autoridade do
professor sobre o aluno. Segundo o autor, o professor deve ter condies de
superar esse papel, assumindo nova postura frente s situaes, despertando
motivao para as tarefas a serem desenvolvidas em classe.
128

La relacin de autoridad en el vnculo entre maestro e alumnos se
muestra entonces ms coyuntural; puede modificar-se y hasta
invertirse (puede ocurrir que el maestro aprenda de sus alumnos).
Siempre necessria, la relacion de autoridadd ya no es sin
embargo preeminente y se la experimenta como um contrato
cuyos trminos siempre puedem negociar-se, puesto que el
contrato esta vinculado a una tarea.

Os professores possuem diferentes definies das situaes e conceitos de
suas funes, podendo avaliar o comportamento de um aluno, ou o mesmo
comportamento de um aluno de diferentes maneiras. Um professor considera um
aluno como de bom comportamento e outro professor o considera como com
falta de iniciativa. Para Hargreaves (1986, p. 148), o professor percebe e avalia
os alunos sobre a base dos aspectos ou dimenses da prpria funo na classe.
Mas quais seriam as funes do professor em classe?
O conceito de sua funo em classe nico para cada professor. Quanto
aos tipos de funes que os professores assumem em classe, vrios autores tm
estabelecido conjunto de sub-funes do professor pertinentes interao em
aula. Sorenson in Hargreaves (1986) indica seis sub-funes principais do
professor em aula, a saber:
Orientador: recomenda modos de ao ao estudante;
Assessor: ajuda o estudante a descobrir-se;
Mantenedor da disciplina: adere s regras e administra sanes;
Informador: dirige a aprendizagem e a dissertao;
Motivador: serve-se de recompensas para fomentar a atividade conformista;
Mediador: obtm ajuda de agncias externas.

No obstante existe uma anlise pouco sistemtica realizada pelos
psiclogos sociais sobre a capacidade e ttica de negociao da interao social.
Hargreaves (1986) apresenta um modelo de processo de interao.




129





























Figura 3 Modelo de Processo de Interao (Hargreaves, 1986).

Conjunto
de funes
Conceito que a
pessoa tem que o
outro tem de pessoa
Percepo que a pessoa
realiza de outro
Funes e
objetivos de
pessoa
Conceito que a
pessoa tem do outro
outro
Definio que a
pessoa faz da
situao
Consenso de
funcionamento
Interao
Seqncia
Personalidade,
antecedentes,etc
Auto presentacion
Comportamento
de persona para
com outro
Feed-back en el
prprio
comportamento de
persona
Normas, jogos, propriedades
situacionales,etc.
130
Cada participante em uma interao tenta estabelecer uma definio da
situao. Para que a interao ocorra, necessrio existir acordo entre os que
participam sobre as definies da situao. Para que haja interao, deve existir
empenho na relao professor e aluno, mas tambm em todas as disciplinas do
currculo escolar, ou seja, as disciplinas precisam estar conectadas a contedos
no somente pertinentes sua rea de atuao especfica, mas tambm a valores
sociais que promovem a formao de cidados conscientes.
Essa perspectiva envolve as dimenses polticas, ambientais, de sade e
de afetividade. Sobre esta ltima, Libaneo (1999, p. 44) evidencia que a cultura
escolar precisa incluir a dimenso afetiva, ou seja, a aprendizagem de conceitos,
habilidades e valores envolve sentimentos, emoes, ligadas as relaes
familiares, escolares e as outros ambientes em que os alunos vivem. Freire
(1996, p. 8) refere a relao afetiva professor-aluno com base no dilogo: tem
gente que pensa que dilogo pura tcnica, ou, ento, uma espcie de favor que
o educador faz ao educando. Para mim, o dilogo uma exigncia da minha
finitude consciente.
Ser professor no mundo atual exige compreenso dinmica da realidade,
conhecimento cientfico e muito criteriosidade para analisar tais condies. Nas
palavras de Freire (1996, p. 10), necessrio ainda ter esperana, pois educao
isso, e ainda ter uma prtica condizente com as prprias atitudes.

Acredito que o grande caminho da educao est muito mais no
discurso do corpo do que no discurso da voz. O que no significa
que no se fale para se conformar, para informar e para formar.
Mas o que eu quero dizer que a fala que contradiz o gesto no
tem fora. preciso haver uma indispensvel coerncia entre o
que se diz e o que se faz o meu discurso no pode diferenciar-
se do meu gesto. Meu discurso tem que ser coerente com meu
corpo.

Libneo (1999) alerta para as incrveis mudanas que vm ocorrendo no
campo da tecnologia e que vm influenciando sobremaneira a prtica pedaggica.
Para o autor, os professores no podem mais ignorar as mudanas e os avanos
tecnolgicos (televisor, vdeo, cinema, computador, telefone e fax), pois so
veculos de informao, de comunicao, de aprendizagem, de lazer. Alis, h
131
muito tempo o professor e o livro didtico deixaram de ser as nicas fontes de
conhecimento. Para muitos pais, a melhor escola aquela que ensina por meio
dessas novas tecnologias de comunicao e informao. Se todas as questes
seriam resolvidas com este avano tecnolgico, vale questionar-se: Para que
professores? Para que a escola?
Se analisados dessa forma, realmente no teriam mais funes
naturalmente. No entanto, no precisamos chegar a extremos de mudana, uma
vez que escola e professores no sero substitudos pelas novas tecnologias. A
necessidade urgente tentar, de todas as formas possveis, elevar o nvel
cientfico, cultural e tcnico da populao, ou seja, necessrio repensar a escola
na sociedade tecnolgica (Libaneo, 1999). O professor servir de ajuda para o
aluno, abrindo espao para que se expressem seus pensamentos, sentimentos,
desejos de modo que tragam para a aula sua realidade de vida.
Libaneo (1999) reitera o papel da escola e dos professores na sociedade
tecnolgica, dizendo que a escola continuar dependendo da sala de aula, do
quadro negro e cadernos. Porm, os professores no podem ignorar a televiso e
a Internet. Devem reduzir a defasagem entre o universo dos alunos e os seus
prprios, promovendo a igualdade de condies e oportunidades de escolarizao
a todos. Diante da tendncia de desprofissionalizao e decrscimo do conceito
social da profisso do professor perante a sociedade, preciso resgatar a
profissionalidade do professor. Nesse contexto, se as condies melhorarem,
haver maior qualidade de educao, sem a excluso da escola e dos
professores, mas necessrio que estes contribuam aprimorando a relao de
integrao dos meios de comunicao com a ao docente-discente, pois na
escola que os alunos e professores faro a crtica das informaes, tornando-as
familiares junto ao uso de mdias e multimdias. Assim, certamente melhorar a
qualidade do ensino.
A funo do aluno na aprendizagem pode assumir tambm um carter
diferente do que at ento aceito e cultivado pela cultura educacional,
principalmente pelas mudanas sociais radicais que assolam a humanidade.
Nesse contexto, destaca-se o estudo de Charlot (1998) sobre a relao das
crianas com a escola, no qual notvel a mudana que vem ocorrendo,
132
principalmente no que se refere ao sentido de a criana ir escola. Isso equivale a
dizer qual o sentido da busca de saber pelas crianas de hoje.
Charlot (1998) estuda as relaes das crianas de classes populares com a
escola e o saber por meio de uma pesquisa que vem desenvolvendo nas escolas
dos bairros populares franceses. Os principais resultados da pesquisa sobre o
fracasso escolar foram apresentados estabelecendo inicialmente a relao de que
educao o resultado de um conjunto complexo de interao do ser humano
com o mundo que nele vive. Posteriormente, considera as variaes de
significados de aprender para professor e aluno e, finalmente, as relaes
dessas significaes com o fracasso escolar.
O estudo de Charlot (1998) foi realizado privilegiando as seguintes
questes:
- qual o sentido de uma criana de classe popular ir escola;
- que sentido existe para a criana estudar na escola;
- que sentido tem para essa criana aprender, seja na escola ou em outro lugar
qualquer.
Na procura dessas respostas, faz-se necessrio entender o que se passa
desde o nascimento de uma criana at 20 anos depois. Chega-se concluso de
que ela se tornou um homem ou uma mulher, que passou por um processo de
socializao (a hominizao e a socializao acontecem em um espao cultural) e
que um indivduo singular, diferente dos outros.
Essas questes trazem conseqncias para a pesquisa social em
educao. Durkheim relaciona a sociologia com a questo do sujeito. No se
pensa em sociedade sem se pensar no sujeito desta sociedade, pois o ser
humano 100% singular, 100% social e 100% gentico (Charlot, 1998). Dessa
maneira, o ser humano est condenado a aprender. Ele pode se tornar vrios
tipos de homem ou de mulher, dependendo do lugar onde vive. S se torna ser
humano no contato com outros seres humanos, pois a essncia do ser humano
fora do ser humano, toda a realidade desde antes de seu nascimento.
O ser humano no se torna humano s com a educao. A evoluo mais
um processo scio-cultural que biolgico. A condio antropolgica do ser humano
por conseqncia uma eterna procura: desejo. O ser humano carregado por
133
desejo. preciso procurar essa relao social, educao e desejo. Aprender
significa tornar-se um indivduo em algum lugar, singular, movido pelo desejo. As
relaes do aprender so as seguintes:

? Aprender no tem o mesmo sentido para alunos e professores. Essa uma
questo terica difcil. Aprender ter atividade intelectual que permite entrar
coisas na cabea. Apropriar-se de saberes- objeto, por exemplo (existem
saberes-objeto um monumento histrico um saber-objeto. Tem sentido
simblico. A linguagem um modo de ser do saber-objeto). Na escola, a
dificuldade o aluno entender o sentido da tarefa, que mais importante que a
prpria tarefa.

? Aprender a aprender na escola outra coisa, dominar uma atividade,
diferente de aprender a aprender para a vida. ler, dominar a leitura, por
exemplo, enquanto para a vida pode ser subir em uma rvore.

? Dominar formas de relaes aprender a amar e odiar coisas do mesmo tipo.

? Aprender a vida este um processo interessante. uma relao de
experincia com princpio. O importante para os alunos colocar experincia
vivida por ele ou por um amigo, movida por um princpio; aprender a observar e
refletir. Isso aprender a vida, considerar a experincia dos outros para aprender
a vida. Enquanto na escola, observar e repetir.
Essas relaes trazem conseqncias para a escola, ou seja, a escola
dever dar sentido ao que ensina e fazer na escola o que se pode fazer na escola.
O seu grande desafio, hoje, saber como pode ter atividade intelectual e
aumentar o saber, que, ao mesmo tempo, possa compreender e ser o mundo.
O fracasso escolar de muitas crianas e jovens est diretamente
relacionado com a realidade social. Para isso, necessrio estabelecer relaes
do saber. Segundo Charlot (1998), deve-se considerar:
? Identitrio do Saber Na Frana, as crianas com fracasso escolar, filhos de
imigrantes, estabelecem uma relao de heterogeneidade com seus pais. Os pais
134
abandonaram o pas de origem, que geralmente a frica, para mudarem de vida.
No entanto, essa mudana muito pouca, mas eles esperam que seus filhos
continuem esse processo de mudana. Para isso, devem ter sucesso escolar.
Para as famlias de classes populares, ler no considerado prazer. Aprender a
ler sacrifcio. As crianas de classes populares, quando obtm sucesso escolar,
pensam que esto traindo seus pais, pois passam a saber mais que eles. Os pais
tm que autorizar as crianas a serem diferentes que eles. As crianas tm que
ser diferentes. As crianas tm que autorizar seus pais a serem diferentes. As
crianas de classes populares perguntam a si prprias: quem sou eu para ir
escola? O que posso me tornar indo escola? Ir escola, quando se faz parte de
classe popular mudar?

? Epistmico do Saber O trabalho do professor o de fazer as questes, traz-
las prontas. A escola s tem as respostas, no perguntas, portanto no tem
atividade intelectual. Pensar a atividade intelectual dos alunos central tanto na
escola quanto na universidade. A escola deve ter o mesmo objeto de estudo para
alunos de famlias populares e filhos de famlias mais favorecidas; caso contrrio,
estaria construindo escolas de pobres e escolas de ricos. Em um pas
democrtico, a escola deve ser a mesma para todas as crianas.

? Atividade do Saber O professor ativo, o aluno quieto. O professor tem que
explicar bem, da o aluno aprende. Se o aluno no entendeu, foi porque o aluno
no escutou. As crianas oriundas de classes populares tambm tm sucesso
escolar; ento necessria uma explicao. Se tivesse fracasso escolar, no teria
necessidade de explicar. Crianas de famlias mais favorecidas apresentam
fracasso escolar, ou at mesmo dois filhos da mesma famlia tm aproveitamento
diferente, pois isso depende da experincia de cada um. O fracasso escolar vai
depender da vivncia de cada indivduo singular que atravessa e que sentido ele
d para o que est acontecendo. O que remete a uma pergunta ingnua, porm
interessante: Qual o perfil, carncia do aluno? Ele trabalhou ou no? O que
trabalhar para ele? Qual o sentido de ir escola, de aprender e compreender e
trabalhar? A prtica do trabalho diferente. O ser humano se constri atravs da
135
sua atividade no mundo. Ento preciso se analisar a atividade da criana.
necessrio compreender o fracasso escolar como uma atividade professor-aluno e
entender como a atividade social diferente para ambos. A questo social produz
efeitos atravs de uma atividade singular para um sujeito singular. A atividade
carregada pelo desejo: desejo de si, do outro e do objeto. Desejo de saber
diferente do desejo de aprender.

A questo do saber foi deixada de lado na sociologia. Se as crianas de
classes populares tm menos sucesso escolar porque no adquiriram o saber
ou as competncias cognitivas (Charlot, 1998). Para reverter esse quadro
preciso mudar a escola. No entanto, no se muda a escola se no mudar o
professor. Deve-se dar as ferramentas necessrias para que haja essa mudana e
entender-se que o fracasso escolar no a falta de xito; tambm uma
experincia, algo que atravessa a criana. um conjunto de coisas que lhe
acontecem e que a criana interpreta. Compreender o fracasso escolar tentar
entender qual o sentido que essa histria tem para a criana. Ento tem de ser
lida a realidade social na qual est inserida essa criana, no pelo negativo, pelo
que lhe falta, mas pelo que se passa, pelos processos que contribuem para
constru-la.
O aluno deve estar atento para as implicaes de sua atuao junto a seus
colegas, outros alunos, porque no vive s no espao da sala de aula. Para Freire
(1982, p. 28), ningum pode buscar na exclusividade individualmente. Esta busca
solitria poderia traduzir-se em um ter mais, que uma forma de ser menos. Esta
busca deve ser feita com outros seres que tambm procuram ser mais e em
comunho com outras conscincias, objetos de outras. Esse entendimento
estende-se igualmente s atitudes dos alunos com seus professores. Hargreaves
(1986, p. 155) prope um quadro de atitudes dos alunos para com os professores.





136
Quadro 6- Atitudes dos alunos com seus professores (Hargreaves, 1986).
Agrada
El professor que...
Desagrada o
El professor que...
a) Disciplina
Mantm controle
No tem favoritos
No impe castigos extremos
Demasiado rigoroso
Tem favoritos
Castiga e ameaa
b) Instruo
Explica e ajuda
Expe lies interessantes
No explica e ajuda pouco
No conhece bem a matria
c) Personalidade
Social, amigo, paciente e compreensivo
Possui senso de humor
Interessa-se pelos alunos como
pessoas diferenciadas
Ridiculariza, spero e mau-carter
Carece de sentido de humor
Ignora diferenas individuais

Em investigao realizada por Pavo (1998), os alunos demonstram que
so bons professores aqueles que se caracterizam por determinadas atitudes e
valores.

Quadro 7- Atitudes dos alunos (Pavo, 1998).
Caractersticas e atitudes do
professor de que os alunos gostam
mais (segundo os alunos)
Caractersticas do professor de que
no gostam
- Explica bem - Berrava muito
- Pacincia - Muito gritona
- Ensina brincando
- Pergunta se os alunos entenderam - Fazer trabalhos em grupo e no
explicar
- Conversa com os alunos - Mandava para a diretora
- Divertida, fazia coisas diferentes - Enrgico
- Ensina bastante e brinca - Xingar
137
- Ir classe dos alunos - Mandar
- Amizade com os alunos - No explicar novamente
- Compreenso - Rgido
- No gritar - Falta de compreenso
- Jeito de dar aula - S falar em avaliao
- Atencioso, educado - Chamar os alunos de burro
- Sincero - Exigente
- Alegre - Gritar
- Jeito de tratar os alunos
- Extrovertida

* Caracterizao das atitudes dos professores, segundo a percepo dos
alunos da 6 srie da escola B de Santa Maria (RS), em 1998, no seu
relacionamento com os alunos no processo de ensino.

Para Fabra e Domneche (2001), os alunos percebem os professores com
uma srie de dificuldades ou atitudes desfavorveis para o ensino. So elas:
descuido com a aparncia fsica e emocional, atitudes de superioridade em
relao aos alunos, atitudes de apenas um funcionrio na instituio de ensino,
preocupao unicamente com a pesquisa, falta de criatividade, dificuldades de
comunicao, de conhecimento metodolgico adequado, de transmitir entusiasmo
para os alunos e de relacionamento entre os prprios professores.
Fabra e Domneche (2001), ao discutirem o trabalho docente, relembram
que a atividade do professor uma funo pblica, no somente por ser um cargo
pblico, mas por ocorrer sempre em uma audincia. Essa situao remete os
professores a uma constante situao de avaliao. Assim, necessria
retroalimentao para satisfazer os objetivos de quem assiste a eles, ou seja, os
alunos.
Um acordo relativo definio da situao implica reconhecimento e
aceitao por ambas partes das funes e objetivos, acordo sobre como cada um
deve tratar ao outro e h de haver formulao de regras que regulem essa
conduta. considerado raro o consenso absoluto na compreenso da relao
professor e alunos, que envolve o clima estabelecido na classe, onde professores
138
e alunos compartilham de um mesmo ambiente permeado pelas lies e as
diferenas individuais. Esse clima define-se como o conjunto de atitudes
generalizadas entre: alunos, professor, lio e as diferenas individuais. Por outro
lado, os professores manifestam maior afeio aos alunos bons que aos maus, e
essa afeio determinada quase sempre pelo rendimento na aprendizagem.
Williams y Kenecht in Hargreaves (1986, p. 149) demonstraram que os alunos
que mais agradam aos professores so os que conseguem xitos maiores na
aprendizagem.

A cada aluno cabe desarticular, retalhar, ingerir e digeri r aqueles
elementos transmitidos pelo professor, que se engancham em seu
desejo, que fazem sentido para ele, que, pela via da transmisso
nica aberta entre ele e o professor a via da transferncia
emcontram eco nas profundezas de sua existncia de sujeito do
inconsciente (Kupfer, 1989, p. 99).

Essas questes referentes concepo e atuao dos alunos junto aos
professores remetem discusso no plano da identidade dos professores. De
acordo com Pimenta (2000), o processo de construo de identidade de
professores se d a partir da significao social da profisso, da reviso dos
significados sociais da profisso e das tradies. D-se tambm pelo significado
que cada professor, enquanto ator e autor, confere atividade docente no seu
cotidiano e como nesta significao concebe a produo do conhecimento.
Segundo Morin in Pimenta (2000), conhecimento consiste em trabalhar com as
informaes, classificando-as, analisando-as e contextualizando-as.
Destaca-se que o papel da escola no processo de construo do
conhecimento trabalhar com as informaes. No entanto no basta construir o
conhecimento; preciso produzir as condies de construo do conhecimento.
Para Nvoa (1992 b), o saber produzido pela humanidade de direito e posse de
todos. A escola, como instituio social, tem a responsabilidade de transmitir a
todos o saber, possibilitando a sua apropriao, alm de acompanhar o crescente
avano tecnolgico. O professor deve elaborar um projeto pedaggico tendo em
vista que o aluno j vem com um conhecimento e que participa ativamente do
processo de aprendizagem. Existem professores que articulam e permitem que os
139
alunos possam construir o conhecimento a partir de suas prprias necessidades
vivenciais.
Para Pimenta (2000), existem trs tipos de pedagogia: psicopedaggica,
tecnolgica e cientfica. A primeira est preocupada apenas com as questes
pessoais e interpessoais no processo de aprendizagem; a segunda procura trazer
os avanos tecnolgicos para a sala de aula, e a terceira destaca a importncia da
pesquisa e do conhecimento. Esses tipos de pedagogia, se no trabalhados de
forma harmnica, podem gerar uma fragmentao dos saberes na formao de
professores. Para evitar essa desarticulao entre os saberes pedaggicos e
didticos, importante adotar uma prtica pedaggica reflexiva, que se baseia em
trs questes fundamentais: produzir a vida do professor (desenvolvimento
pessoal), produzir a profisso docente (desenvolvimento profissional) e produzir a
escola (desenvolvimento organizacional).
Nos dias de hoje, a prtica pedaggica se faz refletir tambm no que diz
respeito incorporao das novas tecnologias no sentido de contribuir para a
melhoria da qualidade do ensino. H novas possibilidades de aprendizagem
significativa e reflexiva usando uma ferramenta construtivista que pode substituir o
modelo de ensino controlado pelo professor, uma prtica tradicional, por uma
prtica reflexiva, contextualizada e que enfatize a curiosidade do aluno. papel do
professor, a partir da perspectiva do uso de tecnologias inovadoras, familiarizar os
alunos com as linguagens tecnolgicas, direcionando-os e orientando-os quanto
ao processo de aprendizagem. Assim, as mudanas nas prticas pedaggicas so
inevitveis.
Todavia, o cenrio educacional com o ingresso de uma nova ferramenta, a
Internet, aqui representada por todas as formas de tecnologia da informao e
comunicao, certamente vem influenciado todas as formas de relaes humanas,
inclusive as relaes entre professores e alunos, e possivelmente transcende o
entendimento sujeito-sujeito na relao de aprendizagem. Dessa forma, faz-se
necessrio destacar as implicaes junto ao processo de aquisio do
conhecimento. Tais consideraes so apresentadas a seguir, procurando
estabelecer um elo compreensivo para a prtica pedaggica reflexiva.
140
Aspiro, Jacobinos e Coalunos
5
acreditam que existem diferentes pontos nas
aes cognitivas em que ocorre o processo construtivo do conhecimento. Primeiro
tem-se como princpio que o entendimento envolve ir alm da informao
apresentada. Por exemplo, o que necessrio para compreender um texto no
s contido na informao lingstica e lgica codificada naquele texto.
Preferivelmente, compreenso envolve a construo de significados: o texto
planta pr-eliminar para construir um entendimento. A informao contida no texto
deve ser combinada com a informao fora do texto, incluindo o conhecimento
mais anterior do aprendiz, para formar uma completa e mais adequada
representao do significado do texto.
Entre os estudos j realizados em relao melhor abordagem de
aprendizagem para o uso da Internet na educao, surge a Teoria da Flexibilidade
Cognitiva. Flexibilidade Cognitiva um conceito construtivista aplicado
tecnologia, defendida por Rand Spiro
6
em vrias publicaes e adotado por David
Jonassen
7
em diversos artigos. Trata-se de um atributo da aquisio do
conhecimento avanado e complexo, cujo delineamento no bem estruturado.
Jonassen (1997, p. 32) explicita com mais clareza os fundamentos em que est
baseada essa Teoria.

Como a maioria das abordagens construtivistas da aprendizagem,
a teoria da flexibilidade cognitiva enfatiza a instruo baseada em
caso. Mas em vez de basear a instruo em um nico caso ou
exemplo, importante que uma variedade de casos seja utilizada
para ilustrar o domnio do contedo. A teoria da flexibilidade
cognitiva representa intencionalmente mltiplas perspectivas ou
interpretaes do contedo que ela procura ensinar. (...) No
processo de conciliar mltiplas perspectivas de casos autnticos,
os aprendizes devem construir sua prpria interpretao da
verdade. Em vez de instrutores transmitindo conhecimento
objetivo e exigindo que aprendizes codifiquem essas
representaes, os aprendizes devem ser responsveis por
construir suas prprias representaes do conhecimento para
adapt-las e us-las em novas situaes (...)


5
[Disponvel on-line] http://www.ilt.columbia.edu/ilt/papers/iltpedagogy.html
6
[Disponvel on-line] http://www.ilt.columbia.edu/ilt/papers/Spiro.html
7
[Disponvel on-line] http://www.icbl.hw.ac.uk/ctl/msc/
141
Jonassen in Siluk (1999) acredita que a Teoria da Flexibilidade Cognitiva
a mais adequada para o uso da Internet, pois o ambiente propiciado pelos sites
enfatizam a inter-relao conceitual de idias e a sua interconectividade na
estrutura de links. Portanto, quando um usurio (aluno ou professor) navega pelo
ciberespao, com um caso ou contedo pr-estabelecido, ele encontrar
diferentes pontos de vista, aplicaes, apresentaes, formatos, desenhos e
enfoques desse contedo ou caso e ter que fazer uma seleo do material que
lhe serve, tirando suas prprias concluses para poder aplicar em uma nova
situao que venha surgir. Na medida em que o aprendiz experimenta novas
hipteses, poder test-las. Essa caracterstica particular o conduz a uma viso
interdisciplinar em contrapartida fragmentao da viso acadmica ou escolar
tradicional, permitindo que se concretize uma prtica docente reflexiva, em que a
reflexo feita por todos os envolvidos no processo.
Segundo Jonassen in Siluk (1999), a aprendizagem transmite experincias
relacionadas ao conhecimento anterior, ao uso do conhecimento existente e aos
processos racionais para fazer sentido fora do fenmeno (construo do
significado). O que faz o significado ser construdo? O conhecimento estimulado
por uma questo de necessidade ou pelo desejo de entender alguns fenmenos?
O autor, de posse desses questionamentos, esclarece que o que d incio ao
processo de construo do conhecimento uma dissonncia entre o que o aluno
sabe e o que ele observa no meio ambiente. A verdadeira construo do
significado, resolvendo a dissonncia entre o que se sabe com certeza e o que se
percebe ou acredita-se que os outros saibam, assegura ao aprendiz alguma
propriedade. Uma vez que o conhecimento construdo pessoalmente, este , de
forma necessria, pessoalmente possudo e atribudo.
Se o significado pessoal, no quer dizer que seja individual. O significado
pode ser socialmente partilhado entre grupos, do mesmo modo como o mundo
fsico partilhado por todos. Para tal, necessria uma prtica docente voltada
mediao, ao entendimento que a socializao dos saberes disponibilizados na
Rede leva ao crescimento da Inteligncia Coletiva e contribui para o
desenvolvimento da humanidade.
142
Em se tratando da utilizao da Internet, como instrumento de auxlio na
prtica pedaggica diferenciada, buscando uma ressignificao da prtica
docente, faz-se necessria uma aprendizagem significativa. Por meio da nfase
dada a determinadas qualidades, busca-se mostrar como as tecnologias podem
ser usadas para apoiar e aliciar o pensamento reflexivo, conversacional,
contextual, complexo, intencional, colaborativo, construtivo e ativo dos estudantes.
Quando o aprendiz se envolve nesses significados construindo processos, a
aprendizagem significativa surge naturalmente (Siluk, 1999).
O autor explicita com mais clareza as qualidades necessrias para uma
aprendizagem significativa com o uso da Internet, a saber:
? Ativa A aprendizagem resulta de experincias genunas. O comprometimento
em atividades relevantes fornece a solidez para a aprendizagem. Quando os
alunos manipulam ativamente os objetos e as ferramentas de troca, adquirem
experincia, que o componente essencial da aprendizagem significativa.

? Construtiva Os alunos integram novas idias ao conhecimento anterior a fim
de entenderem ou construrem o significado das experincias que tm.
Constroem seu prprio significado para a experincia.

? Reflexiva A experincia sozinha no suficiente para a aprendizagem. Os
alunos devem refletir sobre suas prprias experincias e analis-las. Uma
crtica legtima oriunda de vrios ambientes construtivistas de aprendizagem
que eles enfati zam as atividades que excluem a reflexo. Deve-se exigir dos
alunos, atravs da aprendizagem baseada na tecnologia, a articulao do que
esto fazendo, as decises que tomam, as estratgias que usam e as
respostas que encontram. Quando articulam o que apre nderam e refletem
sobre os processos e as decises que foram adotadas pelo processo, eles
entendem mais e tm mais capacidade de transferir aquele conhecimento que
construram.

? Colaborativa Os alunos trabalham naturalmente na construo da
aprendizagem e do conhecimento construindo comunidades, explorando as
143
habilidades de cada um. Enquanto fornecem apoio moral, modelam e
observam as contribuies de cada membro. Os seres humanos naturalmente
procuram fora outros para ajud-los na resoluo de problemas e na execuo
das tarefas. Somente porque os alunos esto distantes no significa que no
possam participar inteiramente de diferentes comunidades.

? Intencional Todo comportamento humano est direcionado para um objetivo
(Schank, Cleary, 1995, in Siluk, 1999). Isto , tudo que fazemos tem a inteno
de atingir uma meta. Esse objetivo pode ser simples, como saciar a fome, ficar
mais confortvel, ou pode ser complexo, como o desenvolvimento de
habilidades para uma nova carreira. Quando os alunos esto ativa e
obstinadamente tentando atingir um objetivo cognitivo, pensam e aprendem
mais. As tecnologias precisam apoiar os alunos na articulao de quais sejam
seus objetivos em qualquer situao de aprendizagem.

? Complexa A instruo, muito freqentemente, tende a simplificar demais as
idias a fim de torn-las mais fceis de serem transmitidas aos alunos (Spiro,
1990, in Siluk,1999). Alm da remoo da informao contextual,
transformamos as idias em sua forma mais simples, de modo que os
estudantes aprendero com mais facilidade. Esse processo supe que o
mundo seja um lugar simples e confivel. Mas os problemas do mundo real
so complexos, irregulares e mal-estruturados. A resoluo de simples
problemas do livro-texto transmite mensagens erradas aos alunos.

? Contextual Um grande nmero de pesquisas recentes tem mostrado que as
aes da aprendizagem que esto situadas em alguma atividade do mundo
real significativo, ou simuladas em algum caso ou problema baseado no meio
ambiente da aprendizagem, no so apenas entendidas como tambm so
mais consistentemente transferidas para novas situaes. Em vez de
experincias abstratas dentro de regras que so memorizadas e ento
aplicadas a outros problemas comuns, precisamos ensinar conhecimento e
144
habilidades na vida real, contextos teis e a apresentao de novos e
diferentes contextos para que os alunos pratiquem usando aquelas idias.

? Coloquial Dado um problema ou trabalho, as pessoas naturalmente procuram
por opinies e idias de outras pessoas. A aprendizagem e a soluo de
problemas so naturalmente atividades sociais. As tecnologias podem apoiar
este processo coloquial mediante a conexo dos alunos atravs da cidade ou
atravs do mundo. Quando os alunos se tornam parte da comunidade de
construo do conhecimento, tanto na sala de aula quanto fora da escola, eles
aprendem que existem formas de viso de mundo e solues mltiplas para a
maioria dos problemas da vida.

Conforme pode ser compreendido, essas caractersticas de aprendizagem
e do uso da tecnologia so inter-relacionadas, interativas, independentes. Essas
caractersticas se apresentam em sinergia, pois a combinao entre elas resulta
em aprendizagens ainda maiores e mais eficientes do que usadas isoladamente.
A aprendizagem significativa na tecnologia, caracterizada pelas qualidades
acima descritas, um elemento conceitual que define uma prtica pedaggica
diferenciada usando a Internet como multimeio educacional.
Jonassen refere-se ao uso da Internet como tecnologia educacional sempre
com uma abordagem construtivista e apia-se neste ambiente de aprendizagem
para vislumbrar novas possibilidades de aprendizagem significativa usando essa
ferramenta construtivista, que, segundo o autor, pode substituir o modelo de
ensino controlado pelo professor, uma prtica tradicional, por uma prtica docente
reflexiva, centrada em ambientes de trabalho contextualizados, estratgias de
pensamento e discusso atravs da mdia, que apiem os processos de
construo do conhecimento em ambientes a distncia e na educao presencial
usando a tecnologia.
Uma aprendizagem significativa significa ir alm do significado apresentado,
processar informao e reaplic-la em uma nova situao. Isso exige reflexo,
exige saber pensar o pensamento prprio (Morin in Siluk, 1999). Assim, todas as
questes de ensinar e aprender perpassam fatores como: o ser professor, o ser
145
aluno, as condies da escola enquanto instituio que promove o saber e a
mudana propriamente dita da cincia e da tecnologia. Essas mudanas,
especialmente as dos meios de comunicao e informao, interferem na melhor
qualidade de ensino e da aprendizagem.


3.11 Abordagem humanista, sociocultural e a dinmica de grupo nos
processos de ensinar e aprender

Nesta seo, sero apresentadas as idias da abordagem humanista na
viso de Rogers, scioculturais na viso de Freire e de Vigotsky, da dinmica de
grupo e das competncias emocionais na concepo de distintos autores,
buscando uma integrao dessas contribuies para os processos de
aprendizagem significativos.
Os primeiros anos do sculo passado marcam o incio da educao nova,
que revolucionou a educao clssica. Entre os educadores que contriburam para
essa educao, embora afastados ideologicamente dos pioneiros, esto Freinet e
Carl Rogers. Para Fabra (1979), a corrente no-diretiva, que teve origem em
experincias de psiclogos e socilogos e nas noes de campo psicolgico e
dinmica de grupo, possibilitam um maior conhecimento da relao entre
professores e alunos no grupo-classe. uma corrente que considera o professor
como lder da classe.
No grupo-classe, surgem muitos relacionamentos complexos, determinando
simpatias e antipatias entre seus componentes. Esse grupo assemelha-se aos
grupos diagnsticos com finalidade teraputica. Por essa razo, importante
que o professor conhea o funcionamento de grupos e seja consciente dos
fenmenos que nele ocorrem. Conhecendo os fenmenos, o professor no vai
adotar uma postura autoritria com o grupo, mas vai encaminh -lo para que possa
autogerir-se. Em vista disso, o professor deve adotar uma postura mais
permissiva, que vai ao encontro das idias de Carl Rogers, considerado o pai da
no-diretividade.
146
Rogers apresenta o desenvolvimento de sua teoria como uma maneira
diferente, mas talvez bem aceita de trabalhar terapeuticamente com indivduos.
Teria sido, segundo Rogers in Fadiman & Frager (1986, p. 54), mal articulada
como minha prpria opinio no comeo da dcada de 40, poder-se-ia dizer que
uma tcnica de aconselhamento transformou-se numa prtica de psicoterapia;
esta, por sua vez, veio a se tornar uma teoria de e de personalidade. A teoria
forneceu as hipteses que abriram todo um novo campo de pesquisa. Da
desenvolveu-se uma abordagem para todas as relaes interpessoais. Agora
alcana a educao, como uma forma de facilitar a aprendizagem em todos os
nveis. uma forma de conduzir experincias de grupos intensivos, influenciando
a teoria da dinmica de grupo.
Rogers define sua prpria posio com o pensamento do oriental Lao Tse,
em que evidencia a abordagem no-diretiva.

Se eu deixar de interferir nas pessoas, elas se encarregaro de
si mesmas,
Se eu deixar de comandar as pessoas, elas se comportam por
si mesmas,
Se eu deixar de pregar s pessoas, elas se aperfeioam por si
mesmas,
Se eu deixar de me impor s pessoas, elas se tornam elas
mesmas (Fadiman & Frager, 1986, p. 54).


Os conceitos principais da teoria de Rogers so: campo da experincia,
self, congruente/incongruente, tendncia auto-atualizao, no-diretividade,
confiana, empatia e autenticidade.
O campo da experincia refere-se ao mundo pessoal, a todas as
experincias por que passa o organismo em qualquer momento e est disponvel
conscincia. Inclui eventos, sensaes e percepes. um mundo privativo e
pessoal que pode ou no corresponder realidade.
O self ou autoconceito uma viso que a pessoa tem de si prpria,
baseada em experincias passadas, estimulaes presentes e expectativas
futuras.
Em relao aos conceitos de congruente/incongruente, a congruncia
definida como o grau de exatido entre a experincia da comunicao e a tomada
147
de conscincia. Um alto grau de congruncia significa que a comunicao (o que
voc est expressando), a experincia (o que est ocorrendo em seu campo) e a
tomada de conscincia (o que voc est percebendo) so todas semelhantes. A
incongruncia ocorre quando h diferena entre a tomada de conscincia, a
experincia e a comunicao desta.
Tendncia auto-atualizao significa que em cada pessoa h um impulso
inerente em direo a ser competente e capaz.
No-diretividade significa no definir o curso da vida de outras pessoas,
deixar-lhes livre neste proceloso de escolha. A confiana o apreo autntico ao
outro, a seus sentimentos, suas opinies e sua pessoa.
Por empatia entende-se como a habilidade de compreender as reaes
ntimas do outro e proporcionar-lhe clima de confiana. J autenticidade
percebida quando a pessoa se apresenta como pessoa real, tal como , no tem
necessidade de tomar alguma aparncia ou fachada. Comunica exatamente
aquilo que pensa, sente, vive e se encaminha para um encontro pessoal direto
com as outras pessoas.
De acordo com esses conceitos e com a teoria geral humanista proposta
por Rogers aplicada educao, possvel organizar um modelo de ensino e
aprendizagem que pode servir de referencial prtica pedaggica com base nos
princpios humanistas.
O sistema de ensino tradicional ignorou as emoes. No entanto, o
componente afetivo e emocional muito importante, las aptitudes cognicitivas
deberiam combinar-se com um mejor conocimiento de si mismo y de la conduta
interpersonal (Rogers, 1995, p. 139). Para Rogers (1995), a orientao humanista
e personalizada tem realizado um grande progresso. Como afirma Gairim (1985,
p. 34), toda educao deve desembocar numa tarefa orientadora. Assim destaca-
se a importncia de atividades de ensino orientadas.

la orientacion la entendemos, independentemente Del enfoque
que se considere, como um proceso de ayuda a la persona que
facilita el conocimiento de s mismo y de la realidad social y
busca lograr su mejor adaptacin al medio e la mayor
satisfaccin personal. Desde esta pespectiva orientar es,
fundamentalmente, guiar, conducir, auxiliar en la promocion
148
personal y la madurez social, y por tanto, podemos afirmar que
toda educacin debe desenbocar en una tarea orientadora (...).

As principais caractersticas de uma atividade orientada na concepo
humanista so: os facilitadores compartilham com os demais, os estudantes
desenvolvem seus prprios programas e o foco primordial do centro de
aprendizagem personalizado o prprio processo de aprendizagem. O ambiente
de promoo da aprendizagem tende a ser mais profundo, avana com maior
rapidez e penetra na vida e na conduta dos alunos.
Um modelo de ensino que envolve os componentes essenciais dentro de
uma abordagem sistmica o de Oliveira & Chadwick (1982) objetivos,
diferenas individuais, seqncia e estruturao do material de ensino, seleo de
meios do processo instrucional, procedimento do professor, procedimento do
aluno e avaliao. Aliando esses componentes teoria de Rogers, possvel
descrever um modelo de ensino que envolve os elementos bsicos do ensino da
seguinte forma:

? Objetivos: facilitam a mudana e aprendizagem aprendizagem autodirigida.
? Diferenas individuais: relevantes para o processo de aprendizagem
significativa.
? Motivao: o aluno que se encontra intrinsecamente motivado curioso e encara
os elementos do ambiente.
? Seqncia e estruturao do ensino e dos materiais de aprendizagem: diviso
em grupos, orientao de pesquisa, instruo programada, grupos bsicos de
encontro.
? Seleo de meios: de acordo com os interesses dos alunos, proporcionando
liberdade com confiana.
? Procedimento do professor: todo educador tem seu estilo prprio, mas dever
desenvolver o mesmo com os alunos, como resultado de seu relacionamento
autntico, confiante e emptico. Precisa ser flexvel e aberto, para no alienar-se.
? Procedimento do aluno: precisa estar em contato com um problema que
sentido como real. Atuao constante.
? Avaliao: auto-avaliao; deve desenvolver-se num clima de responsabilidade.
149

Rogers (1951), numa anlise teraputica dos trabalhos realizados com
grupos, descreveu que os indivduos ganham muito com a experincia do grupo,
depois aprendem a dar e receber apoio afetivo e compreenso de forma
amadurecida. Nesse contexto, relata a expresso de uma jovem:

reconheo agora quando antes era incapaz de o fazer, que a
segurana econmica no leva a satisfao afetiva. com esta
ltima que agora me preocupo, e do meu ponto de vista parece
que devo buscar estes sentimentos de segurana, entre amigos,
homens, mulheres, ou ambos. Para mim, uma grande
mudana de atitude, porque sempre lutei contra o
estabelecimento de laos afetivos fora da famlia, e de fato, no
quis admitir a sua necessidade para uma vida satisfatria e
plena. (...)
As reunies de grupo sugeriram-me a idia e logo depois me
convenceram...
(...) julgo que o reconhecimento e o conseqente desejo da
minha parte de deixar as coisas acontecerem no captulo das
emoes da maior importncia e tudo o resto entrar mais ou
menos na linha (Rogers, 1951, p. 286).


A abordagem sociocultural de Paulo Freire (1920-1997) sobre o processo
educacional constitui contributo importante para o desenvolvimento das
competncias emocionais. Freire foi um educador brasileiro que teve suas idias
progressistas repudiadas pelo sistema poltico da poca. No ano de 1964, foi um
dos exilados polticos do Brasil, porque seu mtodo de educao era considerado
subversivo. Retornou ao Brasil em 1979. Nesse longo perodo em que esteve fora
do pas, sua produo literria cresceu muito. Seu discurso central o de
possibilidade de uma educao libertadora e transformadora, processo
educacional partindo de um instrumento integrado ao tempo e ao espao do
educando, a educao como meio de mudana social, atravs de um mtodo:
Ativo
Dialogal
Participante
Horizontal
Seu mtodo era contrrio aos mtodos existentes:
150
Verticais
Acrticos
Arrogantes
Auto-suficientes

O objetivo primeiro provocar e criar condies para que se desenvolva
uma atitude de reflexo crtica comprometida com a ao. Os meios para o
processo instrucional devem ser apreendidos da realidade, temas geradores
extrados da problematizao da prpria vida dos educandos. O professor deve
ser um animador, interferindo o mnimo possvel; usa a palavra, mas no dono
da verdade; no-diretivo, mas presente e vigilante. O aluno deve ser engajado na
sua libertao; levantador de problemas surgidos na situao, conhecedor da
realidade crtica, sujeito do conhecimento. A avaliao a ser utilizada a auto-
avaliao permanente de professor e de aluno, devendo ser considerado o mnimo
necessrio de aprendizagem em todas as condutas; avaliao com funo
diagnstica, identificando caminhos percorridos e os que precisam ser
perseguidos.
Nesse contexto de abordagem humanista proposta por Rogers e de
abordagem sociocultural proposta por Freire, integra-se a teoria da inteligncia
emocional, ou das competncias emocionais. O propsito o de que as
competncias emocionais, aqui utilizando o quadro de referncia de Goleman
(1999), devem assumir um carter de interao contnua a mesma interao que
proposta na situao de aprendizagem citada pela abordagem humanista e
sociocultural. Essa idia de interao h muito vem sendo discutida no campo
educacional, dividindo concepes educacionais, que determinam as condutas de
professores e alunos.
Ao referir as abordagens de ensino, torna-se necessrio recordar que, na
rea pedaggica, so trs as correntes que dominam o campo de investigao: o
inatismo, o behaviorismo e o interacionismo.
O primeiro deles, o inatismo, guarda uma concepo de que os seres
humanos desenvolvem-se e aprendem de acordo com sua carga, ou herana
gentica. Ou seja, somente aquilo que est impresso nos genes de cada um ter
151
chance de desenvolvimento, nada sendo importante sobre as vivncias que os
sujeitos tm no seu contexto sociocultural.
O behaviorismo se reserva crena do condicionamento, em que o ser
humano visto como produto do meio.
Por fim, h o interacionismo, que, neste estudo, defende-se como
concepo capaz de valorizar e desenvolver as competncias emocionais. Nessa
concepo, tanto o sujeito como o meio so importantes para o desenvolvimento,
valorizando esse meio de acordo como cada sujeito o percebe. Aqui nos valemos
das idias construtivistas propostas por Vygotsky.
Lev S. Vygotsky (1896-1934), professor e pesquisador, foi contemporneo
de Piaget. Nasceu e viveu na Rssia, onde morreu de tuberculose aos 34 anos.
Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivduo como
resultado de um processo scio-histrico, enfatizando o papel da linguagem e da
aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo, por isso, considerada uma teoria
histrico-social. Sua questo central a aquisio de conhecimentos pela
interao do sujeito com o meio.
As concepes de Vygotsky sobre o processo de formao de conceitos
remetem s relaes entre pensamento e linguagem, questo cultural no
processo de construo de significados pelos indivduos, ao processo de
internalizao e ao papel da escola na transmisso de conhecimento, que de
natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. Prope uma viso
mediada pela cultura de formao das funes psquicas superiores.
As concepes de Vygotsky sobre o funcionamento do crebro humano
colocam que o crebro a base biolgica, e suas peculiaridades definem limites e
possibilidades para o desenvolvimento humano (Vygotsky, 1991). Essas
concepes fundamentam sua idia de que as funes psicolgicas superiores
(pensamento, linguagem, memria, motivao e volio) so construdas ao longo
da histria social do ser humano, em sua relao com o mundo. Desse modo, as
funes psicolgicas superiores referem-se a processos voluntrios, aes
conscientes, mecanismos intencionais e dependem de processos de
aprendizagem.
152
De acordo com Vygotsky (1991), mediao a idia central para a
compreenso de suas concepes sobre o desenvolvimento humano como
processo scio-histrico. a idia de mediao enquanto sujeito do conhecimento
em que o ser humano no tem acesso direto aos objetos, mas tem acesso
mediado, atravs de recortes do real, operados pelos sistemas simblicos de que
dispe. Portanto, enfatiza a construo do conhecimento como uma interao
mediada por vrias relaes, ou seja, o conhecimento no est sendo visto como
uma ao do sujeito sobre a realidade, assim como no construtivismo, mas sim
pela mediao feita por outros sujeitos (Vygotsky, 1991). O outro social pode
apresentar-se por meio de objetos, da organizao do ambiente, do mundo
cultural que rodeia o ser humano.
A linguagem, sistema simblico dos grupos humanos, representa um salto
qualitativo na evoluo da espcie. ela que fornece os conceitos, as formas de
organizao do real, a mediao entre o sujeito e o objeto do conhecimento. por
meio dela que as funes mentais superiores so socialmente formadas e
culturalmente transmitidas. Logo, sociedades e culturas diferentes produzem
estruturas diferenciadas (Vygotsky, 1991).
A cultura fornece ao indivduo os sistemas simblicos de representao da
realidade, ou seja, o universo de significaes que permite construir a
interpretao do mundo real. Ela d o local de negociaes no qual seus membros
esto em constante processo de resignificaes, recriao e reinterpretao de
informaes, conceitos e significaes.
O processo de internalizao fundamental para o desenvolvimento do
funcionamento psicolgico humano. A internalizao envolve uma atividade
externa que deve ser modificada para tornar-se uma atividade interna, um
processo interpessoal que se torna intrapessoal. Vygotsky (1991)
usa o termo funo mental para referir-se aos processos de pensamento,
memria, percepo e ateno. Coloca que o pensamento tem origem na
motivao, interesse, necessidade, impulso, afeto e emoo.
A interao social e o instrumento lingstico so decisivos para o
desenvolvimento. Existem pelo menos dois nveis de desenvolvimento
identificados por Vygotsky: um real, j adquirido ou formado, que determina o que
153
a criana j capaz de fazer por si prpria, e um potencial, ou seja, a capacidade
de aprender com outra pessoa.
A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas
zonas de desenvolvimento proximal (distncia entre aquilo que a criana faz
sozinha e o que ela capaz de fazer com a interveno de um adulto,
potencialidade para aprender, que no a mesma para todas as pessoas, ou
seja, distncia entre o nvel de desenvolvimento real e o potencial) nas quais as
interaes sociais so centrais, estando, ento, ambos os processos
aprendizagem e desenvolvimento inter-relacionados. Assim, um conceito que se
pretenda trabalhar, como, por exemplo, em matemtica, requer sempre um grau
de experincia anterior para a criana.
O desenvolvimento cognitivo produzido pelo processo de internalizao
da interao social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo
se constri de fora para dentro. Para Vygotsky, a atividade do sujeito refere-se ao
domnio dos instrumentos de mediao, inclusive sua transformao por uma
atividade mental.
Para Vygotsky (1991), o sujeito no apenas ativo, mas interativo, porque
forma conhecimentos e se constitui a partir de relaes intra e interpessoais. na
troca com outros sujeitos e consigo prprio que se vo internalizando
conhecimentos, papis e funes sociais, o que permite a formao de
conhecimentos e da prpria conscincia. Trata-se de um processo que caminha
do plano social relaes interpessoais para o plano individual interno
relaes intrapessoais.
Assim, a escola o lugar onde a interveno pedaggica intencional
desencadeia o processo ensino-aprendizagem (Vygotsky, 1991). Esse processo
de interveno exige por parte dos diretivos das instituies de ensino
sensibilidade para detectar as necessidades de formao e o momento adequado
de interveno.
Para Gairim (1996), detectar necessidades de formao exige por parte dos
agentes em processo de formao uma certa sensibilidade e pacincia, sem se
considerar perda de tempo. Si no somos claros con lo que queremos o si no
destinamos el tiempo suficiente para calarificarlo, es posible que la detaccion sea
154
um tienpo perdido. A menudo las personas no estn conformes con lo que tienen
y no sabem lo quie quieren (Gairim, 1996, p. 110).
O professor tem o papel explcito de interferir no processo, diferentemente
de situaes informais nas quais os alunos aprendem por imerso em um
ambiente cultural. Portanto, papel do docente provocar avanos nos alunos, e
isso se torna possvel com sua interferncia na zona proximal. Vemos ainda como
fator relevante para a educao, decorrente das interpretaes das teorias de
Vygotsky, a importncia da atuao dos outros membros do grupo social na
mediao entre a cultura e o indivduo, pois uma interveno deliberada desses
membros da cultura, nessa perspectiva, essencial no processo de
desenvolvimento. Isso nos mostra os processos pedaggicos como intencionais,
deliberados, sendo o objeto dessa interveno a construo de conceitos.
Por isso, como esclarece Gairim (1996), a deteco de necessidade
imprescindvel para que se constate exatamente o que os programas de formao
pretendem alcanar, sem ficar somente no aspecto descritivo. O aluno no to
somente o sujeito da aprendizagem, mas aquele que aprende junto ao outro o que
o seu grupo social produz, como: valores, linguagem e o prprio conhecimento.
A formao de conceitos espontneos ou cotidianos desenvolvidos no
decorrer das interaes sociais diferencia-se dos conceitos cientficos adquiridos
pelo ensino, pois parte de um sistema organizado de conhecimentos. A
aprendizagem fundamental ao desenvolvimento dos processos internos na
interao com outras pessoas.
Vygotsky teve contato com a obra de Piaget e, embora tea elogios a ela
em muitos aspectos, tambm a critica, por considerar que Piaget no deu a devida
importncia situao social e ao meio. Ambos atribuem grande importncia ao
organismo ativo, mas Vygotsky destaca o papel do contexto histrico e cultural
nos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Por isso, chamado de
sociointeracionista, e no apenas de interacionista como Piaget (Isaias, 1991).
Dessa forma, a abordagem sociocultural, analisada sob as idias de L. S.
Vygotsky, indica que o contexto social fundamental para a formao das funes
psicolgicas superiores (cognio, sentimentos, atitudes valores e volio). O ser
155
humano transforma a natureza e cria a cultura e, como num ciclo, transmite s
geraes seguintes atravs de dois processos:

INTERPESSOAL ==.> Inter-relaes
1 nvel social interao com os outros

INTRAPESSOAL == > Elaborao pessoal, est
2 nvel pessoal em mim, mas passou pelo
interpessoal

Nesse momento, todas as pessoas so como zonas de desenvolvimento
potencial ou proximal para o outro, isto , onde eu sou o gancho, o auxlio para o
outro aprender aquilo que no sabia. A zona de desenvolvimento potencial ZDP
integra dois nveis de desenvolvimento: REAL (j possui) e POTENCIAL (por
construir). Por isso, para Vygotsky, a produo humana eminentemente social: o
professor mediador do conhecimento do aluno.

PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO
8


ENVOLVE


PROCESSOS ELEMENTARES FUNES PSICOLGICAS
SUPERIORES

ORIGEM BIOLGICA ORIGEM SCIO CULTURAL


INTERRELACIONADOS


8
ISAIAS, S. 1991.Cadernos de Pesquisa. N 40, p. 27.
156
Ao se trazer tona a discusso da produo do conhecimento a partir de
um nvel interpessoal, destacam-se as noes da dinmica de grupo. Sendo
assim, importante considerar as contribuies da psicologia das relaes
humanas.
O conceito de psicologia das relaes humanas pode ser descrito como
tentativa de aplicar os conhecimentos fornecidos pela psicologia em geral e pela
psicologia social em particular aos problemas das relaes entre pessoas ou
grupos. A psicologia social e, conseqentemente, a psicologia das relaes
humanas so disciplinas que participam de dois grandes ramos do conhecimento,
recebendo contribuies da psicologia, de um lado, e da sociologia, de outro. Para
Kimball in Carvalho (1979), a psicologia social trata do estudo da personalidade e
do seu desenvolvimento em relao ao ambiente.
A psicologia das relaes humanas trata do comportamento social do ser
humano, da interao mental (suas formas e seus processos) e da personalidade
e de seu ajustamento vida social (Carvalho, 1979).
So importantes as contribuies na psicologia das relaes humanas as
de Kurt Lewin, com o Grupo T (Grupo de Treinamento), gestalt terapia e os grupos
de encontro de Rogers (1972, 1995). Estes tm como referencial filosfico e
ideolgico: filosofia existencial, irracionalismo e filosofias orientalistas; as
concepes da escola psicanaltica (aqui se inclui a anlise transacional de Eric
Berne -positivismo) e o psicodrama (estruturalismo, sociologia).
Sobre a formao de grupos, segundo Moscovici (1983), o estudo cientfico
sobre grupos apresenta as contribuies da abordagem quantitativa usada por
Bogardus, ao inventar a escala de distncia social para medir atitudes, seguida
por Thurstone, que tambm desenvolveu uma escala de atitudes. Moreno tambm
utilizou a medida; apresentou a tcnica sociomtrica, destinada ao estudo dos
padres de inter-relaes entre os componentes do grupo, do ponto de vista
psicolgico.
Outras contribuies referem-se observao participante, usualmente
empregada em antropologia para estudo de grupos diversos, como as de
Newcomb, com o mtodo da observao controlada; de Sherif, com a criao
experimental de normas sociais, e de Lewin, na manipulao experimental da
157
atmosfera de grupo. Kurt Lewin impulsionou e popularizou o termo dinmica de
grupo e contribuiu imensamente nos processos de grupo e na prtica social.
Muitas profisses desenvolveram-se baseadas na dinmica de grupo, criando
novos mtodos de treinamento nas relaes humanas, relaes intergrupos,
servio social, psicologia, educao, administrao, enfim, em todos os setores da
atividade humana em grupo.
As relaes que se estabelecem nos grupos so fundamentais para o
processo do grupo. Destaca-se a importncia de como a pessoa se posiciona frente
ao grupo e como aceita pelos demais membros. Uma das variveis nesse
processo o clima o clima positivo fundamental para um trabalho efetivo. De
acordo com (Fabra,1996 a), pode-se resumir atravs da abreviatura: ROPES
(responsabilidade, abertura, participao, experimentao e sensibilidade).
Nas relaes grupais, o centro da relao o grupo e, nesse sentido, a
disposio dos membros importante. Por exemplo: sentar em forma de crculo
facilita a comunicao, integrao e, conseqentemente, pode propiciar maior
desenvolvimento intra e interpessoal.
Compreender a problemtica do grupo, ou compreender seu funcionamento,
exige um compartilhar de observaes e reflexes para alcanar os objetivos que se
pretende. Algumas pessoas demonstram maior receptividade na busca de
informaes, contato com o outro; j outras so mais rgidas, fechadas na liberao
e na busca de informaes. Um grupo a interao entre pessoas. Antes de chegar
a ser grupo, os demais elementos do grupo se influem. Somos mais livres, quando
temos conscincia de que somos menos, ou seja, que os demais nos influem.
Precisamos das outras pessoas para nosso desenvolvimento. Somos seres sociais,
vivemos em sociedade e precisamos do outro.
A formao dos grupos se d, inicialmente, pelo critrio de vizinhana e,
depois, por objetivos. As pessoas tm a tendncia de formar grupos pela vizinhana
e, aps, por interesses comuns. Para as formaes de grupos, existem sempre
alguns elementos que no variam. Existem momentos para a formao de grupos.
Estes se constituem em formao inicial do grupo, objetivos, conflitos, definio de
funes, e desintegrao. Todos os grupos passam por essas fases.

158
Agrupamento juno de pessoas

Grupo compartilhar objetivos

Equipe quando as pessoas so eficazes

As pessoas nos grupos se posicionam em termos de conformidade, prejuzo,
competncia, submisso (faz-se uso de instrumentos de presso), identificao,
tendncia a usar e fazer (o que aceito e aplaudido) pela necessidade humana de
afiliao.
Existe dependncia nas relaes de grupo, pois os comportamentos se do
ao nvel de dependncia pessoal. As manifestaes desse comportamento variam
bastante em sua intensidade e tipos. Respostas emocionais e hostilidades so
comuns. Existem normas implcitas e explicitas. A modalidade de participao
imprescindvel para a satisfao das pessoas que participam dos grupos. Quando as
pessoas tm oportunidade de maior atuao nos grupos que participam, sentem-se
mais satisfeitas. Quando todos ficam implicados, ou seja, existe participao efetiva
de todos elementos do grupo, o trabalho e o grupo so melhores. A participao
depende muitas vezes do tipo de liderana. Pode-se analisar os aspectos de
liderana transacional e liderana transferencial, as quais so opostas em suas
caractersticas. A primeira baseia-se na recompensa/punio, e a segunda, na
mudana de atitudes (entusiasmo, motivao interna).
No entanto, ao abordar a liderana, os mitos que a rodeiam devem ser
desfeitos, at chegar a uma comunicao positiva sobre os tipos de liderana e a
importncia da liderana nos grupos. Andreola (1983, p.17) ilustra com muita
lucidez a questo da dinmica de grupo e liderana, levando reflexo para a
transformao de conceitos e atuao pessoal.

As guas de um rio, quando represadas e canalizadas, transformam-
se em foras produtivas, a servio da vida. Isto porque a dinmica
das guas comandada. No comandadas ou mal comandadas,
irrompem de forma selvagem, transformando-se em destruio e
desolao. Assim acontece nos agrupamentos humanos. As
energias fabulosas que encerram tomaro os rumos da
159
comunicao, da cooperao e da integrao, ou ento do conflito,
da agressividade e da desagregao, dependendo do tipo de
comando ou de liderana que neles se exerce.

Dentre os mitos e preconceitos sobre liderana, segundo Andreola (1983),
esto a exclusividade, que consiste na crena de que apenas um ou dois elementos
do grupo tm condies de liderar; a idia de que o lder nasce lder, como uma
questo do inatismo, desconsiderando a possibilidade de desenvolver a capacidade
para a liderana; e as panelinhas, subgrupos que podem monopolizar as situaes
grupais.
Todos esses preconceitos impedem, de certa forma, uma vivncia grupal
saudvel, que propicie o desenvolvimento integral das pessoas e do grupo. Os tipos
de lderes e formas de liderana, que podem ser compreendidos como: autocrtico,
paternalista, laissez-faire e democrtico, determinam o desenvolvimento ou o
desgaste do grupo. Nesse processo de liderana nos grupos e sub-grupos, h que
todos indivduos sempre rever os papis que assumem ou submetem sua posio
frente ao grupo e a si mesmo, para no deixar que caractersticas pessoais ou do
prprio grupo prejudique, emperrando o crescimento grupal e pessoal.
Aprender a viver com os outros uma das mais complexas e vitais
aprendizagens a realizar. A produtividade ser influenciada pela atmosfera do
grupo ou clima social, decorrente das relaes existentes entre as pessoas que
compem o grupo e principalmente pela liderana que atua naquele contexto. De
acordo com Klein e Riviere, (1962, p. 113), O bom relacionamento conosco
mesmo condio indispensvel para termos amor, tolerncia e cordura com os
demais (p. 113). Esse bom relacionamento alcanado de acordo com as
experincias que tivemos no passado com outras pessoas, e tudo isso vai
tornando parte do nosso esprito e personalidade. Requer que tenhamos
conseguido desenvolver a capacidade de desfazer queixas e frustraes dos pais
que suportamos desde o nascimento e t-los perdoado. Assim a pessoa fica em
paz com ela mesma e consegue amar os outros.



160
Quadro 8- Condutas de um grupo sob liderana.
Condutas mais caractersticas do grupo
Sob liderana democrtica Sob liderana autocrtica
Conduta amistosa confiante
Sugestes dirigidas ao grupo
Atividade do grupo antes de o lder
chegar e durante sua ausncia
Poucas brincadeiras pesadas
Ausncia de bode expiatrio
Uso de ns, nos e nosso.
Descontentamento e crtica
Exigncias de ateno individual
Atividades do grupo somente quando o
lder est presente
Muitas brincadeiras pesadas
Utilizao freqente de bode expiatrio
Uso de eu, me, mim e meu.

So muitas as circunstncias e pessoas que podem provocar a desativao
de processos importantes do crescimento em funo de suas caractersticas de
personalidade. Rever sua prpria atuao e, pri ncipalmente, comportamentos
inadequados tarefa a ser cumprida, rumo via quase nica que leva ao
desenvolvimento pessoal e, conseqentemente, favorece o crescimento do grupo.
Um dos obstculos para o crescimento do grupo so os mecanismos de
defesa. Embora esses mecanismos tambm tenham a funo de proteo, em
algumas situaes podem obstaculizar o processo do grupo. De acordo com
Harrison (1975, p. 238), Em certa medida, todos usamos mecanismos de defesa
(...). Os mecanismos de defesa agem ao nvel do inconsciente. Por conseqncia,
muito mais fcil observar seu funcionamento nos outros do que no eu.
Os mecanismos de defesa ocorrem individualmente, mas tambm se
manifestam no grupo. So recursos adaptativos que funcionam contra a ansiedade.
Os mecanismos de defesa mais comuns so: racionalizao, projeo, identificao
e isolamento emocional ou social. Esses mecanismos, se analisados nas suas
implicaes individuais, facilitam-nos a compreenso de uma srie de atitudes
isoladas que formam a intrincada rede de comunicaes das relaes interpessoais.
Alguns fenmenos grupais, de acordo com Fabra (1996 a), so:
1. Conformismo: dissonncia
2. Polarizao: Todo o grupo vai aos extremos. Quando o grupo sente-se tenso,
tende a polarizar em uma pessoa.
161
3. Groupthink: um grupo se idealiza, os integrantes so unidos e esto de acordo
com o lder, mas no por conformismo.
4. Liderazgo: seria uma funo, mas primeiro um fenmeno.
5. Bode expiatrio: (Chivo expiatorio) o primeiro a estudar este fenmeno foi Lewin.
6. Produtividade: aceptable / xito na tarefa.

H muitos anos estudiosos dedicam-se incansavelmente ao estudo dos
comportamentos humanos, principalmente em nvel de formao de grupos,
foras psicolgicas e sociais a eles associados. Com referncia aos aspectos
histricos dessas pesquisas, Minucci (1997) afirma que os estudos de Kurt Lewin,
no perodo de 1939 a 1946, marcaram o desenvolvimento da Psicologia Social
como cincia e, concomitantemente, a dinmica de grupo analisar problemas de
comunicao, verificar interaes cogitando uma orientao mais funcional,
mais eficiente e criativa das relaes humanas.
De acordo com Cartwright & Zander (1967, p.5),

A dinmica de grupo refere-se a um tipo de ideologia poltica
interessada na forma de organizao e direo dos grupos.
Essa ideologia acentua a importncia da liderana democrtica,
a participao dos membros nas decises e as vantagens tanto
para a sociedade quanto para os indivduos, das atividades
cooperativas em grupos.. outro conhecido emprgo da
expresso dinmica refere-se a um conjunto da tcnicas tais
como o desempenho de papis, discusses, observao e
feedback de processos coletivos muito empregada nas
ltimas dcadas, em programas de treinamento, planejados
para o desenvolvimento de habilidade em relaes humanas e
na direo de conferncias e comisses.

Sobre os fenmenos grupais, Lewin concentrou-se na dinmica de grupo,
pois tinha o desejo de aplicar a compreenso terica construo de um mundo
melhor. Allport in Lewin (1948, p.7) ilustra a importncia que o prprio Lewin atribua
ao estudo do grupo:

O grupo a que pertence o indivduo constitui a base de suas
percepes, aes e sentimentos. A maioria dos psiclogos
preocupa-se tanto com aspectos destacados da vida mental do
indivduo, que tende a esquecer que a base do grupo social d ao
162
indivduo sua configurao. Assim como o leito do rio talha a
direo e o ritmo do fluxo d'gua, o grupo determina o curso da
vida do indivduo. Esta interdependncia entre a base e o curso
configurado inevitvel, ntimo, dinmico, mas tambm
indefinvel.

Lewin, certamente, proporcionou contribuies fecundas com a teoria de
campo, como denominado seu coerente pensamento sobre os grupos. So
conceitos principai s da teoria: barreira volta, nvel de aspirao, regies centrais da
personalidade, rigidez, saciedade, atmosfera de grupo, deciso de grupo, pesquisa
de ao (Lewin, 1948).
O francs Le Bon, no sculo passado, estudou o fenmeno de massa. Freud,
que censurava Le Bon por no ter levado suficientemente em conta a importncia
do chefe na psicologia das multides (Pags, 1982, p. 412) tambm oferece
destacvel contribuio no estudo de grupos. Refere o Totem e tabu a horda
primitiva, o pai era o chefe e era muito desptico, os filhos se reuniram e mataram o
pai e logo experimentam a culpa. Ento, ocorre a organizao do grupo, a liderana
inicialmente centrada no pai autoritrio e que funciona no conformismo at haver a
polarizao com a revolta do filho.
Pags (1982) reconhece a contribuio de Freud para o entendimento dos
grupos; no entanto, discorda no que se refere origem da relao de autoridade.
Para Freud, a relao com o chefe resulta de uma multiplicidade de transferncias
individuais, pelas quais o indivduo substitui seu ideal do ego, a imagem parental
interiorizada, pelo ideal coletivo, encarnado no chefe (Pags, 1982, p. 413). A
grande dificuldade instaura-se em como um indivduo identificaria o ideal do ego pelo
chefe numa situao coletiva e em situaes diferentes, pois o indivduo, segundo
Freud, faz parte de vrias multides.
Freud entendeu que lder a pessoa que cr no grupo. Outro aspecto seria
os mecanismos de identificao e projeo com o lder. Pois, como mencionado
anteriormente, os mecanismos de defesa so individuais, mas so tambm sociais.
Segundo Sbandi (1973, p. 7), la teoria del grupo orientada en sentido freudiano,
con sus numerosas variantes, ha influido en gran medida sobre la terapia en grupo, y
puede, adems, ser la base para la explicacin de fenmenos concretos de los
procesos grupales.
163
Bion (1975), psiquiatra, militar britnico, cuidou dos militares traumatizados
com a guerra por meio de terapia grupal ocupacional. Com esse trabalho, contribuiu,
sem dvida, com os estudos do fenmeno de grupo, pois o estudo que realizou
retrata e fundamenta o comportamento do grupo. As caractersticas desses
comportamentos consistem em suposies de acasalamento, dependncia, fuga-
luta, que influenciam na escolha do lder. Essas suposies so originadas num
sistema protomental.
Nesse sistema protomental, segundo Bion (1973, p. 80), os elementos
psquicos e somticos ainda no alcanaram suas formas caractersticas e podem
derivar sua fora emocional das ansiedades psicticas associados aos objetos
parciais, primitivos descritos por Melanie Klein. Bion in Sbandi (1973), na sua
compreenso de grupo, fez a distino entre: Work-group e Basic-assumption
group. O Work-group grupo organizado e estruturado para o desenvolvimento de
determinadas funes depende de cooperao. O Basic-assumption group no
necessita de organizao, nem de capacidade de cooperao, mas de Valency.
Valency a funo inconsciente e espontnea do carter socivel da
personalidade humana.
Pags desenvolveu sua teoria do inconsciente grupal explicitando essas
idias no transcrito que segue, segundo Sbandi (1973, p. 82): Em todo o grupo
existe uma afectividad coletiva, que sirve de base para todos los fenmenos
grupales.
Bales in Pags (1982) apresenta o enfoque interacional, em que a interao
pode ser entendida como um intercmbio de intervenes para compreender as
atitudes nos grupos. Prope doze categorias de interao.
Todas essas teorias proporcionam contribuies fecundas no campo de
estudo e entendimento dos fenmenos grupais, embora cada teoria, com seu
referencial terico, prime pela compreenso mais aprimorada dos intricados jogos na
rede de comunicaes humanas. Nos grupos, do-se vrios fenmenos grupais,
muitos em nvel inconsciente.
No que se refere ao tamanho ideal de um grupo de discusso, Fabra e
Domneche (2001), apoiados pelo que defende tambm a psicologia de grupos,
argumentam que um grupo formado por no mnimo cinco e no mximo doze o
164
ideal. consenso generalizado de que o grupo composto por oito pessoas permite
uma discusso muito enriquecedora e fluida. Quanto importncia da disposio
fsica do grupo, a qual deve ser preferencialmente sempre em crculo, bsico
observar que, no crculo, no existe centro; qualquer pessoa pode exercer liderana
e pode falar e ser ouvido em igual proporo. A comunicao flui e todos se
enxergam no mesmo plano.












A participao efetiva de um grupo depende, em grande medida, da
maturidade de seus elementos. Se o grupo est maduro, os integrantes podem
partilhar a organizao da reunio. Ao partilharem a organizao da reunio,
tambm assumem o que acontece com o grupo, os conflitos, as decises que tm
de tomar. Ou seja, todos tm meia-culpa se algo no sai bem. Fabra (p. 281) ilustra
com clareza esta questo: Deberamos entonces preguntarnos qu es lo que
ocurre, por qu se dejan de tomar decisiones que contribuiran al progreso de la
organizacin, por qu determinados asuntos se pudran y se instalan en la
indecisin en lugar de inclinar-se por una opcin que pudiera revelar-se equivocada.
O rumo do grupo definido de acordo com as caractersticas de cada
integrante e de sua atuao. importante mencionar que existe a zona de liberdade
no grupo, na qual as pessoas podem tomar decises livremente. Para conduzir o
grupo, o mtodo interativo na conduo de reunies talvez o melhor mtodo, pois
um sistema de democratizar a reunio, atravs da diviso de funes. De acordo
165
com Fabra (1996 a), algumas funes dos membros de um grupo so: lder
institucional (est presente, d informaes quando precisa, a pessoa que marca a
zona de liberdade); pessoa facilitadora (produz e facilita, um membro do grupo,
mas dirige a reunio); pessoa relatora (toma nota de tudo para o grupo, e no para
as pessoas; deve ser conciso e fazer uso de papelgrafo) e a pessoa membro do
grupo.
Para Fabra e Domneche (2001, p. 58), En cualquier caso, lo que
queremos destacar es que la tcnica Del grupo de discusin es aplicable a
alumnos y alumnas de casi todas las edades y niveles y modalidades educativas.
Constituye, por tanto, un instrumento al alcance de los y de la educacin que pode
resultar inapreciable para confirmar modificar tanto sus propias concepciones y
percepciones relativas a la dinmica de las clases como para conocer y
comprender las actitudes y comportamientos de su alumnado.
O ser humano pode aprender a viver em grupo. Suas habilidades em lidar
com os outros so adquiridas principalmente na infncia e adolescncia, atravs
de um processo de experincias pessoais e interpessoais que constituem seu
desenvolvimento psicossocial. Vrios fatores contribuem para esse
desenvolvimento, mas possvel ensinar e aprender padres mais adequados de
relacionamento social.
O treinamento das relaes humanas capaz de, se empregado
adequadamente, produzir mudanas educacionais substanciais. Possui uma
enorme potencialidade para melhorar a educao, atravs da manipulao dos
componentes afetivos, reduzindo os atritos desnecessrios que existem entre as
geraes e criando uma revoluo da instruo que ajuda os professores a
aprenderem a usar o grupo de sala de aula para fins de aprendizagem (Lyon Jr.,
1977).
pena que essa inovao to promissora possa ser eliminada antes que
suas qualidades nicas tenham tido uma chance mnima de demonstrarem o seu
valor. grande a oposio que se faz sua aplicao, mas esta tende a crescer
ainda mais. Entre os que se opem ao treinamento da sensibilidade, encontram-
se aqueles que dizem: cheira a terapia, o que at certo ponto verdadeiro (Max
166
Birnbaum, sense about Sentsitivity Training, Saturday Review..15 nov. 1969. p.
82 apud Lyon Jr., 1977, p. 187).
Dessa forma, faz-se necessrio um mtodo de ensino que valorize o aluno
e o professor em suas potencialidades, que priorize o desenvolvimento de
qualidades pessoais identificadas com as situaes de aprendizagem, que
possibilite ser capaz de auxiliar efetivamente no prprio bem-estar e no bem-estar
daquelas pessoas com quem convive, principalmente nos ambientes de sala de
aula. Esse mtodo de ensino deve priorizar o trabalho em grupo e a socializao
dos alunos, como demonstra Fabra (1994, p. 23-24):

Por eso es importante que los profesores y las profesora se
esfuercen, durante todo el proceso educativo, por conseguir que
nios y nias e chicas e chicos convivan armoniosamente y sin
tensiones. Y para alcanzar este objetivo han de ser conscientes
de las necesidades emocionales de los alumnos: de
dependencia, de afecto, de cuidados, de autoafirmacin, de
creacin, de seguridad, de correr riesgos, de explorar, de
cambiar, de formar parte de un grupo, de ser aceptados por sus
iguales, de ser comprendidos, de poder expresarse, de ocupar
una determinada posicin en el grupo.

Todas essas necessidades tm origem na natureza social do ser humano e
s podem ser satisfeitas em relao a outros seres humanos. Por isso, os
professores devem proporcionar cada vez mais oportunidades no espao da sala
de aula para que os alunos possam interagir entre eles mesmos. No entanto, nem
todos professores demonstram adequada autopercepo para o ensino. Esses
devem procurar trabalhar em direo ao seu prprio conhecimento, pois os
professores que tm dificuldades de aceitar seus prprios sentimentos e emoes
acabam por criar, como bem fala Fabra (1994, p. 22), uma coraza que dificulta o
acceso a los dems, ou seja, impede que os alunos se aproximem dele e,
conseqentemente, os aceitem.
Para evitar que isso ocorra, Fabra (1995 a) destaca a importncia de os
professores efetuarem um trabalho em equipe e, se possvel, elaborem um
modelo de gesto participativa e democrtica nas escolas. Sugere algumas
tcnicas de participao e gesto democrtica baseadas no mtodo interativo de
conduo de reunies, de soluo de problemas e de consenso. Ao fazer uso
167
dessas tcnicas, deve-se ter a presena de uma pessoa qualificada que possa
atuar como catalisadora e facilitadora dos processos grupais.
A interveno psicopedaggica nessa rea de atuao fecunda, pois
pode, por meio de tcnicas que relacionam aspectos pedaggicos e psicolgicos,
intervir para a superao das dificuldades que possam interferir nos processos de
ensino e aprendizagem. Essas tcnicas, denominadas dinmicas de grupo, na
realidade, constituem-se em disciplina de estudo no campo psicolgico.
Dinmica sugere movimento, atividade e caracteriza-se pelo estudo do
movimento dos corpos, relacionando-os s foras que o produzem
caractersticas que so imprescindveis ao trabalho didtico do professor, hoje
muito mais do que em outras pocas, dadas as condies e expectativas
contemporneas. As mudanas provocadas pelas constantes inovaes que vm
ocorrendo em todos os planos da existncia humana no permitem mais que o ser
humano seja algum estagnado.
A dinmica de grupo ocupa um lugar especial, devido s suas
caractersticas e facilidades que proporcionam ao processo educacional.
Entretanto, o conhecimento sobre a melhor forma de como utiliz-la ainda encobre
muitas peculiaridades. Sabe-se que, se quisermos favorecer um clima amigvel,
ou hostil, poderemos desenvolv-lo com esta ou aquela dinmica de grupo.
Tambm sabido que uma dessas favorecem os elos do grupo, assim como
outras dificultam que estes se estabeleam.
Esses processos subliminares podem ser utilizados para gerar motivao e
para a aquisio e desenvolvimento de conhecimentos que podero ser
integrados ao processo de reflexo e ampliao destes pelo prprio indivduo,
mesmo fora do grupo. De certa forma, assimilado um jeito seu de pensar que,
mesmo depois de assimilado, possa fazer parte de seu ser, sendo-lhe til no
processo de construo de conceitos e formas de agir.
Certamente, o uso de dinmicas de grupo no soluciona magicamente as
relaes de ensino e aprendizagem, mas constituem um campo frtil. Com a
escolha acertada, ou seja, com a comunho entre os objetivos, contedo e a
dinmica a ser utilizada, teremos processos de experincias ricos e gratificantes
na prtica pedaggica.
168
O uso de dinmicas de grupo favorece o desenvolvimento de uma
conscincia mais crtica com relao ao papel que as pessoas ocupam nos grupos
a que pertencem. Propiciam vivncias em que realmente as pessoas se entregam
para alcanar os objetivos a que se propem, constituem-se em verdadeiras
possibilidades de entendimento pessoal e superao de dificuldades presentes no
plano das relaes interpessoais.
De acordo com Jalowitzki (1998), sobre o uso de dinmicas de grupo,

cada exerccio tem uma finalidade: assim uns buscam maior
abertura da pessoa em relao s demais, tirando as barreiras
que impedem uma verdadeira comunicao pessoal por causa
de tantos preconceitos e condicionamentos que geralmente
angustiam as pessoas em relao as outras. Outros exerccios
procuram despertar nas pessoas o sentido da solidariedade,
adormecido pelo individualismo e pelo egosmo. Outros ainda
buscam uma colaborao mais efetiva, afastando a frieza o
indiferentismo, a agressividade o desejo de dominao, o
tratamento da pessoa como objeto. Aparecem ainda exerccios
que provocam um insight pessoal. Apresentam a pessoa como
ela realmente , com suas limitaes, suas deficincias, suas
habilidades, suas tendncias positivas e negativas. H enfim
exerccios que demonstram maturidade grupal, o grau de
abertura, de harmonia, e seu ambiente de amizade, de
sinceridade, de confiana, e de colaborao (p.14).

Percebe-se que os trabalhos com dinmicas de grupo vinculadas ao
alcance dos objetivos so atividades que, fora o carter envolvente e ativo que as
caracteriza, proporcionam a facilitao da compreenso de dificuldades
provocadas pela afetividade. Tarefas como essas auxiliam sobremaneira o
enfrentamento das situaes de sala de aula em que professores e alunos esto
envolvidos. Pois, nessa relao, muitas das dificuldades podem surgir em
decorrncia dos aspectos pessoais prprios da situao mesma de aprendizagem.
Ou seja, a situao de aprendizagem pode gerar ansiedades e conflitos, por
suscitar o novo. Essas situaes, se no percebidas e compreendidas, fomentam
relaes interpessoais disfuncionais, que em nada favorecem o processo de
ensinar e aprender. Ao professor atribuda uma srie de compromissos em
relao ao cuidado humano, que repercute diretamente na sociedade. Para
Fritzem in Jalowitzki (1998), o ser humano essencialmente um ser para os
169
demais, um ser em relao, que depende dos demais e est feito para os demais.
Disso, em geral, as pessoas tm muito pouca conscincia, mas algo que no se
adquire a no ser pela vivncia.
Para Andreola (1983), o trabalho com dinmicas de grupo est associado
transformao de conceitos e atuao pessoal, em que a liderana democrtica
exerce papel fundamental. Para o autor,
as guas de um rio quando represadas e canalizadas,
transformam-se em foras produtivas, a servio da vida. Isto
porque a dinmica das guas comandadas, irrompem-se de
forma selvagem, transformando-se em destruio e desolao.
Assim acontece nos agrupamentos humanos. As energias
fabulosas que encerram tomaram os rumos da comunicao, da
cooperao e da integrao, ou ento do conflito, da
agressividade e da desagregao, dependendo do tipo de
comando ou de liderana que neles se exerce (Andreola, 1983,
p. 17).

As dinmicas de grupo orientadas, lideradas para o alcance de um objetivo
em comum so adequadas para o trabalho no campo das relaes humanas e
servem para: integrar a pessoa no meio social, desinibir, desbloquear,
desenvolver a comunicao verbal e no-verbal e desenvolver adaptao
emocional. Diante do que foi exposto, evidencia-se que a dinmica de grupo pode
contribuir para o desenvolvimento das competncias emocionais, principalmente
nas situaes de aprendizagem, atravs da criao de espaos que permitam
professores e alunos expressarem seus sentimentos desencadeados pelo prprio
processo de ensino-aprendizagem. Tais sentimentos podem facilitar a
aprendizagem e o ensino se bem compreendidos.

Os sentimentos esto organicamente vinculados ao processo de
conhecimento, orientao e atuao do ser humano no
complexo meio social que o rodeia graas a este vnculo e com
a conscincia da realidade, os sentimentos vo adquirindo um
contedo cada vez mais intelectualizado (Mosquera, 1978, p.
30).

Fabra (1995 b), sobre o trabalho em grupo, refere que objetivos bem
definidos, boa comunicao entre os membros, planejamento de tarefas e
mecanismos de avaliao eficazes constituem garantia de bom funcionamento
170
grupal. Mas ainda assim deve-se levar em conta os afetos, os sentimentos e as
emoes.

(...) grupo tienen mas vueltas o entresijos, o complicaciones
de lo que parece a simple vista, y, para poner en claro que la
buena planificacin y la buena gestin no sern necesariamente
suficientes para conseguir un buen funcionamiento grupal y
unas decisiones eficaces y satisfactorias. Se requiere, adems,
una compresin directa y profunda de los fenmenos grupales y
de los mecanismos que se ponen en funcionamiento con o sin
nuestro permiso y con o sin nuestro conocimiento- cuado los
seres humanos nos reunimos para trabajar en equipo (Fabra,
1995 b, p. 43-44).

Atualmente, a utilizao de dinmicas tornou-se muito significativa em
psicologia de pequenos grupos. Tem-se verificado que os problemas que afetam
individualmente o ser humano refletem-se no grupo e, conseqentemente, na
sociedade. Como afirma Minucci (1997), a estrutura, a formao, o crescimento, a
coeso, a desintegrao dos pequenos grupos so problemas de psicologia
social.
importante ressaltar que, quando se objetiva compreender o
comportamento humano, os interessados devem ter em mente a realidade do dia-
a-dia de quem estudado e interessar-se pela autenticidade das relaes
interpessoais. Para Minucci (1997, p. 20), a dinmica de grupo como cincia
emprica dos processos cientficos depende de observao, de quantificao, de
mensurao e de experimentao. O autor acrescenta que, para compreender-se
o comportamento de um grupo, modific-lo em algumas caractersticas e, por fim
conhec-lo, quatro aspectos precisam ser levados em considerao: natureza do
grupo, seu funcionamento, relao indivduo-grupo e relao grupo-sociedade.
As dinmicas so utilizadas, em muitas reas do ensino, pelo grau de
resultados positivos identificados. Segundo Cartwright e Zander (1967), a
utilizao de tcnicas de conhecimento pessoal em instituies acadmicas
assume um carter bastante interdisciplinar e multiprofissional, permitindo que
vrias reas de conhecimento atuem com contribuies para o crescimento do
grupo.
171
No que se refere abrangncia da dinmica de grupo, Minucci (1997, p.
17) subdivide em dois grandes conjuntos:

conjunto de fenmenos psicossociais e de leis que regem
tais fenmenos em pequenos grupos e so regidos por leis
naturais, e o conjunto de mtodos, tcnicas e orientao
didtica: permitem atuar sobre a personalidade por meio dos
grupos. De outro lado, tais mtodos permitem que pequenos
grupos atuem sobre organizaes sociais mais amplas.

O uso das dinmicas possibilita uma maior integrao dos membros de um
conjunto, que vivenciam experincias semelhantes. Quando so executadas,
notam-se algumas reaes. De acordo com Minucci (1997, p.21), as foras
psicolgicas e sociais que atuam no grupo se fazem sentir atravs de: coeso,
coero, presso social, atrao, rejeio, resistncia a mudana,
interdependncia, equilbrio e quase-equilbrio. Esses fatores so de suma
importncia para que o indivduo se torne perceptvel frente a sua viso, atuao e
relacionamento interpessoal com os demais componentes de seu meio, podendo
rever seus valores. Para Cartwright e Zander (1997, p. 10), um dos objetivos
bsicos da dinmica de grupo proporcionar um melhor fundamento cientfico
para a ideologia e a ao.
Ao enfatizar o vnculo direto da atuao didtica do professor com os
prprios sentimentos, destaca-se que as preocupaes presentes no discurso de
boa parte de professores, observado na literatura especfica sobre o tema, so
relacionadas s dificuldades de aprendizagem e de ensino. As preocupaes so
reais e tornam-se dia a dia mais intensas, dado o nmero crescente de alunos
com reteno e evaso escolar e de professores com atestados mdicos de
estresse causado pela situao de ensino, como aponta os estudos de Esteve
(1999) sobre o mal-estar docente.
Segundo Abraham (1987, p. 113):

La enseanza es una profesin sometida a numerosas
presiones psicolgicas. Por una parte, se considera al
enseante como el representante de la sociedad: como tal
debe transmitir a la nueva generacin la tradicin del grupo.
Por otra, se le exige la aplicacin de mtodos pedaggicos
172
nuevos para aumentar la capacidad de adaptacin de los
alumnos a los cambios que intervienen en la sociedad.

Nessa busca, v-se o indivduo cercado de informaes e tecnologias, mas
talvez carente de afeto, de ateno, de desejos e de alegrias. Confirma-se a cada
dia a necessidade de proporcionar espaos para as relaes humanas dentro do
espao escolar (Vasconcellos, 1996). De acordo com Moraes (1991), na escola
possvel criar um clima de afetividade, em que o relacionamento humano possa
ser mais significativo, pleno e duradouro. Esse clima proporcionado pelo
professor, que, atravs da troca de experincias, permite o crescimento mtuo
entre os espaos de ser professor e ser aluno.

Os professores de hoje sabem que as diferenas sociais,
culturais, intelectuais, de personalidade, so geradoras de
diferenas na aprendizagem. Todavia o respeito s diferenas vai
mais longe, implica um posicionamento ativo de reconhecera
diversidade que ver em cada indivduo a presena do universal
e simultaneamente a do particular. Atender a diversidade cultural
implica, pois, reduzir a defasagem entre o mundo vivido do
professor e o mundo vivido dos alunos bem como de promover
efetivamente, a igualdade de condies e oportunidades de
escolarizao para todos (Libneo, 1999, p.42).

Neste contexto de considerao das emoes e criao de espaos dentro
das prprias escolas para o desenvolvimento de relacionamentos afetivos,
segundo Silberman (2001), deveriam ser priorizadas escolas emocionais que
devem:
? investir menos esforos em medir conhecimentos e mais tempo e enfoque na
aprendizagem;
? compartilhar responsabilidades com seus alunos;
? investir nas tecnologias modernas de ensino;
? identificar e promover talentos individuais;
? promover reciclagem permanente de professores;
? enfatizar atividades em grupo;
? enfatizar a criatividade de cada aluno;
? ensinar o aluno como aprender.
173


At pouco tempo atrs, o sucesso de uma pessoa era avaliado pelo
raciocnio lgico e habilidades matemticas e espaciais (QI). Mas as inovaes no
campo de estudo da mente humana trouxeram baila outros conceitos e formas
de compreender a inteligncia, retomando uma nova discusso sobre o assunto. A
inteligncia emocional compreendida como a maior responsvel pelo sucesso
ou insucesso das pessoas, que esto constantemente em relacionamento. Dessa
forma, pessoas com qualidades de relacionamento humano, como afabilidade,
compreenso e gentileza tm mais chances de obter o sucesso.
A inteligncia emocional, como j foi exposto em captulos anteriores, est
relacionada a habilidades, tais como motivar a si mesmo e persistir mediante
frustraes; controlar impulsos, canalizando emoes para situaes apropriadas;
praticar gratificao prorrogada; motivar pessoas, ajudando-as a liberarem seus
melhores talentos, e conseguir seu engajamento a objetivos de interesses
comuns.
Como vimos nos captulos anteriores, Goleman (1995) mapeia a
inteligncia emocional em cinco reas de habilidades: autoconhecimento
emocional (reconhecer um sentimento enquanto ele ocorre; controle emocional
(habilidade de lidar com seus prprios sentimentos, adequando-os para a
situao); automotivao (dirigir emoes a servio de um objetivo essencial
para manter-se caminhando sempre em busca); reconhecimento de emoes em
outras pessoas e habilidade em relacionamentos interpessoais.
As trs primeiras acima referem-se inteligncia intrapessoal; as duas
ltimas, inteligncia interpessoal. Como podemos ver logo abaixo, esto
intimamente relacionadas a situaes de aprendizagem e ensino.
A inteligncia interpessoal a habilidade de entender outras pessoas, o
que as motiva, como trabalham, como trabalhar cooperativamente com elas. Esta
habilidade, se contextualizada em um ambiente de sala de aula, envolve tambm
a necessidade organizao de grupos, enquanto habilidade essencial da
liderana, que envolve iniciativa e coordenao de esforos de um grupo,
habilidade de obter do grupo o reconhecimento da liderana, a cooperao
174
espontnea, bem como de negociao de solues enquanto papel do mediador,
prevenindo e resolvendo conflitos. Para tanto, necessrio que se desenvolva a
empatia e a sintonia pessoal com o grupo, que a capacidade de, identificando
e entendendo os desejos e sentimentos das pessoas, responder (reagir) de forma
apropriada, de forma a canaliz-los ao interesse comum.
Somente pessoas, ou lderes com sensibilidade social, capacidade de
detectar e identificar sentimentos e motivos das pessoas pode facilitar os
processos de aprendizagem. Para ter essa sensibilidade social, necessria
tambm a inteligncia intrapessoal, que a mesma habilidade, s que voltada
para si mesmo. a capacidade de formar um modelo verdadeiro e preciso de si
mesmo e us-lo de forma efetiva e construtiva.
Gardner (1995) prope uma viso pluralista da mente, ampliando o
conceito de inteligncia nica para o de um feixe de capacidades. Para ele,
inteligncia a capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos
valorizados em um ambiente cultural ou comunitrio. Assim, ele prope uma nova
viso da inteligncia, dividindo-a em sete diferentes competncias que se
interpenetram, pois sempre envolvemos mais de uma habilidade na soluo de
problemas. Embora exista predominncia, as inteligncias se integram. Segundo
Gardner, todos nascem com o potencial das vrias inteligncias. A partir das
relaes com o ambiente, aspectos culturais, algumas so mais desenvolvidas ao
passo que se deixa de aprimorar outras.
Procurou-se apresentar neste captulo uma integrao entre idias
indispensveis para a prtica pedaggica significativa. Assim, pode-se analisar as
questes relativas s abordagens humanista (Rogers), socioculturais (Freire,
Vygotsky), a dinmica de grupo e a inteligncia pessoal. Observou-se que, quanto
associadas, compreendem uma base ou referencial para prtica pedaggica
significativa nos dias atuais. Isso equivale a dizer que a integrao dessas idias
pode contribuir para o desenvolvimento das competncias emocionais,
principalmente os pressupostos da abordagem humanista, pois ela pode,
associada aos aspectos inovadores da pedagogia e didtica, proporcionar
aprendizagens significativas e reflexivas. Para Snyders (1988, p. 261), mesmo que
os professores no adotem uma posio no-diretiva,
175

sonha-se com um outro tipo de professor: ela no estaria mais
acima dos alunos, no lhes revelaria mais informaes vindas
do alto mas manter-se ia com eles, no meio deles, para que
eles vivessem juntos situaes de procura, de descoberta; ele
vai regular o que os prprios alunos encontraram, junt-lo numa
sntese trazendo acrescentando a isso seu ponto de vista.
Vislumbra-se no horizonte a imagem de alunos que aprenderiam
sem se dar conta de que esto aprendendo, estudando;
desenvolvendo-se a partir de seus interesses, seus desejos,
numa espontaneidade feliz; descobrindo as verdades a partir de
suas livres trocas entre iguais, no prazer de executar juntos

Embora no se pense em concepes ingnuas da tarefa de ensinar, sabe-
se que a cada novo encontro as pessoas ficam diferentes. Elas modificam suas
atitudes e podem rever seus valores, pela influncia que os outros exercem.
Quando se querem compreender as relaes de aprendizagem e ensino,
enfatizam-se o comportamento humano e a organizao da instituio
educacional que muitas vezes determina o comportamento de professores e
alunos. Para Gairin (1990, p. 114), ao argumentar sobre a importncia das
atitudes, do comportamento dos diretivos de uma organizao escolar, ressalta
que, ainda que seja complexo o tema, atitudes em decorrncia de problemas
metodolgicos, las actitudes son un componente fundamental de la actividad
humana y parece imposible comprender la estructura y funcionamiento de una
organizacin sin intentar acercarse al comportamiento humano. Resta, e deveria
ser dever de cada pessoa, a humildade de reconhecer em si e nos outros o
processo de transformao que ocorre nas suas relaes com os demais.
Relaes entre pessoas so fundamentais para suscitarem processos evolutivos,
razo pela qual devem esses processos ser de natureza construtivista e
humanista.


176
4 METODOLOGIA

4.1 Enfoque

Este estudo, de carter experimental, exploratrio e descritivo, apresenta
uma anlise que consiste em conhecer a importncia da competncia emocional
na prtica pedaggica atravs do grau de relevncia atribudo por professores e
alunos do ensino fundamental (5 a 8 sries) de uma escola pblica, situada na
regio central urbana da cidade de Santa Maria, RS, Brasil. Procura esclarecer as
implicaes da competncia emocional de professores e alunos para a
aprendizagem e como se apresentam as contradies primordialmente em relao
ao desempenho profissional dos professores e as expectativas dos alunos frente
ao seu prprio desenvolvimento.
Inicialmente, procurou-se explicar o problema a partir de referncias
tericas publicadas, que constitui a pesquisa bibliogrfica que consta do resumo
do assunto. Este estudo inicial o primeiro passo de qualquer pesquisa cientfica
(Trivinos, 1987).
Por se tratar de um estudo experimental, a metodologia aplicada
compreendeu fases de planejamento, levantamento e coleta de dados, trabalho
nos grupos experimentais (controle/observao), sistematizao dos dados e
redao final. A coleta de dados, o trabalho nos grupos experimentais e o controle
foram realizados no perodo de maro a agosto do ano de 2000. Assim, a trajetria
metodolgica correspondeu utilizao da pesquisa bibliogrfica, experimental,
exploratria e descritiva com desenho qualitativo.
O estudo experimental caracteriza-se por manipular diretamente as
variveis relacionadas com o objeto em estudo, resultando em relaes entre
causa e efeito. Procura explicar o modo e a causa do fenmeno produzido.
Segundo Gil (1989), existem vrias modalidades de pesquisa experimental.
As trs mais comuns so: experimentos apenas depois, antes depois com um
nico grupo e antes depois com dois grupos. Este estudo utiliza a primeira
modalidade mencionada, ou seja, apenas depois, em que so formados dois
grupos, um denominado grupo experimental e outro denominado grupo controle.
177
Esses grupos devem apresentar caractersticas as mais semelhantes possveis.
Por essa razo, optou-se, neste estudo, dividir os grupos experimentais e controle
na mesma srie e turma.
Formados os grupos, aplicou-se o estmulo apenas no grupo experimental e
procedeu-se medio das caractersticas de ambos. Como os grupos so
semelhantes, infere-se que todas as diferenas encontradas so decorrentes do
estmulo aplicado.
A experimentao pode ser considerada como uma aplicao do mtodo
cientfico, pois consiste em um mtodo para se chegar a uma descrio nica de
relaes, consistindo tambm, segundo Anderson (1977, p. 33), em uma
idealizao do mtodo cientfico, uma vez que satisfaz, mais plenamente do que
qualquer outro procedimento, a exigncia da observao controlada. O mtodo
experimental preconiza que se busquem, atravs da manipulao de
antecedentes, os fenmenos que deles derivam. Se definidas as relaes entre
causa e conseqncia dos elementos, a informao, ou o conhecimento obtido
atravs do estudo passa a constituir um conjunto de conhecimentos
sistematizados passveis de generalizao, ou seja, aplicveis a novas situaes,
sempre que analisadas as variveis. Na trajetria das etapas do mtodo cientfico,
o pesquisador estabelece hipteses, que so oriundas da observao ou teorias.
Essas hipteses devem ser suscetveis verificao.
O objetivo da abordagem experimental , ento, descobrir as condies
antecedentes necessrias para que um evento possa ocorrer, sendo, assim, o
mtodo mais indicado para a investigao causal. Experimentar consiste em
provocar o fenmeno que se quer estudar. Neste estudo, por exemplo, refere-se
ao desenvolvimento das competncias emocionais para o ensino e aprendizagem,
para manter-se o fenmeno em questo sob condies controladas. Controlar, por
sua vez, consiste em eliminar a possibilidade de uma condio influenciar o
fenmeno, como tambm manter esta influncia sem alteraes, ou provocar
variaes determinadas pelas possveis hipteses levantadas ou teorias
preexistentes.
Para Braghirolli (1998, p. 34), o mtodo experimental se caracteriza pelo
controle de variveis. Busca determinar o efeito de uma condio particular
178
(varivel independente) sobre um determinado evento (varivel dependente)
limitando ou eliminando os efeitos de outras condies relevantes (variveis de
controle). Para que seja possvel fazer inferncias acerca das relaes de causa
e efeito sobre as variveis, necessrio que tais variveis sejam observveis. O
mtodo experimental no permite aplicao, caso as variveis no sejam
observveis, e alm de observveis quantificveis de alguma forma, ou
diferenciveis atravs de caractersticas, peculiares aos fenmenos investigados.
Rodrigues (1976, p. 36) define varivel independente, dependente e estranha.
Para Kerlinger (1980), os resultados obtidos em pesquisas experimentais
so mais fidedignos, ou seja, pode-se acreditar mais nesses resultados do que em
outras fontes. Dada a competncia e dada a satisfao dos padres e critrios
cientficos, pode-se acreditar mais nos resultados dos experimentos do que de
outros tipos de pesquisa. Este motivo primordial por que a pesquisa experimental
to importante e por que os cientistas, podendo escolher, provavelmente faro
experimentos (p. 123).
Para Kerlinger (1980), o principal motivo dessa escolha o controle. Num
experimento bem conduzido, o controle sobre os acontecimentos relativamente
grande, o que permite a crena quase incondicional dos resultados nele obtidos.
Por controle compreende-se: definio, delimitao, restrio e isolamento das
condies no contexto do campo investigado.
Na pesquisa experimental, existem dois tipos de dados e anlises
(qualitativos e quantitativos) e dois tipos de anlise quantitativa, quais sejam:
estatstica de diferenas e exploratria de dados esta ltima foi eleita para
anlise e apresentao dos resultados deste estudo. Ao considerar que, para a
comprovao de diferenas entre situaes observacionais e experimentais seja
necessrio usar os mtodos estatsticos, deve-se ressaltar que o aspecto
quantitativo foi utilizado para a anlise e apresentao de resultados, mas no
com nfase nica.
Para compreender o fenmeno, necessrio descrever a variabilidade e as
tendncias centrais. Existem, neste estudo, variveis que no podem ser
controladas e que podem ter importncia na experimentao realizada. Entre elas,
179
destaca-se: qualidade da relao entre os distintos sujeitos, estados de nimo e
incidncia de vrios fatores externos.
Dessa maneira, o estudo descritivo exploratrio vem ao encontro do tema
desta investigao, pois a pesquisa descritiva se desenvolve principalmente nas
cincias humanas e sociais com o objetivo de conhecer situaes e atitudes
atravs da descrio detalhada de pessoas, objetos ou situaes. A pesquisa
descritiva caracteriza-se por trabalhar sobre os dados da prpria realidade e poder
assumir a modalidade descritiva exploratria, que consiste em coletar grande
quantidade de informaes por meio da utilizao de questionrios, entrevistas,
testes, escalas e formulrios. No so investigados todos integrantes da
populao estudada, mas uma amostra significativa de todo o universo que
tomado como objeto de investigao. Na referida escola, em que foi realizada a
presente investigao, existem duas turmas por srie. Duas turmas de 5 srie (51
e 52), duas de 6 srie (61 e 62), duas de 7 srie (71 e 72) e duas de 8 srie (81
e 82). Foi selecionada uma turma por srie, e os resultados foram projetados para
o resto da populao.
A principal vantagem da pesquisa descritiva exploratria a rapidez na
coleta de informaes atravs do conhecimento direto com a realidade. A
desvantagem est na nfase nos aspectos perceptivos, pois diz respeito
percepo de que as pessoas tm. Sendo esta percepo subjetiva, podem
resultar dados distorcidos, j que, como j foi referido, existem variveis que no
se podem controlar, e estas podem estar submetidas percepo que subjetiva.

4.2 Poblacin o marco de estudio




180

Figura 4 Vista da escola, Santa Maria (RS), 2000.

A escolha da escola se deu em funo do tipo de contedo e objetivo que
envolve o presente estudo. Ou seja, por tratar-se de competncias emocionais,
alguns instrumentos de investigao selecionados e efetivamente teis para a
investigao, como o caso da entrevista em profundidade, exigem um certo
conhecimento do pesquisador por parte do grupo a ser investigado. A
pesquisadora deste estudo j havia realizado um trabalho junto a mesma escola
(Pavo, 1998), o que favoreceu o desenvolvimento deste estudo.
A populao investigada consistiu num total de quinze (15) professores e
cem (100) alunos. Os alunos freqentavam a 5 srie, 6 srie, 7 srie e 8 srie.
Perfaziam uma mdia de vinte e cinco (25) alunos por classe. A Escola
composta de 420 alunos da pr-escola 8 srie, 32 professores e quatro
serviais. De acordo com os dados encontrados no relatrio do arquivo da Escola,
a situao scio-econmica da comunidade de baixa renda, predominando um
salrio mnimo. O nvel de escolaridade dos pais de alunos matriculados no ano
de 2000 muito baixo (80% no concluram o primeiro grau), mas o nmero de
analfabetos insignificante. A maior parte das famlias possui casa prpria, cuja
construo predominante a casa de madeira, seguida da mista (madeira e
alvenaria), com luz eltrica e instalao sanitria.
A comunidade escolar na faixa etria entre cinco e dezoito anos formada
por meninos e meninas. A escola funciona em dois turnos, manh e tarde.
A maioria das mulheres da comunidade trabalha fora do lar, exercendo suas
funes em lojas, hospitais, supermercados e casas de famlia.
181
A religio predominante na comunidade escolar a catlica, havendo duas
igrejas e uma capela onde a populao costuma reunir-se em ocasies de missas,
encontros religiosos e festas.


4.3 Instrumentos e recursos

Como preconiza a pesquisa descritiva exploratria, para obter grande
quantidade de informaes, muitos instrumentos de investigao foram utilizados:
questionrios, entrevista, um teste e observaes.
A primeira atividade realizada junto escola foi o encontro com
professores e diretivos da escola para apresentar e justificar o trabalho realizado,
bem como verificar a aceitao ou no deste trabalho. O encontro foi do tipo
expositivo -dialogado.
Na seqncia das atividades de pesquisa, foi realizado um levantamento
por meio de questionrio semi-estruturado com questes abertas, tendo como
pontos-chave o conhecimento de uma competncia emocional. Esse mesmo
questionrio foi aplicado aos professores e, aps, aos alunos dos grupos
experimentais.
Foi utilizada a entrevista em profundidade, que requer preferencialmente
certo conhecimento das pessoas e do ambiente. Por essa razo, optou-se pela
escola em que anteriormente j havia sido desenvolvido um trabalho pela autora,
como referido acima (Pavo, 1998). Entre os professores existe um total de seis
masculinos para nove femininos. Mas nem todos desenvolvem atividades apenas
na escola; alguns s ministram suas aulas e vo embora, o que no permitiu maior
engajamento com a pesquisa.
Para a entrevista em profundidade realizada somente com os professores,
foi estabelecido junto escola um horrio e um tempo aproximado de duas horas
para cada entrevista em funo dos horrios das aulas dos professores, bem
como um local na prpria escola onde os professores entrevistados pudessem
sentir-se vontade. Esses encontros foram realizados entre os meses de abril e
junho do ano de 2000.
182
Mucchieli (1978) alerta quanto aos possveis desvios introduzidos na
relao entrevistador-entrevistado, sugerindo algumas medidas a serem tomadas
para evitar desvios. As medidas so as seguintes: trabalhar metodicamente para
obter a confiana do cliente, (...) trabalhar em funo das caractersticas do
universo da enquete, de seus estratos de suas categorias. (...) contra a sugesto e
a induo das respostas (Mucchieli, 1978, p. 67-68). Desse modo, foi utilizado
um guia de entrevista com uma questo que foi bem explorada, estimulando a
conversao e a memria do entrevistado.
A questo da entrevista foi: Me gostaria saber que importncia tem para ti a
inteligncia emocional? At que ponto tens conscincia de teus sentimentos? E
dos sentimentos de teus alunos? Relate experincias pessoais com tuas emoes
e sentimentos.
Para a anlise das entrevistas, foi realizado o controle cruzado de
informaes e anlise individual. As entrevistas assumiram carter diagnstico das
competncias emocionais e foram aplicadas somente aos professores.
Para a realizao do experimento com os alunos, realizou-se a diviso dos
grupos experimentais e de controle. Os grupos foram compostos com alunos das
quatro sries: 5, 6, 7 e 8, divididas pela metade aleatoriamente, para que se
efetivassem os grupos experimentais e de controle. A prpria pesquisadora foi a
cada sala de aula e perguntou quem gostaria de realizar um trabalho. Nesse
momento, os alunos no foram informados do tipo de trabalho. A escolha dos
alunos foi aleatria, de acordo com a disposio na sala escolhia um e pulava
outro de todos que quiseram participar at completar a metade do grupo.
Totalizaram 46 alunos nos grupos experimentais e 52 alunos nos grupos de
controle. Nos grupos experimentais, foram realizadas atividades para o
desenvolvimento das competncias emocionais.
Um total de quinze encontros foram realizados nos meses de julho e agosto
de 2000. Os encontros ocorreram duas vezes na semana com durao de
sessenta minutos. O plano de trabalho desenvolvido nos grupos experimentais
encontra-se detalhado no Volume II deste estudo. Nesse plano de estudo foram
utilizadas dinmicas de grupo (Jalowitki, 1998); histria e filme (Burnet, 1994) e
um compact disc de msica (Weiss, 1999). Os professores da classe responderam
183
a uma ficha de avaliao dos grupos experimentais e de controle no final dos
trabalhos. Buscou-se verificar os resultados obtidos atravs da comparao dos
dois grupos, experimentais e controle.
Realizou-se a observao participante sistemtica quinzenal nas turmas
selecionadas com os grupos experimentais e controle. Esta atividade ocorreu de
maro a julho do ano de 2000. De acordo com Taylor (1986), deve-se na pesquisa
participante estabelecer o rapport, que a meta de todo investigador para a
segurana dos resultados pretendidos, muito embora com alguns informantes no
se consiga chegar a um verdadeiro rapport. Mesmo que no existam regras para o
estabelecimento de um verdadeiro rapport, algumas consideraes gerais so de
relevncia. Dentre elas, Taylor destaca: Cuando se comienza a lograr el rapport
com aquellas personas a las que se est estudiando, se experimentan
sensaciones de realizacin y estmulo (1986, p. 55).
Tambm vale destacar o que Taylor (1986) refere a situaes
desconfortantes que o investigador poder enfrentar, pois pode se sentir confuso
quanto quantidade de informaes e no registrar tudo. Para evitar esse
problema, que sugere no permanecer muito tempo em campo.
Embora seja duvidoso que as pessoas de modo geral confiem em qualquer
pessoa por completo em todos os momentos e circunstncias, importante
estabelecer o rapport. Outro aspecto o de que a confiana poder crescer ou
diminuir ao longo do trabalho de campo.
Percebe-se o teor subjetivo deste trabalho de investigao, com o que se
deve ter ateno e sensibilidade na anlise dos dados recolhidos (House, 1994).
Os fatores de consistncia metodolgica e a interpretao dos resultados
delegam pouca credibilidade aos estudos de caso, ao mesmo tempo em que
valorizam a riqueza de informaes e a possibilidade de anlise dos tipos de
personalidades dos participantes, dentre outros, que facilitam e cria um clima de
maior aceitao do processo de investigao, bem como a fidedignidade dos
dados colhidos. Tambm no deixa de contemplar as questes ticas do processo
de investigao. A questo tica de difcil conceituao por estar repleta de
subjetividade, como to bem pontuou Santos (1990, p. 14): l tica, como
conjunto de princpios y normas morales que rigem las actividades humanas, est
184
cargada de subjectividad (...) cmo saber, pues desde la filosofia moral de cada
persona que sus planteamientos estn dentro de la tica ?
H que considerar que as questes ticas esto presentes em todas as
reas das atividades humanas, principalmente em um processo de avaliao que
busca dados para transformar, melhorar, compreender.
Depois de recolhidos os dados, comea a fase de anlise e interpretao.
Por se tratar de investigao exploratria, fez-se a anlise dos dados ao longo do
processo de recolhimento de informaes, pois esto intimamente ligados.
Embora se considerem as inmeras dificuldades que todo investigador enfrenta ao
proceder a anlise dos dados, que pode constituir-se em um verdadeiro quebra-
cabea, Santos (1990, p. 130) sugere o uso dos seguintes passos para a anlise
dos dados: Desarrolar categorias de codificacin, Codificar todos los dados e
separar los dados pertencientes a los diversas categorias.
Todas as atividades acima descritas foram realizadas pela prpria
pesquisadora e atenderam a um cronograma preestabelecido. Os participantes da
pesquisa no foram identificados. Seus nomes, na apresentao do trabalho,
foram trocados para o sigilo das informaes obtidas. Assim, todos concordaram
em fazer parte do trabalho junto da pesquisadora. Essa informao se deve
Resoluo 196/96 (Brasil, 1996) que se refere pesquisa envolvendo seres
humanos, no sentido de no descuidar dos aspectos ticos que possam, por
alguma razo, prejudicar os participantes da pesquisa.
185
5 DESENVOLVIMENTO DA INVESTIGAO

Neste captulo, apresentado o desenvolvimento das atividades realizadas
junto aos professores e alunos da escola. O desenvolvimento das atividades
encontra-se descrito em cinco sees. A primeira trata da aplicao dos
instrumentos da pesquisa. Como o estudo utilizou muitos instrumentos, entre eles
entrevista, observaes e comunicaes, cada parte procura esclarecer a
aplicao desses instrumentos junto aos professores e alunos, desde o primeiro
encontro com professores e diretivos, at a realizao dos encontros e
observaes sistemticas com os alunos.
A segunda seo apresenta os dados obtidos a partir da aplicao dos
instrumentos iniciais aplicados aos professores, ou seja, como os professores
reagiram ao questionamento sobre as competncias emocionais, suas
compreenses e percepes.
Na terceira seo, apresentada a anlise dos dados aps a realizao
dos encontros com os alunos e a aplicao do questionrio aos professores,
conforme foi exposto na metodologia. Assim, nessa seo, tem-se a percepo
dos professores e tambm da prpria pesquisadora sobre o trabalho em ambos
grupos de experimentao e controle.
Na quarta seo, feita a anlise dos resultados, em que tambm
desenvolvida uma proposta de interveno psicopedaggica para o
desenvolvimento das competncias emocionais.
A ltima e quinta seo discorre sobre as concluses provisrias e parciais
deste estudo, que enfatiza a necessidade de desenvolver, melhor e aprimorar as
competncias emocionais em alunos e professores.

5.1 Aplicao dos instrumentos
A primeira parte dos dados recolhidos refere-se ao encontro com os
professores, o qual foi crucial para o desenvolvimento de todo trabalho que
prosseguiu.

186
5.1.1 Primeiro encontro com professores da escola
O primeiro encontro com a escola realizou-se com a colaborao da
Diretora e da Supervisora pedaggica, que organizaram o encontro com o grupo
de professores. O objetivo desse encontro foi apresentar ao grupo de professores
a proposta de investigao que seria realizada na escola com os alunos.
Inicialmente, foi realizada uma exposio oral sobre emoes e
especialmente sobre competncia emocional. Aps, foi realizada a explicao do
programa que se desenvolveria junto aos professores e alunos.
Todos os professores e diretivos da escola, nesse encontro, demonstraram
expectativas e fascinao pelo trabalho. Tambm colaboraram significativamente
na diviso dos alunos, que comporiam os grupos experimentais e de controle.
Ocorreu alto nvel de aceitao das tarefas. Nesse dia, tambm responderam ao
questionrio, e foram agendadas as entrevistas.

5.1.2 O trabalho nos grupos experimentais: receptividade e interpretao dos
alunos sobre as competncias emocionais.
Nesta seo, esto descritos os trabalhos realizados em cada turma de
alunos do grupo experimental e comentado como foi desenvolvido o trabalho.
Assim, as quatro sries sero analisadas a partir da folha de freqncia ao grupo de
trabalho ou grupo dos sentimentos, como ficou conhecido na escola. Foram
acompanhados os dias em que se realizaram os encontros junto ao plano de
trabalho.
Apresenta-se, inicialmente, a 5 srie, seguida da 6, 7 e 8 sries. Em
alguns grupos, foram efetuadas alteraes do plano de trabalho, as quais so
comentadas e justificadas no decorrer das atividades, pois, medida que os
encontros foram acontecendo, em cada grupo tambm se modificavam as relaes
entre os membros. Assim, uma troca de atividade, ou uma alterao no ritmo e
seqncia so observadas.
As variveis, tambm citadas na metodologia, como estado de nimo e os
fatores externos, colaboraram para a ocorrncia de algumas das alteraes. No
entanto, vale destacar que tais mudanas no influenciaram de modo significativo
na concluso dos trabalhos, se analisados na forma objetiva no trmino do plano de
187
trabalho, uma vez que foram realizadas todas as atividades presentes no mesmo
plano. Pode-se dizer que as alteraes relacionam-se s variveis seqncia e
ritmo de atividades, bem como das implicaes interpessoais que nelas puderam
atuar.
As atividades desenvolvidas fazem parte da trajetria metodolgica
explicada no item anterior. Algumas delas necessita de explicao de seu contedo,
como o contedo do filme, dos textos e ainda das exposies orais e dinmicas de
grupo. Para tanto, essas atividades encontram-se descritas em item especial, em
outro volume deste mesmo estudo. Para esta investigao, interessa propriamente
como foram propostas e como foram recebidas pelos alunos as atividades.

Tabela 1 Folha de controle de freqncia dos encontros da turma 52. Santa
Maria-RS. 2000.

TESE DE DOUTORADO: COMPETNCIAS EMOCIONAIS PARA O ENSINO
ESCOLA MUNICIPAL T. J. PEDRO MENNA BARRETO
SRIE: 5
TURMA: 52
ENCONTROS: TERA-FEIRA, 11h S 11h45min; SEXTA- FEIRA, 8h20min S 09h10min
Freqncia
9

25/
4
02/
5
05/
5
12/
5
19/
5
23/
5
26/
5
08/
6
09/
6
13/
6
15/
6
16/
6
20/
6
21/
6
23/
6
Nome dos alunos
Idad
e
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
1. Cristiele 12 . . . . . . . . . . . . . . .
2. Dbora 11 . . . . . . F . . . . . . . .
3. Fabiano 10 . . . . . . . . . . . . . . .
4. Francisco 12 . F . . . . . . . . . . . . .
5.Giovani 11 . . . . . . . . . . . . . . .
6. Letcia 12 . F . . . F . . . . . . . . .
7.Luis Fernando 12 . F . . . . . . . F . . . . .
8. Luciana 10 . F . . . . . . . . . . . . .
9. Lusiane 10 . . . . . . . . . . . . . . .
10. Miguel 10 . . . . . . . . . . . . . . .
11. Tiago 10 . . . . F F . . . . . . . . .
12. Vanessa 10 . . . . . . . . . . . . . . .




9
. = Presente
f = Ausente
188
Registro dirio do desenvolvimento dos encontros

Como j foi explicado no item relativo metodologia, as turmas eram
compostas de 25 alunos, em mdia, cada uma. Como se trata de um estudo
experimental, todas as turmas de alunos que fizeram parte do estudo foram
divididas aleatoriamente em grupo experimental e grupo controle. Dessa forma, a
freqncia apresentada acima se refere ao grupo experimental da turma 52, que
era composta de 24 alunos.
1 encontro: Apresentao dos trabalhos aos alunos e contrato do tipo
compromisso com a atividade. Disse-lhes resumidamente:
Estou estudando, fazendo um curso, e preciso que me ajudem na
realizao de um trabalho, que consiste em termos durante um perodo de tempo
aulas sobre o sentimentos e emoes, como lidamos com elas no dia-a-dia e
como nossa maneira de lidar conosco mesmo e com os demais pode influir em
todas as atividades que nos envolvemos como na escola, ou seja, na maneira
como aprendo.

Seguimos conversando sobre diferentes situaes em que as emoes
exercem influncia no nosso desempenho. Os alunos todos foram bastante
receptivos, deram a entender que gostam de todas as atividades as quais possam
ausentar-se da sala de aula e no copiar a matria. Demonstraram-se bastante
queixosos em relao aos professores, relatando situaes em que os professores
gritam e insistem para que realizem as tarefas escolares, as quais no conseguem
compreender o significado. Nesse dia, aconteceu uma conversa informal, em que
os alunos perguntaram coisas a meu respeito, queriam saber se eu era professora
e que matria eu lecionava. Expliquei que j era professora e que estava me
aperfeioando dentro do que estudava.

2 encontro: Nesse dia, chovia muito, e alguns alunos no compareceram, o
que comum na escola, a qual se situa na periferia da cidade, e para alguns
alunos difcil ir escola quando chove. Mesmo assim, foi aplicado o teste de
Antunes (1997), das inteligncias inter e intrapessoal. A aplicao foi coletiva e
cuidadosamente orientada para que no houvesse influncia nas respostas um do
outro. Cada aluno tinha sua folha do teste, mas fui lendo e explicando o que cada
189
questo solicitava, pois receei que no compreendessem a questo e no a
respondessem de acordo com a proposta.
Houve bastante ateno durante a aplicao do teste. Posteriormente
aplicao, houve questionamentos sobre algumas maneiras de agir no cotidiano.
Realizamos coletivamente a correo da pontuao do teste. Para alguns foi
necessrio ajuda na contagem dos pontos.
Em seguida, foi realizada uma exposio oral pela pesquisadora sobre a
afetividade em que consiste e suas implicaes. Essa exposio foi do tipo
dialogada. Os alunos participaram contando casos da famlia ou de um colega;
alguns comentaram at mesmo sobre a professora da classe.

3 encontro: Apliquei o teste de Antunes sobre as inteligncias inter e
intrapessoais para os alunos que no compareceram no encontro anterior. Isso foi
feito porque seriam necessrios os resultados para as atividades que se
sucederiam, de acordo com a trajetria metodolgica.
Mantivemos uma conversa informal, com aqueles que haviam realizado o
teste, em relao aos resultados obtidos. Ficaram satisfeitos com os resultados,
acreditando haver alguma maneira de atuar e ser, principalmente no ambiente de
sala de aula. Trouxeram muitos exemplos sobre suas amizades, algumas
discusses que travavam com colegas em decorrncia de m compreenso de
seus sentimentos com relao aos demais e a si mesmos.
Os resultados obtidos pelos alunos no teste foram, na inteligncia
interpessoal e intrapessoal, uma mdia de 31 pontos, o que implica a necessidade
de melhorar sua inteligncia pessoal. Tambm nesse encontro foi possvel dar
continuidade ao tema tratado sobre a afetividade. Expliquei o que so
sentimentos, emoes, estado de humor e temperamento.

4 encontro: Aps apresentao incentivadora do filme O Jardim Secreto,
nesse encontro, apenas assistimos ao filme. Vale destacar que os alunos
prestaram ateno e demonstraram grande interesse por atividades como essa.
Nota-se que, em geral, os filmes so atrativos para os alunos.

190
5 encontro: Realizamos um frum sobre o filme, que suscitou muitas
vivncias familiares. Tambm realizamos o estudo do texto A importncia da
expresso dos afetos. Tanto o contedo do filme como do texto remete
discusso das dificuldades que temos todos, enquanto pessoas, de compreender
nossos sentimentos. Essa compreenso envolve saber comunicar de forma eficaz
aquilo que fazemos e como fazemos. No caso do filme, os acontecimentos
ensinam a procurar olhar mais para as pessoas com as quais convivemos. O
grupo de alunos discutiu especialmente os fatos que suscitaram maior alegria ou
tristeza. Por exemplo: quando a protagonista chora por que os pais morreram, o
sentimento de solido que sentia e quando, enfim, ela consegue superar a dor
ajudando outra pessoa e conquistando amizades.

6 encontro: Fizemos uma meditao, utilizando um disco CD com uma
mensagem para relaxamento. Os alunos demonstraram bastante concentrao.
Solicitei apenas que ouvissem e que procurassem relaxar. Comentaram, no final,
que ficaram bem; alguns disseram que deu vontade de dormir, mas ningum
dormiu. Pode-se dizer que os alunos adoraram essa atividade.

7 encontro: Foi feito o estudo do texto Afetividade e aprendizagem.
Houve algumas dificuldades quanto concentrao para a leitura. Realizamos
leitura coletiva. A leitura de texto assemelha-se muito s tarefas convencionais de
sala de aula. Talvez por essa razo os alunos no tenham se concentrado. De
toda forma, foi possvel conduzir a tarefa a contento.

8 encontro: Realizamos uma dramatizao. Os alunos elaboraram uma
lista de coisas ruins e uma de coisas boas. A partir disso, os prprios alunos
selecionavam sobre o que gostariam de dramatizar com todo o grupo. Ou seja, foi
realizada uma eleio entre as situaes e ento todo o grupo fez uma nica
dramatizao. A lista de coisas ruins era:
- Situao familiar com dificuldades;
- Ir ao dentista;
191
- Brigar com um colega e ter de ir para a secretaria assinar o caderno de
ocorrncia (este caderno um instrumento que a escola utiliza para
punir os alunos que fazem algo no desejvel; aps trs assinaturas o
aluno suspenso por uma semana da escola).
Quanto s coisas boas, a lista foi a seguinte:
- Festa;
- Jogar bola;
- Passeio, viajar, nadar, piquenique.
A situao escolhida foi a da escola, em que um colega briga em sala de
aula e levado para a secretaria. Percebi o quanto gostaram de encenar essa
situao e que levaram bastante a srio, auxiliando-se nos papis de professora.
Diziam: faz assim (...), agora manda para a secretaria (...). Foi muito divertido,
interessante e produtivo. Pareceu-me tambm gratificante para os alunos.
No final, chamei ateno para alguns pontos da dramatizao em que
poderiam perceber a importncia do entendimento dos sentimentos, para no
haver tanto sofrimento na sala de aula em funo de brigas e outros
desentendimentos, seja com colegas ou professores. Discutimos acerca de
sentimentos e emoes, como: se j no gosto (sentimento) muito deste meu
colega e ele fez algo de que no gostei, ento fico com raiva (emoo), minha
tendncia explodir.

9 encontro: Nesse encontro, foi trocada a tarefa pela dinmica com cartes
com mensagens, pois se aproximou mais da seqncia das tarefas at ento
realizadas.

10 encontro: Avaliao escrita do trabalho desenvolvido no grupo
experimental. Foram realizadas quatro questes, com o objetivo de verificar se os
alunos estavam apresentando uma mudana da maneira de conceber os
trabalhos, pois no incio pareciam gostar mais de sair da sala de aula. Essa
questo levou anlise de que, no incio, as atividades podem ser mais atrativas;
mas, quando parecem fazer parte da rotina, no exercem o mesmo tipo de
importncia. Embora no princpio das atividades, no grupo experimental, ouviu-se
192
dizer dos prprios alunos que era melhor sair da sala de aula para no precisar
copiar a matria, essa questo no parece ter relao com os trabalhos
desenvolvidos.
Da avaliao realizada, pode-se observar que os alunos, antes de querer
agradar o professor (a prpria pesquisadora), demonstraram grande interesse em
continuar com as atividades no grupo e, mais que isso, que esto aproveitando
aquilo que tem sido feito, as atividades e os contedos desenvolvidos. Relataram,
inclusive, que puderam observar situaes de falta de controle emocional na sala
de aula e at mesmo que passaram a compreender de outra forma as pessoas
que convivem, principalmente os familiares.

11 encontro: Foi realizada uma exposio oral sobre competncias
emocionais do tipo dialogada. O grupo foi disposto em crculo como quase sempre
realizado. No estgio em que os grupos esto (aps vrios encontros nesses
grupos), os alunos se sentem bem vontade para participar com perguntas de
esclarecimento ou at mesmo com relatos pessoais dos seus sentimentos.

12 encontro: O tema desse encontro foi o mesmo tema do 6 encontro
meditao. Os alunos haviam gostado muito e solicitavam com freqncia para
escutar e fazer a sesso de relaxamento novamente. Essa uma prtica que se
distancia muito daquilo que feito em sala de aula e que suscita muita
tranqilidade para aqueles que a praticam. Esse estado de tranqilidade se
estende para todas as demais tarefas que realizamos aps. Talvez por isso os
alunos tenham gostado muito e tambm estavam, a todos os novos encontros,
solicitando para que fosse novamente realizado. Ao serem questionados por que
gostariam de fazer novamente a meditao, respondia: Eu me sinto bem.

13 encontro: Nesse dia, ocorreu nova troca de trabalho proposto aos
alunos. Foi realizada a dinmica Baralho Chins, para no repetir nova
dramatizao. Embora os alunos tenham gostado muito das atividades de
dramatizao, receei que no gostassem de repetir novamente o mesmo tema.
Por isso, preparei essa tcnica, pois o trabalho com a dinmica de grupo estava
193
previsto na trajetria metodolgica. A tcnica envolve a discusso de palavras,
como respeito, solido e equilbrio, as quais cada aluno escolhe uma e fala sobre
ela para o grupo. Houve significativa participao.

14 encontro: Foi realizada a dinmica: Eu no mapa. Os alunos
participaram ativamente, mas tiveram dificuldades em explicar o lugar que
ocupavam na sala em funo do papel. Alguns, como Vanessa, 10, refere: o meu
bem no centro da sala, porque eu me acho importante. Outros, como Luciana,
10, que bastante inibida, parece ter compreendido o fato de ter se colocado em
um canto abaixo do papel, mas simplesmente respondeu ao ser questionada:
No sei porque coloquei aqui. Provavelmente com mais tempo nesse grupo e
com o favorecimento de atividades que despertassem a busca do
autoconhecimento, Luciana superaria a sua inibio perante o grupo.

15 encontro: Esse foi o ltimo encontro. Os alunos estavam inconformados
com o trmino dos trabalhos. Um grande vnculo afetivo formou-se no grupo.
Realizamos a integrao final com algumas balas e a dinmica com bales e
mensagens. Algumas mensagens referiam o quanto haviam gostado das aulas
sobre sentimentos. Foi entregue um adesivo como agradecimento pela
participao nos trabalhos realizados no semestre.

Figura 5 Alunos da 5 srie Eu no mapa. Santa Maria-RS. 2000.


194

Tabela 2 Folha de controle de freqncia dos encontros da turma 61. Santa
Maria-RS. 2000.

TESE DE DOUTORADO: COMPETNCIAS EMOCIONAIS PARA O ENSINO
ESCOLA MUNICIPAL T. J. PEDRO MENNA BARRETO
SRIE: 6
TURMA: 61
ENCONTROS: QUINTA-FEIRA 08h20min S 09h10 min e SEXTA-FEIRA 10h15min S 11h
Freqncia
20/
4
27/
4
28/
4
04/
5
05/
5
11/
5
12/
5
18/
5
19/
5
25/
5
26/
5
01/
6
02/
6
08/
6
09/
6
15/
6
21/
6
Idade
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
1. Alderson 11 . . . . . . . . . . . . . . .
2. Catiurce 13 . . . . . . . . . . . . . . .
3. Delmar 12 . . . . . . . . . . . . . . .
4. Greice 12 . . . . . . . . . . . . . . .
5. Gustavo 12 . . . . . . . . . . . . . . .
6. Hlvio 14 . . . . . . . . . . . . . . .
7. Josu 12 . . . . . . . . . . . . . . .
8. Luana 13 . . . . . . . . . . . . . . .
9. Luciano 14 . . . . . . . . . . . . . . .
10. Luiz 12 . . . . . . . . . . . . . . .
11. M Isabel 12 . . . . . . . . . . . . . . .
12. Marcelo 12 . . . . . . . . . . . . . . .
13. Natlia 11 . . . . . . . . . . . . . . .
14. Rosiele 14 . . . . . . . . . . . . . . .
15. Sidnei 13 . . . . . . . . . . . . . . .


Registro dirio do desenvolvimento dos encontros

De acordo com a explicao do grupo anterior, essa turma composta de
trinta alunos, dos quais quinze, escolhidos aleatoriamente, foram convidados a
participar do grupo experimental. A ficha de freqncia apresentada acima refere-
se ao grupo experimental.

1 encontro: Foi feita a explicao para os alunos do trabalho que ser
realizado. As explicaes foram as mesmas referentes ao grupo da 5 srie, turma
52. No entanto, como so alunos com idades entre 12 e 14 anos, ficaram, em um
195
primeiro momento, mais quietos com pouca participao. Em vista disso, o que
expliquei para esse grupo demorou menos tempo, o que tornou necessria a
utilizao da dinmica de grupo aviazinho, para que os alunos estivessem mais
integrados com os objetivos propostos. Essa dinmica leva o objetivo de
integrao e explorao inicial da afetividade. O procedimento consiste em, num
pedao de papel, escrever uma mensagem sobre afetos para qualquer pessoa do
grupo; no pessoal. Aps devem confeccionar um aviozinho e, por alguns
minutos, jogar com eles, fazendo o efeito de avies voando. Aps o sinal, cada um
pega um dos avies para si, e l a mensagem. Seguem comentrios livres.
Essa atividade, por tratar-se de uma dinmica de integrao, obteve no
grupo alto ndice de aprovao, embora os alunos tenham ficado, no incio, um
pouco em dvida sobre o que escrever. Como foram incentivados a pronunciarem
coisas positivas sobre as pessoas do grupo, assim escreveram: voc legal,
gosto de ti, tu inteligente e te acho bonito e estudioso. Mas o sucesso maior
foi a hora de jogar os avies, pois fizeram todos bastante barulho, conversando e
gritando para no deixar cair nenhum avio. Aps a atividade, em um crculo, em
p mesmo, todos leram suas mensagens. Sentiram-se aceitos no grupo, pelo
grupo e por mim mesma, que estava iniciando e propondo uma atividade em que
puderam expressar-se com bastante alegria.
Depois disso, foi feita a aplicao do teste de Antunes (1997), para
conhecimento das inteligncias inter e intrapessoal. Os alunos estavam bastante
curiosos para saber sobre a atividade que seria desenvolvida. Ficaram em silncio
e me ouviram com muita ateno. Foi exposto de modo informal, permitindo
interrupes durante a exposio. Gostaram muito da proposta e do tipo contrato
de encontros, pois foi exposto de modo que, uma vez que tivessem aceitado o
convite de trabalho no grupo, deveriam ter o compromisso de vir e colaborar
naquilo que seria solicitado.
Ao ser apresentado o teste Antunes (1997), os alunos comearam a
responder, mas foram fazendo perguntas sobre como seria interpretada cada
questo. Pareceu-me que teriam dificuldades em compreender a pergunta. Isso
ocorreu at a quinta questo do primeiro teste, que referia a inteligncia
interpessoal; aps, foram compreendendo a dinmica do teste e no tiveram
196
dificuldades. Foi exposto que a interpretao de cada questo tambm estava
relacionada ao prprio teste de modo que cada um deveria fazer um esforo em
compreender dentro de sua vivncia especfica, ou seja, relacionando s suas
expectativas e experincias. Na hora da correo, considerou-se importante o
sentimento de cooperao na contagem dos pontos para obter um resultado.
Alguns alunos manifestaram dificuldade para compreender como procedia na
contagem dos pontos. Ento, aqueles alunos que haviam entendido bem
auxiliaram na contagem dos pontos. Cada aluno leu individualmente sobre o seu
desempenho no teste. Por fim, realizou-se uma plenria em que eles falaram
sobre o seu prprio desempenho no teste.
interessante destacar que Antunes (1997) descreve os resultados de um
modo mais genrico, mas que se aproximam com clareza sobre o desempenho de
cada um: 41 a 51 pontos = Sua inteligncia intrapessoal bastante alta.
Mantenha -a sob controle e aprimore alguns pontos negativos. Frente a esse
resultado, Greice uma das poucas do grupo que obteve essa pontuao,
expressa: verdade, eu consigo pensar em mim mesma, naquilo que sinto, mas
no sou tima. Percebe-se uma notvel compreenso de si e uma disponibilidade
em aprender mais sobre ela mesma, confirmando o prprio resultado que obteve.
Grande parte do grupo obteve uma mdia entre os 32 a 38 pontos, o que
conferiu a maioria dos elementos do grupo o seguinte resultado: 31 a 40 pontos =
Sua inteligncia intrapessoal bastante desenvolvida. Continue a viver bem
consigo mesmo, mas modere sua presuno.
Aqueles que obtiveram essa pontuao, talvez por considerarem-se
maioria, fizeram comentrios como: igual ao do fulano. Ao mesmo tempo em que
se sentiam apoiados pelo resultado geral, justificavam-se dizendo que, na
realidade, no eram presunosos, que isso talvez no estivesse to certo. Um
deles chegou a falar: eu no concordo que eu seja presunoso (Sidinei, 13)
expresso que acabou por conferir o prprio resultado.
A anlise da inteligncia interpessoal foi bastante interessante, pois
destacamos a importncia que damos aos outros no processo de
desenvolvimento, ou seja, o quanto a outra pessoa importante. E como ser que
cada um trata esses outros? Os resultados ficaram na mdia acima de 33 pontos:
197

41 a 51 pontos = Sua inteligncia interpessoal bastante alta.
Voc no deve ter dificuldades para fazer amigos, mas deve
conserv-los com muito carinho. Eles so mais importantes para
voc do que voc pode imaginar.
31 a 40 pontos = Sua inteligncia interpessoal bastante
desenvolvida, mas se voc aprender a observar atentamente as
pessoas pode ainda melhor-la.

Assim, foram tambm discutidos os aspectos de que, mesmo que tenhamos
amigos, devemos saber tambm como conserv-los, pois qualquer coisa pode pr
abaixo uma amizade, j que no conseguimos saber exatamente em que
podemos magoar uma pessoa. Luana, 13, anunciou: eu tenho bastante amigos, e
sinto que tenho facilidade em fazer amizades.



Figura 6 Alunos da 6 srie realizando o teste Antunes, 2000.

2 encontro: Exposio oral, pela pesquisadora, sobre o assunto
afetividade: conceitos, funcionamento. Durante a exposio, os alunos fizeram
silncio, buscando compreender. Se algum interrompia, logo algum dizia: deixa
a professora falar. Embora as intervenes tenham sido permitidas e at
incentivadas, pensavam que seria um desrespeito interromper a professora.
Mesmo assim, em alguns momentos, houve intervenes, algumas pertinentes ao
tema, outras voltavam-se a implicaes entre os prprios alunos, principalmente
entre os meninos. Um dos meninos, com bastantes dificuldades de concentrao,
ficou provocando os colegas, batia com a mo e fingia no ser ele. At que um
198
deles explodiu com ele e brigaram verbalmente. Usamos o momento para
exemplificar o estudo das emoes. Tambm expuseram situaes da famlia,
como: uma vez eu briguei com minha me e fiquei to brava que queria bater
nela (M Isabel, 12). Embora um pouco tenso, o momento foi muito rico para
nossos trabalhos.
Os alunos realizaram avaliao do trabalho desenvolvido por escrito. No
geral, houve bastante aceitao do trabalho realizado. uma atividade
diferenciada entre as tantas que se desenvolvem nas demais matrias de estudo
do currculo. Alguns se expressaram da seguinte forma: eu achei a atividade
muito legal e a gente se conhece melhor uns aos outros (Marcelo, 12),
Superinteressante (Hlvio, 14) e muito legal, s no gostei da atitude do Hlvio
(Luiz, 12). Hlvio foi o menino que brigou e que, no entendimento do grupo, foi o
provocador da situao.

3 encontro: Nesse encontro, foi continuada a exposio oral sobre a
afetividade, competncias emocionais, tipos de inteligncias. Os alunos fizeram
vrios questionamentos sobre os tipos de inteligncia. possvel perceber que a
auto-estima no era muito elevada, pois grande parte do grupo julgava-se incapaz
e burra. Referem ir muito mal nos trabalhos e provas e que, nas aulas, no
conseguem concentrar-se, com exceo de alguns, que tiram notas boas. Os
demais ficaram surpresos ao perceber que a inteligncia tambm pode ser
desenvolvida em outras reas.
Aps, realizaram avaliao oral do trabalho desenvolvido. Consideraram
que houve mais silncio na sala e uma tentativa de maior concentrao. Em
termos de aprendizagem, destacaram a importncia dessas aulas de grupo para
que pudessem aprender melhor, mas ainda perguntavam: como vamos aplicar
isso nas outras disciplinas?
No grupo, ainda estvamos um pouco longe desta abstrao, talvez alguns
comeassem a identificar pontos de aplicabilidade deste trabalho em outras reas
de seu envolvimento.

199
4 encontro: Estudo de texto: A importncia da expresso dos afetos,
seguido da dinmica chamada aqurio. A sala de trabalho onde se encontrava o
grupo dispe de duas grandes mesas que acomodavam todos os alunos. Para a
leitura do texto, foi preciso dividir os grupos de modo que no ficassem juntos
aqueles alunos que se provocavam. Meninas so mais concentradas e no
discutem entre elas, porm no aceitam provocaes dos meninos. Aps a
leitura, foi necessrio provocar a discusso dos elementos do texto, pois pareceu
que no estavam habituados ao sistema de discusso de texto, de modo que foi
necessria, inicialmente, uma orientao para o trabalho. Falaram poucas coisas,
frases monosslabas. A avaliao deste encontro ficou junto ao texto que os
alunos responderam. Alguns alunos relataram sua compreenso, colocando que:
devemos ser honestos, conosco, e que s vezes sentimos medo de falar e
expressar-se com algum, devemos aprender a falar, criar envolver-se em
atividades (Rosiele,14). Para M Isabel, 12, o encontro de hoje, ensina a
maneira de nos entender melhor, e faz os inimigos serem amigos.

5 encontro: Nesse dia, assistimos ao filme O Jardim Secreto. Realizou-se
inicialmente uma apresentao incentivadora do filme, evidenciando que o mesmo
demonstrava vrias reaes emocionais e sentimentais. Orientei que, ao mesmo
tempo em que observassem isso, procurassem ver tambm quais as reaes que
eles mesmos sentiam ao assistir ao filme. Durante a exposio do filme, houve
bastante interesse e concentrao, nenhum tipo de indisciplina foi observado.
Para a avaliao do filme, realizaram, inicialmente, um resumo dos
principais acontecimentos que haviam chamado mais sua ateno. Tambm
ficaram irritados com algumas reaes dos personagens do filme. O mais
comentado foi o da protagonista, que era rf: ela me irritava por ser to
respondona e chata. Uma das alunas fez o seguinte comentrio do filme: Os
meus sentimentos so um tipo que ningum conhece somente eu e tambm
somente um ou dois ou trs. Eu senti muita coisa (Catiurce, 13).
M Isabel, 12, revelou seu entendimento do filme, relacionando a rupturas e
possibilidades de superao: eu entendi que na morte a gente tem que ser forte e
saber fazer qualquer coisa, e no filme eu senti que tem que dar mais valor as
200
pessoas e as coisas que ns temos em volta que no sempre que a gente vai
ter essas pessoas e essas coisas e que temos a parte ruim e a parte boa da vida,
e temos que saber v-las muito bem. A parte ruim, do sofrimento e muitas outras
coisas de ruim. A parte boa alegria, sorrir e acreditar nas coisas boas. Acreditar
em voc mesmo, acreditar na vida. Como diz o ditado: curta a vida pois a vida
curta. E acreditar que onde ns vamos sempre acharemos dentro de ns o Jardim
Secreto.
Destacou-se tambm, na anlise do filme, maior ateno famlia, aos pais
principalmente, pois o filme tratava da histria de uma menina rf, que vai morar
com um tio, que no tem tempo de lhe dar ateno. Dessa forma, ela descobre
outras formas de sentir-se feliz.

6 encontro: Escutamos uma msica, sentados em cadeiras dispostas em
crculo. No incio, os alunos no conseguiram muita concentrao, pois aqueles
que desejaram fechar os olhos no se sentiram vontade com os que no
fecharam. Dessa forma, preferiram manter o crculo, mas sentados de costas para
o centro. Todos ficaram em absoluto silncio e conseguiram total concentrao.
Escutamos a msica para relaxamento de Weiss (1999). Realizamos avaliao
oral, pois os alunos foram bastante receptivos e referiram gostar muito, pois
conseguiram descansar. Alguns chegaram a dizer que ficaram com os braos
pesados e que quase dormiram. Queriam ouvir de novo a msica. Insistiram muito
para que isso acontecesse, mas no dispnhamos de tempo. Ficamos de pensar
em uma outra oportunidade. Expliquei que, em cada encontro, teramos atividades
marcadas, impossibilitando repetir a mesma. Houve um alto ndice de aceitao.
Percebe-se, dessa forma, a carncia de uma atividade que proponha escutar sua
msica interna, ou seja, seus prprios movimentos.

7 encontro: Estudo de texto Afetividade e aprendizagem, seguido do
Phillips 66. Os alunos consideram o texto bem acessvel e compreenderam
efetivamente o que ele queria comunicar. Relacionaram a algumas atividades em
sala de aula, em que o professor pode chatear-se com uma atitude dos alunos, ou
201
o contrrio, sendo que a inteno nem sempre aquela. Aps, os alunos
avaliaram oralmente o trabalho realizado.
Registro de algumas avaliaes realizadas pelos alunos no somente sobre
o presente encontro, mas tambm sobre os demais:
gostei faz o cara relaxar e aprender a no ferir os sentimentos dos outros
(Alderson,11).
legal, no magoar os outros (Delmar, 12).
bom saber lidar com os sentimentos dos outros (Greice, 12).
bom como sempre, aprender a ser mais humorado (Gustavo, 12).
legal ser mais alegre e respeitar mais os outros (Josu, 12).
bom ter mais pacincia conseguir mais amizade na sala de aula e depois das
aulas tambm (Luana, 13).
bom, aprendi a ter mais respeito com os outros. (Luciano, 14).
aulas boas, aprendi a gostar mais das aulas, embora eu no tenha melhorado
muito meu comportamento, venho tentando no ser mais chamado a ateno, e
assistir melhor as aulas (Luis, 12).
aulas boas, acho que aprendi a no brigar tanto (M Isabel, 12).
aprendi a no incomodar na sala de aula (Sidinei, 13).

medida que os encontros vo acontecendo, o grupo vai ficando mais
prximo, os alunos tornam-se mais amigos uns dos outros e, principalmente,
cooperativos.

8 encontro: Nesse encontro, foi feita uma dramatizao e a avaliao
escrita do trabalho. Os alunos iniciaram sugerindo os temas para a dramatizao.
Como estavam bastante motivados para a tarefa, surgiram vrias propostas,
principalmente sobre a sala de aula e mais especificamente da atuao de
professores. Entre elas, lista-se a seguir:
- Um professor ficou com cimes de outra professora.
- Outro professor que no foi escolhido como conselheiro da turma ficou com raiva
dos alunos.
- A histria de um professor que grita muito com os alunos e os ameaa com notas
202
- Um professor mandou um aluno trocar de lugar na sala de aula porque ele
estava conversando demais com um amigo.
- Um professor que grita, xinga e baixa nota, manda sentar a toda hora.

Aps, foram feitas outras sugestes referentes situao familiar:
- Uma me compra um prato novo, e a irm quebra sem querer, mas coloca a
culpa em outra (a menina que sugeriu esse caso garanti u que foi real).
- Um pai que desconta na filha seus problemas.
- Uma me que vive pedindo servio, coisas para fazer em casa, no deixa o filho
sair para jogar bola.
A maioria dessas sugestes est relacionada a vivncias presentes dos
alunos que as elaboraram. Alguns, inclusive, verbalizaram isso, dizendo: isso
aconteceu l em casa, a senhora acha certo. Essas situaes so
compreendidas como tentativas de elaborar algo que no compreendem
perfeitamente em seu dia-a-dia.

9 encontro: Nesse encontro, realizamos, no lugar do filme, uma dinmica
de grupo que se chama baralho chins. Em um crculo, os alunos, na sua vez,
foram apresentando suas idias acerca das palavras apresentadas, dizendo se
teriam para dar ou para receber. O grupo apresentou-se um pouco tmido ao
precisar revelar que, por exemplo, consideram que teriam amor para dar.
Sucessivamente, foram apresentados e justificados os pontos de vista de cada
um. Resultou uma satisfao do grupo ao concluir que os sentimentos que temos
podem ser partilhados sem prejuzo nossa prpria integridade.

10 encontro: Realizamos a tcnica Mensagens com o grupo mais
amadurecido afetivamente. Dispostos em um crculo, os alunos foram
apresentando as mensagens recebidas. Houve comentrios bem importantes para
o grupo no sentido de melhoria das relaes sociais na sala de aula e,
principalmente, na famlia. Grande parte dos alunos traz exemplos de experincias
de casa dos pais e irmos, principalmente aqueles que tem um ambiente familiar
conturbado. Sidinei, 13, um dos alunos do grupo, neste dia, relatou toda a
203
problemtica familiar e o desacerto com sua me. Revelou que sua me
abandonou o pai, ele e seu irmo mais novo, por outra pessoa. Disse que mora
com sua av paterna e que no quer ver a me, pois, segundo Sidinei, ela uma
vadia. Contou isso tudo com muita agressividade. O grupo tentou contemporizar:
, mas ela sua me (Luciano, 14).

Observa-se como o grupo comea a adotar uma postura e um sentimento
de cooperao real, pois, naquele momento, sensibilizaram-se com a histria
familiar de Sidinei.

11 encontro: Foi feita a exposio oral, pela pesquisadora, sobre
competncias emocionais com relatos de casos. Os relatos foram fornecidos pelo
prprio grupo, acontecimentos como referimos no encontro anterior da famlia.
interessante observar o quanto os exemplos que os alunos do grupo traziam eram
da dinmica familiar.
Tambm realizamos uma avaliao oral dos encontros. Os alunos
evidenciaram que os encontros so bons e que aprendiam muito com eles.
Questionados sobre como resumiriam essas aprendizagens, disseram o seguinte:
ser mais educado;
colocar para fora nossos sentimentos;
expressar o que vai por dentro;
escutar um pouco mais a gente;
ser voc mesmo no o que os outros querem;
dar valor para o que sentimos;
vontade para aprender;
O grupo pareceu contente e estava gostando do que fazia.

12 encontro: Trabalhamos em crculo, com a seqncia da exposio oral
sobre as competncias emocionais. Os alunos apresentaram vrios exemplos de
como algumas pessoas conseguem um certo domnio das prprias emoes e
outras no.

204
13 encontro: Integrao final da exposio oral sobre competncias.
Leitura do texto e discusso. A participao dos alunos foi muito madura e
cooperativa.

14 encontro: Dinmica de grupo: Eu no Mapa. Grande parte dos alunos
desenhou-se a si prprio, ou seja, uma pessoa, e a localizaram em um mapa,
pedao de papel colocado no centro da mesa.

Seguiu-se com a justificativa da posio que localizaram no papel como se
fosse o mapa da sala, ou o lugar que ocupavam nos espaos em que possuem
relacionamento com colegas, estima, para o caso daqueles que colocaram-se
muito deslocados, ou em um canto inferior quele que ocupava o centro. Falaram
abertamente que as pessoas que se situaram bem ao centro ou se sentem o
mximo, ou se sentem inferiores, sem amigos disseram. A avaliao dos alunos
foi de forma escrita e dirigida com algumas questes.
Vale destacar que os alunos sentiram-se colaborando com um trabalho
proposto pela professora, mas, sobretudo, compreenderam que o trabalho tinha
por objetivo conhecer os prprios sentimentos e respeitar os sentimentos dos
outros. Nesse sentido, uma das alunas expressou: eu estou aprendendo a forma
de controlar os meus sentimentos. E estou me sentindo bem, mais tranqila, no
fico mais to brava como antes.
possvel observar, pelos escritos dos alunos, que o objetivo do trabalho
foi alcanado, pois compreenderam a dinmica e referem alteraes no prprio
comportamento. Apesar de esse julgamento parecer precoce, foram os prprios
alunos que comunicaram: estou com novos sentimentos (Luana, 13).
Que sentimentos teria Luana antes? Percebemos que Luana reconheceu
nela uma forma de agir em relao prpria afetividade que ainda no havia
descoberto, pelo menos de um modo to sistemtico. Entendemos por sistemtico
a forma em que foram desenvolvidos os encontros e apresentados os temas
relativos s competncias emocionais. Os encontros possibilitaram,
indubitavelmente, abertura para o entendimento pessoal.
205
Uma outra aluna destacou o autoconhecimento proporcionado pelos
encontros:Estou contribuindo para uma aula muito canal. Eu quero dizer que
desperta no que eu mesmo quero para mim. Estou sabendo o que sentimento
(Catiurce, 13).
Sobre o objetivo do trabalho, outro aluno escreveu: aprendi a ser sincero e
generoso e no magoar ningum.

15 encontro: Nesse encontro, utilizamos a dinmica de grupo Bales com
o objetivo de promover o encerramento do trabalho. Os alunos divertiram-se muito
e desejaram muitas coisas boas para o grupo todo. No final, foi entregue uma
mensagem em uma etiqueta, para que no se esquecessem dos estudos do
grupo. Gostariam muito de continuar com os encontros. Algumas mensagens
contidas nos bales foram assinadas:
Aprenda a amar e a respeitar o prximo que depois voc ser amado e
respeitado. Um beijo no fundo do corao.
No bata a porta se no for para entrar, no conquiste um corao se no
for para amar.

Figura 7 Alunos da 6 srie na dinmica Bales, 2000.

A lua prometeu ao sol um perfume de jasmim,
Eu prometi a voc uma amizade sem fim.

Voc Slvia uma pessoa muito especial para todos ns que voc continue
ajudando outros adolescentes a expressar seus sentimentos como ensinou a ns,
um beijo da sua aluna que te admira muito (Greice).

206
Ao final, foi entregue um adesivo como agradecimento pela participao
nos trabalhos realizados durante o semestre. No adesivo, que poderiam fixar o
caderno caso desejassem, estava escrito: Conhea melhor seus sentimentos e
emoes e sers mais feliz um resumo extrado das discusses dos prprios
alunos.


Tabela 3 Folha de controle de freqncia dos encontros da turma 71. Santa
Maria-RS. 2000.

TESE DE DOUTORADO: COMPETNCIAS EMOCIONAIS PARA O ENSINO
ESCOLA MUNICIPAL T. J. PEDRO MENNA BARRETO
SRIE: 7
TURMA: 71
ENCONTROS: TERA-FEIRA 09h10min S 10h e QUINTA-FEIRA 09h10min S 10h
Freqncia
Nome dos alunos
Ida
de
20/
4
25/
4
27/
4
2/5 4./5 9/5 11/
5
16/
5
18/
5
23/
5
25/
5
30/
5
01/
6
06/
6
08/
6
13/
6
1. Andra 15 . . . . . . . . . . . . . . .
2. Antonio 14 . . . . . . . . . . . . . . .
3. Alessandra 13 . . . . . . . . . . . . . . .
4. Bruno 13 . . . . . . . . . . . . . . .
5. Diego 12 . . . . . . . . . . F . . . .
6. Edson 15 . . . . . . . . . . . . . . .
7. Elisiane 14 . F . . . . . . . . . . . . .
8. verton 12 . . F . . . . . . . . . . . .
9. Flvio 15 . F . . . . . . . . . . . . .
10. Giliane 16 . . . . . . . . . . . . . . .
11. Maurcio 13 . . . . . . . . . . . . . . .
12. Rosinara 13 . . . . . . . . . . . . . . .
13. Valquiria 14 . . . . . . . . . F . . . . .


Registro dirio do desenvolvimento dos encontros

A turma 71 composta de 25 alunos, sendo que 13, escolhidos
aleatoriamente, foram convidados a participar do grupo experimental. A ficha de
freqncia apresentada acima se refere ao grupo experimental.

207
1 encontro: Primeiramente, foram dadas explicaes aos alunos sobre o
trabalho que seria realizado. As explicaes forma as mesmas apresentadas ao
grupo da 5 srie (turma 52) e da 6 srie (turma 61). O mesmo que aconteceu
com a turma 61 ocorreu com a turma 71: como os alunos tinham entre 12 e 17
anos de idade, ficaram, em um primeiro momento, mais quietos com pouca
participao. A explicao se estendeu um pouco mais e foi realizada a dinmica
de grupo aviozinho, para que os alunos estivessem mais integrados com os
objetivos propostos.
Houve boa receptividade por parte do grupo para o trabalho. Fizeram
perguntas sobre como iriam acontecer os encontros, que disciplinas seriam
utilizadas, em quais horrios e fizeram sugestes de trabalhar em disciplinas de
que eles no gostam de estudar (ou porque a matria muito difcil, ou porque
no gostam do professor). Foi necessrio explicar-lhes que os horrios disponveis
foram propostos pela coordenao da escola.
Na aplicao do teste de Antunes (1997), para conhecimento da inteligncia
inter e intrapessoal, os alunos fizeram perguntas com relao s perguntas do
teste. Temiam no compreender muito bem a pergunta e no responder
acertadamente. Ficaram ansiosos com os resultados do teste. Grande parte do
grupo atingiu a mdia de 31 a 40 pontos no teste da inteligncia intrapessoal: 31
a 40 pontos = Sua inteligncia intrapessoal bastante desenvolvida. Continue a
viver bem consigo mesmo, mas modere sua presuno. Os mesmos escores
foram alcanados para a inteligncia interpessoal: 31 a 40 pontos = sua
inteligncia interpessoal bastante desenvolvida, mas se voc aprender a
observar atentamente as pessoas pode ainda melhor-la.
No houve muito tempo para discutir, nesse dia, os resultados, mas o grupo
demonstrou boa aceitao. Uma vez que os resultados foram homogneos,
sentiram-se apoiados uns pelos outros, como iguais. Referiram um dado
importante: no eram bons mesmo, por isso estavam ali para aprender mais nos
nossos encontros. Nesse sentido, a aplicao do teste foi importante, para dar
mais significado aos encontros que iniciavam.

208
2 Encontro: Exposio oral, pela pesquisadora, sobre Afetividade:
conceitos e funcionamento. Os alunos fizeram perguntas, como:
Sentimento a mesma coisa que emoo?
Por que no conseguimos controlar nossas emoes?
A paixo quando a gente est apaixonada?
Por que na paixo as pessoas no controlam o que querem dizer e fazer?
A exposio desenvolve-se em clima de conversao e troca de
experincias. Ao final, os alunos verbalizaram informalmente que o encontro tivera
sido produtivo.

3 Encontro: Continuao da exposio oral sobre a afetividade,
competncias emocionais, tipos de inteligncias. De maneira semelhante ao
encontro anterior, foi possvel criar um clima de camaradagem e abertura para a
conversao. Como os integrantes do grupo tm idade mdia de 14 a 15 anos,
tm muitas experincias com namoro e paixes. Esto particularmente
interessados em compreender o que acontece com eles. Nesse aspecto, meninas
so mais concentradas que os meninos e no so to inibidas. Os meninos ficam
dando risadinhas e contando que os outros esto apaixonados, dedurando os
colegas.
Na avaliao oral do trabalho desenvolvido, gostariam de saber mais
sobre o namoro e os sentimentos, especialmente no namoro que acaba e quando
um dos pares fica sofrendo.

4 Encontro: Estudo do texto A importncia da expresso dos afetos,
seguido da dinmica aqurio. Aps, os alunos avaliaram o trabalho desenvolvido
por escrito na mesma folha do texto. Consideraram o texto esclarecedor quanto
aos prprios sentimentos. Giliane, 16, comenta: s vezes temos medo do nosso
prprio sentimento e no s medo como vergonha do que vo dizer ou se no vo
rir de ns.
Assim, observamos o quanto muitas coisas que passam nossa volta com
relao afetividade so mal compreendidas. Isso resulta de um entendimento
interior, que depende de nosso esforo para conseguir alguma transformao no
209
nosso modo de agir. Flvio, 15, refere as mesmas palavras do texto aps a leitura:
uma forma bsica de atender a esta solicitao interior sejamos honestos
conosco mesmos.
Para verton, 12, as dificuldades que sentimos uma expresso, porque
quando ns vamos falar e se expressar sentimos vergonha e tambm no temos
aspiraes podemos falar coisas que no tem nada a ver.
Valquiria, 14, escreveu: muitas vezes no expressamos nossos sentimentos
por medo das reaes das outras pessoas e de nosso convvio. Medo de magoar
com palavras, de ferir. Quando temos problemas no procuramos resolv-los e
sim procuramos desculpas para ele as vezes quando no encontramos essas
desculpas, e no nos sentimos bem, acabamos buscando desculpas nas pessoas
de nosso convvio.
Para Rosimara, 13, ns temos medo de demonstrar nossos sentimentos e
muitas vezes criamos uma barreira em volta de ns mesmos um muro, esse muro
as vezes feito de vergonha, receio e outras coisas que nos do medo, medo
esse que no podemos sentir, mas mesmo assim sentimos.
Maurcio, 13, compreende que tudo isso faz parte de ns, no v como algo
isolado dele prprio. Com muita propriedade escreveu: Eu entendi que os nossos
sentimentos uma parte de ns, o medo, o amor. Eu entendi que no devemos
ter medo de coisas que sentimos e pensamos.

5 Encontro: Assistimos ao filme Jardim Secreto, que suscitou emoes.
Nesse dia, apenas assistimos ao filme. Os alunos ficaram bem concentrados para
assistir ao filme.

6 Encontro: Nesse encontro, foi realizada a discusso do filme sob a forma
de um frum, j que, no encontro anterior, no foi possvel haver o frum em
funo do tempo. Realizamos uma recapitulao do filme, em que cada um contou
partes mais importantes ao mesmo tempo em que se foi relacionando as principais
reaes emocionais apresentadas no filme.

210
7 Encontro: Estudo de texto Afetividade e aprendizagem, seguido do
Phillips 66. Leitura do texto sobre as relaes afetivas na sala de aula. Aps a
formao dos grupos para a discusso, novamente salientou-se que as meninas
so mais organizadas e concentradas para debater o texto em pequenos grupos.
Foi necessrio organizar os grupos de modo dirigido para misturar meninos e
meninas, a fim de que a discusso fosse mais produtiva. Os meninos so muito
dispersos e provocam-se entre si, quase gerando conflitos.
Eu entendi que para ter um bom relacionamento entre alunos e
professores tem que um ouvir o outro (Elisiane,14).
Alguns alunos estudam matemtica, portugus e cincias e se esquecem
dos sentimentos, e algumas vezes um aluno incomoda a gente, leva a briga e ele
ou ela no pensam nos sentimentos (Alessandra13).
Nem sempre temos afeto na sala de aula, as pessoas e at mesmo meus
colegas so muito agressivos, parecem que gostam de machucar, ferir os
sentimentos dos outros, com as professoras no tenho muito atrito, mas tem dias
que tudo est legal at eles parece que mudam. Bom, no se entende muito as
pessoas (Rosimara, 13).
Aps, os alunos avaliaram oralmente o trabalho realizado, dizendo que
seria importante tambm os professores compreenderem o que passa algumas
vezes com eles prprios, pois isso pode gerar mal entendidos na sala de aula e
prejudicar a aprendizagem da matria.
Os alunos falam melhor que escrevem, demonstram boa compreenso do
que estamos discutindo e parecem todos aproveitar para suas vidas.

8 Encontro: Inicialmente, foi realizada uma enquete com a finalidade de
selecionar o que iramos dramatizar. As sugestes esto enumeradas a seguir.
Coisas boas:
- Aniversrio de algum;
- Casamento;
- Fazer uma compra;
- Passar de ano.

211
Coisas ruins:
- Perder a mulher por traio;
- Morte do marido, da esposa, dos pais;
- Perder o namorado;
- Brigas entre familiares;
- Notas baixas, reprovar de ano.

Foi dramatizado um evento bom e um ruim. O bom mais votado foi um
casamento, e o ruim foi notas baixas e reprovao na escola.
A cena do casamento foi incrvel. Vivenciaram a dramatizao com muito
entusiasmo e descontrao, o que surpreendeu, pois a inibio era uma
caracterstica do grupo nos encontros anteriores. Rapidamente assumiram papis
e desenvolveram a dramatizao, que foi concluda com um pouco de dana.
Com muita tenacidade, organizaram uma sala de aula e uma brava
professora que chamou a me de um dos alunos para comunicar, na frente dos
outros colegas, que ele estava tirando notas muito baixas e que seria reprovado.
Surpreende o prazer que sentem em assistir a algum com certo
sofrimento, pois quando a professora comunicava me, os outros alunos diziam:
diz que ele pssimo, e que bateu no colega.

9 Encontro: Na realizao da dinmica carta compromisso grupal, o
grupo participou ativamente, explicando para os demais sua compreenso.
Gostaram do carter surpresa com os cartes. Queriam virar logo sua mensagem,
pois ficaram curiosos.

10 Encontro: Meditao com msica de relaxamento de Weiss (1999).
Ficaram em um crculo e contriburam efetivamente para que se realizasse a
tarefa. No houve dificuldades quanto disciplina. Gostaram e sugeriram que
realizssemos mais uma vez. Mas isso no foi possvel, pois nesse encontro no
teramos mais tempo.

212
11 Encontro: Exposio oral, pela pesquisadora, sobre competncias
emocionais com relatos de casos. Os alunos participam fazendo perguntas, ou
ouvindo atentamente.

12 Encontro: Seqncia da exposio oral pela pesquisadora sobre as
competncias emocionais. Interesse dos alunos e questionamentos de
compreenso. Solicitavam nova explicao.

13 Encontro: A realizao da dinmica Baralho chins provocou um clima
muito bom para que amplissemos as discusses sobre os sentimentos. Foi como
se retomssemos o contedo discutido nos dois encontros anteriores. Dessa
forma, houve uma compreenso satisfatria sobre os sentimentos e competncias
emocionais desenvolvidas.
Quando um dos alunos tinha vergonha de falar, eles ento relacionavam
aos sentimentos de medo, que podemos sentir quando todos esperam de ns uma
resposta. Um dos alunos do grupo, ao retirar o papel com a palavra chave, ficou
em silncio, ao mesmo tempo em que todo o grupo o olhava e esperava que ele
falasse algo. Ento, ele verbalizou, tomado por uma sbita vermelhido no rosto:
Como posso falar se todos vocs esto me olhando.
O grupo retrucou, quase em coro: Tu ests emocionado e vermelho no
rosto, fala no vamos te fazer mal nenhum.
Ento ele conseguiu falar o que pensava sobre a palavra. Mesmo assim
no passou totalmente a inibio. Foi possvel constatar uma compreenso e
aplicao do que falamos e desenvolvemos nesses encontros de modo bastante
notvel, no apenas por este evento, mas na seqncia das demais atividades.
No se pensa, obviamente, que todas vezes deve acontecer sistematicamente
essa situao para que as pessoas consigam falar o que pensam quando se
sentem inibidas, mas compreender que isso est acontecendo importante para
que a pessoa consiga olhar-se naquele momento e superar-se.
213

Figura 8 Alunos da 7 srie apresentando trabalhos. Santa Maria-RS.
2000.

Foi realizada uma avaliao por escrito. Essa avaliao foi do tipo dirigida
com quatro perguntas. Os alunos responderam que esto aprendendo muitas
coisas sobre sentimentos e que isso tem facilitado as relaes entre as pessoas
de seus convvios de modo geral, Rosimara, 13, diz: aprendi a me controlar
melhor e aprendi a lidar bem com as pessoas e especialmente comigo mesmo.
Ela complementa escrevendo que tem contribuido tambm para os encontros de
vrias formas boas, antes destas aulas tinha certo receio em dizer o que penso
para meus colegas, mas agora no, agora eu procuro entend-los e me entender.
Alessandra, 13, refere que as aulas so boas, porque nas aulas tudo o que
a gente sente, pode falar, pode se abrir com os colegas do grupo.
Para Valquiria, 14, uma adolescente bastante participativa, as aulas
tambm so boas e suas aprendizagens so significativas para seu
desenvolvimento pessoal. Escreve que se sente bem nas aulas: estou me
sentindo muito bem, me sentindo importante, me mudando a cada aula, cada
defeito que encontro nos outros e em mim mesmo e procuro mudar isso. Aprendi a
mudar em mim coisas que no traziam coisas boas para mim e a participar mais
da famlia e das pessoas.
Outros alunos, ainda que referissem gostar das aulas e aproveit-las de
modo significativo, no expressaram atravs da escrita de modo to claro.
Escreveram textos mais reduzidos e simples, como o caso de Evrton, 12, que
escreveu apenas: estou me sentindo bem, e contribuindo com esforo.
214
A essas diferenas atribui-se a caracterstica pessoal e o grau de produo
de textos de cada um. A prpria forma como cada um se expressa acentua essa
diferena. Alguns preferem falar, outros ainda escrever, e ainda h os que no
preferem nenhuma das formas e que acabam guardando para si mesmo toda
interpretao de suas experincias.

14 Encontro: Na dinmica de grupo Eu no Mapa, os alunos escreveram,
desenharam ou apenas assinaram seus nomes no papel que iria ao mapa.
Dentre os escritos, destacam-se alguns:

Tudo possvel na vida s querer.
Eu sou a parte da unio e da amizade que em nosso grupo existe.
Quando fico triste ou chateada, s lembro do que a professora Slvia est
ensinando para se acalmar, sobre os sentimentos.
Sobre a posio que ocupavam no mapa, falaram pouco no sentido de
interpretar o espao. Isto , o papel com a mensagem colocado em posio bem
centralizada, ou no, poderia sugerir que se sentiam o centro de atenes, de
lado com sentido de afastamento do grupo entre outras interpretaes. Atriburam
pouca importncia localizao, dizendo: Coloquei por colocar neste lugar.
Por outro lado, dedicaram-se muito mais a falar das mensagens e desenhos
que colocaram no mapa. Um dos alunos desenhou livros abertos. Interpretaram
que ele deveria estudar mais, muito mais.

Figura 9 Alunos da 7 srie na dinmica Eu no mapa, 2000.

215
15 Encontro: O primeiro momento da dinmica Bales foi muito divertido,
pois colocamos as mensagens para o grupo e jogamos os bales, trocando uns
com outros sem que nenhum deles pudesse cair no cho. Aps, realizamos as
leituras das mensagens. Os alunos escreveram mensagem para o colega que
pegasse e, ao mesmo tempo, avaliaram o trabalho realizado em todos os
encontros. A seguir, esto listados escritos dos alunos na mensagem do balo:

- Foi muito bom fazer brincadeiras com esse amigo.
- Muito legal nossos encontros, ruim que vai acabar.
- Tchau, professora Slvia foi muito bom nossos encontros.
- De tudo que passamos juntos espero que tenha gostado.
Um abrao, nossos momentos foram especiais.
- Obrigado pela sua colaborao e sinceridade.
- Foi muito bom estar aqui com voc.
- Que Deus te abenoe.
- Seja amigo e respeite para ser respeitado.
- Professora Silvia, ns gostamos muito das suas aulas.
Desculpe alguma coisa. Te adoramos.


No final, foi realizado um agradecimento global pelas atividades e entregue
uma etiqueta com uma mensagem, a mesma mensagem entregue aos demais
grupos: Conhea melhor suas emoes e sers mais feliz. Essa mensagem foi
elaborada pela prpria pesquisadora com o objetivo de fazer um agradecimento
tambm concreto e deixar que ficasse impresso no lugar que desejassem fixar a
etiqueta. Os alunos gostaram; a maioria a fixou no caderno.






216










Tabela 4 Folha de controle de freqncia dos encontros da turma 82. Santa
Maria-RS. 2000.

TESE DE DOUTORADO: COMPETNCIAS EMOCIONAIS PARA O ENSINO
ESCOLA MUNICIPAL T. J. PEDRO MENNA BARRETO
SRIE: 8
TURMA: 82
ENCONTROS: TERA-FEIRA 10h15min S 11h e SEXTA- FEIRA 11h S 11h45min
Freqncia
Nome dos alunos Idade 25/
4
28/
4
2/5 9/5 12/
5
16/
5
19/
5
23/
5
26/
5
30/
5
2/6 6/6 9/6 13/
6
16/
6

1.Alessandro 17 . . . . . . . . . . . . f . .
2. Ana Lidia 14 . . . . . . . . . . . . . . .
3. Diego 15 . . . . . . . . . . . . . . .
4. Elizandra 15 . . . . . . . . . . . . . . .
5. Dbora 13 . . . . . . . . . . . . . .
6. Ingrid
10
14 . . f f f f f f f F f f f f F
7. Juliano 14 . . . . . . . . . . . . . . .
8. Mrcio Adriano
11
15 . . f f f f f f f F f f f f F
9. Nilton 17 . . . . . . . . . . . . . . .
10. Renata 14 . . . . . . . . . . . . . . .

Registro dirio dos encontros

1 Encontro: Explicao do trabalho para os alunos. Eles consideraram
bastante importante e demonstraram interesse. Aps o contrato de trabalho ao

10
Suspensa da escola por indisciplina. No houve nada no grupo at o momento de indisciplina. A suspenso ocorreu em funo de
outros acontecimentos em sala de aula que vinham acontecendo antes mesmo de iniciar trabalho com o grupo. Na escola, existe o sistema
de, se o aluno assinar o caderno de ocorrncia at um nmero x de vezes, suspenso.
11
Desistiu de participar do grupo. No apresentou justificativa, apenas disse que no viria mais. No insisti.
217
longo dos quinze encontros, realizamos a dinmica de grupo aviozinho. Todos
participaram com bastante entusiasmo. Escreveram mensagens uns para os
outros relacionadas ao tema dos encontros, por espontnea vontade, denotando
compreenso sobre o que se desenvolveria. Eis algumas mensagens:
Estamos no ms dos apaixonados. Lembre-se a paixo e o amor so o
centro da vida por isso quando se apaixonar, aproveite.
Tenha f em sua vida.
Voc muito legal seja sempre assim essa pessoa que voc .
Espero que seja uma grande pessoa, e realize todos os seus sonhos e
idias.
O amor est acima de tudo no destrua-o
Que possas seguir o caminho da sua vida eterna.
Representam um grupo bastante maduro em discusses e interesse. Os
integrantes tm em mdia 13 e 17 anos; esto no auge na adolescncia. Alguns
tm namorados, falam sobre estar apaixonados e sobre o amor.
No teste de Antunes, para conhecimento da inteligncia inter e intrapessoal,
o grupo obteve quase homogeneamente as pontuaes.

31 a 40 pontos = sua inteligncia interpessoal bastante
desenvolvida, mas se voc aprender a observar atentamente as
pessoas pode ainda melhor-la.
41 a 51 pontos = Sua inteligncia intrapessoal bastante alta.
Mantenha-a sob controle e aprimore alguns pontos negativos.




218
Figura 10 Alunos da 8 srie realizando correo do teste Antunes. Santa Maria-
RS. 2000.

Esses resultados aumentaram a autoconfiana e o interesse pelo trabalho,
pois gostaram muito do resultado que obtiveram. No entanto, tiveram dvidas para
responder a algumas questes. Por isso, possvel considerar que possam ter
respondido sem a compreenso exata das questes.

2 Encontro: Exposio oral, pela pesquisadora, sobre Afetividade:
conceitos, funcionamento. Os alunos realizaram avaliao oral do trabalho
desenvolvido. Atravs de questionamentos sobre o tema, demonstraram gostar
especialmente de entender as diferenas entre emoo e sentimentos. Contaram
algumas situaes pessoais como: uma vez a professora me viu colando na
prova e eu fiquei com muita vergonha e fiquei muito quente no rosto, acho que
fiquei vermelho.

3 Encontro: Nesse encontro, foi fada continuao exposio oral sobre a
afetividade, competncias emocionais, tipos de inteligncias. Como o grupo era
mais maduro, o encontro tendia a ser caracterizado pela concentrao nas
atividades.
Os alunos realizaram avaliao oral do trabalho desenvolvido, pontuando
que no sabiam que todas as pessoas poderiam ser inteligentes, bem como no
as reconheciam naqueles tipos, como so propostos por Gardner (1995).

4 Encontro: Estudo de texto: A importncia da expresso dos afetos,
seguido da dinmica Aqurio. Aps, os alunos avaliaram o trabalho desenvolvido
por escrito. O discurso girou em torno de que, embora seja importante expressar
os afetos, nem sempre isso possvel, tanto ao referirem situaes de casa como
na sala de aula. Na sala de aula, dependendo do professor, ele at poder
entender alguma situao, mas muitos no do abertura para que expressem os
sentimentos, principalmente quando em relao ao comportamento do prprio
professor.
219

5 Encontro: Assistimos ao filme Jardim Secreto. Como o filme longo,
nesse dia apenas assistimos ao filme. Todos demonstram interesse.

6 Encontro: Por meio de um frum, os alunos comentaram a histria do
filme que foi visto no encontro anterior, do quanto era triste uma situao real e
apontaram para as situaes em se poderiam identificar os conflitos, emoes e
sentimentos. Utilizaram situaes do filme.

7 Encontro: Nesse encontro, escutamos uma msica e realizamos uma
seqncia de exerccios de relaxamento e percepo do prprio corpo. Os alunos
preferiram ficar mais no relaxamento sem os movimentos. Sentados em crculo,
fecharam os olhos e mantiveram o silncio necessrio. Fizeram comentrios sobre
como possvel o nvel de concentrao elevado e relataram que muitas vezes
no conseguem fazer isso, ou seja, concentrar-se, principalmente quando
precisam estudar para provas.

8 Encontro: Estudo de texto: Afetividade e aprendizagem. Seguido do
Phillips 66. Neste dia, o grupo trouxe um problema da sala de aula que ocorreu
especialmente com esse grupo. Na escolha do lder da turma, no houve
consenso, e o grupo dividiu-se. Todos falaram o que pensavam sobre o assunto,
mas no houve acordo entre os grupos, que na realidade ficava centrado sobre
Renata e Diego. Renata, uma adolescente ativa e decidida, ganhou como lder do
grande grupo da sua sala da aula, mas Diego acreditava que, sendo menina, ela
iria privilegiar apenas os seus favoritos, como teria acontecido, certa vez, em outra
oportunidade.
Conversamos um pouco sobre diferentes interpretaes nas atitudes das
pessoas de modo geral. Realizamos a atividade proposta do dia que era o estudo
de texto, mas o grupo estava tenso e a discusso no Phillips foi um pouco parada.
Descreveram, aps, no prprio texto algumas consideraes sobre a afetividade
relacionada aprendizagem, como: A importncia destes estudos hoje em dia
indispensvel Diego, 15.
220
Eu entendi que a compreenso que todos precisamos ter uns ao outro,
aprender as coisas com respeito, amor, carinho e amizade (Ana Ldia,14).
Bom, eu entendi que o convvio de uns com os outros bom demais para
podermos ficar em paz com os outros. E devemos nos comunicar mais para tornar
a vida mais fcil (Renata , 14).

9 Encontro: Dinmica: carta compromisso grupal. Embora a dinmica
suscitasse grande entrosamento e troca de idias, o grupo permanecia com o
clima de briga, em funo da escolha do lder. Uma atmosfera de suspeita e
provocao girava sobre os temas que eram apresentados em cada carto.
Assim, no foi muito calorosa a apresentao das mensagens, o que no permitiu
um maior aprofundamento. Mesmo assim, todos participaram dando opinies
acerca exclusivamente do que estava exposto em cada carto. No apresentaram
contribuies de experincias pessoais.

10 Encontro: Nesse encontro, realizamos novamente atividade de
meditao com msica de relaxamento. Com isso, foi possvel afastar um pouco o
grupo do clima que se estabeleceu em funo do desacordo de liderana.
Realizaram a atividade com prazer e no discutiram entre si.

11 Encontro: Exposio oral, pela pesquisadora, sobre competncias
emocionais com relatos de casos. Na avaliao escrita dirigida com questes, os
alunos destacaram novamente o clima de briga entre o grupo, principalmente
Diego e Nilton, que manifestaram, inclusive, o desejo de sair deste grupo em
funo das duas colegas, Dbora e Renata. Escreveram que no estavam
sentindo-se bem no grupo e que estavam sentindo muita raiva das colegas.
Os demais relataram que estavam sentindo-se muito bem, especialmente
em relao aprendizagem. Disseram estar conseguindo resolver melhor seus
problemas e tambm ajudar outros a entender-se. Noes relativas a dilogo,
respeito com outros, expresso de sentimentos de modo claro foram destacadas
como aprendizagem: Estou com mais harmonia comigo e com os outros e estou
procurando entender mais os sentimentos dos outros e os meus ( Alexandro, 17).
221

12 Encontro: Durante a continuao da exposio oral pela pesquisadora,
os alunos registraram nos cadernos notas sobre competncias emocionais. Nesse
encontro, ouviram bastante. No houve muita participao oral. Mesmo assim,
Dbora, 13, estava muito triste no grupo nesse dia. Pediu para contar que brigou
com o namorado, chorou ao contar, disse que a briga foi uma besteira que no
precisava ter acontecido. Aproveitamos e relacionamos cada fato ao que j
havamos estudado, sobre controlar impulsos. A discusso foi bastante produtiva.

13 Encontro: Baralho Chins. Todos conseguiram expor o que pensavam
sobre o fato de retirar uma ou outra palavra. Demonstram bastante sinceridade no
ponto que questionava se precisavam receber ou tinham para dar. Consideraram
que sempre temos coisas a aprender e rever em ns mesmos, pois no somos
perfeitos, disse Elisandra, 15. Destacaram a importncia de cultivar o amor,
principalmente nas famlias. Diego, 14, relatou a histria de sua famlia e
confessou que ele tinha inimigos. Os inimigos, segundo ele, eram seus parentes.
A me havia brigado com a tia; passados j oito anos no conversavam mais e
nenhum familiar entre essas duas famlias mantm contato. Foi muito importante
este relato a partir do momento em que o grupo discutiu o quanto pesado
estarmos de mal, brigados com algum. muito peso, a gente no fica
vontade, disse Juliano,14, que no conseguia ficar de mal com ningum por muito
tempo.



222
Figura 11 Alunos da 8 srie em dinmica de grupo. Santa Maria-RS. 2000.


14 Encontro: Dinmica de grupo: Eu no Mapa. Os alunos escreveram
seus nomes no papel e conseguiram emitir posicionamentos firmes quanto
situao no grupo, principalmente em funo das dificuldades que alguns estavam
enfrentado ainda em funo da liderana mal resolvida. Renata, a primeira,
colocou-se no centro e, ao justificar-se, disse quase que com certa inibio ao
deparar-se na figura central: Realmente me dou bastante importncia, no sei se
pelo fato de ser hoje a lder l na sala de aula, talvez seja por isso, mas no
estou abusando nisso. Renata bastante comunicativa, expressa-se muito bem.
Talvez tenha abafado um pouco os outros colegas. Estes falaram como se
sentiam no grupo, mas no centralizaram suas exposies com base no espao
fsico. O mais importante nessa tarefa, sem dvida a reflexo que ela
proporciona acerca de como nos situamos nos espaos que ocupamos. Como o
grupo bastante maduro no sentido de sentir-se tocado com essas reflexes
certamente, esse foi um dos momentos em que foi possvel estabelecer conexes
produtivas para a intimidade de cada um.

15 Encontro: Dinmica de grupo: Bales. Comentrios gerais sobre as
mensagens que foram bastante agradveis e a avaliao final do trabalho, que foi
escrita. As avaliaes finais:
Gostei muito destas aulas porque incentivou nossas emoes e
sentimentos. Espero que isso acontea com todas as pessoas. Sentiremos a sua
falta (Juliano,14).

Eu achei as aulas timas maravilhosas. Foi muito bom conhecer voc. Te
adoro! (Elisandra,15)

Ns gostamos das aulas, e eu consegui controlar os sentimentos e
emoes. Muito obrigado! (Alexandro,17).

223
Foram muito boas as aulas e muito proveitosas para a vida (Diego,15).

Eu gostei muito das aulas de sentimentos porque nos ensinou a conviver
mais com as pessoas. Para nos amarmos e ser amados, para termos amizade
com as pessoas (Ana Ldia,14).

Eu gostei muito das aulas. Assim consegui expressar meus sentimentos e
minhas angstias e descobri sobre muitas coisas (Dbora,13).

Foi muito bom, mas no consegui conversar com as gurias, porque tocou
muito em mim. Mas tudo bem eu fico c e elas ficam l, um dia eu pensarei e
conversarei com elas
12
( Nilton,17).

Foi muito bom porque aprendemos a definir os sentimentos uns dos outros.
E conhecer um pouco da personalidade de cada um que vive ao nosso redor
(Renata,14).


Fig. 12. Alunos da 8 srie em frente escola. Santa Maria-RS. 2000.


5.2 Dados obtidos


12
Nilton referiu-se, aqui, ao desacordo que tiveram no grupo da sala de aula, e no durante nossos
encontros,em funo da escolha do lder. Ele e Diego discutiram com Renata (a lder) e Dbora (amiga de
Renata), com as quais no conseguiu mais conversar.
224
5.2.1 Compreenso dos professores sobre as competncias emocionais

Os dados foram obtidos por meio de questionrio, que foi respondido por
dezesseis professores da escola no primeiro encontro realizado na mesma
ocasio em que foi realizado o encontro para explicar os trabalhos junto aos
grupos experimentais e de controle. Atravs das respostas, interessante
observar o nmero de professores que se considera com uma excelente
competncia emocional (tabela 1). O questionrio era composto de questes
fechadas e abertas. As sete questes fechadas esto apresentadas de forma
descritiva na tabela 1 e ilustrativa na figura 1. As outras trs questes abertas so
discutidas de forma cruzada com as questes fechadas. Questionou-se, de forma
aberta, como os professores percebem a sua vida pessoal, a sua vida profissional
e como reagem diante de conflitos nas suas relaes interpessoais. Eles podiam,
inclusive, nessa questo, relatar alguma experincia.

Questes Sim No s vezes
1.Consigo compreender-me
intimamente quando algo ruim ou bom
me acontece.
9 1 6
2. Sei identificar perfeitamente meus
estados interiores (alegria, tristeza,
decepes).
14 0 2
3. Em momentos de grande tristeza ou
alegria, procuro manter o curso normal
de minhas atividades, dado a natureza
do acontecimento
11 0 5
4. Identifico minhas necessidades e
tenho tendncia de agir no sentido de
saciar estas necessidades
10 0 6
5. Num grupo facilito o processo de
comunicao com as outras pessoas,
digo procuro estabelecer um clima
13 0 3
225
saudvel de conversao entre todas,
sem centralizar pessoas ou opinies
6. Nas minhas relaes com as outras
pessoas, Compreendo o outro como se
estivesse em seu lugar
8 0 8
7. Percebo quando as pessoas se
aborrecem comigo, ou ficam satisfeitas
10 0 6

Figura 13 Questionrio direcionado aos professores de 5 a 8 sries. Santa
Maria RS. 2000.






Figura 14 Questionrio direcionado aos professores de 5 a 8 sries
(Tabela). Santa Maria RS. 2000.

QUESTIONRIO DIRECIONADO AOS
PROFESSORES.de 5 a 8 srie Santa
Maria/RS/2000
0
2
4
6
8
10
12
14
16
1 2 3 4 5 6 7
questes
s
u
j
e
i
t
o
sim no as vezes
226
Na questo de nmero um nove, professores responderam que conseguem
compreender-se emocionalmente quando algo lhes acontece. Na segunda
questo, nota-se que a maioria dos professores entende que sabem reconhecer
os prprios sentimentos. Isso poderia levar a considerar que os professores
possuem uma excelente capacidade para lidar com os prprios sentimentos, uma
vez reconhecido na forma como lhes ocorre. Nas demais questes, a pontuao
foi elevada na resposta sim, que a que indica uma tima capacidade para lidar
com as prprias emoes e com as de outras pessoas. Nota-se que a resposta
no foi a que obteve o menor nmero de pontuao, pois indicaria uma dificuldade
de lidar com as emoes. difcil admitirmos que temos dificuldades,
principalmente quando elas esto presentes no campo dos afetos. Ocorre que a
prpria dificuldade em admitir que no se to bom indicaria uma capacidade e
no o contrrio como apresentado nesses resultados. Essas respostas podem
sugerir uma certa prepotncia e encobrimento das reais necessidades do
professorado que respondeu ao questionrio.
Como podemos observar, grande parte dos professores posiciona-se no
sentido de demonstrar que possuem uma excelente inteligncia e competncia
emocional. Compreendemos as competncias a partir dos pressupostos tericos
dos distintos autores mencionados no marco terico, ou seja, seriam pessoas
altamente capazes de lidar com os prprios sentimentos e com os sentimentos
dos demais, aqui principalmente referindo-se aos alunos.
No entanto, pelo fato de o teste ser, de certa forma, tendencioso ao
resultado desejado, possvel que os professores que responderam ao teste
tenham sido espertos a ponto de responder no o que realmente se passa, mas o
que seria a melhor resposta referente capacidade de lidar com as prprias
emoes. Assim, ao analisarmos as respostas qualitativas dos mesmos
professores nos deparamos com dados destas concepes acerca da vida
pessoal e profissional que no condizem em sua maioria as respostas
apresentadas no teste. As respostas qualitativas tm base nas questes abertas
que fazem parte do mesmo questionrio. Essas respostas sero comentadas a
seguir, estabelecendo a comparao com as respostas anteriores.
227
Na vida pessoal, os professores foram praticamente unnimes ao referir
que conseguem levar a vida de forma bastante tranqila. A maioria relaciona,
sobretudo, um bem-estar primeiro com o grupo familiar, ou seja, necessitam da
paz e harmonia com seus familiares para que possam conduzir bem sua vida
pessoal. Um dos professores descreveu: Tranqila, na medida que consigo
resolver meus problemas pessoais. Afeta-me muito no estar em paz na minha
vida familiar, discusses, desacertos.... O outro professor destaca tambm a
situao familiar tranqila procurando harmonizar com minha famlia. Assim, com
exceo de poucos professores, que referiram uma vida agitada em funo de
ocupaes ou preocupaes, os demais destacaram uma vida pessoal bastante
alegre e feliz.
Quando os professores que fizeram parte do estudo foram questionados
sobre sua percepo da prpria atuao profissional, eles foram unnimes em
abordar essencialmente o gosto pelo que se faz e o respeito com os alunos, ou
seja, procuram satisfazer os mais altos objetivos da educao no sentido de
proporcionar aos alunos oportunidades de discusses e crescimento nos
ambientes de sala de aula. Um dos professores descreveu sua preocupao com
o bem-estar do aluno tento compreender o problema de cada um e que, ele se
sinta feliz ao trabalhar comigo. Outro professor ressalta o compromisso com o
conhecimento, sempre visando atualizao e satisfao pessoal e do aluno;
outro levanta a questo do gosto pela profisso escolhida, apresentando tambm
controvrsias no que tange ao excesso de preocupao consigo mesmo
perfeccionista: sinto bem com o que fao, mas fico abalada quando as coisas
desviam o percurso normal. Sou bastante perfeccionista, quando os
acontecimentos fogem a minha alada, fico muito frustrada e algumas vezes
esmoreo.
Ainda no item da vida profissional, vale destacar que alguns professores
retrataram dificuldades de enfrentar a funo de ser profissional em funo de
caracterstica dos alunos e suas prprias. Podemos verificar atravs do relato de
dois professores: em muitos momentos agimos sem pensar, muitas vezes
ofendendo os alunos (sem perceber). Outro professor respondeu o seguinte:
est ficando difcil trabalhar com alunos e professores. Nem todos esto tendo o
228
mesmo empenho e responsabilidade em tentar ajudar e fazer melhor, em
colaborar.
No item que trata da percepo e conscincia de suas atitudes nas relaes
sociais, os professores consideram-se bastante capazes de compreender quando
as coisas no esto muito bem. Ao que parece, fazem uma leitura bastante
adequada dos sentimentos e correntes de pensamento nos grupos. Observam isto
principalmente por atitudes, gestos e olhares, algumas vezes pela prpria
verbalizao dos episdios. Um dos professores respondeu: geralmente noto na
expresso das pessoas, nas atitudes. Tive uma experincia este ano com uma
professora, notei que estava entrando em depresso e tive iniciativa de convid-la
a trabalhar com uma atividade mais calma para poder tratar-se. Ela at agradeceu
a minha percepo.
Assim, a partir de todos esses elementos com relao aos professores,
constata-se que so profissionais com uma inteligncia emocional bastante
desenvolvida, provavelmente pelo contato direto com alunos, o que certamente
no lhes confere um grau de competncias elevadas com a prtica de sala de aula
e lida com os conflitos que surgem nos grupos.

5.2.2 A percepo e atuao dos professores frente s competncias emocionais
Nesta seo, sero apresentados o relato das entrevistas em profundidade
com os professores. A questo proposta era: Que importncia tem para ti a
inteligncia emocional? At que pontos tm conscincia de teus sentimentos? E
dos sentimentos de teus alunos? Relate experincias pessoais com tuas emoes
e sentimentos?
As dez entrevistas foram realizadas individualmente pela prpria
pesquisadora, com horrio previamente marcado, conforme foi descrito no captulo
da metodologia.

1 entrevista: Professor: M. C. Sexo: masculino. Disciplina: Educao
Fsica, 30 anos de profisso Idade: 49 anos. Durao da entrevista: 60 minutos
Data: 06.04.2000.
229
Esta entrevista foi muito interessante, pois aconteceu logo aps o encontro
com os professores sobre o trabalho que seria realizado na escola, ocasio em
que o professor em questo demonstrou-se bastante disposto a colaborar com o
trabalho e falou que j gostaria de responder entrevista.
Ele pareceu bastante desorganizado no incio. Parecia que gostaria de falar
muitas coisas ao mesmo tempo; ento comeou relatando sobre sua pessoa.
Segundo ele, sempre foi honesto, que lutou muito por suas conquistas e que se
considerava uma pessoa bastante sensvel e responsvel tenho orgulho de dizer
que nunca faltei ao trabalho. No decorrer da entrevista, contou muitas coisas
relacionadas a sua vida pessoal. De vez em quando voltava pergunta que tinha
lhe feito no incio; e dizia: ser que no estou fugindo do assunto?
Foi possvel notar, sobretudo, uma pessoa com tendncia
intelectualizao. Fui tentando enfatizar a questo de sentimentos com os alunos,
e ele falava algo no sentido de que tinha conscincia, mas logo retornava a si
mesmo. Um dado importante nesta questo foi o relato de que ele desenvolve um
trabalho na educao fsica com os alunos o qual se chama ginstica cerebral.
Essa atividade consiste num trabalho de motricidade fina e ampla, que difere das
atividades desenvolvidas como prtica desportiva. Segundo o professor, os alunos
gostam muito. Ele considera um trabalho que exige mais entrega por parte dele e
dos alunos no sentido emocional. Diz ser muito duro com os alunos e procura
beneficiar quem no sabe fazer as coisas.
Em suma, falou muito dele mesmo, que no gosta de injustia, que no
gosta de pessoas desonestas nem das que no valorizam quem lhes fez bem,
entre outras coisas.
Para ele, a emoo maior foi o nascimento de seu primeiro filho h mais ou
menos 20 anos. Contou que sua esposa no passou muito bem por questes do
parto; ele, ento, discutiu com o mdico, chegando inclusive a bater, tive que
dar uns empurres no mdico, e disse que ele salvasse a minha mulher. Ele
considera este um de seus grandes feitos na vida, pois acredita que se no
tivesse feito isto teria perdido sua esposa. Dessa mesma forma diz tomar decises
nas demais circunstncias da vida. Ou seja, usa o mesmo tipo de esquema para
resolver outros problemas.
230
Durante a entrevista, a porta da sala bateu com o vento, e ele levantou-se
irritado, esta uma das coisas que me irritam. Considera-se uma pessoa legal,
bonacho estou sempre de bem com as pessoas, no deixo transparecer
meus sentimentos, ningum percebe se algo no vai bem comigo. Todavia, no
gosta que mexam em suas coisas. No gosta de emprestar materiais para quem
no sabe cuidar. Diz que muito exigente e possessivo.
Relatou que tem trs filhos dois meninos e uma menina, hoje com 22, 20
e 19 anos respectivamente. Pratica como esporte tiro com revlver. Encerrei a
entrevista e combinamos de retomar novamente para dar seqncia, pois senti
que havia coisas ainda a conversar. Marcamos nova data.

Minhas impresses da entrevista: Pessoa com pouco desenvolvimento e
conhecimento emocional, especificamente em relao sua atuao propriamente
dita. Ou seja: verbaliza que so importantes os sentimentos e emoes, mas no
faz uma anlise aprofundada no sentido de como ele atua no meio e de como esta
sua maneira de atuar e ser tem relao com o desempenho das demais pessoas,
principalmente de seus alunos. Bastante rgido, mas um tanto mascarado pela
idade e responsabilidade no trabalho.

2 entrevista: Professor: A. S. Sexo: Masculino. Disciplina: Estudos
Sociais, 12 anos de profisso. Idade: 49 anos. Durao da entrevista: 30 minutos.
Data: 12.07.2000.
Os sentimentos dos alunos interferem um pouco na aprendizagem dos
contedos, principalmente nesta escola onde os alunos so de famlia carente,
desfavorecidas economicamente, com muitos problemas familiares e sociais. Nos
familiares, destacam-se pais alcolatras e com alto ndice de desemprego,
situaes que ocasionam uma srie de outros problemas. Acredita que esses
problemas interferem no nvel de aprendizagem, mas no sabe at que ponto.
Refere que mora prximo escola h muitos anos e conhece bem muitas crianas
que freqentam a escola e suas famlias. Segundo ela, a maioria tem problema
em casa, os pais bebem e batem na mulher. Da se v porque muitos esto
desatentos na aula.
231
Ao perguntar especificamente sobre as questes de ensino, que envolviam
mais a conscincia dos prprios sentimentos, como professor, foi categrico ao
afirmar que ele como professor no deixa que nenhum sentimento, ou emoo
perturbe o tipo de aula que ministra. Diz sempre ter sido uma pessoa controlada
em qualquer perodo de sua vida. No relatou nenhum acontecimento com alunos
ou outros de como lida com conflitos, que poderiam ser geradores de descontrole
emocional.
Relatou uma experincia pessoal significativa, na qual teve problemas de
sade na famlia (tinha de acompanhar seu pai adoentado no hospital). Passava
no hospital toda noite com o pai e, no dia seguinte, seguia direto dar suas aulas,
como se nada tivesse acontecido.
Eu saa do hospital s 7 da manh, tinha passado a noite sem dormir e vinha
direto dar aulas. Nunca mudei meu jeito de dar aulas.

Minhas impresses: Este professor demonstrou-se muito fechado. No
desenvolveu a conversa procurando comunicar seus sentimentos e entendimento
da importncia e conscincia da inteligncia emocional. Deu respostas categricas
no sentido de pensar que isso um pouco importante para os alunos. Deixou
claro que, para ele, isso no interfere em nada. No entanto, pareceu-me
relacionado ao tipo de personalidade tambm pouco socivel. Observei-o algumas
vezes na sala dos professores em horrio de intervalo de aulas junto aos seus
colegas, mostrando-se ser do tipo mais reservado. Isso leva a concluir que no
desenvolveu mais a conversa devido sua maneira de ser bastante fechada, o
que reflete no prprio conceito e vivncia da conscincia emocional tem pouca
conscincia da inteligncia emocional.

3 entrevista: Professor: S.C. Sexo: Feminino Disciplina: Cincias 12,
anos de profisso. Idade: 48 anos. Durao da entrevista: 90 minutos. Data:
13.07.2000.
Esse professor acredita que todo o tipo de sentimento interfere diretamente
sobre a aprendizagem dos alunos e que, portanto, a conscincia emocional
superimportante para quem trabalha com o ensino. Declarou que observa
232
diretamente nos alunos que no aprendem ou que esto muito dispersos durante
uma aula, que alguns tm ou esto com problemas pessoais. Mais tarde ela
mesma comprova isso quando os alunos contam para ela algum acontecimento
entre eles.
Com relao aos sentimentos dela junto aos alunos diz que s vezes ela
consegue no deixar transparecer algum sentimento, e que depende da gravidade
ou importncia. Quando mais importante, ela diz que conta para os alunos.
Ao ser questionada sobre alguma situao especfica junto aos alunos, ela
refere uma situao de um aluno que estava com a me muito doente
hospitalizada em fase terminal, e o menino (aluno) escrevia todo dia uma carta
para dar para a me dele quando esta sasse do hospital. Quando a me do
menino morreu, este deu a ela (professora) as cartas.
O menino disse:Professora, eu estava guardando estas cartas para
entregar a minha me quando sasse do hospital, agora que ela morreu eu escolhi
a senhora para entregar as cartas.
A professora chorou ao relatar essa experincia e disse guardar at hoje as
referidas cartas, apesar de terem se passado dois anos. Questionei se era sempre
sensvel e emotiva e se os alunos, de modo geral, procuravam-na em especial
para confidncias. Disse: No, eles tm outras professoras mais favoritas para
conversar.
Refere que passa atualmente por problemas familiares est de relaes
cortadas com sua filha de 21 anos o que a deixa bastante emotiva. Demorou-se
bastante contando sua histria familiar, principalmente os relacionados com essa
filha. Disse que ela casou com um rapaz timo, no quis estudar e depois traiu o
marido e vive agora com outro que no pode oferecer nenhum futuro para ela.
Apesar disso, ela j tem um filho com ele. Toda essa histria familiar foi bastante
demorada, e a professora parecia bastante triste com isso. Parecia querer ouvir
um tipo de conselho, algo que a ajudasse a compreender.
Questionada sobre outras situaes relativas conscincia emocional,
refere que tem um certo controle quando os alunos incomodam ou demonstram-se
indisciplinados. Mas, ao mesmo tempo, diz que s vezes tem cefalia quando no
explode. Ao mesmo tempo em que conta isso se d conta que, ento, na
233
realidade, no houve um controle emocional; foi apenas aparente, pois saiu da
sala de aula com cefalia.

Minhas impresses: Pessoa com potencialidade tima para o
desenvolvimento da inteligncia emocional. Demonstra-se consciente de suas
dificuldades e parece querer modificar. O insigth que teve durante a entrevista de
referir que na realidade no era um controle j que saa da sala de aula com dor
na cabea foi bastante significativo. Por outro lado, parece imatura e com srias
dificuldades para compreender as prprias emoes e sentimentos e, mesmo com
vontade de querer aprender sobre as emoes, precisa de orientaes mais
focais. Lida com alunos de um modo um tanto dramtico e no profissional, como
foi a histria do menino, aluno que perdeu a me e lhe deu as cartas.

4 entrevista: Professora: G.M. Sexo: Feminino. Disciplina: Ensino
Religioso, 23 anos de profisso Idade: 53 anos Durao da entrevista: 50
minutos. Data:18.07.2000.
Essa professora acredita que realmente sentimentos influenciam
diretamente na aprendizagem e considera importante que os alunos aprendam
mais sobre a afetividade. Desenvolveu seu dilogo apoiando-se na disciplina que
ministra. O ensino religioso, que no tendencioso para um tipo especfico de
religio, refere que trabalha com questes relativas a valores e dignidade humana.
No geral, os alunos apreciam suas aulas, mas no atribuem o devido valor, pois
uma disciplina que no reprova os alunos, mesmo que obtenham uma nota esta
no interfere na aprovao das demais disciplinas. Considera essa situao um
erro, medida que os contedos desenvolvidos ajudariam em muito a
aprendizagem de outras matrias.
Queixa-se que as nicas disciplinas as quais os alunos valorizam so:
matemtica, cincias, portugus, histria e geografia. O ensino religioso o qual
ministra prope um trabalho em que poderiam desenvolver melhor a convivncia
humana e o ser humano.
Destacou questes relacionadas sua vida pessoal. Referiu ter passado
muito trabalho durante sua vida. Atualmente viva, com os quatro filhos criados,
234
mas precisou de muito esforo e represso dos sentimentos. Disse ter passado
trs anos sem chorar, mas que atualmente muito chorona brincou dizendo que
talvez fosse a idade. Agentava todos os problemas mais difceis com
naturalidade. Atribuiu ao fato de ter passado longos anos separada de sua famlia,
somente com marido e filhos em uma cidade distante. Tambm passou por
problemas financeiros, que no lhe permitiam viajar. Comeou a estudar tarde, at
conseguir formar-se professora, com muito esforo, segundo ela. Aprende-se com
as dificuldades. Diz ter aprendido a controlar seus sentimentos a partir das
dificuldades enfrentadas. No relatou nenhuma situao junto a alunos em que
tivesse para ela significado maior.

Minhas impresses: Essa professora que aprendeu muito com a vida por ter
passado dificuldades. Coloca essa experincia acima de tudo, como um prmio.
Demonstra-se bastante consciente da importncia de seus sentimentos com
relao ao ensino, porm parece carente afetivamente e no consciente desse
sentimento na relao com alunos. Tambm parece ser uma professora muito
tradicional, a qual os alunos no apreciam muito. Isso pude observar nas
observaes em classe dos grupos de controle, nas conversas informais dos
alunos e outros professores em ambientes informais da escola, como os recreios e
na sala de professores.

5 entrevista: Professor: E.P. Sexo: Feminino. Disciplina: Educao
Artstica, 12 anos de profisso Idade: 38 anos. Durao da entrevista: 40
minutos. Data: 18.07.2000.
O professor considera importantssima a inteligncia emocional para a
aprendizagem. No contedo de sua disciplina, refere ter bastante facilidade em
trabalhar com as questes relacionadas a sentimentos e emoes. Declara estar
aprendendo a lidar melhor com as situaes dos alunos. Quando algum aluno
atrapalha a aula, ela procura fazer uma outra leitura deste aluno. Relatou a
situao de um aluno que era por todos os professores mal visto, pois somente
incomodava os colegas e professora em sala de aula. Ela, como os demais
professores, tambm estava a ponto de desistir de dar aulas para este aluno,
235
suspendendo-o das suas aulas. Mas, antes que fizesse isso, refletiu sobre que
tipo de ajuda estaria oferecendo para este aluno agindo dessa forma. Ento
passou a conversar mais com ele e a pedir ajuda em aula, para distribuir
materiais, escrever no quadro e dar recados. O aluno mudou completamente em
suas aulas. Hoje um dos melhores alunos que ela tem, no sentido de
cooperao para o desenvolvimento de atividades em sala de aula. Atribui ao fato
de ter aproximado-se afetivamente do aluno. O mesmo aluno do relato
confidenciou em uma ocasio as dificuldades familiares pelas as quais passava
(pai alcolatra, que o agredia fisicamente e moralmente), da o comportamento
anterior de agresso e falta de interesse. Para a professora comprovou-se o fato
de que compreender sentimentos dos alunos auxilia na aprendizagem. No
relatou nenhum episdio pessoal extra-escolar.

Minhas impresses: Como uma professora que est estudando, fazendo
um curso de especializao, ento relaciona muito as questes tericas no trato
interpessoal junto a alunos, como se estivesse aplicando na prtica aquilo que
vem aprendendo no curso que est fazendo. Por isso, pareceu um pouco distante
dos alunos e at mesmo de seu prprio desempenho profissional, pois, embora
acredite ser muito importante e tentar colocar em prtica a compreenso dos
sentimentos, no relaciona diretamente a sentimentos prprios no convvio com
alunos, como se colocasse a parte do processo.

6 entrevista: Professor: T.F. Sexo: Feminino Disciplina: Cincias 16
anos de profisso. Durao da entrevista: 45 minutos. Data: 18.07.2000.
Acredita que seja bastante importante a conscincia da inteligncia
emocional para aprendizagem e ensino, pois nem sempre possvel contornar os
problemas e alegrias pessoais para realizar as atividades a que se dedica no
sentido profissional. Atualmente considera que conseguiu uma boa dose de auto
controle emocional. Hoje, consegue lidar melhor com situaes em que poderia
ser interpretada como de certo descontrole.
Relatou uma passagem de sua vida pessoal referindo que teve um longo
perodo em que estava com depresso. Fazia tratamento com medicao e,
236
mesmo assim, ningum, nem mesmo um colega da escola, percebia o que se
passava com ela. Foi na poca em que seu pai faleceu. Os alunos nunca
perceberam, segundo ela, seu estado emocional nesse perodo. Considera que,
em funo desse episdio, tenha aprendido bastante. Considera ter sido bastante
dura com ela mesma para conseguir autocontrolar-se. Alega conversar bastante
com os alunos e procura compreender os problemas deles quando se abrem com
ela. Acredita que deveriam aprender mais a como lidar com os prprios
sentimentos.

Minhas impresses: A referida professora mostrou-se bastante solidria
com o presente trabalho de investigao desenvolvido junto aos alunos. Parece
bastante sensvel a reao emocional dos alunos e aberta para novas
aprendizagens no campo da inteligncia emocional.

7 entrevista: Professor: V. B. Sexo: Masculino Disciplina: Histria, 19
anos de profisso. Durao da entrevista: 60 minutos. Data: 19.07.2000.
Esse professor acredita que questes emocionais no interferem na
aprendizagem. Mas considera ser uma rea de estudos bastante nova e que
suscita muito o que aprender. Com a sua disciplina, diz desenvolver na suas
aulas muitos aspectos relacionados ao conhecimento do ser humano. Reclama
que alguns professores so muito tradicionais e que querem resolver tudo na base
do grito. Declara que muitas das atividades que os professores propem os alunos
no sabem para que servem. Disse que do meu trabalho, dos encontros com os
grupos experimentais, os alunos custaram a entender do que se tratava. Disse
que os alunos so muito carentes, que precisava de no mnimo quatro
orientadoras educacionais para ajuda-los.
Relatou que uma vez houve uma orientadora na escola, mas os prprios
alunos a mandaram embora, pois era muito tradicional. Tratava os alunos como se
fossem criancinhas, e eles tm em geral muita experincia de vida pela
necessidade que passam, em termos de famlia e carncia econmica. Na sua
opinio, preciso conversar muito com os alunos. Dificilmente grita ou perde o
controle com eles. Questionado se lembrava de alguma experincia junto a
237
alunos, disse apenas: No guardo nada, o passado fica para trs, no lembro de
nada.

Minhas impresses: Esse professor estava muito fechado. No parecia ter
muita vontade de falar e tampouco acreditar que a proposta de trabalho que eu
estava desenvolvendo desse certo. Queria uma idia diferente, talvez modificando
muitas coisas na estrutura da escola, o que nem sempre com a realidade
possvel. Tambm pode que fosse o estilo de personalidade mais taciturno.
Parece ser um professor bem aceito e querido pelos alunos, engajado na dinmica
da escola. Observei-o arrumando o campo de futebol, carregando areia e tijolos
para um concerto no muro da escola.

8 entrevista: Professor: L. N. Sexo: Feminino. Disciplina: Portugus, 11
anos de profisso. Durao da entrevista: 30 minutos. Data: 21.07.2000.
Esse professor considera importante a inteligncia emocional, mas
consegue separar sentimentos/sala de aula. Relata que, no incio da carreira, tinha
mais dificuldades de controlar-se junto aos alunos, pois sempre acontecia algo em
que ela saa do srio, mostrando que podemos perder o controle. No entanto, com
a vida, foi aprendendo a ser mais calma, talvez com os problemas que foram
surgindo, problemas da vida e pessoais. Questionada sobre como aprendeu a
controlar-se, relatou que, aps alguns anos, foi trabalhar em uma escola onde os
alunos eram mais calmos. As escolas que estavam habituadas a trabalhar eram
escolas pblicas, e os alunos, no geral, so desfavorecidos economicamente. Isso
parece deix-los mais agitados, agressivos e com muitos problemas na
aprendizagem. Ento, foi trabalhar em uma escola privada, e os alunos eram
bastante calmos. Assim foi desenvolvendo uma maneira mais compreensiva de
dar aulas. -Sabe quando foi que eu mudei? Quando comecei a dar aulas em
uma escola particular. Os alunos eram diferentes, mais tranqilos.
Hoje, passado muito tempo, considera-se uma professora tranqila que
consegue separar emoo e sentimentos de sala de aula. Acha, contudo, que os
alunos, quando passam por alguma situao boa ou ruim, deixam transparecer em
sala de aula.
238

Minhas impresses: Por possuir uma certa caminhada, experincia no
magistrio considera-se pronta para o ensino, mas com pouca conscincia de
suas prprias emoes e sentimentos. No pareceu muito fechada durante a
entrevista, mas parecia no ter muito contedo para expor. Embora o clima da
entrevista estivesse proporcionando liberdade para expor algo mais, essa
professora parecia no ter o que falar sobre o tema.

9 entrevista: Professor: L. O. Sexo: Feminino. Disciplina: Matemtica,
20 anos de profisso. Idade: 41 anos. Durao da entrevista: 40 minutos. Data:
21.07.2000.
Somente por meio da conversa possvel compreender os alunos.
Considera-se bem-humorada e, dessa forma, acredita controlar mais seus
sentimentos e emoes, e na sala de aula dificilmente deixa transparecer seus
problemas. Relatou a histria de sua vida. Cerca de dois anos atrs, seu filho teve
problemas de sade, estava com leucemia. Durante esse perodo, todo passou
por muitas tristezas, mas vinha dar suas aulas e, mesmo assim, conseguia sorrir,
e transmitir os contedos de um modo que no perturbasse o andamento das
aulas. Ouviu de um aluno certa vez: - Parece professora que a senhora nem tem
problemas. Pois consegue mesmo com todos problemas rir.
Assim ela v a vida. Hoje que seu filho est tratado, diz que tudo na vida
assim. No adianta. Temos que continuar fazendo todas as nossas atividades
com bom humor.
No adianta ficar choromingando, no resolve nada e as pessoas, os
outros, no tem nada que ver com os teus problemas.

Minhas impresses: A personalidade dessa professora do tipo atuante,
sempre alegre divertida, conversando bastante. Considera, em resumo, bastante
importante a inteligncia emocional para o ensino, embora conclua que ela mesma
consiga controlar-se, mas no tem certeza disso quanto aos alunos .

239
10 entrevista: Professor: S. M. Sexo: Masculino Disciplina: Educao
Fsica, 18 anos de profisso. Durao da entrevista: 55 minutos. Data: 20
.07.2000.
Considera-se bastante atualizado com relao conscincia
emocional.Refere estar lendo livros sobre o assunto tambm, o que o permite
compreender um pouco mais. Disse que na faculdade no aprendeu nada sobre
isso.
Esse professor, em outra data, quis entrevist-lo e ele disse que aquele dia
no poderia, pois havia se incomodado com um aluno. Questionei-o sobre o
referido dia, no sentido de saber qual foi o problema que havia tido com o aluno.
Contou que o aluno no quis obedecer a uma ordem que havia dado, e ento ele
perdeu a pacincia e o mandou embora. Com isso, ficou muito mal, pois detesta
perder a pacincia com alunos. Seu depoimento:
Naquele dia eu mandei o aluno ficar quieto e escutar a atividade que eu
estava propondo, ele ficou rindo e eu fiquei achando demais ele rir de mim,
fui enrgico com ele pedindo que se retirasse da sala de aula e fosse para
casa. Essas coisas no acontecem comigo. Fiquei muito incomodado.

Minhas impresses: Esse professor tem muita vontade de aprender novas
maneiras de como conduzir o ensino e melhor relacionar-se com seus alunos.
Percebe que os conhecimentos recebidos durante o curso de formao de
professores est defasado e as exigncias educacionais atuais so outras.
Verbaliza que o conhecimento das emoes muito importante para o ensino
aprendizagem e, de modo mais especfico, na qualidade das relaes entre
professor e aluno. Mas no sabe como agir baseado nessa crena. Quer
orientao.


5.3 Analise dos dados

5.3.1 A percepo dos professores do trabalho realizado nos grupos
experimentais
240
Tenho observado, com relao aos trabalhos gerais
desenvolvidos, reaes de:
5
6
1
7
6
1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
C
O
N
T
E
N
T
D
E
S
C
O
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T
C
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E
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C
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N
T
E
N
T
D
E
S
C
O
N
T
5 Srie 6 Srie 7 Sire 8 Srie
Quest 1
O grupo me:
4
1
4
1 1 1
7
4
1
2
0
1
2
3
4
5
6
7
8
M
O
T
I
V
A
D
E
S
P
R
E
Z
A
G
R
I
D
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A
L
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R
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V
A
D
E
S
P
R
E
Z
A
G
R
I
D
E
A
L
E
G
R
A
5 Srie 6 Srie 7 Srie 8 Srie
Quest. 2
Os dados foram colhidos a partir do questionrio aplicado aos professores
aps o trabalho realizado nos grupos experimentais. O questionrio foi entregue
aos professores pela prpria pesquisadora. Eles deveriam entreg-lo no prazo de
duas semanas. A entrega poderia ser efetuada na secretaria da escola, ou para a
prpria pesquisadora. O motivo de ser entregue na secretaria da escola refere-se
aos horrios dos professores, pois nem todos comparecem todos os dias na
escola, o que poderia atrasar a entrega. Esse questionrio tinha a seguinte
orientao: ser respondido em relao ao desempenho do grupo como um todo,
ou seja, independente de os alunos estarem participando ou no da pesquisa. O
professor deveria olhar para o grupo sem a diviso do grupo experimental/controle
apenas na ltima questo do questionrio foi enfatizada esta diferena. As
questes do questionrio referiam-se inicialmente identificao da turma, srie e
disciplina que o professor que responde ao questionrio ministra. Ser
apresentado, a seguir, de forma qualitativa o resultado por turma.
Na 5 srie, cinco professores das disciplinas de educao artstica,
geografia, educao fsica, histria e religio (mesma professora) e portugus
responderam ao questionrio e o entregaram. A professora de matemtica e
cincias, que ministra as duas disciplinas, levou o questionrio, mas no o
devolveu at o final desta pesquisa. Mesmo mediante solicitao, alegava
questes como esquecer e deixar em outra pasta.
Como pode ser acompanhado na tabela 1, na primeira questo, referente
ao contentemente/descontentamento dos alunos com relao aos trabalhos
desenvolvidos em sala de aula, os cinco professores responderam que os alunos
reagem com satisfao as atividades propostas em sala de aula. Na segunda
questo, a professora percebe o grupo como fonte de motivao para os trabalhos
desenvolvidos em sala de aula. Um professor considera que o grupo o alegra.
Refere que as notas dos alunos esto entre melhor e estveis. O relacionamento
interpessoal bom para quatro professores e timo para um deles.




241
As notas dos alunos esto:
0
1
2
3
4
5
6
7
8
M
E
L
H
O
R
P
I
O
R
E
S
T

V
E
L
M
E
L
H
O
R
P
I
O
R
E
S
T

V
E
L
M
E
L
H
O
R
P
I
O
R
E
S
T

V
E
L
M
E
L
H
O
R
P
I
O
R
E
S
T

V
E
L
5 Srire 6 Srie 7 Srie 8 Srie
Quest. 3
Entre os alunos, percebes que o relacionamento
interpessoal est:
0
1
2
3
4
5
6
7
8

T
I
M
O
B
O
M

P

S
S
I
M
O

T
I
M
O
B
O
M

P

S
S
I
M
O

T
I
M
O
B
O
M

P

S
S
I
M
O

T
I
M
O
B
O
M

P

S
S
I
M
O
5 Srie 6 Srie 7 Srie 8 Srie
Quest. 4






Figura 15 Questionrio aplicado aos professores da 5, 6, 7, e 8 sries.
Santa Maria/RS. 2000.
Na questo aberta, referente ao estabelecimento das diferenas entre os
grupos experimentais e de controle, os professores da 5 srie referem algumas
mudanas, consideradas de efeito positivo do trabalho realizado. Um dos
professores relata que os alunos esto mais calmos e, portanto, melhores; no era
possvel, anteriormente ao trabalho, um clima mais tranqilo em sala de aula.
Outro professor considera que ele prprio como mediador da aprendizagem deve
levar mais em conta a afetividade, pois a considera imprescindvel para que ocorra
a aprendizagem. Disse que isso foi mais observado por ele mesmo a partir do
trabalho realizado com os alunos. Outro professor estabeleceu a diferena
dizendo: mais, ou melhor, relacionamento entre eles, mais unidos quando se
aplica um trabalho, um ajuda o outro, fazem perguntas, conversam muito mais que
a outra turma que no participou do trabalho.
Na 6 srie, todos os sete professores responderam ao questionrio. Os
professores de geografia, educao artstica, portugus, ensino religioso,
educao fsica, cincias e matemtica (mesma professora) e histria.
Seis professores consideram que a turma reage satisfatoriamente s
atividades propostas e realizadas em sala de aula. Apenas um dos professores
242
considera como descontentamento do grupo, especificamente na disciplina de
ensino religioso. Tambm para esse mesmo professor, o grupo o despreza; para
os demais, o grupo os motiva. Para um professor, o grupo o alegra e, para outro, o
agride.
Para o professor que refere que o grupo o agride, ao responder questo
relativa s diferenas observadas entre os grupos experimentais e controle
escreveu: uma turma que no demonstra nenhum controle de sentimentos
(atitudes, postura, respeito), no tem motivao para as aulas (tudo vira baguna),
no demonstram interesse, so agitados, no conhecem limites.
Os demais professores, ao responder mesma questo aberta relativa s
diferenas observadas, escreveram: A turma bastante grande, alguns alunos
tem muita dificuldade em encontrar objetivos para estudar, progredir e concentrar-
se. Mas em geral a turma est evoluindo. Outro professor acentuou um rido:
nenhuma, e os demais referem alguma melhora no comportamento: pouco pude
observar, mas, sei que todos tm potencial, porm quando se unem a baguna e a
desordem prevalecem , e com alguns alunos houve um bom rendimento.
Com relao turma da 7 srie, foram entregues sete questionrios aos
sete professores que lecionam nessa turma. Todos devolveram o questionrio. Na
questo referente ao grau de contentamento/descontentamento, os professores,
em unanimidade, responderam que os alunos reagem bem s tarefas propostas,
ao mesmo tempo em que o grupo os motiva para o trabalho didtico. Cinco
professores consideram que as notas dos alunos permanecem estveis, e dois
acreditam que as notas melhoraram a partir do trabalho realizado. O
relacionamento interpessoal dos alunos foi considerado bom para todos os
professores que responderam ao questionrio.
Na questo aberta referente s diferenas observadas entre o grupo
experimental e o grupo controle, dois professores responderam que observaram
mudanas com melhora no relacionamento. Houve melhora com alguns alunos
que participaram dos grupos experimentais em relao aos de controle e com
alguns alunos houve um bom rendimento. Dois professores no responderam
(deixaram a questo em branco). Outro professor escreveu: a turma tima e
permanece tima. E os dois ltimos evidenciaram Grupo Controle: no
243
apresentaram mudanas; Grupo Experimental: alguns alunos apresentaram
mudanas evidentes na disciplina e no relacionamento com colegas e
professores e Grupo Experimental: mais calmos, motivados, maior interao;
Grupo Controle: agitados e desmotivados.
Sete professores da 8 srie responderam ao questionrio, ou seja, todos
os professores que lecionam nesta turma. Para seis desses professores, o grupo
provoca reaes de contentamento com a proposta das tarefas em classe. Apenas
para um dos professores (o mesmo que leciona a disciplina em que os alunos
demonstram reaes de descontentamento) o grupo o agride. As notas dos
alunos, na percepo de cinco desses professores, permaneceram estveis; para
um estava melhor; para outro professor as notas dos alunos estavam piores, como
pode ser acompanhado no questionrio abaixo.
Os professores que lecionam na oitava srie, ao responder questo
relati va s diferenas observadas entre os dois grupos, referem ter constatado
algumas diferenas, principalmente naqueles alunos que participaram do grupo
experimental. Segundo esses professores, houve melhora nos alunos.
Observa-se que os alunos que participaram do trabalho houve melhora no
comportamento e no interesse na sala de aula ;
No d para perceber so muito desgastantes.
O grupo no demonstra uma ligao estvel, unido de acordo com a
situao.
Outro professor escreveu: no existe diferena. Dois professores
deixaram essa questo sem resposta.
Pode-se observar nas respostas gerais das quatro sries que a maior parte
dos professores que responderam e efetivamente acompanharam o trabalho
desenvolvido pelas observaes em classe e em ocasionais conversas informais
responderam que observaram algumas mudanas no comportamento dos alunos.
Descreveram sobre as atividades globais que esto sendo desenvolvidas
reaes de contentamento, motivao e alegria, bem como o relacionamento nos
grupos de alunos, que bom. Com relao ao rendimento dos alunos, as notas
esto estveis e at boas, em alguns poucos casos os professores consideraram
244
pssimas. Nesses casos, tambm a aceitao das tarefas propostas por esses
professores em sala de aula no era positiva.
Um percentual reduzido de professores escreveu que no havia observado
nenhum rendimento com relao ao trabalho desenvolvido. Os professores que
responderam ao questionrio nas quatro sries somam vinte e seis. Apenas dois
desses professores consideram que os alunos reagem com descontentamento s
tarefas propostas por eles prprios em sala da aula.
Observou-se tambm que muitos professores que participaram deste
estudo, por haverem inicialmente concordado, quando da explicao do trabalho
no primeiro encontro, o fizeram com satisfao, ou seja, demonstrando interesse e
vontade para as atividades que ora lhe incumbissem. Para outros pareceu mais
uma tarefa a ser cumprida, o que pode ser observado atravs do interesse na
entrega dos questionrios. Muitos tiveram de ser solicitados, e um professor de
uma srie no entregou. Tambm nas questes abertas descritivas que deveriam
ser respondidas demoraram um pouco mais de tempo.

5.3.2 Percepo da prpria pesquisadora do trabalho realizado junto aos grupos
experimentais e de controle
O pesquisador no pode esquecer a pesquisa na rea das cincias sociais
e humanas, principalmente aquela que envolve o trabalho direto com seres
humanos da neutralidade da cincia e o cuidado no envolvimento com as
pessoas. Isso se deve ao fato de ser necessrio manter mais fidedignos possveis
aos dados e resultados obtidos com o trabalho de investigao, como foi
mencionado no item referente pesquisa qualitativa nas cincias humanas.
Mesmo considerando tais aspectos presentes na metodologia das cincias,
no se pode ser omisso quanto aos sentimentos e expectativas presentes na
realizao do trabalho.
Desde o primeiro momento em que foi solicitado o desenvolvimento deste
estudo na referida escola, os professores, principalmente os que fazem parte do
corpo diretivo, cercaram-me de expectativas no sentido de resolver os problemas
dos alunos, quanto disciplina e ao rendimento nas disciplinas de estudos. Os
245
alunos da escola, segundo os professores, teriam muitas dificuldades para
superar.
Sabe-se que as causas dos problemas de aprendizagem so variadas,
diferentes motivos podem levar um aluno a no acompanhar o que est sendo
trabalhado, independente do nvel de complexidade dos contedos ou da
metodologia utilizada naquele contexto especfico. Grande parte dos alunos com
dificuldades de aprendizagem na escola, segundo esses professores, apresentam
certo desajustamento, que causa a desateno, impulsividade, falhas na
integrao perceptiva e na memria, no pensamento e na linguagem, que, sem
dvida, perturbam o desempenho escolar. Muitos fatores interferem nas
dificuldades de aprendizagem, sabe-se que conceito de problemas ou atrasos na
aprendizagem muito abrangente e seu significado refere-se a qualquer
dificuldade enfrentada pelo aluno, para acompanhar os estmulos do processo
educativo.
A prtica pedaggica de alguns professores desta escola, possivelmente,
procure sanar tais dificuldades, para que a aprendizagem realmente se efetive. No
entanto, parece no estarem alcanando muito sucesso, pois alegam questes
extrnsecas ao processo instrucional, como: educao e dinmica familiar,
desinteresse, falta de persistncia, carncia de recursos, evaso, reprovaes,
entre outras. Os professores, mostraram-se, de uma maneira geral, insatisfeitos
acerca principalmente com os resultados obtidos com sua instruo. Pode-se
compreender isso, uma vez que o processo educacional atual exigente com o
professor.
Observou-se que, ao selecionar os alunos para os grupos experimentais e
controle, os professores quiseram mandar para os referidos grupos os alunos que
mais apresentavam problemas, principalmente de disciplina, nas suas percepes
quanto ao rendimento escolar e disciplina na sala de aula. Um dos professores
verbalizou: pode levar todos. Essas questes afetam o professor, mesmo de
forma inconsciente, podendo ser geradoras de sentimentos de incompetncia
profissional. Como se sente o professor com o fracasso do aluno?
De outro lado, como pesquisadora, pude experimentar o sentimento de
necessariamente obter um resultado que realmente viesse a atender s
246
expectativas dos professores e da escola como um todo. Esse sentimento foi, aos
poucos, sendo diludo nos contatos mais prximos com os alunos e com as
observaes realizadas nas salas de aula. Os prprios professores foram
percebendo que os resultados no eram obtidos de forma mgica de uma hora
para outra. importante, na anlise do processo afetivo entre professores e
alunos, o aspecto dinmico que envolve os sentimentos, as emoes e o estado
de humor e principalmente a interpretao subjetiva dessas vivncias nos grupos.
A afetividade interfere sobremaneira na aprendizagem. Enquanto um
processo bsico do comportamento humano, ela atua em todos os sentidos
qualificando as relaes inter e intrapessoais. Mesmo considerando essa
realidade, grande parte dos professores, demonstraram-se com dificuldades em
lidar com os sentimentos vividos por eles prprios e por seus alunos,
principalmente na relao entre eles dois, ou seja, na relao professor aluno.
Possivelmente, esse fato esteja trazendo conseqncias negativas para a
aprendizagem. Uma profunda reflexo sobre os sentimentos presentes na relao
professor-alunos se faz necessria, para que alguns elementos da vida afetiva
fossem mais conscientes para ambos e pudessem contribuir de um modo mais
significativo no rendimento dos alunos e na prpria satisfao profissional do
professor.
O que foi possvel observar e refletir junto ao comportamento dos
professores, dos alunos e do meu prprio que ainda depositamos na escola um
papel que sozinha ela no sustenta. Pois, verdade que a escola, enquanto
instituio social, tem o importante papel de mesclar conhecimento, cultura e
relaes sociais, sendo o conhecimento no visto apenas na dimenso
conteudista, mas relacionado com o que foi culturalmente sistematizado,
considerando a bagagem do indivduo, oportunizando e redimensionando o
conhecimento. Outros aspectos aos quais comumente chamamos de formao
integral do indivduo devem e podem tambm ser priorizados, como, por exemplo,
o desenvolvimento da capacidade de entender o mundo, em seus mltiplos
aspectos.
Nesse sentido, a atuao do professor modifica-se daquela que servira
outrora, pois atualmente a sua atuao tem implcita uma opo poltica, uma vez
247
que seu trabalho interfere no destino da sociedade, contribuindo para o que vem
sendo ditado, ou para superar, transformar algumas de suas contradies,
buscando uma sociedade mais justa coerente, livre e solidria. O professor
precisa desenvolver essa percepo mais global sobre os caminhos da sociedade,
para poder resignificar sua ao, pois no sero poucos os obstculos que
provavelmente encontrar. A prpria questo da indisciplina reclamada por muitos
dos professores que participaram deste estudo precisa ser olhada de outra forma,
no somente com falta de interesse ou, como foi verbalizado por um dos
professores, problemas da dinmica familiar. No que problemas como esses
no interfiram negativamente sobre a aprendizagem, mas necessrio considerar
as dificuldades enfrentadas no s tendo causas em fatores extrnsecos ao
processo escolar. Talvez seja o momento de pensar em investir na rea afetiva,
de forma profissional, ou seja, considerar o conhecimento da afetividade como
forma de melhorar a capacidade de aprender e se desenvolver como sujeito na
sociedade. Isso significa valer para professores e alunos.
Nesse contexto, o sentido de conhecimento tem uma nova concepo, pois
a sociedade passa por uma crise de paradigmas. Os modelos tradicionais esto
em jogo como uma nova maneira de compreender as relaes do ser humano e
do conhecimento.
Na escola, pode-se construir relacionamentos humanos profundos, integrais
e duradouros, relacionamentos que envolvam a pessoa humana em toda a sua
potencialidade, em sua riqueza de experincias, que propiciem o crescimento,
mtuo, de alunos e do prprio professor.
Considerando esses aspectos, evidencia-se o fato relatado anteriormente:
os professores queriam mandar para os grupos experimentais desta investigao
os piores alunos, ou ainda, como verbalizou um dos professores: pode pegar
todos. Na verdade, no querem melhorar sua relao com eles, ou seja, com
esses alunos para que eles possam aprender? No, na realidade os professores
no conhecem o caminho que poder levar-lhes ao esclarecimento de uma melhor
relao com os alunos e consigo prprios. Mesmo com aqueles alunos
considerados piores, de baixo rendimento e que no tm jeito, pode-se dizer que
248
possvel estabelecer uma relao de aprendizagem positiva ao considerarmos o
desenvolvimento de competncias emocionais.
No conhecer caminho significa, precisamente, no conhecer a si mesmo,
pois de posse do conhecimento acerca das competncias emocionais seri a
possvel lidar melhor com as relaes entre alunos-alunos e professores-alunos,
com habilidade gratificante no plano das relaes interpessoais. Mas isso,
segundo as teorias que abordam a afetividade, exige maturidade e conscincia
dos sentimentos e emoes provocadas na relao com o mundo.
Pude experimentar como coordenadora e propositora deste trabalho um
sentimento de mais valia, como se eu soubesse mais que os outros professores,
pois os alunos relataram coisas nos grupos experimentais, sobre os demais
professores, que consideravam errado, o que me fazia pensar: como podem errar
tanto no plano das relaes humanas?. Acreditava que o fato de serem
professores j teriam que ter muito conhecimento e prtica no relacionamento com
os demais e principalmente com os alunos. Compreendi isso como uma extrema
necessidade de desenvolver as competncias emocionais, tambm minhas, para
que eu mesma tambm pudesse superar o sentimento de mais valia sobre os
outros professores, pois tambm esse sentimento no indicativo de competncia
emocional. Ser professor exige que se dedique tarefa de permanente
aperfeioamento e busca de profissionalismo naquilo que faz, e isso no significa
deixar de lado a sensibilidade no relacionamento com os demais.
Poder estar em contato com os alunos partilhando de suas vidas e
expectativas em relao ao futuro repercute de forma positiva na atuao do
professor. Pude sentir isso ao desenvolver os encontros com os alunos do grupo
experimental ao verificar o quanto valorizam as tarefas desenvolvidas e a pessoa
que est coordenando a tarefa. Nesse caso, como prpria pesquisadora deste
estudo, senti -me bastante acolhida pelos alunos. Eles me esperavam ansiosos
para saber o que faramos a cada dia. Saam da sala de aula muito felizes. Essa
relao pode ser mantida tambm por outros professores em qualquer disciplina
em que ministre suas aulas, pois parece importar para os alunos muito mais o tipo
de relacionamento estabelecido entre eles, entre pessoas. Os papis professor e
aluno podem ser resignificados a partir de uma prtica pedaggica que leve em
249
conta o aspecto afetivo. Todos ns como pessoas que somos gostamos de manter
relacionamentos agradveis com os demais. Estes relacionamentos cuidamos por
manter; j os desagradveis rechaamos. Se os professores so agradveis, bem
resolvidos no plano interpessoal, a tendncia dos alunos se aproximar; se o
contrrio ocorre, os alunos se afastam. As conseqncias, nesse ltimo caso,
desastrosa para o ensino, para a aprendizagem e para a sociedade como um
todo.

5.3.3 Observao dos grupos controle
As observaes nos grupos controle ocorreram de forma tranqila de
acordo com o que foi determinado na trajetria metodolgica. Quanto aos
professores, quando ocorriam as observaes, procuravam no demonstrar sua
preocupao em relao a dar sua aula. Mas todos, como previsto na
observao participada, pareciam um pouco inibidos com a presena da
pesquisadora, que em nada interferiu verbalmente. Em alguns dias, os
professores perguntavam, no incio da aula, como os alunos estavam, se estavam
se comportando e realizando o que era solicitado. A informao que recebiam era
no sentido de que tudo estava ocorrendo bem.
Quanto aos alunos, curiosidade e excluso so termos que expressam
muito bem os sentimentos que perpassaram os alunos dos grupos controle de
todas as sries. Alguns fizeram propostas para ingressar no grupo dos
sentimentos, como ficou conhecido na escola pelos alunos o grupo que participava
dos encontros dos grupos experimentais. Um dos alunos, por exemplo, ao saber
que um dos alunos do grupo experimental desistiu, fez a proposta de entrar no
lugar daquele. Foi explicado que, aps ter comeado, no poderamos modificar.
Na sala de aula, os alunos, ao serem observados, no chegaram a ter um
comportamento muito diferenciado dos demais, quer dizer, alunos do grupo
experimental e controle, pelo menos manifestamente; creio que internamente
esses eventos foram sucedendo-se em diversas situaes numa srie contnua,
pois, ao final do trabalho de investigao, alguns dos professores manifestaram
uma melhora no plano interpessoal daqueles alunos que participaram do grupo
experimental e no do outro. Como j foi citado anteriormente: Observa-se que os
250
alunos que participaram do trabalho houve melhora no comportamento e no
interesse na sala de aula. Embora muitos professores tenham verbalizado o
desejo de uma mudana radical no comportamento de alguns alunos que
consideravam indisciplinados, isso no aconteceu imediatamente. bem possvel
que apenas um trabalho contnuo que envolva professores e alunos possa
alcanar esse objetivo de forma conjunta. Dificuldades afetivas esto presentes
em professores e alunos. Algumas vezes so os alunos a perceberem nos
professores essas dificuldades, e isso pode gerar um sentimento de fragilidade na
ao docente. Como professores, dificilmente se aceita ser emocionalmente
imaturo, ou no dominar o contedo. Essa a cultura pedaggica que sustenta as
prticas educativas. No entanto, esse paradigma pode ser transformado.
Destaca-se ainda na observao dos grupos a incrvel forma como os
alunos do grupo experimental demonstraram de compreender os prprios
sentimentos a partir das tarefas realizadas no grupo experimental. Em algumas
das observaes realizadas, principalmente das 7 e 8 sries, os alunos tentavam
colocar em prtica aquilo que discutamos nos encontros. Isso ocorreu em
situaes de conflito com os prprios colegas,e tambm na conversao em sala
de aula com o professor da classe e com os colegas. bem possvel que a minha
presena possa ter suscitado esses comportamentos; no entanto poderia ser
tambm o professor da classe que, fazendo meu papel, teria um comportamento
que desse importncia ao bom relacionamento entre os colegas, e ele prprio
estivesse constantemente fomentando essas atitudes.


5.4 Anlise dos resultados

Neste captulo, apresentada a anlise dos dados de forma conjunta com
os dois grupos experimental e controle, mais as observaes da prpria
pesquisadora e a participao e observaes dos professores, pois, se o
fizssemos de modo isolado, perderamos muitos dados.
Os encontros na escola no aconteceram isolados, mas de forma
seqenciada, sendo que um encontro era motivo de mudanas para os seguintes
251
em todos os envolvidos no processo. Na realidade, a escola como um todo
tambm ficou voltada para a realizao deste trabalho, pois todas as alteraes na
programao das atividades acabavam por passar pelos grupos de sentimento,
ou seja, verificava-se se no iria interferir nos trabalhos.
Os alunos que participaram do grupo experimental referem a atuao de
um determinado professor em sala de aula, ao qual recriminavam porque gritava
muito e xingava sem razo de ser, fazendo o seguinte comentrio: Ela que
deveria assistir estas aulas.
Os alunos, de modo geral, so amigos, gentis e cooperativos e tornaram
muito atraente e interessante todo tipo de atividades as quais lhes foram
propostas, mesmo considerando os momentos de falta de ateno e alguma
provocao entre eles, que surgiram durante os encontros, como j foi descrito.
Esses so interpretados como parte do prprio ciclo vital. Pr-adolescentes e
adolescentes tm um comportamento instvel; seus interesses variam muito pela
prpria necessidade de busca de identidade. O trabalho com os alunos
proporciona uma viso de que, alm de ensinar as noes sobre emoes e
sentimentos, aprende-se, sendo que isso ocorre por um processo de interao
algo como o significado de relaes autnticas no plano de uma relao de ensino
e aprendizagem.
No grupo, os alunos foram todos muito agradveis e conversaram sobre
vrias coisas, proporcionando elementos para um efetivo processo de interao
do educador com educandos. Como os alunos conversavam sobre vrios temas,
principalmente referentes famlia, amigos, escola, professores e expectativas,
torna-se bastante fcil que os professores encontrem uma via de acesso que
facilite o processo de comunicao entre ambos. Com uma comunicao fluente
entre ambos, o clima na sala de aula torna propcio para aprendizagens
significativas.
possvel observar, tambm, que muitos alunos tm conceitos ticos bem
consolidados, como: sobre outras aulas e sobre as atitudes de outros professores
com os alunos, pois so bastante discretos, evitando comentrios desnecessrios.
Por exemplo, ao fazer referncia a um acontecimento desagradvel em sala de
aula, no contavam o nome do professor com quem tinha acontecido.
252
Assim, o trabalho desenvolvido junto s quatro sries foi altamente
produtivo. Constata-se o quanto os alunos precisam expressar sua afetividade.
Pois nas famlias nem sempre existe um clima que favorea a compreenso e o
convvio saudvel. Nas salas de aula tambm encontram dificuldades neste
sentido, nem sempre em funo da figura do professor, mas at mesmo com um
sentido de projeo sobre a famlia e a figura de autoridade e poder que alguns
professores insistem em manter.
aceita a idia de que a afetividade (leia-se os sentimentos e as emoes)
so responsveis por grande parte de nossas aprendizagens e bem-estar.
Impresses gerais dos grupos trabalhados giram em torno do tipo de
atividades proporcionadas. Em algumas sries, foi possvel observar melhor
aceitao em relao a determinadas tarefas, como, por exemplo, a dramatizao,
que fez um grande sucesso nas turmas de 5 a 6 srie. J os grupos de 7 e 8
preferiram trabalhar com dinmicas que envolvessem a discusso e compreenso
de conflitivas internas e do prprio grupo, pela prpria seqncia das atividades
que estavam sendo desenvolvidas.
O fato da preferncia no foi interpretado como resistncia ou inibio
(preferir discutir atravs de dinmicas a fazer uma dramatizao), mas como
engajamento na proposta de compreender melhor os sentimentos e emoes. Os
alunos de 7 e 8 srie demonstraram compreenso diferenciada dos encontros.
Esse fato se deu, certamente, em funo da idade cronolgica.
Ao fazer essa comparao do trabalho realizado entre os quatro grupos
experimentais, pode-se dizer que o grupo da 5 srie, embora tenha manifestado
muito interesse pelas atividades desenvolvidas, ao ser comparado com os grupos
da 6, 7 e 8 srie parece no ter tido a mesma abstrao. O grupo da 6 srie,
durante os encontros, j manifestava interesse em saber como poderiam aplicar o
que estavam aprendendo nos grupos. Mesmo assim, ainda no se observou uma
situao de aplicao imediata. Observou-se tambm que o prprio nvel de
questionamento e participao dos alunos difere medida que a srie vai
aumentando. Ou seja, quanto maior a idade, mais conseguem discutir e comunicar
os sentimentos aproveitando para o seu prprio desempenho em sala de aula e
fora dela.
253
O que se constata que necessariamente o estudo e desenvolvimento das
competncias emocionais depende em grande medida das experincias e do
interesse, razo pela qual no se deve esperar resultados imediatos. O interesse
dos alunos, o tipo de discurso que comea a ser desenvolvido pelos prprios
alunos e as situaes que surgem no dia-a-dia so indcios de desenvolvimento
de competncias emocionais para a aprendizagem e ensino.
Tome-se o fato de a pesquisadora comear a freqentar a referida escola
que provocou uma mudana na forma de pensar dos professores. As aulas de
sentimentos foram muito comentadas. Para alguns professores, os comentrios
tiveram sentido bastante positivo, de cuidado no trato com os alunos; para outros,
no entanto (manifesto apenas para um dos professores), estas aulas deveriam ser
dirigidas apenas para aqueles alunos que tivessem problemas ou fossem mal
educados. J se inicia com esses acontecimentos e reflexes sobre o assunto o
desenvolvimento de competncias emocionais.
Os professores, nas suas colocaes, apresentam-se bastante
interessados em aprender mais coisas sobre como conhecer e lidar melhor com
os prprios sentimentos. Existiu em princpio e apenas para alguns professores
uma resistncia em contar mais experincias sobre as suas prprias atitudes.
Viam, atravs dos questionamentos e da prpria entrevista, uma forma, ou um
momento para desabafar seus prprios sentimentos e problemas pessoais. Os
professores esperavam, de uma certa forma, que houvesse um resultado
especfico no comportamento dos alunos com as aulas sobre competncias
emocionais.
Quanto aos alunos do grupo experimental, foi notvel o carter de
seriedade assumido, o modo com que participaram, bem como o sentimento de
excluso dos alunos do grupo controle. Foi destacado como forma de
reivindicao a participao com seus colegas.
Muitos dos alunos que no participaram tentaram ingressar no grupo
experimental; pediam isso diretamente ou indiretamente. Os alunos do grupo
experimental no permitiam, falavam aos demais que no era possvel, pois uma
vez combinado no incio das tarefas no podiam permitir novos alunos.
Controlavam a freqncia dos demais e falavam que quem faltasse muito perderia
254
o direito de voltar. Percebeu-se, com isso, um sentimento altamente comprometido
com a proposta do grupo experimental.
Alm disso, os alunos do grupo controle tinham muita curiosidade sobre as
tarefas que eram realizadas. Como elas eram realizadas em uma sala separada,
no local em que funciona a biblioteca da escola, s vezes, alguns deles vinham
espiar na porta, ou at mesmo buscar algum livro e ficavam ouvindo um pouco
mais, fingindo no encontrar o livro que buscavam, da o sentimento de excluso e
curiosidade referido no item anterior sobre os alunos do grupo controle. Os alunos
do grupo experimental tambm esnobavam maior importncia por terem sido
escolhidos. Isso tambm favorece o sentimento de auto-estima e a aceitao s
tarefas propostas.
Esses eventos traduziram o interesse por aprender sobre os prprios
sentimentos, pois alguns dos alunos do grupo controle sabiam mais ou menos que
se estudavam sentimentos nos encontros, at por que ficou toda a escola sabendo
das aulas de sentimentos. Queriam saber como.
A anlise desses dados obtidos pelos instrumentos de pesquisa em relao
aos objetivos propostos sugere a necessidade de desenvolver as competncias
emocionais para o ensino atravs de um programa de formao continuada para
professores e alunos. A sugesto deste programa apresentada a seguir.


5.4.1 Proposta de interveno psicopedaggica para o desenvolvimento das
competncias emocionais
A partir do trabalho experimental realizado, o estudo permite estabelecer
algumas consideraes aliadas ao marco terico. Cada vez mais, o bom
desempenho nas mais variadas atividades ou o sucesso depende de muitos
fatores que vo alm da inteligncia e esprito de trabalho. As relaes
interpessoais, a capacidade de trabalho em grupo, a capacidade de ouvir e de se
colocar na posio de outros, a capacidade de ouvir a nossa conscincia
tornaram-se fundamentais num mundo cada vez mais ligado por redes e em que
cada vez mais o trabalho tarefa de um grupo, que, organizado, sabe trabalhar
como uma verdadeira equipe.
255
Para conseguirmos desempenhar bem as tarefas a que, enquanto seres
humanos, nos propomos, preciso mais que simplesmente dominarmos a rea a
qual nos dedicamos e centralizamos nossa preferncia cientfica. Alm da
inteligncia que nos permite conhecer e lidar eficiente e tecnicamente, precisamos
das emoes, ou seja, necessrio ter tambm competncia emocional, enfoque
segundo o qual a pedra basilar da inteligncia emocional a autoconscincia, isto
, o reconhecimento de um sentimento enquanto ele decorre. O sentimento
desempenha um papel crucial na nossa navegao pelas decises que temos de
tomar. Todos ns sentimos, por vezes, sinais intuitivos sob a forma de impulsos
lmbicos, vindos daquilo a que Damsio (1998) chama balizadores somticos. Eles
so uma espcie de sinais que nos alertam no s para o perigo potencial, mas
tambm para oportunidades de ouro. De acordo com os preceitos da inteligncia
emocional, a chave para tomar boas decises pessoais ouvir os sentimentos.
O objetivo a temperana e o equilbrio e no a supresso dos
sentimentos. Todos os sentimentos tm o seu valor e significado. Controlar as
emoes a chave para o bem-estar emocional. H sentimentos que
desestabilizam emocionalmente as pessoas, como raiva, ansiedade ou
melancolia, e que podem ser combatidos de vrias formas, minimizando o mal-
estar e o sofrimento.
Para isso, muito importante que as pessoas se sintam motivadas. Quanto
mais motivadas e persistentes estiverem, maior capacidade e potencialidades
tero para atingir os seus objetivos. O controle emocional que envolve adiar a
recompensa e dominar a impulsividade est subjacente a qualquer realizao.
Uma fonte de otimismo e persistncia pode muito bem ser um comportamento
inato; no entanto, pode tambm ser adquirido pela experincia. Talvez no seja
to importante identificar sua origem, se inato ou aprendido. O certo que, como
seres humanos que somos, podemos aprender. Se aprendemos tantas outras
coisas, tambm podemos aprender a compreender os prprios sentimentos.
O reconhecimento das emoes dos outros, da capacidade emptica, da
habilidade de reconhecer o que os outros sentem desempenha um papel
fundamental numa vasta gama de reas da vida. Nasce da autoconscincia. S
sendo capazes de reconhecer as prprias emoes seremos capazes de
256
reconhecer as dos outros. A literatura na rea indica que boa parte da
comunicao no-verbal, para a qual devemos estar particularmente atentos,
pois extremamente reveladora dos sentimentos do seu emissor. As pessoas
empticas so mais sensveis aos sinais que indicam aquilo de que os outros
necessitam e tornam-se mais aptas para profisses que envolvam contato e
negociaes com outras pessoas, tais como a gesto, por exemplo.
Gerir relacionamentos consiste na arte de nos relacionarmos com os outros;
tambm a aptido de gerir as emoes dos outros, que est na base da
popularidade, da liderana e da eficcia interpessoal. Gerir as emoes dos outros
requer a maturao de duas habilidades emocionais: autocontrole e empatia. Alm
da inteligncia emocional, deve tambm existir e desenvolver-se a inteligncia
interpessoal. Segundo Howard Gardner, h quatro componentes da inteligncia
interpessoal: organizao de grupos, negociao de solues, relacionamento
pessoal e anlise social.
J mencionamos, neste estudo, o valor das emoes e dos sentimentos, as
variveis que interferem na sua compreenso e vivncia. Para o ensino e para a
aprendizagem, so igualmente fatores diversos que interferem para o efetivo
funcionamento. Porm, o estudo de campo desenvolvido com os alunos na escola
pblica aliado reviso da literatura especializada nos permite apontar alguns
fatores que contribuiriam para que o processo flua.Tambm entendemos que
existem competncias emocionais que so mais importantes para o
desenvolvimento de algumas atividades, enquanto que, para outras atividades,
talvez no sejam to importantes.
Nesse sentido, o desenvolvimento das competncias no se limita ao
desenvolvimento de professores, mas de professores e alunos em constante
interao real. Aqui entendemos a interao real partindo da vivncia e expresso
adequada dos sentimentos e emoes de alunos e professores nos ambientes de
sala de aula com uma proposta curricular enquanto processo (Ru, 1996). Por
interao real pode-se compreender a disponibilidade interna dos sujeitos no
processo de ensinar e aprender. Essa interao real permitiria sensibilizar o
mbito escolar sobre a importncia da afetividade na aprendizagem,
principalmente das competncias emocionais, atravs de programas de formao
257
continuada para alunos e professores, visando ao desenvolvimento efetivo das
competncias emocionais para o ensino. Partir-se-ia do autoconhecimento para se
chegar s competncias emocionais. Esse processo tomaria o sentido
transdisciplinar no ensino-aprendizagem e, num sentido mais amplo, nas relaes
humanas num todo.
Esta proposta objetiva sensibilizar professores e alunos para o
desenvolvimento das competncias emocionais, visando a melhor ensino e
aprendizagem.
O mtodo deve ser sistemtico, buscando inserir programas de formao
continuada e manter encontros coletivos com professores e alunos que visem ao
desenvolvimento das competncias emocionais. Os grupos de encontros devem
desenvolver-se com base na proposta humanstica de Rogers (1951), no modelo
scio-cultural de Vygotsky (1991) e Freire (1999), nas contribuies da corrente
psicanaltica e nas implicaes da dinmica de grupo atravs das contribuies de
diversos autores, principalmente das propostas de Lewin (1948), Cartwrigt &
Zander (1971) e Pags (1982) e Fabra (1994, 2001).
Com base nessas idias e na pesquisa experimental realizada,
apresentamos um esquema de como deve ocorrer a aprendizagem e o
desenvolvimento das competncias emocionais. Este esquema pode ser
observado na figura, ou matriz conceitual, abaixo.

Interao real Programas de formao
continuada para
professores e alunos



Currculo processo Autoconhecimento


Enfoque humanista e
trandisciplinar
Desenvolvimento das
competncias emocionais
258
direcionadas para o
ensino, atravs da
dinmica de grupo

Figura 16 Matriz conceitual do desenvolvimento das competncias emocionais
para o ensino.

Utilizaremos como fator ilustrativo a descrio de uma matriz diagnstica de
transversabilidade para o projeto curricular, destinado ao desenvolvimento das
competncias emocionais. uma matriz composta de trs dimenses que, pelo
modelo curricular, no tem necessariamente um incio e fim, mas constitui-se em
uma rede de comunicaes e significados, uma matriz de natureza construtiva e
no-linear; com base no que prope. Considerar o currculo em termos da
construo de uma matriz est de acordo com a idia de Dewey da mente como
verbo, e da idia de Bruner da mente como um instrumento de construo" (Doll,
1997, p. 178) um instrumento que usamos para criar significado.
A matriz diagnstica de transversabilidade do projeto curricular para o
desenvolvimento das competncias emocionais composta de trs dimenses:
vertical, horizontal e de profundidade. A vertical envolve as reas de
desenvolvimento, em que, nesse caso, estariam presentes as reas pessoais e
sociais. A horizontal explicita o corpo relacional da escola: professores, alunos,
pais, diretivos e o contexto micro e macro escolar. A terceira e ltima dimenso
refere-se profundidade com a metodologia, temporizao, objetivos, recursos,
avaliao que exercem uma funo reguladora, retroatividade, interatividade e
proactividade.
259
5.5 Concluses provisrias e parciais

O mistrio da mente humana comeou a ser desvendado a partir de
pesquisas da medicina e seus aparelhos sofisticados e milionrios. Observar o
comportamento do crebro por meio de uma tela de computador algo
revolucionrio se considerarmos que, h 20 anos, as informaes s podiam ser
coletadas por autpsias. Dados surpreendentes sobre a vida na terra vm sendo
descobertos dia a ps dia graas aos avanos da cincia e da tecnologia. Com
tantas revolues, no poderia ficar de fora o entendimento da mente humana,
como funciona e como se desenvolve. Uma dessas contribuies foi dada pelo
psiclogo norte-americano Howard Gardner, que desenvolveu a teoria das
inteligncias mltiplas, defendendo a existncia de oito diferentes inteligncias.
Esses avanos trouxeram novos conceitos e uma resignificao do papel
do professor que vive um momento singular, pois h bem pouco tempo era
considerado o transmissor de informaes, nico a deter o conhecimento. Hoje a
situao diferente, pois a informao se banalizou muito com a chegada da
internet e outros meios de comunicao. Assim, ele passa a ser um estimulador
de inteligncias, para transformar os processos de ensino -aprendizagem em
conhecimento. Por outro lado, o professor ainda tem de ajudar os alunos a lidarem
com as diferenas existentes entre o conhecimento e a mera informao sobre os
fenmenos. O avano da cincia e tecnologia possibilita o acesso informao de
forma rpida, mas a informao no conhecimento. Este ltimo exige daquele
que quer conhecer um profundo trabalho de reflexo e ao sobre a reflexo que
o permita conhecer realmente. Esse processo leva ao conhecimento e transcende
uma prtica tradicional de ensino e aprendizagem at bem pouco tempo
considerada dominante nas escolas do mundo inteiro.
A cultura atual, gradativamente, vem tentando desvencilhar-se de uma
herana cultural que separava as vivncias emocionais e as experincias da
razo. A escola, como instituio social, herdou todo este aparato cultural que
mantm e estimula essa separao, transmitindo conceitos desvinculados da vida
concreta dos educandos, impondo a viso de mundo das classes cultural e
economicamente dominantes. Com o evento da globalizao e da evoluo da
260
cincia e da tecnologia, tornou-se necessrio recuperar, nas relaes humanas e
principalmente no interior das escolas, a expresso pessoal, tanto por parte dos
alunos, quanto dos professores. No entanto, para que isso acontea, so
necessrios que outras medidas sejam adotadas, pois no se alcana a efetivao
do processo real de aprendizagem e desenvolvimento de uma sociedade com
base apenas no desejo; preciso ao.
Essa ao envolve necessariamente uma poltica de incentivo formao
continuada de professores, para que estes se sintam apoiados e subsidiados na
tarefa de integrar-se e integrar os alunos, no sentido de valorizar o potencial
humano priorizando basicamente o envolvimento afetivo em sala de aula, que
permita o autoconhecimento e trocas efetivas para a construo do conhecimento.
Essa questo envolve uma busca reflexiva quanto ao papel e identidade do
educador dentro de sua prtica pedaggica, pois este precisa tambm buscar
conhecimentos, que dem base terica a essa prtica.
A manifestao dos sentimentos e emoes, na relao pedaggica,
essencial para proporcionar uma comunicao integral e real entre os processos
que envolvem o ensinar e o aprender. O professor como profissional,
fundamentado em suas aes pelo conhecimento cientfico, constantemente
alvo de responsabilidade pelos destinos da educao, tanto no que tange a sua
satisfao profissional, como pelo sucesso ou fracasso dos alunos.
Muitos elementos ou fatores so responsveis pelo bom andamento dos
processos de ensinar e aprender. Para reconstruir uma educao com qualidade,
no se podem negar a individualidade, os conhecimentos, as vivncias, as
experincias, os sentimentos, os valores e as expectativas de cada um
professores e alunos, protagonistas do processo.
De acordo com a literatura de base construtivista, a aprendizagem e os
conhecimentos se estabelecem nos indivduos a partir da troca de experincias,
de vivncias, do conhecimento historicamente elaborado. O professor tem grande
importncia nesse processo, no entanto, o momento atual exige uma nova
postura, dos professores em que o resgate da profissionalidade do professor
reconfigure as caractersticas de sua profisso, dando-lhe nova identidade
profissional (Libneo, 1999). Percebemos a importncia de o professor repensar
261
sua prtica, no somente em seus aspectos cognitivos, mas tambm nos aspectos
afetivos para melhor atender as dificuldades de aprendizagem de seus alunos.
A relao entre professor e aluno deve ser estabelecida com base na troca
de informaes, na aceitao das diferentes formas de pensar, de perceber, de
conhecer e de agir e reagir sobre o mundo. As relaes mantidas devem
essencialmente basear-se no respeito individualidade de cada um, favorecendo
o crescimento de ambos. preciso, no entanto, ter claro o papel destinado ao
professor e a responsabilidade e o interesse que devem ser assumidos pelos
alunos. A responsabilidade sobre o aprender ou no aprender no deve nunca
recair para professor ou para o aluno de uma forma isolada. Pois admite-se o
processo de ensinar e aprender como interao entre professor e alunos. Assim,
tambm o no aprender fica a cargo desse mesmo processo de interao.
Torna-se necessrio, cada vez, mais analisar as relaes do ser humano
com a evoluo da tecnologia e da cincia e o fenmeno da globalizao. Tais
mudanas refletem na relao do ser humano com o trabalho e consigo prprio e
com as demais pessoas de suas relaes. De acordo com as idias da inteligncia
emocional, tratada aqui neste estudo, as pessoas que apresentam um nvel
elevado de desenvolvimento emocional, ou seja, emocionalmente competentes,
levam vantagem em qualquer atividade, desenvolvem melhor capacidade de
concentrao e de pensar com clareza, so muito mais satisfeitas e felizes na
vida.
Educar para o exerccio da verdadeira cidadania no uma tarefa fcil.
preciso lutar pela conscientizao, pela busca de valores que passam pela
realidade social, assumir uma postura reflexiva a respeito de ser humano,
sociedade, educao e tica profissional que se apresenta e a que se deseja. A
sociedade avana, e a escola tambm deve participar desse movimento; deve
lutar pela desalienao, precisa mostrar que tem vida e buscar a vida; os
professores deveriam ter coragem para resgatar a alegria de ensinar. Esta luta
implica o massivo comprometimento do professor em um processo que envolve
mudanas. Mas, como demonstrou Fabra (1996 b), os professores costumam ser
mais resistentes s mudanas.
262
As emoes tm o poder de aumentar ou diminuir nossa capacidade de
pensar e resolver problemas. Se nos envolvemos com as dificuldades do ensino e
da aprendizagem de forma a no discernirmos a fonte aluno ou professor
complicam-se ainda mais as possibilidades de superao de tal condio. Diante
de situaes que implicam dificuldades de ensinar e aprender, que tanto
preocupam, cabe ao professor o desenvolvimento, em primeiro lugar, de uma
imagem positiva de si. importante encontrar equilbrio e aprender a lidar com
seus prprios sentimentos. Isso ir contribuir para que o professor se torne mais
confiante e otimista, evitando o fracasso escolar e buscando a realizao pessoal,
pois os alunos percebem as sutilezas emocionais na relao com o professor, as
quais, em muitas situaes da sala de aula, dominam o professor com base nesse
conhecimento, como, por exemplo, sabem quando o professor est com raiva, ou
vai estar prestes a explodir. Do mesmo modo, sabem quando tudo podem fazer,
pois o professor esta numa boa. As pessoas, alunos e professores, que no se
permitem conhecer um pouco mais de sua vida emocional acabam por tornar-se
muito previsveis e suscetveis manipulao.
Crianas e adultos podem desenvolver ou melhorar sua competncia
emocional. A primeira tarefa desaprender e reaprender, por que seus hbitos
emocionais foram aprendidos na infncia. Uma das grandes preocupaes dos
pais, hoje em dia, educar seus filhos emocionalmente, ou seja, prepar-los para
enfrentar os desafios impostos pela vida com inteligncia; ensin-los como reagir
nas diversas ocorrncias que podem vir a acontecer. A infncia modificou-se muito
nos ltimos anos. Os pais devem ser os preparadores emocionais de seus filhos,
percebendo seus sentimentos e os orientando. Eles devem ensinar aos filhos
estratgias para lidar com os altos e baixos da vida e como se tornar uma
pessoa humana.
Porm, nas ltimas dcadas, uma viso desmedidamente liberal entre pais
e filhos e escola e crianas tem comprometido a educao e o aprendizado. O
receio de produzir crianas reprimidas est gerando uma quantidade muito grande
de crianas mal-educadas e emocionalmente menos aptas. Talvez seja o que
muitos professores referem como os alunos sem limites, indisciplinados e
desmotivados para os estudos. Essa indisciplina pode estar relacionada
263
educao e dinmica familiar. preciso redimensionar a compreenso de
exteriorizar a responsabilidade dos prprios atos, principalmente quando a
atividade profissional seja o de educar.
Estudos apresentados sobre o trabalho que os pais devem fazer para
preparar emocionalmente seus filhos indicam para uma apurada percepo dos
sentimentos dos filhos e o incentivo verbalizao das emoes, impondo os
limites e ajudando a criana a encontrar solues para os prprios problemas.
Embora os pais tenham papel fundamental na educao emocional dos
filhos, as iniciativas em escolas devem ser incentivadas cada vez mais. Hoje,
assistimos ao fortalecimento do indivduo enquanto pessoa. As instituies
educacionais, para ajudar os alunos em seu processo de desenvolvimento,
devem, de certa forma, moldar-se aos alunos. a forte tendncia construtivista
que concebe o sujeito como autor da prpria histria, e o professor deve ser o
mediador desse processo.
A educao das competncias emocionais preconiza que se deve ensinar a
pessoa o senso de respeito, de importncia e de responsabilidade, no apenas
falando ou impondo responsabilidades, mas compartilhando responsabilidades.
Isso fcil de se conseguir por meio de atividades em equipes, nas quais todos
trabalham igualmente e possuem a responsabilidade de manter a equipe viva.
Com base nos objetivos propostos neste estudo, constatou-se que
necessrio ajudar as pessoas a desenvolverem suas virtudes, ou ajudar as
pessoas a desenvolverem o seu mximo. O conceito de ajudar os professores a
desenvolverem-se para facilitar os processos de aprendizagem deve ser aplicado
aos alunos tambm. Voltar esforos para as questes humanas no se aplica
apenas aos professores. As competncias pessoais de todas as pessoas esto
ligadas ao desenvolvimento desses fatores e maneira como cada indivduo
valorizado. Corao e razo no devem se opor, mas se unir. Essa conciliao
entre emocional e racional leva harmonia no ambiente da sala de aula e acaba
com as possveis tenses provocadas pelas situaes dos processos de ensino-
aprendizagem e aumenta a produtividade, o desempenho e o interesse de alunos
e professores.
264
Com a evoluo da cincia e tecnologia e o evento da globalizao, as
relaes de trabalho sofreram modificaes. interessante evidenciar que as
discusses sobre gesto de recursos humanos, atualmente, referem-se ao capital
humano, uma expresso que designa a valorizao do ser humano nas empresas.
Aponta-se para o fato de que o sucesso nas empresas est no diferencial
humano. Ora, para as relaes de ensino-aprendizagem, o diferencial deve
sempre ser o ser humano. Assim, a valorizao do capital humano, mais que uma
tendncia, uma necessidade para melhorar no s as relaes de trabalho nas
escolas, ou nas empresas, mas tambm para melhorar as relaes entre
professores e alunos.
O desenvolvimento das competncias emocionais no pode ser visto
apenas como uma novidade. O ser humano facilmente atrado por novidades,
custa manter uma rotina e consolidar um processo, pois pode, se assim no o
fizer, ser compreendido como retrgrado. Os professores, de modo geral, esto
vidos por mudanas, ou por novidades para mudar sua prtica pedaggica. Isso
pode ser compreendido de modo positivo, uma vez que se pode perceber como
condio necessria para a inovao. No entanto, corre -se o risco de, nessas
tentativas, mudar de uma tendncia para outra. A valorizao dos sentimentos e o
desenvolvimento das competncias emocionais no podem ser interpretados
como tendncia ou receita, pois se trata de um fator essencial para que ocorra
aprendizagem.
Os professores podem resistir s mudanas, e isso muitas vezes ocorre por
razes corporativas, ou de impossibilidade de compreenso das novas propostas.
Mas quando estas so bem argumentadas e compreendidas, podem tornar-se
grandes alavancas para o desenvolvimento. Isso observado principalmente nas
tarefas de salas de aula, pois, quando os alunos so incentivados para o
desenvolvimento das atividades e entusiasmados pelo professor, os nveis de
satisfao mostram-se mais altos, ou seja, equivale a dizer que a satisfao dos
alunos atinge novas propores e podem at mesmo ultrapassar o que julgam
serem capazes de realizar. Isso quer dizer que podem ultrapassar seu potencial.
Professores e alunos necessitam esclarecer suas metas nos ambientes de
sala de aula e ter perspectivas em longo prazo, estando abertos para atrair novas
265
experincias que certamente permitiro o crescimento integrado. Para tanto,
necessitam ampliar a sua viso, auto-orientar-se para a integrao dos objetivos
de ensino-aprendizagem com metas pessoais de desenvolvimento contnuo e
metas junto coletividade.
necessrio ter, ainda, clareza de oportunidades, conexo com
acontecimentos aparentemente desconectados (intuio), compaixo e prazer em
servir. Assim, o entusiasmo, a automotivao para inovar, superar obstculos e
contagiar pessoas vir com repercusses positivas para professores e alunos,
atendendo s metas mais profundas de desenvolvimento pessoal.
A capacidade de transformar experincias em aprendizado, de revisar
valores, mtodos e padres internos e externos e de ampliar a percepo
consciente no momento das escolhas traz conseqncias, como sabedoria nas
tomadas de decises e auto-responsabilidade pelos resultados. Tudo isso
representa a integrao da emoo com os processos relativos ao ensinar e
aprender. As escolas precisam de pessoas flexveis, capazes de aprender e
desaprender o tempo todo, postura esta que denota alta competncia emocional
no sentido tratado nesta investigao.


6 CONCLUSES

busca de compreender as relaes entre competncia emocional e
prtica pedaggica voltou-se o interesse desta investigao.
As respostas a esses questionamentos necessitaram de forte embasamento
na literatura e em investigao de campo, e essas foram as principais motivaes
que conduziram o pesquisador. Atravs de pesquisa descritiva de abordagem
quali-quantitativa, buscou-se conduzir investigaes que permitissem demonstrar
as repercusses da competncia emocional para os processos de ensino e
aprendizagem, a partir dos dados j identificados e categorizados.
Por meio da metodologia adotada, acredita-se que o procedimento realizado
serve como embasamento para futuras investigaes. Nesse sentido, este
266
trabalho foi apresentado em sete grandes captulos, que buscaram respostas aos
objetivos propostos inicialmente no estudo.
Na introduo, buscou-se apresentar a temtica junto justificativa e ao
interesse que conduziram o pesquisador ao trabalho realizado. No estudo da
questo (segundo captulo), procurou-se apresentar as discusses antecedentes e
atuais acerca da temtica, visando a situ-la e projetar para o campo de interesse,
ou seja, para o ensino e a aprendizagem. Junto a esses captulos, foram listados
os objetivos e apontados eixos de anlise que serviriam para delinear a pesquisa.
O terceiro captulo apresentou o marco terico que embasou este estudo.
Partindo da temtica central, qual seja, a competncia emocional, tal captulo
desdobrou-se em onze sees, nas quais se dissertou, na primeira, sobre os
processos bsicos do comportamento, entre os quais a motivao, memria,
conscincia, inteligncia, percepo, pensamento linguagem e afetividade. Este
ltimo processo evidencia-se por descrever os sentimentos e emoes. A segunda
seo apresentou as contribuies da psicanlise visando compreenso dos
mecanismos inconscientes no processo de competncias emocionais. Na terceira,
quarta e quinta partes, relaciona -se emoo com motivao, cognio e
inteligncia, procurando uma compreenso plausvel desses fenmenos no
processamento mental. Na sexta, stima e oitava partes, descreveu-se a teoria
das inteligncias mltiplas, a inteligncia emocional e o significado de
competncia emocional na dimenso educacional. Na nona parte, procurou-se
discutir as principais contribuies de William James para a educao das
competncias emocionais, pois ele um dos precursores da temtica principal
deste estudo. Na dcima parte, abordaram-se as relaes de ensino e
aprendizagem, o papel do professor na sociedade atual, a atividade docente,
assim como a influncia da revoluo tecnolgica na prtica pedaggica do
professor. A dcima primeira e a ltima parte trata sobre a abordagem humanista
e processos grupais de ensino e de aprendizagem.
O quarto captulo apresentou a metodologia, os sujeitos e os procedimentos
adotados. J, o quinto captulo apresentou o desenvolvimento da investigao, a
aplicao dos instrumentos, os dados obtidos na pesquisa, nos quais se ressaltou
a percepo dos professores e dos alunos sobre a competncia emocional, com o
267
que foi possvel analisar qualitativamente os dados obtidos atravs por meio
principalmente dos grupos controle e experimental, bem como interpretar os
resultados em relao aos objetivos propostos, tornando possvel propor um
trabalho de interveno junto aos professores e alunos com base no
desenvolvimento de competncias emocionais.
Nesse sentido, este estudo permitiu que se chegasse a algumas concluses,
que so apresentadas no sexto e ltimo captulo. Com essas concluses,
entende-se que extremamente necessrio manter uma reflexo permanente
acerca das mudanas que ocorrem nos processos de ensino e aprendizagem,
sendo que, atualmente, o fator emocional tem se destacado como determinante
nos processos que envolvem diretamente o comportamento humano.
Quanto aos professores, sujeitos do processo de ensino, estes precisam
ser auxiliados a incrementar sua inteligncia emocional, pois o ser humano est
submetido a uma srie de fragilidades prprias da condio humana que podem
prejudicar sua atuao profissional. No que se refere aos alunos, notou-se que
tambm precisam ser orientados quanto importncia do desenvolvimento da
competncia emocional, para aprendizagem e para a vida de modo geral. Isso
porque eles demonstraram grande receptividade e interesse em atividades que
envolvam sentimentos e emoes.
Ao que se reporta proposta pedaggica sobre o prisma da competncia
emocional, pode-se dizer que as possibilidades esto presentes e que tanto
professores quanto alunos precisam, de forma conjunta, nos ambientes de sala de
aula, descobrir formas que promovam melhores condies de ensino e
aprendizagem. A abordagem pedaggica com base nas competncias emocionais
somente possvel se forem considerados os fatores: afetividade, humanismo e
processo de grupo. Para tanto, necessrio um treinamento para o
desenvolvimento de tais competncias.
Nesse sentido, o estudo permite que se chegue a algumas concluses, que
sero aqui apresentadas em quatro partes: a primeira sobre as competncias
emocionais, a segunda sobre os alunos, a terceira sobre os professores (como os
professores compreendem e atuam considerando os princpios das competncias
emocionais para o ensino), e a quarta sobre as possibilidades de operacionalizar
268
processos afetivos no mbito escolar, com base no desenvolvimento das
competncias emocionais:

6.1 Sobre as competncias emocionais
O presente estudo procurou descrever a inteligncia humana com conceitos
que sustentam o novo paradigma de uma inteligncia humana mais integral. O
contedo presente em seu desenvolvimento converge com a possibilidade de ter
presentes os mltiplos enfoques sob os quais discutido esse importante tema.
Em geral, as pessoas valorizam o desenvolvimento da motivao, cooperao,
criatividade, liderana, otimismo, autocontrole, capacidade de trabalhar em equipe.
Esses so alguns aspectos enfatizados na teoria da inteligncia emocional, que
proporciona s pessoas capacidade e habilidade para regular suas foras e
impulsos emocionais contraproducentes. Muitos dos impulsos e das foras podem
ser inconscientes e acabam prejudicando as relaes humanas, baixando a
qualidade de vida, o desenvolvimento e o progresso educativo.
Na rea da medicina e da psicologia em geral, a inteligncia emocional, que
resulta na competncia emocional, encontra um correlato quando utiliza o conceito
de equilbrio emocional, que, por sua vez, colabora para o bem-estar e sade.
Muitos autores referem que as emoes negativas causam mal sade fsica. As
pessoas que no tm controle ou equilbrio emocional esto sujeitas a uma srie
de enfermidades, como depresso, vida agitada e uma srie de outros transtornos
que podem causar mal sade fsica.
Espera-se que, com o presente estudo e com a sntese das principais idias
de alguns autores no campo das competncias emocionais, equipes de trabalhos
nas redes educacionais sejam estimulados a gerarem novos conceitos e novas
aes, que lhes permitam a sua comunidade incrementar a capacidade humana,
visando a melhorar, desse modo, a qualidade do ensino e da aprendizagem, bem
como da qualidade de vida.
A inteligncia emocional determina a capacidade potencial de que dispe
cada pessoa, para adquirir certas habilidades prticas denominadas competncias
emocionais. A competncia emocional demonstra at que ponto uma pessoa
consegue utilizar este potencial na vida cotidiana. Entretanto, o fato de uma
269
pessoa demonstrar um certo grau de inteligncia emocional no lhe confere que
tenha j internalizado as competncias emocionais para atuar em certos lugares
especficos, como em uma empresa ou escola.
O termo inteligncia emocional se relaciona com a capacidade de
reconhecer os sentimentos prprios e tambm das demais pessoas, almejando
utilizar esse conhecimento como guia do prprio pensamento e ao. Inclui aes
como: adequadas relaes interpessoais e automotivao.
A competncia emocional determina o modo como cada pessoa se
relaciona e entende o mundo, envolvendo os sentimentos, as atitudes, as
habilidades e o controle dos impulsos. Tambm considera a autoconscincia,
confiana, empatia, tolerncia s frustraes e a ao de ajudar as outras pessoas
a se desenvolverem em objetivos comuns de um grupo. Isso evidencia que a
competncia emocional permeia a idia do trabalho em equipe. Na realidade,
compreende uma srie de habilidades que podem ser desenvolvidas, embora
sejam descritas como interdependentes, hierrquicas e genricas. Equivale a dizer
que uma depende da outra para se desenvolver.
Anatmica e fisiologicamente, as inteligncias racional e emocional ocupam
distintos lugares no funcionamento do sistema nervoso. O racional tem o
neocrtex como responsvel pela sua atividade; considerado um estrato que
recobre a superfcie cerebral, evolutivamente mais recente, e o lmbico, ou as
amgdalas, consideradas estruturas mentais filogeneticamente mais antigas; so
responsveis pelas emoes.
De modo geral, a competncia emocional pode ser definida como a
capacidade para aprender, compreender e resolver problemas. Embora haja uma
certa cultura que tende a relacionar a inteligncia com o coeficiente intelectual,
mensurado atravs de testes (testes de quociente intelectual), estes recebem
rduas crticas, uma vez que as questes neles presentes medem capacidades
relacionadas com conceitos abstratos e de raciocnio lgico, sendo que para sua
realizao a pessoa necessitaria de uma boa capacidade em um nico tipo de
inteligncia.
Da maneira como se abordou neste estudo, a inteligncia consiste num
conjunto de habilidades muito complexas, composto de muitas faces.
270
Resumidamente, poder-se-ia dizer: um conjunto composto de habilidades inatas e
adquiridas, que, em interao com o meio, resulta em melhor capacidade para
operar eficientemente sobre este meio. No de forma final, mas a inteligncia
pode ser compreendida no perfil: Inteligncia mecnica ou concreta, habilidade
fsica manual e/ou corporal espacial; Inteligncia abstrata ou conceitual, referente
capacidade para tratar com idias e smbolos, e a Inteligncia social, como a
capacidade para entender e inter-relacionar-se com os demais.
Por fim, o novo milnio caracterizado por uma srie de acontecimentos,
como a aldeia global, o mercado livre, a internet, a explorao interplanetria, as
clonagens, os transgnicos, a inteligncia artificial e toda a realidade virtual, que
dia aps dia evolui mais. O ser humano est assistindo a um espetculo de
transformaes constantes no mundo que se tornou ainda mais agitado,
consumista e violento. Por essa razo, experimenta menos tranqilidade que as
geraes antecedentes, embora com um nmero maior de vezes, mais conforto e
melhor nvel de vida e expectativa de vida dados aos avanos tambm na rea da
cincia.
Ao mesmo tempo, o indivduo submetido a uma presso psquica, que o
deixa mais fragilizado a alteraes psquicas e menos tolerante s frustraes
prprias ou provocadas pelos demais. Assim, procura desenvolver sua inteligncia
lgica para conseguir sobreviver a esse aparente holocausto. Ainda que haja
algumas pessoas que consigam triunfar, esse sucesso lhes exige cada vez mais
aprimoramento naquilo que fazem, sem limites para o desenvolvimento. Algumas
pessoas apresentam dificuldades para enfrentar essa competio na busca de
uma melhor capacidade de vida. Nesse espao, situa-se a inteligncia emocional,
que se apresenta como uma possibilidade de enfrentar essa realidade.
Na realidade, a humanidade ainda no encontrou respostas para melhorar
de modo satisfatrio com a misria em que vivem alguns povos no planeta, para
conscientizar as pessoas dos problemas ambientais, sociais, polticos e ticos.
Mesmo com todo avano, essas respostas no apresentam solues. As
academias, a todo ano, formam profissionais com altos rendimentos escolares,
mas que, no decorrer de suas carreiras, ou mesmo na vida familiar, nem sempre
demonstram o mesmo rendimento. Que tipo de inteligncia predominante no
271
mundo de hoje, ou que tipo de inteligncia precisamos? Por outro lado, a
inteligncia emocional pode ser compreendida como um complemento da
inteligncia racional. De toda a forma, indiscutvel que a educao emocional ou
a capacidade de lidar com os prprios sentimentos e com os sentimentos dos
outros so fatores que determinam o nvel de satisfao pessoal e de uma
coletividade.

6.2 Sobre os alunos

- Desenvolver as competncias emocionais, de um modo metdico e sistemtico,
no permite um resultado imediato, manifesto; resulta em uma complexa
elaborao interna dos processos de compreenso das relaes intra e
interpessoais que se estabelecem. Exige um certo tempo, principalmente porque
envolvem valores e o desenvolvimento de uma maturidade adequada para cada
fase da vida. Dizer que as competncias emocionais implicam maturidade no
significa impor tempo de acordo com uma faixa etria, mas de acordo com as
experincias de cada ser humano.

- Os alunos apresentam muitas expectativas em relao ao seu prprio processo
de escolarizao e, quando so esclarecidos das propostas de trabalhos em
classe, tendem a ser muito receptivos, ao mesmo tempo em que demonstram que
possuem muitas competncias emocionais desenvolvidas, embora no saibam
exatamente como utiliz-las a servio da aprendizagem, pois nem sempre
encontram ambiente que lhes proporcione a troca e o crescimento. A
aprendizagem depende de muitos fatores, nem todos esto presentes na situao
educativa, nem todos sero efetivamente teis em todos os momentos da vida,
mas a aprendizagem das competncias emocionais ser imprescindvel na
tomada de qualquer deciso. Se os alunos promovem e melhoram seu
autoconhecimento, esto mais disponveis para a aprendizagem, de forma que
no gastam tanta energia na represso nem na utilizao de outros mecanismos
defensivos.

272

6.3 Sobre os professores

- Os professores procuram manter uma postura madura em relao ao ensino e
separam sua vida pessoal das vivncias afetivas na sala de aula. Todavia,
notrio que, em um grupo de professores, o fato apenas de tocar no assunto de
competncias emocionais para o ensino j provoca uma sensibilizao. Sentem-
se tocados pelos prprios sentimentos e emoes, agindo como se tivessem que
imediatamente saber lidar com tais situaes junto aos processos de ensino. O
fato remete a uma condio cultural em que o professor tem de deter o saber. Na
realidade, em se tratando de competncias emocionais, devemos todos, alunos ou
professores, estar em processo de desenvolvimento.

- Observou-se que muitos dos professores investigados tm algumas
competncias emocionais desenvolvidas. Mas, pelas respostas s entrevistas, tais
competncias precisam ser ainda mais desenvolvidas, pois se mostraram em
contradio quanto s reais possibilidades de aprender a aprender com os alunos,
resistir s presses, pensar de um modo estratgico sempre que alguma situao
no ocorra de acordo com o habitual ou planejado junto aos alunos, envolver-se
com os alunos como uma equipe de trabalho, tocar suas mentes e coraes sem
receio de ser invadido em sua intimidade emocional e principalmente
comprometer-se com os resultados dos alunos no processo de aprendizagem.
Neste ltimo, acreditam ainda na relao de aprendizagem que depositam
somente no aluno a capacidade de aprender ou no.

- Na realidade, a prtica nos prova que temos, de modo geral, entre professores,
muitas dificuldades de lidar com os prprios sentimentos. Embora no nos
permitamos muito confessar isso, pois pode soar como incompetncia profissional,
uma vez que os professores aprendem a funo da docncia como se tivessem
que ter alto nvel de maturidade e compreenso de si mesmos, que envolve os
conceitos de maturidade.

273
- necessrio levar em conta a realidade pessoal e profissional em que cada
professor vive, as necessidades, as expectativas e os condicionamentos sociais
que as peculiaridades e sutilezas da vida impem. Na medida em que o professor,
ao cumprir sua funo docente, prima por ela, est buscando a formao plena do
aluno e no pode deixar de lado suas prprias emoes, pois estas, por toda vida,
so responsveis pelo desenvolvimento e expresso dos sentimentos em relao
a si prprios e, principalmente, aos demais. Ao exercer a funo docente,
influencia diretamente no desenvolvimento dos alunos, tornando-se parte
comprometida e responsvel do sucesso ou fracasso escolar.

- Considerando a aprendizagem um processo bsico do desenvolvimento humano,
que ocorre no sujeito que aprende por um processo de interao com os outros,
ao professor cabe a tarefa de mediar, auxiliar, orientar, encorajar, valorizar e
propor no sentido de organizar e realizar novas aprendizagens aos alunos. O
professor precisa ser consciente, ativo; precisa traar metas que favoream as
relaes interativas com os educandos. A atuao desenvolvida pelo professor
deve ser de um profissional competente, isto , elemento politicamente
posicionado, cientificamente aparelhado, que domina o conhecimento e as formas
de torn-lo acessvel aos seus alunos. Deve contribuir com sua parcela de
vivncias e saber acumulado, para a formao de educandos criativos, cidados
conscientes de sua participao que busquem a solidariedade, o coletivo e o bem
comum.

Sobre as possibilidades de operacionalizar processos afetivos no mbito
escolar, com base no desenvolvimento das competncias emocionais, tem-se que:

- A educao deve ser prioridade em qualquer parte do mundo. Mas no s uma
responsabilidade das autoridades. Todos devem compartilhar na educao de
crianas e adolescentes, dando oportunidade a eles de crescer e conquistar o
mundo adulto com mais dignidade. Isso possvel a partir do momento em que se
mostra, atravs de aes concretas, o cuidado com a educao das crianas e
jovens, pois essas aes trazem benefcios para toda humanidade. Essas idias
274
implicam a modificao dos currculos de formao de professores e os currculos
dos alunos. Uma modificao dessa natureza deve estar alicerada em bases
tericas claras e condizentes com as caractersticas do ser humano na sociedade
atual.

- Muitos estudos sobre as emoes tm surgido nos ltimos tempos, conforme as
investigaes j citadas neste estudo. No entanto, chama-se a ateno para
aqueles relacionados educao, ou ao mbito escolar. As competncias
emocionais precisam ser desenvolvidas em qualquer rea de atuao. Mas
entre os alunos e os professores que recai a nfase, pois estes continuam
enfrentando problemas para ensinar e aprender. Problemas na escola, ou na
direo da educao, repercutem nos destinos da sociedade. Assim, necessrio
que exista, no mbito escolar, uma proposta clara e concreta, com base
principalmente no desenvolvimento das competncias emocionais, as quais
demonstram ser a chave de um bom desempenho.

- So as competncias emocionais nas relaes de ensino aprendizagem, portanto
de alunos e professores que necessariamente precisam ser desenvolvidas:
percepo emocional, autoconfiana, autocontrole, conscienciosidade, empatia,
influncia, e colaborao / cooperao (trabalho em equipe).

- A proposta de uma educao continuada com base no desenvolvimento das
competncias emocionais parece ser adequada para as relaes de aprender
atualmente. Essa proposta, alicerada em uma abordagem interacionista, procura
utilizar-se tambm dos princpios humanistas e da dinmica de grupo. Parece
difcil entender que, mesmo aps dcadas da apresentao da abordagem
humanista, os professores ainda a concebam inovadora. Essa proposta encontra-
se ajustada s caractersticas da sociedade denominada tecnolgica. As pessoas
devem estar sempre em prontido para responder aos estmulos, tudo muito
rpido. Julga-se que as pessoas possam ser substitudas pela mquina. Fantasia
ou no, uma grande necessidade de relacionamento humano veio tona, j que
as transformaes no campo da cincia e tecnologia impem-se desafiadoras
275
pratica docente e situao de aprendizagem, pois acontece toda uma mudana
de paradigmas frente concepo e viso de mundo. As transformaes
paradigmticas fortalecem a viso dos aspectos da afetividade, em que os seres
humanos passam a valorizar o capital humano, expressar os sentimentos para
suportar a imensa avalanche provocada pelas novas tecnologias de comunicao
e informao. Todos estes conceitos e essa leitura precisam ser aprendidos. O
lugar para a aprendizagem desses conceitos pode ser na escola. Para isso,
importante tambm que os professores e organizadores dos processos educativos
estejam cnscios de suas responsabilidades e desenvolvimento. Sim,
desenvolvimento, pois tambm o professor ter de dispor-se a aprender a
desenvolver as suas prprias competncias emocionais. Do ponto de vista da
abordagem humanista, cada professor deve descobrir a melhor maneira de
trabalhar em sala de aula, isto , desenvolver um estilo prprio de ensinar. Essa
maneira vai depender da experincia, da personalidade e da filosofia que orienta
sua prtica docente.

6.4 Consideraes finais

Ao finalizar este trabalho, importante evidenciar que o desenvolvimento
das competncias emocionais decisivo para o xito na aprendizagem. Esse
xito influencia de forma positiva tudo aquilo que pode repercutir no
desenvolvimento das prprias habilidades sociais e na melhora das aprendizagens
em qualquer nvel de ensino e contexto social.
Esta investigao consistiu em um trabalho introdutrio que procurou
compreender a relao entre competncia emocional e prtica pedaggica.
Mesmo assim, alcana satisfao por haver estabelecido uma primeira
aproximao de como se podem introduzir determinados contedos na educao
bsica e as repercusses disso para as novas geraes, assim como no currculo
de formao inicial e permanente do professorado.
A competncia emocional na escola comea pelos professores, alunos,
pais, enfim, comea por todo o corpo relacional. Mas antes comea na vida pela
deciso individual do eu, a medida que cada pessoa pratica o uso das prprias
276
emoes para melhorar seu desempenho nos seus relacionamentos. Para tanto,
necessrio exercer diariamente a tarefa de aprender a construir o conhecimento e
os relacionamentos entre as pessoas. Essa tarefa desencadeia naturalmente
situaes que geram conflitos, pela natural ruptura que se opera nos processos de
transformaes. Dinamicamente, sempre estaremos em conflito, enquanto
estivermos abertos a mudanas. Toda mudana leva ao desequilbrio. Romper
com o desequilbrio condio de desenvolvimento e, portanto, de excelncia no
desenvolvimento da competncia emocional.
277

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xi

LISTA DE QUADROS

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2. Viso funcional da conduta , REEVE(1994) 58
3. Classificao Stanford-Binet 79
4. Moldura da competncia, GOLEMAN (1999) 110
5. Maturidade emocional TELES(1986) 112
6. Atitudes dos alunos, HARGREAVES(1986) 136
7. Atitudes dos alunos, PAVO(1998) 136
8. Condutas caractersticas de grupo 160





































xii


LISTA DE FIGURAS





Fig. 1. Ilustrao das Inteligncias mltiplas 90
Fig. 2. Funo da amgdala 106
Fig. 3. Modelo de processo e interao 129
Fig. 4. Vista da escola Santa Maria (RS) 180
Fig. 5. Alunos 5: Dinmica eu no mapa 193
Fig. 6. Alunos 6 Teste Antunes 197
Fig. 7. Alunos 6 Bales 205
Fig. 8. Alunos 7 Apresentado trabalho 212
Fig. 9. Alunos 7 Eu no mapa 214
Fig. 10. Alunos 8 Teste 217
Fig. 11. Alunos 8 Dinmica 221
Fig. 12. Alunos 8 Na frente da escola 223
Fig. 13. Questionrio direcionado aos professores de 5 a 8 srie 224
Fig. 14. Questionrio direcionado aos professores de 5 a 8 srie
(tabela)
224
Fig. 15. Questionrio direcionado aos professores 240
Fig. 16. Matriz conceitual das competncias emocionais no
Ensino
257

xiii

LISTA DE TABELAS



Tabela 1- Freqncia da 5 srie 187
Tabela 2- Freqncia da 6 srie 194
Tabela 3- Freqncia da 7 srie 206
Tabela 4- Freqncia da 8 srie 216







































xiv




VOLUME II



ANEXOS:

Anexo 1. Plano de trabalho direcionado aos grupos experimentais para o desenvolvimento
das competncias emocionais
Anexo 2. Questionrio aplicado aos professores
Anexo 3. Teste Antunes (1997) Avaliao da inteligncia interpessoal e intrapessoal
Anexo 4. Estudo de texto: A importncia da expresso de nossos sentimentos
Anexo 5. Estudo de texto: Relaes afetivas na sala de aula
Anexo 6. Dinmica de grupo: Crculo com Bales (Jalowitzki, 1998)
Anexo 7. Contedo terico utilizado para a exposio oral da pesquisadora aos alunos
Anexo 6. Dinmica de grupo: Baralho Chins (Jalowitzki, 1998)
Anexo 7. Ficha de avaliao do grupo experimental e de controle direcionado aos
professores para verificao do desempenho dos alunos aps a realizao do trabalho
Anexo 8. Certificado de consentimento e realizao do trabalho de investigao na escola
























xv
VOLUME III


APNDICES

A Materiais da 5 srie
B Materiais da 6 srie
C Materiais da 7 srie
D Materiais da 8 srie




SLVIA MARIA DE OLIVEIRA PAVO













COMPETNCIA EMOCIONAL: UM ENFOQUE REFLEXIVO PARA A
PRTICA PEDAGGICA






TESE DE DOUTORADO



VOLUME II








UAB
BELLATERRA, ESPANHA.
2003
2


VOLUME II



ANEXOS

Anexo 1. Plano de trabalho direcionado aos grupos experimentais para o
desenvolvimento das competncias emocionais
3
Anexo 2. Questionrio aplicado aos professores 5
Anexo 3. Teste Antunes (1997) Avaliao da inteligncia interpessoal e
intrapessoal

6
Anexo 4. Estudo de texto: A importncia da expresso de nossos sentimentos 10
Anexo 5. Estudo de texto: Relaes afetivas na sala de aula 11
Anexo 6. Dinmica de grupo: Crculo com Bales (Jalowitzki, 1998) 12
Anexo 7. Contedo terico utilizado para a exposio oral da pesquisadora aos
alunos

14
Anexo 8. Dinmica de grupo: Baralho Chins (Jalowitzki, 1998) 18
Anexo 9. Ficha de avaliao do grupo experimental e de controle direcionado
aos professores para verificao do desempenho dos alunos aps a realizao do
trabalho


19
Anexo 10. Certificado de consentimento e realizao do trabalho de
investigao na escola
Anexo 11. Atestado de reviso lingstica

20
21






















3




Anexo 1

Plano de trabalho para o desenvolvimento das competncias
emocionais

1 ENCONTRO: Explicao para os alunos do trabalho que ser realizado, e
utilizao da dinmica de grupo "aviazinho". Esta dinmica leva o objetivo de
integrao e explorao inicial da afetividade. O procedimento consiste em
que, num pedao de papel, escrevam uma mensagem sobre afetos para
qualquer pessoa do grupo, no pessoal. Aps devem confeccionar um
aviaozinho e por alguns minutos, jogar com eles, fazendo o efeito de avies
voando, aps o sinal cada um pega um dos avies para si, e l a mensagem.
Seguem comentrios livres.
Aplicao do teste de Antunes (1997), para conhecimento da
inteligncia inter e intra pessoal.

2 ENCONTRO: Exposio oral, pela pesquisadora sobre afetividade:
Conceitos, funcionamento. Os alunos realizam avaliao do trabalho
desenvolvido por escrito.

3 ENCONTRO: Continuao da exposio oral sobre a afetividade,
competncias emocionais, tipos de inteligncias. Os alunos realizam avaliao
oral do trabalho desenvolvido.

4 ENCONTRO: Estudo de texto: A importncia da expresso dos afetos
(anexo), seguida da dinmica de grupo Aqurio, aps os alunos avaliam o
trabalho desenvolvido por escrito.

5 ENCONTRO: Assistir um filme que suscite emoes, seguido de um
frum. Aps os alunos avaliam oralmente o trabalho.

6 ENCONTRO: Escutar uma msica e realizar uma seqncia de exerccios
de relaxamento e percepo do prprio corpo. Aps, os alunos avaliam de
forma escrita o trabalho.

4
7 ENCONTRO: Estudo de texto: Afetividade e aprendizagem. Seguido da
dinmica Phillips 66. Aps os alunos avaliam oralmente o trabalho realizado.

8 ENCONTRO: Dramatizao, e avaliao escrita do trabalho.

9ENCONTRO: Assistir um filme, seguindo aps com uma reflexo.

10 ENCONTRO: Meditao com msica de relaxamento. Segue com
avaliao oral do trabalho.

11 ENCONTRO: Exposio oral, pela pesquisadora sobre competncias
emocionais com relatos de casos. Segue avaliao escrita dos alunos, os
alunos avaliam por escrito o trabalho realizado.

12 ENCONTRO: (continuao) Exposio oral, pela pesquisadora sobre
competncias emocionais com relatos de casos. Segue avaliao escrita dos
alunos, os alunos avaliam por escrito o trabalho realizado.

13 ENCONTRO: Dinmica: Carta compromisso Grupal (Jalowitzki,1998,
p. 54)

14 ENCONTRO: Dinmica de grupo. Eu no Mapa" (Jalowitzki,1998,
p.105).
Esta dinmica consiste em os alunos num pequeno pedao de papel,
escrevam algo, ou imprimam algum signo que os representa, escrevam ou
desenhem aps o coordenador os convida a colocar num grande papel o lugar
onde gostariam, o papel seria o mapa da sala. O objetivo de que cada um
consiga situar-se e perceber-se no seu ambiente, promove a reflexo, e
manifestaes, bastante til para finais de encontros. Segue discusses, e a
avaliao escrita do trabalho.

15 ENCONTRO: Dinmica de grupo: "Bales". Objetiva o encerramento de
um trabalho. O procedimento consiste em que cada um escreva sua mensagem
para algum do grupo, no pessoal, qualquer pessoa, e a introduza no balo o
enchendo e jogando para o alto. Aps um sinal cada um pega um balo, l sua
mensagem. Segue comentrios e a avaliao final do trabalho que dever ser
escrita.



5


Anexo 2

Questionrio aplicado aos professores
1


1. Consigo compreender-me intimamente quando algo ruim ou bom me
acontece:
( ) Sim ( ) No ( ) s vezes
2. Sei identificar perfeitamente meus estados interiores( alegria,
tristeza, decepes...)
( ) Sim ( ) No ( ) s vezes
3. Em momentos de grande tristeza ou alegria, procuro manter o curso
normal de minhas atividades, dado a natureza do acontecimento.
( ) Sim ( ) No ( ) s vezes
4. Identifico minhas necessidades e tenho tendncia de agir no sentido
de saciar estas necessidades:
( ) Sim ( ) No ( ) s vezes
5. Num grupo facilito o processo de comunicao com as outras
pessoas, digo procuro estabelecer um clima saudvel de conversao
entre todas, sem centralizar pessoas ou opinies:
( ) Sim ( ) No ( ) s vezes
6. Nas minhas relaes com as outras pessoas, Compreendo o outro
como se estivesse em seu lugar:
( ) Sempre ( ) Nunca ( ) s vezes
7. Percebo quando as pessoas se aborrecem comigo, ou ficam
satisfeitas:
( ) Sempre ( ) Nunca ( ) s vezes
8. Descreva:
8.1. Como percebes sua:
Vida pessoal: ______________________________________
____________________________________________________
Vida profissional (para os professores) ou estudante (para os
alunos):___________________________________________________

8.2. Quando algo no vai bem nas relaes com os demais, voc
percebe? Como? Relate seus sentimentos e alguma
experincia:________________________________________________
__________________________________________________________

1
Elaborao baseada no quadro de competncias emocionais de Goleman (1999).
6

Anexo 3

Testes Antunes (1997)

MINHA INTELIGNCIA INTERPESSOAL
2

Sou uma pessoa que...
Sempre Quase
sempre
s
vezes
Raramente
Jamais
1. As pessoas no precisam me dizer o que
sentem. Posso perceber sozinho...

2. Sou bastante compreensivo em relao
aos momentos difceis de uma outra
pessoa...

3. Sou timo para lidar com conflitos e
quase sempre levanto o astral em meus
relacionamentos...

4. Posso perceber os sentimentos de um
grupo ou de relaes entre pessoas...

5. No necessrio que as pessoas digam se
me estimam ou no. Eu acerto e dificilmente
erro...

6. Fico sinceramente aborrecido quando
esqueo aniversrios ou datas importantes
para outras pessoas....

7. No tenho dificuldades em acalmar ou
conter sentimentos aflitivos sem prejudicar
as obrigaes que tenho que cumprir...

8. muito difcil eu perder a pacincia com
as pessoas que gosto. Se perco logo recupero
e me arrependo de ter perdido...

9. Sinto-me bem ao redor de pessoas
amigas, mesmo que no estejam
particularmente interessados em meus
assuntos...

10. Quando algum me agride ou diz coisas
que me magoam, trato logo de diferenciar se
realmente deseja me agredir, ou sua
inteno era agredir outra pessoa, ou seja
descarregou seu mau humor em quem no
tinha nada a ver.


Atribuir pontos: Jamais = 1/Raramente=2/s Vezes=3/ Quase sempre =4 / Sempre = 5

2
Teste de ANTUNES (1997). As questes de n 9 e 10 foram modificadas para atender aos objetivos
peculiares ao presente estudo.

7



GABARITO

41 a 51 pontos = Sua inteligncia interpessoal bastante alta. Voc no deve
ter dificuldades para fazer amigos, mas deve conserv-los com muito carinho.
Eles so mais importantes para voc do que voc pode imaginar.
31 a 40 pontos = Sua inteligncia interpessoal bastante desenvolvida, mas se
voc aprender a observar atentamente as pessoas pode ainda melhor-la.
21 a 30 pontos = Sua inteligncia interpessoal precisa "deslanchar". Converse
um pouco mais consigo mesmo, oua o que os outros dizem com sinceridade
de voc. Treine seus sentimentos de empatia e aprenda a observar com mais
respeito os defeitos de outras pessoas. Algumas vezes, voc projeta nos outros
o que no gosta em voc.
11 a 29 pontos = Seu grau de empatia e relacionamentos no muito bom.
Procure ouvir mais e falar menos. Saiba gostar at mesmo de particularidades
que outras pessoas apresentam e que voc critica.
10 pontos ou menos = Sua inteligncia interpessoal bastante baixa. Voc
vive como uma ilha cercada de voc mesmo. Procure trabalhar seu egosmo
e aprenda a dividir suas coisas, seus sentimento. Acredite que melhorar seus
relacionamentos no difcil, mas exige trabalho persistente.


















8



MINHA INTELIGNCIA INTRAPESSOAL
3

Sou uma pessoa que... Sempre Quase
sempre
s
vezes
Raramente
Jamais
1. Tenho conscincia das minhas emoes,
mesmo as leves, assim que acontecem...


2. Uso meus sentimentos para tomar
decises importantes no meu dia a dia...

3. Se fico com raiva posso at ter uma
exploso, mas no fico remoendo esta raiva
por muito tempo...

4. Uma derrota minha (ou do meu time) no
esporte me deixa aborrecido, mas no me
perturba muito. Sei que vamos melhorar na
prxima...

5. Sempre quando alcano meus objetivos
espero receber elogios e cumprimentos
sinceros. Mas elogios no me sobem a
cabea...

6.Jamais fico muito ansioso pelo sucesso em
uma prova a ponto de prejudicar meu
preparo...

7. Na maior parte das vezes acho-me uma
pessoa legal e creio que a maior parte das
pessoas que me conhecem me acham
simptico(a)...

8. Creio que meus amigos sabem me
compreender e me avaliam de acordo com
que realmente eu acho que meu verdadeiro
valor...

9. Felicidade afeio, orgulho e alegria so
atitudes mais presentes em minha vida que
desgosto, culpa, inveja, tristeza e
arrependimento...

10. No acho muito difcil construir um
futuro em que eu venha amar muito uma
pessoa e ser plenamente correspondido...


Atribuir pontos: Jamais = 1/Raramente=2/s Vezes=3/ Quase sempre=4/ Sempre = 5



3
Teste de ANTUNES (1997). Utilizado na integra.
9




GABARITO

41 a 51 pontos = Sua inteligncia intrapessoal bastante alta. Mantenha-a sob
controle e aprimore alguns pontos negativos;
31 a 40 pontos = Sua inteligncia intrapessoal bastante desenvolvida.
Continue a viver bem consigo mesmo, mas modere sua presuno.
21 a 30 pontos = Sua inteligncia intrapessoal precisa "deslanchar". Converse
um pouco mais consigo mesmo, oua o que os outros dizem com sinceridade
de voc.
11 a 29 pontos = Seu auto conhecimento e, consequentemente sua auto estima
precisa crescer bastante. Liberte-se aos poucos de suas amarras.
10 pontos ou menos = Voc uma pessoa muito "amarrada, verdadeira ostra
fechada em torno de si mesmo. Goste mais de voc, liberte sua auto estima,
ganhe confiana.






















10

Anexo 4

Estudo de Texto: 4 Encontro/ Aqurio

A importncia da expresso de nossos sentimentos

Uma das grandes dificuldades que encontramos em nossos
relacionamentos expressar exatamente aquilo nos vai por dentro, ou seja,
nossos sentimentos. Muitas vezes sentimos medo. Medo de falar com algum
ou realizar determinado gesto no grupo, tomar uma deciso. Com receio de
como ser interpretado pelos demais. Quase sempre pensamos que todos esto
todo tempo dirigindo sua ateno para ns. Embora precisamos ter conscincia
de nossas atitudes, e pens-las tambm com relao aos outros, no podemos
deixar de expressar o que sentimos. De um modo em que sejam satisfeitas
nossas necessidades intimas, sem descuidar da percepo dos demais sobre
eles.
Uma das formas bsicas de atender a esta solicitao interior de que
sejamos honestos conosco mesmos, ou seja, no tentar emitir outro tipo de
sentimento, no condizente com o que estamos no momento sentindo.
Ocorre, que precisamos desenvolver constantemente esta forma de
expressar tais sentimentos, digamos que seja um exerccio constante, onde dia
aps dia eu mesmo me possibilite conhecer-me mais. como se diz: No
existem frmulas, precisamos vivenciar com vontade de aprender.
O medo que sentimos em expressar nossos sentimentos envolve uma
limitao maior no plano de nosso desenvolvimento total, ou seja, podemos ter
dificuldades para aprender, falar, criar e envolver-se em atividades que nos
proporcionem prazer em viver.
Ao atribuir valor a importncia de expressar nossos sentimentos,
provavelmente encontraremos maior significado em todas as tarefas e pessoas
que nos envolvem.









11

Anexo 5


Estudo De Texto: 7 Encontro/ Phillips 66


Relaes afetivas na sala de aula
4


Muitas vezes na sala de aula privilegiam-se os aspectos cognitivos,
deixando-se de lado o aspecto afetivo. Estabelecer vnculos afetivos no
espao da sala de aula muito valioso para a aprendizagem.
A presena do afeto na sala de aula um ponto importante. Quando se
fala de afeto, fala-se do estabelecimento de relaes de respeito, prazer no
convvio, solidariedade, cooperao, compreenso do outro. Um toque, um
gesto, um olhar, muitas vezes dizem mais do que uma palavra. Sentir -se
querido e aceito pelo grupo muito bom. Traz segurana, eleva a auto -
estima.
Os professores, atravs de suas atividades e palavras, de sua postura e
at de seu tom de voz, estabelecem o "clima" da sala de aula que pode ser um
clima onde o afeto esteja presente ou um clima rido e seco que certamente,
tornam tensas e difceis as relaes entre professores e alunos.

















4
Texto retirado de Internet, MULTIRIO/ Secretaria Municipal de Educaao/ prefeitura da cidade do Rio de
Janeiro-Brasil
12

Anexo 6

Dinmica de Grupo : Crculo com cartes ( Jalowitzki,1998)
Ef etuadas algumas alteraes na dinmica original.

Objetivos: Promover a integrao entre os participantes;
Ampliar vnculos;
Criar compromissos;
Promover reflexo sobre a qualidade de vida.

Material : Cartes de cores diversas, postos em crculo na mesa, no verso os
cartes contm mensagens de estmulo, de reflexo, etc. Todas as mensagens
so diferentes.

Desenvolvimento: O coordenador coloca o grupo em crculo, e inicia
narrando uma histria.
Desde pocas imemoriais, as civilizaes antigas utilizavam o crculo, a
forma circular, para obter resultados eficazes. Os pajs, as autoridades de um
grupo ou comunidade, se reuniam em crculo para debater seus problemas e
tomar as suas decises. E, porque o crculo importante? Se vocs
observarem, da maneira como ns estamos aqui sentados, desaparecem as
diferenas, as hierarquias. Ficamos em um mesmo plano. No existe inferior
ou superior e, nossos olhos esto praticamente na mesma altura e posso ver a
todos olha a todos percorrendo o crculo no sentido horrio.
Aps, cada um retira um dos cartes, l a mensagem e comenta para o
grupo, sobre o significado que tem a mensagem para si e tambm para o grupo
de modo geral.












13

Mensagens apresentadas nos cartes:

Ao invs de justificar
para mim mesmo
dizendo: Tem gente
fazendo bem pior,
digo: PODEMOS
FAZER MELHOR.
Aventurar-se causa
ansiedade. Mas
deixar de arriscar-se
perder a si mesmo.
Aventurar-se, no
sentido mais amplo,
tomar conscincia
de si prprio.
As coisas no
mudam. Ns
mudamos.
Importante no
nos deixar-mos
dominar pelo que as
pessoas nos dizem
que devemos ser,
para no esquecer
daquilo que somos e
onde queremos ir...
Quando erro ou
algum do meu
grupo erra, ao invs
de dizer: A culpa
no foi minha, foi do
Fulano, digo:
VAMOS
CORRIGIR.
Abra a porta de seu
corao e venha ver
o sol que est
nascendo.
Reserve tempo para
rir.
Esta a msica da
alma.
Nunca tarde para
tratar de um
relacionamento
ferido, de uma
situao que nos
inibiu ou magoou.
Quando algum
apresenta uma idia
que foge s normas e
padres
estabelecidos, antes
de rejeit-la, procuro
analisar as
implicaes que esta
nova maneira
acarreta; as
desvantagens e as
vantagens.
A resposta que
almejamos depende
de um esforo srio e
decisivo feito por
ns.
A vida s de
momentos no perca
o agora.
A contabilidade das
emoes no deve
ficar atrasada... a
curto prazo, o saldo
negativo se acumula,
numa dvida difcil
de resgatar!
A necessidade de
evoluir e descobrir o
novo o que nos
leva a ir alm, de
nossos
condicionamentos.
Construmos mais
sendo amigos do que
juizes. Construamos
um mundo de trocas,
no de mandatos.
Todos os dias voc
devia esticar a mo e
tocar algum; um
aperto de mo, um
abrao, um tapinha
nas costas... todos
precisamos disto.
Bom humor nossa
forma de celebrar a
vida. Sorria!


14

Anexo 7

Contedo terico utilizado para exposio oral da pesquisadora aos
alunos.

A afetividade compreende o humor as paixes, os sentimentos e as
emoes.

a afetividade a parte do psiquismo de abrangente domnio da atividade
pessoal, sendo mesmo a base do psiquismo, o que h de mais fundamental na
conduta e reaes individuais. Seu domnio vai desde a sensibilidade corporal,
fsica, interna e externa, abrangendo as sensaes corpreas dos rgos
internos e a sensibilidade ttil, at a interpretao subjetiva das vivncias,
consciente e inconsciente, dependendo de caractersticas pessoais do humor e
temperamento. Ao penetrar todos os demais aspectos da vida psquica ela vai
influenciar e ser influenciada pela percepo, memria, pensamento, volio e
inteligncia, sendo na verdade o componente essencial de equilbrio e
harmonia da personalidade.
Estados afetivos fundamentais: Emoes e sentimentos
Emoes primrias: assim chamadas por serem inatas, ligadas a vida
instintiva.
- Emoo de choque ? Instinto de conservao
- Emoo colrica? Instinto de conservao
- Emoo afetuosa ?Instinto sexual
Emoes secundrias: estados afetivos de estruturas e contedo mais
complexos que os anteriores.
- Estados afetivos sensoriais? prazer e dor, partem da
sensibilidade corporal
- Estados afetivos vitais? So afetos corporais, atitudes
internas positivas e negativas relacionadas a sensaes
vagas e difusas, no ligadas determinada parte do corpo.
Referem-se s sensaes subjetivas de bem estar,
animao e desanimao, etc.


TEMPERAMENTO

15
Disposio fundamental inata, ligada a constituio orgnica, imutvel.
No influenciada por questes corporais e psquicas. Determina o modo de ser
da cada um.


HUMOR

Disposio afetiva bsica, dependente de condies corporais e psquicas. o
elo entre a psique e o soma, ele se altera em acordo com as condies
corporais e psquicas.

TONALIDADE AFETIVA

Noo que corresponde ao grau de intensidade a qualidade do conjunto da
afetividade num dado momento. O tom do momento denuncia o estado de
humor.
Emoes derivadas e mistas.
Emoes Derivadas so as resultantes de diferenciaes progressivas das
emoes primrias e secundrias.
Emoes mistas so as que envolvem mesclas de estados afetivos
contrastantes.

Sentimentos anmicos e espirituais
So estados afetivos dotados de intencionalidade, tem relao como o
mundo de valores. Ocorrem quando o objeto em questo um veculo de
valor, positivo ou negativo.
Anmicos: relativos a qualidade do eu
Espirituais: relativos aos valores estticos, ticos, morais e intelectuais.

INCLINAES E PAIXES
Inclinaes: so afetos involuntrios, durveis contnuos, em direo a
determinado objeto. Emergem do inconsciente, podendo ou no Ter
repercusses sobre a motilidade e conduta, podem ser graduados pela
conscincia.
Paixo: estado afetivo absorvente, tiranizante, polariza a vida psquica em
direo ao objeto, monopoliza as aes.

ESTADOS AFETIVOS COMPLEXOS

Pesar
16
Tristeza
Desgosto
Desespero
Repugnncia
Alegria
Jbilo
Otimismo
Satisfao
Ressentimento
Angustia: Conscincia de liberdade e responsabilidade. Irrompe sem contedo
psquico como causa. Pressupe conscincia de estar no mundo, existir no
tempo e ser para a morte.
Ansiedade: tem antecedente psquico causal. um medo mrbido sem
motivao conhecida.
Medo: Tem sempre motivo conhecido e objeto consciente. Origina-se nos
sentimentos sensoriais e anmicos. Vinculado ao instinto de conservao.

[Disponvel on line ] http://www.s.com.br/~gcaetano/Afetividade.htm


A F E T I V I D A D E

Sentimento um estado afetivo atenuado

Emoo um estado afetivo intenso, proveniente de uma reao ao mesmo
tempo psquica e orgnica.

Paixo a emoo em permanncia


ALTERAES DA AFETIVIDADE

HIPERTIMIA: Estado de nimo elevado, euforia.

HIPOTIMIA: Depresso, podendo variar desde um simples mal estar at o
estupor melanclico, caracterizado por tristeza profunda.

ATIMIA: Ausncia de sentimentos, nunca completa, aparece nas depresses.
Relacionada aos sentimentos mais caros.

17
APATIA OU INDIFERENA: Ausncia de sensibilidade, indivduos
despidos de compaixo, vergonha, honra ou remorso. Manifesta-se em
personalidades psicopticas.

IRRITABILIDADE PATOLGICA: Predisposio especial ao desgosto,
ira, impacincia e intolerncia a rudos.


ANGSTIA: Sentimento freqente e torturante. A angstia sem objeto. O
estado de angstia tende a perturbar as funes fisiolgicas, expressando-se
atravs de uma srie de distrbios, como constrio respiratria, opresso
cardaca, taquicardia, palpitao, acelerao ou lentido do pulso, palidez,
espasmos em rgos diversos, transpirao nas mos e nas faces.


FOBIAS: Temor insensato, obsessivo e angustiante, sentidas em determinadas
situaes.























18



Anexo 8

Dinmica : Baralho Chins ( Jalowitzki,1998, p.30)
Efetuada algumas alteraes na dinmica original.

Objetivos:
Promover um momento de introspeo e reflexo
Promover feedback
Estreitamento das relaes interpessoais
Promover integrao grupal
Experimentar a fala em pblico
Material: Cartes com palavras chaves
Desenvolvimento: pedir que cada um a sua vez, leia a sua palavra para o grupo
e falem o que essa palavra representou para eles, no momento, qual o
sentimento em receb-la. Exemplo: Se recebi a palavra equilbrio, tenho
equilbrio em minha vida? Posso passar esta experincia para algum, ou pelo
contrrio, preciso ouvir, receber de algum?
Todos se manifestam.

Palavras utilizadas nos cartes da dinmica: Baralho Chins.

1. Equilbrio
2. Fora
3. Coragem
4. Honestidade
5. Amizade
6. Carinho
7. Simpatia
8. Pacincia
9. Motivao
10. Respeito
11. Compreenso
12. Liderana
13.Solido



19




Anexo 9

Ficha de avaliao do grupo experimental e de controle
5


SRIE: ___________ TURMA: ____________

PROFESSOR:_____________________________ DISCIPLINA QUE MINISTRA:
______________________

DATA:___________________________________

1. TENHO OBSERVADO COM RELAO AOS TRABALHOS GERAIS
DESENVOLVIDOS REAES DE :

( ) CONTENTAMENTO ( ) DESCONTENTAMENTO

2. O GRUPO ME:

( ) MOTIVA ( ) DESPREZA

( ) AGRIDE ( ) ALEGRA

3. AS NOTAS DOS ALUNOS ESTO:

( ) MELHOR ( ) PIOR ( ) ESTVEIS

4. ENTRE OS ALUNOS PERCEBE QUE O RELACIONAMENTO INTREPESSOAL
EST:

( ) TIMO ( ) BOM ( ) PSSIMO

5. Quais as diferenas que estabeleces das questes acima entre os grupos experimentais e
de controle?





5
Este questionrio deve ser respondido com relao ao desempenho de todo o grupo de alunos, independente
de estarem participando da pesquisa. A ltima questo que especifica diferenas entre os dois grupos.
20




Anexo 10

Certificado de consentimento e realizao do trabalho de investigao na
escola