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Comunicación lenguaje

Trastorno de las funciones comunicativas
OBJETIVOS
• Aprender a usar e interpretar las
conductas no verbales
• Desarrollo de capacidades
semánticas para comprender bien
qué signiican los verbos mentales!
• Desarrollar la capacidad para
hablar de estados internos.
• Mejorar las habilidades
conversacionales y el discurso
narrativo" siguiendo unas reglas
de discurso apropiadas! Se
pueden establecer micro#ob$etivos
de este ob$etivo general%
&'e$orar la toma de turnos!
&(entrarse en un tema!
&)o *acer preguntas
irrelevantes ni dar inormaci+n no
necesaria!
&Seguir un t+pico!
&Seguir un tema de
conversaci+n introducido por otros.
(O)TE)IDOS
• (onversaci+n rec,proca!
• (onductas comunicativas no
verbales!
• Verbos mentalistas -
ad$etivos reerentes a
estados internos!
• (onversaci+n - discurso
narrativo!
Ampliar el registro funcional (Monfort, Juárez y Monfort, 2!"# este
aspecto incluye los usos nuevos para pala$ras %ue ya forman parte del
l&'ico e'presivo del ni(o pero tam$i&n la ad%uisición de nuevas
pala$ras#
)*acer preguntas (función +eur,stica"# mediante un juego de detectives,
podemos e'plicar al ni(o %ue de$en averiguar ciertas informaciones
acerca de terceras personas (otros ni(os, profesores---"- .n un primer
momento, es el adulto el %ue propone las preguntas (/%u& radio
escuc+as0 /dónde vas a ir de vacaciones0---"- .l ni(o +a de trasladarse
al lugar donde están las personas y traer la información- 1erá preciso
entrenar todas las conductas# llamar a la puerta, esperar permiso,
saludar, mantener el contacto ocular, preguntar si puede +acer una
pregunta, +acer la pregunta, recordar la respuesta, despedirse, volver y
comentar la respuesta- Al principio puede ser necesario llevar soportes
visuales, luego estos soportes pueden mirarse antes de llevar a ca$o la
salida para preguntar-
)*acer preguntas más a$iertas# en un segundo nivel de dificultad estar,a
la producción de preguntas más a$iertas, %ue tienen varias respuestas
posi$les, y por lo tanto, diversas prolongaciones- 2as ayudas visuales
pueden contri$uir de forma positiva, mostrando las diferentes opciones
de respuesta %ue el interlocutor puede dar, y las posi$les respuestas %ue
el ni(o podr,a llevar a ca$o-
3 4so de conversaciones en forma de +istorieta (5rey, 677!"# se trata de
una representación visual %ue incorpora di$ujos simples, s,m$olos y
colores para ilustrar detalles relevantes, ideas y conceptos dentro de
determinadas conversaciones- .l contenido de$e ilustrarse de forma
simultánea y de$e ser guiado mediante preguntas cuidadosamente
seleccionadas %ue ayuden a la persona con autismo a compartir
información- 1e identifica lo %ue la gente +ace, dice o piensa- .l uso de
colores sirve para identificar los aspectos 8ocultos9 de la comunicación-
3 .ntrenamiento en tareas de Teor,a de la Mente para manejar l&'ico
mentalista y +a$ilidades sintácticas %ue contri$uyen a mejorar la
comprensión de este tipo de conceptos (Monfort, Juárez y Monfort,
2!"#
)manipulación concreta de situaciones (por ejemplo metiendo un
pe%ue(o o$jeto, a veces delante de su vista y a veces no, en una caja
de cerillas, y vamos modelando las respuestas ante la pregunta /sa$es
%u& +ay dentro de la caja0"
)representación de pe%ue(as escenas con mu(ecos a partir de un guión
%ue se va realizando conforme conteste el ni(o a preguntas %ue se
Trastorno de las funciones comunicativas
refieren a estados mentales de los personajes (desde emociones
simples como la ni(a %ue se cae y llora, su mamá se preocupa y la cura
+asta situaciones más complejas de falsa creencia de primer y de
segundo orden"
)análisis pragmático e'pl,cito de situaciones representadas gráficamente
)análisis pragmático e'pl,cito de cuentos ilustrados
)análisis pragmático e'pl,cito de pe%ue(os te'tos donde se presentan
situaciones favora$les a dic+o análisis
)aplicación de juegos %ue implican Teor,a de la Mente (adivinanzas,
:ui&n es :ui&n---"
3 ;roporcionar información pertinente (Monfort, Juárez y Monfort, 2!"#
plantear actividades cuya propia resolución lleve impl,cita la pertinencia
de la respuesta< si es pertinente, el o$jetivo se consigue, si no lo es, el
interlocutor no sa$e %u& +acer o se e%uivoca- 2a progresión se realiza
actuando so$re las varia$les de complejidad de las tareas +asta llegar al
nivel en el cual el ni(o es capaz de realizar la tarea sin ayuda e'terior- A
continuación, sin cam$iar la naturaleza de la tarea, se van introduciendo
complicaciones +asta determinar la 8zona de desarrollo pró'imo9, es
decir, el nivel de dificultad en el cual el ni(o es capaz de resolver la tarea
pero con un poco de ayuda por parte del adulto-
3 Conversación rec,proca (Mart,n)=orreguero, 2!"# las t&cnicas de
instrucción de$en conseguir mostrar de forma e'pl,cita a la persona con
autismo, los pasos necesarios, y en el orden adecuado, para la
ad%uisición de una +a$ilidad en particular- .l entrenamiento +a de ser
tam$i&n intensivo, ofreciendo m>ltiples oportunidades para la práctica
repetida-
).strategias de apertura y terminación de conversaciones# pueden
ense(arse a trav&s de diferentes t&cnicas de instrucción como el scipt, el
relato social o una secuencia de pasos- .s importante identificar un
n>mero reducido de estrategias de apertura de conversaciones %ue
cu$ran un rango de conte'tos variados-
)Tomar turnos relevantes en la conversación y controlar el impulso de
emitir comentarios irrelevantes# +ay %ue ense(ar de forma e'pl,cita la
importancia de no terminar la conversación de forma a$rupta y tomar
turnos con el fin de e'pandir el tópico de conversación so$re la $ase de
la información aportada por el interlocutor, e'tendiendo sus comentarios
o clarificándolos- Tam$i&n se de$e ense(ar al ni(o la necesidad de
mostrar inter&s en el interlocutor, planteándole cuestiones acerca de sus
e'periencias y opiniones o +aciendo comentarios acerca de sus
intereses- 2as t&cnicas de escenificación y role)playing (la autora cita a
Att?ood, 677@" son un recurso >til, pudiendo escenificar el educador o
educadores y la persona con autismo diferentes escenas en las se finge
tener conversaciones rec,procas y conversaciones unilaterales, teniendo
la persona con autismo %ue identificar los elementos clave para el &'ito o
Trastorno de las funciones comunicativas
fracaso de cada una de las conversaciones- 4na vez aprendidos los
principios su$yacentes a la toma de turnos, la persona con autismo
de$erá practicarlos en situaciones naturales %ue tienen lugar en el
conte'to del colegio y en el am$iente familiar-
).lección del tópico de la conversación# es importante fomentar la
conciencia del ni(o acerca de los intereses más comunes asociados a
determinados grupos sociales, para aumentar la +a$ilidad del ni(o para
identificar los tópicos más apropiados en función de las caracter,sticas
de la situación y de los participantes en la conversación- .sto se puede
lograr a trav&s de actividades estructuradas en las %ue se pide al ni(o
%ue adivine los temas de inter&s de ni(os de su edad, ni(os más
pe%ue(os, ni(os mayores, o adultos del am$iente familiar- .n una
situación real de conversación, el ni(o tam$i&n puede aprender a
interpretar ciertas claves proporcionadas por alg>n adulto relevante,
como el profesor o los padres, y %ue le indicarán la necesidad de
cam$iar de tema de conversación-
3 4so e interpretación de las conductas no ver$ales (Mart,n)=orreguero,
2!"# se pueden emplear +istorias o relatos sociales para descri$ir
situaciones de intercam$io comunicativo y mostrar de forma e'pl,cita la
importancia de comportamientos como mirar a la persona con %ui&n se
está conversando, mantener una postura corporal propicia, asentir con la
ca$eza como se(al de %ue se está siguiendo la conversación y sonre,r
de forma intermitente- .sto puede lograrse a trav&s de juegos de
escenificación y t&cnicas de role)playing, ya %ue permiten corregir los
comportamientos inadecuados y reforzar las conductas comunicativas-
1e puede tam$i&n gra$ar la interacción del ni(o con otra persona y
ayudarle a llevar a ca$o un proceso de autoevaluación de su
comportamiento comunicativo-
Trastorno del lenguaje expresivo
Objetivos
Disminuir el lenguaje pedante y
el uso idiosincrásico del lenguaje
• Normalizar la prosodia y tomar
conciencia de su importancia
expresiva.
• Mejorar las habilidades
conversacionales:
• &iniciar intercambios de orma
adecuada
• ampliar los temas de conversaci+n
- saber a$ustar el lengua$e al
interlocutor
• terminar de orma adecuada las
conversaciones
• tomar turnos adecuadamente - no
.acaparar/ conversaciones
contenidos
(onversaci+n% c+mo
empe0ar" c+mo terminar"
c+mo mantener" toma de
turnos!
Trastorno del lenguaje receptivo
OBJETIVOS
• Aprender a separar el
signiicado intencional del literal
en los enunciados.
• !omentar la comprensi"n de
metáoras# iron$as y rases
hechas.
• %aber interpretar las se&ales del
contexto 'ue aectan a la
comprensi"n del discurso.
(O)TE)IDOS
• 1rases *ec*as!
• 2é3ico receptivo% signiicados
m4ltiples de las palabras!
• 1ormas gramaticales
comple$as.
Aesarrollo 1ocial
• TBA1TCBDC A. 2A B.2ACEFD 1CCEA2
DEG.2 !- Motivación de relación con iguales, pero falta de relaciones por dificultad
para comprender sutilezas sociales y escasa empat,a- Conciencia de soledad-
 Objetivos y contenidos
OBJETIVOS
• (nse&ar reglas de interacci"n
social.
• (omen0ar" mantener - terminar
las interacciones!
• (ompartir bienes - servicios!
• Interesarse por los demás!
• Desarrollar estrategias para
comprender situaciones sociales
y enrentarse a nuevas
experiencias.
• )otenciar relaciones de
amistad.
• Desarrollar el autoconocimiento
de la propia discapacidad.
(O)TE)IDOS
• 55 de interacci+n social!
• Situaciones sociales importantes!
• (onceptos relacionados con la
amistad!
• Autoconocimiento!
.strategias#
• 6so del $uego como *erramienta para crear la0os de amistad%
#Entrenamiento previo en los $uegos - estructuraci+n del tiempo libre!
#7ráctica directa - estructura en situaciones reales de $uego!
• (reaci+n de .c,rculos de amigos/" 8Do9ning" :;;:<%
#Esta teor,a consiste en traba$ar directamente con el ni=o - un peque=o grupo
de compa=eros de clase! 6n c,rculo de amigos act4a como grupo de apo-o
para solucionar problemas - es también una uente de a-uda emocional!
• E$ercicios prácticos basados en la rele3i+n - recapitulaci+n de e3periencias
para inormar a las personas con autismo de algunas de sus caracter,sticas
8Vermeulen" :;;><%
#'i e3terior% aspectos" datos personales?
#'i interior% intereses" carácter" talentos" diicultades?
#'i cuerpo% unciones de las dierentes partes del cuerpo" unciones del
cerebro" as, unciona mi cerebro" clases de inteligencia" mi inteligencia!
#Ser dierente% discapacidad versus enermedad" tipos de discapacidad" las
a-udas" el entorno adaptado!
• TBA1TCBDC A. 2A B.H.B.DCEA CCDJ4DTA
o DEG.2 !- ;autas esta$lecidas de atención y acción conjunta, pero no de
preocupación conjunta-
 Objetivos y contenidos
C=J.TEGC1 CCDT.DEAC1
3 Aesarrollar intereses y conocimientos
respecto a esos temas de preocupación
conjunta#
3 .nse(ara identificar los temas familiares
relevantes-
3 Aprender información so$re los tópicos
sociales-
3 Enteresarse por los demás-
3 Aprender +a$ilidades comunicativas
relevantes en una conversación rec,proca#
3 A$rir y cerrar conversaciones-
3 Tomar turnos-
3 1eleccionar los tópicos adecuados-
3 4sar e interpretar las conductas no
ver$ales-
3 Temas de preocupación conjunta-
3 Tópicos sociales-
3 Conversación rec,proca-
3 Conductas no ver$ales de comunicación-
.strategia#
T&cnicas de instrucción para la conversación rec,proca (Mart,n, 2!" $asadas en
mostrar de manera e'pl,cita y en el orden re%uerido, los pasos necesarios para la
ad%uisición de una +a$ilidad en particular- .l entrenamiento de$e ser intensivo,
procurando ofrecer práctica repetida en conte'tos naturales de la familia y la
escuela- ;ara poner en práctica las reglas aprendidas +an resultado muy >tiles las
t&cnicas de role play-
*a$ilidades relevantes a ense(ar#
)Edentificar un n>mero reducido de estrategias de apertura y cierre de
conversaciones %ue cu$ran un rango de conte'tos variados-
)1eleccionar tópicos de manera adecuada-
)Tomar turnos de manera e%uili$rada-
)Do realizar comentarios inapropiados-
)Mostrar inter&s por el interlocutor, planteándole cuestiones so$re sus opiniones y
+aciendo comentarios so$re sus intereses-
3 4so de conversaciones en forma de +istorieta (5rey, 677!"# se trata de una
representación visual %ue incorpora di$ujos simples, s,m$olos y colores para ilustrar
detalles relevantes, ideas y conceptos dentro de determinadas conversaciones- .l
contenido de$e ilustrarse de forma simultánea y de$e ser guiado mediante preguntas
cuidadosamente seleccionadas %ue ayuden a la persona con autismo a compartir
información- 1e identifica lo %ue la gente +ace, dice o piensa- .l uso de colores sirve
para identificar los aspectos 8ocultos9 de la comunicación-
3 .strategias para apoyar el aprendizaje de los turnos conversacionales
(T+omas, 2!"#
)4sar un o$jeto (una piedra, un indicador pictográfico---" de forma %ue sólo la
persona %ue lo sostenga tenga el derec+o a +a$lar-
).'plicitar %ue el momento de intervenir en una conversación con una intervención
es cuando se produce una pausa-
3 .strategias para reconducir los temas de conversación o$sesivos (T+omas,
2!"#
)4sar su inter&s en +a$lar so$re sus temas favoritos como forma de desarrollar el
conocimiento so$re los mecanismos de conversación y de respuesta en un tema
concreto-
)1i el tema es adecuado socialmente $uscar oportunidades para %ue el ni(o +a$le
so$re ello con otras personas %ue compartan sus intereses-
• TBA1TCBDC EDT.B14=J.TEGC I
M.DTA2E1TA
o DEG.2 !- Conciencia de %ue las otras personas tienen mente, %ue se
manifiesta en la solución de la tarea de TM de primer orden- .n
situaciones reales, el mentalismo es lento, simple y limitado-
 Objetivos y contenidos
OBJETIVOS (O)TE)IDOS
• Desarrollar la conciencia
emocional:
• 7otenciar la comprensi+n del
ni=o sobre sus estados
emocionales - me$orar la
autorregulaci+n!
• 'e$orar la comprensi+n de los
eectos de su comportamiento
en el estado emocional de otras
personas!
• !omentar la comprensi"n de
las emociones ajenas en
situaciones abiertas:
• Deinir cursos probables en
narraciones!
• 7redecir emociones sutiles!
• Detectar emociones!
• Desarrollar el
autoconocimiento de la propia
discapacidad.
• Autoconciencia emocional!
• (omprensi+n emocional% deseo -
creencia!
• Estado de la inormaci+n%
acciones basadas en el conocimiento
de la persona - creencias alsas
8contenido inesperado - traserencia
inesperada<!
• Autoconocimiento% déicit en teor,a
de la mente!
• (onductas no verbales de
comunicaci+n
.strategias#
• (omprensi+n emocional 85o9lin" Baron#(o*en - 5ad9in" :;;@<%
#)ivel A% Identiicaci+n de las emociones .basadas en la creencia/
Se ense=a al ni=o a predecir la emoci+n que e3perimenta un persona$e
seg4n crea que sus deseos *an sido o no satisec*os!
El proesor va ense=ando los dibu$os - estimulando al ni=o para que indique los
deseos" las creencias - las emociones de los persona$es!
• Estados de la inormaci+n 85o9lin" Baron#(o*en - 5ad9in" :;;@<%
#)ivel B% 7redicci+n de acciones basadas en el conocimiento de una persona!
Se traba$a la capacidad de predecir las acciones basándose en lo que otras
personas creen sobre d+nde está situado un ob$eto!
El proesor implica al ni=o en un $uego que incorpora a una persona de $uguete
- una selecci+n de ob$etos - *ace preguntas sobre el conocimiento del
persona$e - su respuesta ante dic*os ob$etos!
#)ivel A% (omprensi+n de las creencias alsas 8contenido inesperado -
traserencia inesperada<!
Se traba$a la capacidad de comprender que las personas pueden tener
creencias alsas en unci+n del conocimiento que tengan de la situaci+n!
• 7rogramas de educaci+n emocional 8'art,n" :;;B<%
#Ense=ar autocontrol identiicando las propias emociones%
#5acer uso de las e3periencias reales como situaciones de aprendi0a$e!
#Ense=ar al ni=o a identiicar los signos isiol+gicos indicativos de un estado
emocional para poder emplearlos como alarma!
#Ceali0ar una rele3i+n sobre las causas de comportamientos intensos" para
mostrar la relaci+n entre la situaci+n - la reacci+n emocional! 7ueden ser 4tiles
recursos como las conversaciones en orma de *istorieta" las *istorias sociales
o los mapas de contingencias!
#5ablar e3pl,citamente con los ni=os sobre sus sentimientos - las reacciones
emocionales del d,a!
#Estrategias de regulaci+n sencillas - en n4mero reducido para acilitar
aprendi0a$e - lograr aplicaci+n automática en la situaci+n problemática% uso de
scripts sociales" programas de reuer0os primarios!
#Toma de conciencia de los estados emocionales de los demás - el eectos de
su comportamiento sobre ellos%
#Empleo de situaciones reales como momentos de aprendi0a$e!
#6so de recursos con soporte visual% otogra,as" videos!!!
• 6so de conversaciones en orma de *istorieta 8Dra-" >EEB<% se trata de una
representaci+n visual que incorpora dibu$os simples" s,mbolos - colores para
ilustrar detalles relevantes" ideas - conceptos dentro de determinadas
conversaciones! El contenido debe ilustrarse de orma simultánea - debe ser
guiado mediante preguntas cuidadosamente seleccionadas que a-uden a la
persona con autismo a compartir inormaci+n! Se identiica lo que la gente
*ace" dice o piensa! El uso de colores sirve para identiicar los aspectos
.ocultos/ de la comunicaci+n!
• E$ercicios prácticos basados en la rele3i+n - recapitulaci+n de e3periencias
para inormar a las personas con autismo de algunas de sus caracter,sticas
8Vermeulen" :;;><%
#'i e3terior% aspectos" datos personales?
#'i interior% intereses" carácter" talentos" diicultades?
#'i cuerpo% unciones de las dierentes partes del cuerpo" unciones del
cerebro" as, unciona mi cerebro" clases de inteligencia" mi inteligencia!
#Ser dierente% discapacidad versus enermedad" tipos de discapacidad" las
a-udas" el entorno adaptado!
Anticipaci+n - 1le3ibilidad%
• TBA1TCBDC A. 2A ADTECE;ACEFD
o DEG.2 !- Alguna capacidad de regular el propio am$iente y de manejar
los cam$ios- 1e prefiere un orden claro y un am$iente predicti$le-
OBJETIVOS (O)TE)IDOS
F Traba$ar la conducta
autodeterminada%
F Desarrollar *abilidades que permita
decidir sobre el uturo - establecer
metas!
F Datar de los recursos necesarios
para planiicar el uturo personal!
F (rear una red de apo-o para
alcan0ar las metas propuestas!
F Desarrollar la autoconciencia!
F 1le3ibili0ar intereses%
F Ense=ar *abilidades no
especialmente motivantes pero
necesarias para uturas metas
desebles!
F 7rogramar cambios
imprevistos por la persona con
autismo%
F Orecer estructuras para comprender
- aceptar los cambios!
F 'etas - valores personales!
F 7reerencias" intereses -
capacidades!
F Autoconciencia!
F (ontrol ansiedad!
Estrategias%
Promover la conducta autodeterminada (Palomo, 2004):
-Autonomía: una conducta es autónoma si la persona actúa según sus
propias preferencias, intereses capacidades, e independientemente
(lo
!ue no signi"ca sin apoos)#
-Autorregulación: estrategias de autocontrol autorrefuer$o,
esta%lecimiento de metas#
-&apacitación psicológica: se encuentra relacionada con un locus de
control interno, sentimientos de autoe"cacia e'pectativas positivas
de
logro#
-Autoconciencia: supone (acer uso acertado del conocimiento de uno
mismo, de los puntos fuertes limitaciones#
Para promover la ense)an$a de la conducta autodeterminada,
*e(meer (2002) nos propone dentro del +m%ito de la discapacidad
intelectual un modelo funcional %asado en tres e,es:
-Aumentar la capacidad#
--frecer oportunidades#
-.ar los apoos necesarios#
Propuestas para el fomento de la autodeterminación (/amarit,
2000):
-&omprender usar la agenda personal#
-1eali$ar actos espont+neos dirigidos a un "n#
-1eali$ar elecciones en diferente grado de comple,idad#
-2sta%lecer metas personales a corto medio pla$o#
-Plani"car un futuro personal#
-1eali$ar acciones previamente plani"cadas, recorriendo los
diferentes
pasos programados evaluando cada uno de ellos#
-/olerar las di"cultades surgidas o previstas en el proceso de una
acción
dirigida a una meta#
-Aprender (a%ilidades no especialmente motivantes pero necesarias
para futuras metas#
-.eterminar las necesidades de apoo ante una acción#
Plani"cación centrada en la persona (A3P1-4A, 2004): es una
metodología !ue permite a la persona con /2A, so%re la %ase de su
(istoria, deseos capacidades, identi"car !u5 metas !uiere alcan$ar
para me,orar su vida, apo+ndose en el compromiso de un grupo para
!ue eso ocurra# 2ste plan puede durar toda la vida o estar vinculado a
un o%,etivo concreto# 2lementos necesarios para desarrollarla:
-2valuación comprensiva con la persona: puntos fuertes no tan
fuertes,
intereses preferencias, necesidades#
-Acordar el plan: metas, formas de conseguirlas, responsa%ilidades
compromisos#
-6mplantarlo: reali$ar los compromisos ad!uiridos por cada integrante
del
e!uipo del P&P#
-3eguimiento revisión: reali$ar una valoración del proceso, así como
de
la satisfacción de los avances conseguidos por la persona#
2,ercicios para el desarrollo de la autoconciencia (7ermeulen,
2000):
-8i e'terior: aspectos, datos personales9
-8i interior: intereses, car+cter, talentos, di"cultades9
-8i cuerpo: funciones de las diferentes partes del cuerpo, funciones
del
cere%ro, así funciona mi cere%ro, clases de inteligencia, mi
inteligencia#
-3er diferente: discapacidad versus enfermedad, tipos de
discapacidad,
las audas, el entorno adaptado#
2strategias de intervención para :e'i%ili$ar intereses (8artín,
2004):
-2sta%lecer un sistema de reglas e'plícitas de comportamiento
de"nidas
en t5rminos conductuales concretos capaces de transmitir la ni)o
información precisa so%re la frecuencia, intensidad duración con
respecto a sus intereses#
-Programa de refuer$os !ue aude a mantener la motivación por
cumplir
las reglas esta%lecidas#
-&reación de un am%iente físico conte'to social con unos niveles
adecuados de estimulación donde el ni)o tenga la oportunidad de
reali$ar actividades alternativas a sus focos de inter5s !ue tengan
un
componente funcional para el logro de sus planes#
2strategias de tratamiento de la ansiedad ante cam%ios(8artín,
2004):
-Ad!uisición por parte del ni)o de información %+sica concreta
acerca
de la naturale$a de la ansiedad, así como su familiaridad con los
factores am%ientales#
-6denti"car las e'periencias afectivas som+ticas asociadas al estado
de
malestar !ue tienden a preceder la e'presión conductual de la
ansiedad#
-2'posición gradual a situaciones temidas#
-2ntrenamiento en t5cnicas de rela,ación#
TBA1TCBDC A. 2A H2.JE=E2EAAA
o DEG.2 !- Contenidos o$sesivos y limitados de pensamiento- Entereses
poco funcionales y fle'i$les- B,gido perfeccionismo-
OBJETIVOS (O)TE)IDOS
F Ense=ar pensamiento le3ible!
F Desarrollar intereses -
conocimientos respecto a
esos temas de preocupaci+n
con$unta%
F Ense=ar a identiicar los temas
amiliares relevantes!
F Aprender inormaci+n sobre los
t+picos sociales!
F Interesarse por los demás!
F Aprender *abilidades
comunicativas relevantes en
una conversaci+n rec,proca%
F Abrir - cerrar conversaciones!
F Tomar turnos!
F Seleccionar los t+picos adecuados!
F 6sar e interpretar las conductas no
verbales!
F Temas de preocupaci+n con$unta!
F T+picos sociales!
F (onversaci+n rec,proca!
F (onductas no verbales de
comunicaci+n!
Estrategias%
Procedimientos para orientar los contenidos o%sesivos en fuentes
funcionales de ocupación o a"ciones !ue constituan fuente de
satisfacción (Att;ood, 0<<=): el control en el acceso a los contenidos
o%sesivos de%e variarse a lo largo del desarrollo en función de las
metas !ue resultan adecuadas para producir desarrollo %ienestar
emocional#
2strategias de intervención para los comportamientos
estereotipados,
intereses o%sesivos rituales (8artín, 2004):
-2sta%lecer un sistema de reglas e'plícitas de comportamiento
de"nidas en t5rminos conductuales concretos capaces de transmitir
la ni)o información precisa so%re la frecuencia, intensidad duración
con respecto a sus intereses#
-Programa de refuer$os !ue aude a mantener la motivación por
cumplir las reglas esta%lecidas#
-&reación de un am%iente físico conte'to social con unos niveles
adecuados de estimulación donde el ni)o tenga la oportunidad de
reali$ar actividades alternativas a sus focos de inter5s !ue tengan
un
componente funcional para el logro de sus planes#
-2nse)ar (a%ilidades de autocontrol siguiendo las siguientes fases:
-Acordar con la persona con /2A las metas o%,etivos a alcan$ar
con el programa#
-Proporcionar información so%re los %ene"cios asociados al
cam%io de comportamiento los efectos adversos asociados a su
manifestación#
-2ntrenamiento en las estrategias conductuales de autocontrol,
%asadas en las t5cnicas de autoinstrucciones#
-Autoevaluación de su conducta en relación a las metas
planteadas#
2strategias para reconducir los temas de conversación o%sesivos
(/(omas, 2004):
->sar su inter5s en (a%lar so%re sus temas favoritos como forma de
desarrollar el conocimiento so%re los mecanismos de conversación
de respuesta en un tema concreto#
-3i el tema es adecuado socialmente %uscar oportunidades para !ue
el ni)o (a%le so%re ello con otras personas !ue compartan sus
intereses#
-6denti"car las e'periencias afectivas som+ticas asociadas al estado
de malestar !ue tienden a preceder la e'presión conductual de la
ansiedad#
-2'posición gradual a situaciones temidas#
-2ntrenamiento en t5cnicas de rela,ación#
/5cnicas de instrucción para la conversación recíproca (8artín,
2004)
%asadas en mostrar de manera e'plícita en el orden re!uerido, los
pasos necesarios para la ad!uisición de una (a%ilidad en particular# 2l
entrenamiento de%e ser intensivo, procurando ofrecer pr+ctica
repetida en
conte'tos naturales de la familia la escuela# Para poner en pr+ctica
las
reglas aprendidas (an resultado mu útiles las t5cnicas de role pla#
?a%ilidades relevantes a ense)ar:
-6denti"car un número reducido de estrategias de apertura cierre de
conversaciones !ue cu%ran un rango de conte'tos variados#
-3eleccionar tópicos de manera adecuada#
-/omar turnos de manera e!uili%rada#
-4o reali$ar comentarios inapropiados#
-8ostrar inter5s por el interlocutor, plante+ndole cuestiones so%re sus
opiniones (aciendo comentarios so%re sus intereses#
2strategias para apoar el aprendi$a,e de los turnos
conversacionales
(/(omas, 2004):
->sar un o%,eto (una piedra, un indicador pictogr+"co###) de forma !ue
sólo la persona !ue lo sostenga tenga el derec(o a (a%lar#
-2'plicitar !ue el momento de intervenir en una conversación con una
intervención es cuando se produce una pausa#
Procedimientos psicológicos para la intervención en los trastornos
o%sesivo- compulsivos (@arura-/o%ías, 0<<A):
-/5cnicas de e'posición en vivo prevención de respuesta#
-1ela,ación#
-/5cnicas de modelado#
-/5cnicas cognitivas: autoinstrucciones, terapia racional-emotiva
-/ratamiento psicofarmacológico#
• TBA1TCBDC A.2 1.DTEAC A.
2A ACTEGEAAA
o DEG.2 !- Contenidos o$sesivos y limitados de pensamiento- Entereses
poco funcionales y fle'i$les- B,gido perfeccionismo
OBJETIVOS (O)TE)IDOS
F Traba$ar la conducta
autodeterminada%
F Desarrollar *abilidades que permita
decidir sobre el uturo - establecer
metas ra0onables!
F Ense=ar a valorar las áreas de
conocimientos - destre0as especiales!
F Datar de los recursos necesarios para
planiicar el uturo personal!
F (rear una red de apo-o para alcan0ar
las metas propuestas!
F Desarrollar la autoconciencia!
F Ceali0ar las adaptaciones
necesarias para que la persona
con TEA de alto uncionamiento
alcance ob$etivos académicos
F 'etas - valores personales!
F 7reerencias" intereses -
capacidades!
F Autoconciencia!
F (ontrol ansiedad!
F Adaptaciones en los elementos
del curr,culo!
Estrategias%
! 7romover la conducta autodeterminada 87alomo" :;;B<%
#Autonom,a% una conducta es aut+noma si la persona act4a seg4n sus
propias preerencias" intereses - capacidades" e independientemente
8lo que no signiica sin apo-os<!
#Autorregulaci+n% estrategias de autocontrol - autorreuer0o"
establecimiento de metas!
#(apacitaci+n psicol+gica% se encuentra relacionada con un locus de
control interno" sentimientos de autoeicacia - e3pectativas positivas
de logro!
#Autoconciencia% supone *acer uso acertado del conocimiento de uno
mismo" de los puntos uertes - limitaciones!
7ara promover la ense=an0a de la conducta autodeterminada"
Ge*me-er 8:;;:< nos propone dentro del ámbito de la discapacidad
intelectual un modelo uncional basado en tres e$es%
#Aumentar la capacidad!
#Orecer oportunidades!
#Dar los apo-os necesarios!
F 7ropuestas para el omento de la autodeterminaci+n 8Tamarit" :;;><%
#(omprender - usar la agenda personal!
#Ceali0ar actos espontáneos dirigidos a un in!
#Ceali0ar elecciones en dierente grado de comple$idad!
#Establecer metas personales a corto - medio pla0o!
#7laniicar un uturo personal!
#Ceali0ar acciones previamente planiicadas" recorriendo los dierentes
pasos programados - evaluando cada uno de ellos!
#Tolerar las diicultades surgidas o previstas en el proceso de una
acci+n dirigida a una meta!
#Aprender *abilidades no especialmente motivantes pero necesarias
para uturas metas!
#Determinar las necesidades de apo-o ante una acci+n!
F 7laniicaci+n centrada en la persona 8AS7CO)A" :;;B<% es una
metodolog,a que permite a la persona con TEA" sobre la base de su
*istoria" deseos - capacidades" identiicar qué metas quiere alcan0ar
para me$orar su vida" apo-ándose en el compromiso de un grupo para
que eso ocurra! Este plan puede durar toda la vida o estar vinculado a
Trastorno del sentido de la actividad
un ob$etivo concreto! Elementos necesarios para desarrollarla%
#Evaluaci+n comprensiva con la persona% puntos uertes - no tan
uertes" intereses - preerencias" necesidades!
#Acordar el plan% metas" ormas de conseguirlas" responsabilidades -
compromisos!
#Implantarlo% reali0ar los compromisos adquiridos por cada integrante
del equipo del 7(7!
#Seguimiento - revisi+n% reali0ar una valoraci+n del proceso" as, como
de la satisacci+n - de los avances conseguidos por la persona!
F E$ercicios para el desarrollo de la autoconciencia%
#7rograma .So- especial/ 8Vermeulen" :;;><% es un método" que
consta de un cuaderno de traba$o" para inormar a las personas con
autismo sobre su trastorno! (onsta de las siguientes partes%
#Ho so- 4nico% mi e3terior - mi interior!
#'i cuerpo% unciones de las dierentes partes del cuerpo"
unciones del cerebro" as, unciona mi cerebro" clases de inteligencia"
mi inteligencia!
#2as personas son dierentes% discapacidad versus enermedad"
tipos de discapacidad" las a-udas" el entorno adaptado!
#El autismo% qué es" origen" diicultades" puntos uertes" a-udas
- adaptaciones!
#7rograma .(aminando *acia tus sue=os/ 81ullerton" >EEB<%
*erramienta 4til para a-udar a las personas con autismo a planiicar su
vida partiendo de un concepto a$ustado de s, mismo - de sus propios
deseos - sue=os! 2os temas que trata son%
#El autoconocimiento del impacto del autismo!
#Iué es la autodeterminaci+n!
#7laniicar la vida!
#(onocimiento sobre la vida!
#(omunicaci+n!
#Aprendi0a$e!
#Organi0arse!
#(ompartir los propios planes!
#7rograma .(aminando *acia tus sue=os/ 81ullerton" >EEB<%
*erramienta 4til para a-udar a las personas con autismo a planiicar su
vida partiendo de un concepto a$ustado de s, mismo - de sus propios
deseos - sue=os! 2os temas que trata son%
#El autoconocimiento del impacto del autismo!
#Iué es la autodeterminaci+n!
#7laniicar la vida!
#(onocimiento sobre la vida!
#(omunicaci+n!
Trastorno del sentido de la actividad
#Aprendi0a$e!
#Organi0arse!
#(ompartir los propios planes!
#7rograma .Steps to sel#determination/ 81iedl - 5oman" >EE@<% se
encuentra estructurado en cinco componentes principales%
#(on+cete!
#Val+rate!
#7laniica!
#Act4a!
#E3perimenta resultados - aprende!
#7rograma .(*oice 'aJer sel#determination/ 8'artin - 5uber" >EEK<%
contiene varias unidades - e3periencias estructuradas en torno a siete
áreas%
#Autoconsciencia!
#Autodeensa!
#Autoeicacia!
#Toma de decisiones!
#E$ecuci+n independiente!
#Autoevaluaci+n!
#A$uste!
#7rograma .)e3t STE7/ 85alpern" 5err" Doren - Gol" :;;B<% se
estructura en cuatro unidades que tienen como ob$etivo a-uda a los
alumnos a planiicar su uturo - sus metas!
F Estrategias para que la persona con TEA tenga acceso a alcan0ar las
metas académicas%
#(aracter,sticas ideales del centro escolar - del curr,culo 8'art,n"
:;;B<%
#Inormar al proesorado sobre las e3presiones variables dentro
del cuadro sintomático del s,ndrome de Asperger - autismo de alto
uncionamiento intelectual!
#7roporcionar a los proesores un conocimiento preciso del peril
de las *abilidades cognitivas - lingL,sticas del ni=o!
#Emplear técnicas de instrucci+n especiali0adas dirigidas a la
clariicaci+n de los ob$etivos - las tareas académicas que el ni=o debe
completar!
#Intervenci+n en las diicultades especiicas de aprendi0a$e 8'art,n"
:;;B<%
#Diicultades de organi0aci+n - planiicaci+n% incremento en el
grado de estructuraci+n del ambiente e3terno - establecimiento de
Trastorno del sentido de la actividad
rutinas constructivasM uso independiente de agendas de planiicaci+nM
empleo de técnicas de estructuraci+n de las tareas de traba$oM uso
recuente de instrucciones escritas!
#Diicultades en comprensi+n de conceptos abstractos%
proporcionar m4ltiples e$emplos concretos - aportar deiniciones sobre
sus principales atributosM establecer relaciones entre dierentes
conceptos!
#1alta de motivaci+n% inclusi+n de los intereses del ni=o dentro
del curr,culo académico o emplearlos como reuer0os contingentes a
la terminaci+n de las tareas menos estimulantes!
#Diicultades en el área de comprensi+n lectora% reali0aci+n de
res4menes" identiicaci+n de las ideas principales" la creaci+n de
imágenes mentales representando lo que el ni=o *a le,do - el
entrenamiento en el uso de estrategias encaminadas a *acer
inerencias de inormaci+n!
SI'BO2INA(IO)%
• TBA1TCBDC A. 2A HECCEFD
o DEG.2 !- Capacidades complejas de ficción, %ue se emplean como
recursos de aislamiento- Hicciones poco fle'i$les-
-BC2/67-3 &-4/246.-3
−Enseñar a distinguir la
fcción de la realidad.
− Flexibilizar y ampliar
temáticamente las
actividades de creación y de
compresión de fcciones.
− Desarrollar relaciones con
iguales.
− Interiorizar la capacidad de
crear fcciones.
− Relacionar experiencias
pasadas presentes y !acer
planes de "uturo
− Dicción realidad#
− Amistad
Estrategias#
$ Estrategias para "avorecer la distinción entre simbolismo y
realidad#
%&artir de una evaluación previa para comenzar la
intervención para ello nos puede resultar muy interesante la
propuesta de 'o(lin )aron%
*o!en 'ad(in +,--./ en la 0ue proponen realizar tres
pruebas# sustitución de un ob1eto escenifcación de una
acción simbólica y una escena simbólica.
En los tres e1emplos tras !aber 1ugado los dos se realizarán
preguntas de comprobación sobre la realidad y sobre la
simulación. 2a enseñanza de este aspecto comenzará si el
niño nos es capaz de contestar a las preguntas sobre la
realidad o la simulación o no completa cual0uiera de
las tres tareas presentadas. &ara su intervención siguen los
mismos tres
e1emplos anteriormente descritos traba1ando la comprensión
a trav3s de
preguntas sobre realidad y simbolismo.
$ Estrategias para 4exibilizar y ampliar temáticamente las
actividades de
creación#
%5nalizar las conductas estereotipadas y empezar a reducir la
"recuencia
señalando 6momentos especiales6 en los 0ue puede estar en
estas
actividades de creación y señalar tambi3n momentos en los
0ue no
puede.
%7i estas conductas son adecuadas socialmente buscar
oportunidades
para compartir con iguales.
$ Estrategias para interiorizar la capacidad de crear fcciones#
traba1ar
expl8citamente la comprensión de cuentos y libros de fcción
la creación
de dibu1os y la escritura de textos de fcción.
$ Estrategias para ayudar a los niños a 1ugar con iguales y
para tener
amigos#
%Estadios en los 0ue un niño entabla amistad con otros
compañeros
+5tt(od ,--9/#
&rimer estadio de los lazos de amistad +de tres a seis años/#
%7i el niño no está motivado para interaccionar con iguales
pero sin
con adultos un adulto puede representar el papel de un niño
de su
edad para enseñar los principios del 1uego social. Es
importante 0ue
los adultos 0ue van a intervenir observen previamente el
1uego de
sus compañeros con ob1eto de 0ue 1ueguen con 3l a esos
1uegos con
el mismo material la mimas normas con el mismo lengua1e
las
mismas aptitudes:
%5prender a 1ugar por turno y pedir ayuda. Es importante 0ue
el
;rastorno de la imaginación y capacidades de fcción
adulto 0ue 1uegue con el niño utilice como modelo la conducta
de
1ugar por turnos y anime al niño a imitarlo. &ara enseñar a
ayudar en
el 1uego será necesario 0ue el adulto estructure estas
situaciones
cometiendo errores deliberadamente y pidi3ndole ayuda al
niño.
%<na vez 0ue 1uega a algo concreto con el adulto es
importante pasar
a !acerle un ensayo general con otro niño antes de usar estas
!abilidades en grupo.
%<tilizar grabaciones de v8deo del 1uego de los niños con
ob1eto de
traba1arlos para ayudarle a entender me1or las claves
sociales las
secuencias de actividades. las acciones de sus compañeros y
su
papel como amigo.
7egundo estadio de la amistad +de seis a nueve años/#
%2os modelos de comportamiento y el modelado de diversos
aspectos de la interacción social pueden grabarse en v8deo
para
proporcionarle al niño una respuesta práctica y constructiva
+5pple
)illingsley 7c!(artz ,--=/
%7e anima a los niños a 1ugar con persona1es o muñecas y a
leer
narraciones.
%2as experiencias sociales despu3s de la escuela es
importante 0ue
sean breves estructuradas supervisadas satis"actorias y
voluntarias.
%>rupos para "omentar !abilidades sociales.
%Enseñar a los iguales estrategias para comprender y ayudar
a la
persona con ;ea.
;ercer estadio de la creación de lazos de amistad +de los
nueve a los
trece años/#
%7e anima al niño a tener amigos de uno y otro sexo.
%<tilización de un compañero como tutor
%5yudar a encontrar un grupo alternativo de amigos con
intereses y
valores similares.
%;eatro# puede ser una actividad muy interesante para
aprender y
practicar diversos aspectos de la interacción con sus
compañeros
ser un buen interlocutor expresiones "aciales tono de voz:
%<tilizar programas de televisión populares para explicar y
enseñar
aspectos de la conducta social
%<tilizar libros y otros recursos para enseñarle !abilidades en
la
creación de lazos de amistad.
*uarto estadio de la amistad +de los trece años a la edad
adulta/#
%7e le anima a !acer amigos en Internet ya 0ue nos brinda la
oportunidad de conocer a personas 0ue comparten los
mismos
intereses.
%>rupos de apoyo para adultos con s8ndrome de 5sperger 0ue
se
re?nen con regularidad para !ablar de temas o organizar
;rastorno de la imaginación y capacidades de fcción
acontecimientos sociales
%In"ormación sobre las relaciones sexuales.
%Recibir una retroalimentación positiva sobre sus !abilidades
sociales
diminuirá su ansiedad social.
%Examinar si es necesario intervenir en reducir la ansiedad en
situaciones sociales.
%Enseñar expl8citamente a mantener a los amigos# temas
apropiados
de conversación "recuencia para ponerse en contacto cómo
ser
generoso:
$ Estrategias para desarrollar el 1uego y las relaciones de
amistad +@art8n
,--A/ #
&rimera etapa en el desarrollo de las amistades+ de los tres a
los
siete años/# el ob1etivo principal de esta etapa es el 1uego
coordinado
por lo 0ue la intervención irá dirigida a enseñar los
comportamientos
necesarios para participar en actividades de 1uego coordinado
para
ello podemos utilizar#
%2istas de reglas de comportamiento social y scripts sociales.
%&ráctica directa y estructurada en situaciones reales de
1uego#
enseñar expl8citamente a compartir los 1uguetes tomar
turnos seguir
las reglas acordadas en los 1uegos sin imponer las suyas
sobre los
otros niños averiguar los intereses de sus iguales y animarles
s
proponer 1uegos de inter3s para los otros niños.
%7e le debe instruir en la observación e imitación de las
conductas de
los otros niños y en la elaboración de preguntas directas pero
apropiadas.
%Es importante 0ue tanto en el colegio como en casa se
diseñen
situaciones sociales invitando "recuentemente a un n?mero
reducido
de niños a casa asignando un compañero de 1uego dispuesto
a
o"recerle apoyo 1unto con un plan estructurado de
actividades de
1uego 0ue el niño !a practicado de "orma previa.
7egundo estadio +desde los siete !asta los trece años
aproximadamente/# el 1uego coordinado sigue siendo muy
importante
en la interacción con iguales pero el "oco de la relación gira
en torno
a la preocupación del niño por ser aceptado en el grupo social
del
mismo sexo. &or lo 0ue en nuestra intervención tendremos
0ue#
%5nimar al niño a participar en las actividades y los 1uegos
organizados "recuentemente por los niños de su edad.
%Entrenar al niño previamente en los 1uegos de moda.
%Estructurar su tiempo libre.
%5nimar al niño a ir a ver la pel8cula de moda 1ugar al 1uego
de
ordenador de moda aprender a montar en monopat8n:
%5yudar al niño a relacionarse con otros niños de edad similar
y con
intereses afnes con el fn de convertir la actividad de inter3s
en el
;rastorno de la imaginación y capacidades de fcción
"oco de la relación.
%Inscribir al niño en asociaciones en las 0ue puedan
establecer
contacto social con otros niños y compartir sus intereses.
%Formación y entrenamiento de sus compañeros como
coterapeutas
de 1uego +Bunce y @esibov CDDE/.
;ercer estadio +desde los trece años !asta los diecisiete
años/#
En esta "ase los "ocos principales de la amistad se centran
alrededor
del descubrimiento y de la identidad por lo 0ue será
necesario !acer
una intervención espec8fca en autoconocimiento.
• TBA1TCBDC A. 2A EMETACEFD
o DEG.2 !- Emitación esta$lecida- Ausencia de Kmodelos internosK-
F)GE;IHF7 *FI;EIIDF7
• Enseñar respuestas
apropiadas a situaciones
sociales a través de
procedimientos de imitación:
• Entrenar en habilidades
sociales básicas.
• Mejorar la comprensión de
situaciones socio-emocionales.
• Espontaneidad.
• mitación social.
• !abilidades sociales
.strategias#
>so de procedimientos de ense)an$a e'plícita de (a%ilidades
sociales:
-Cuegos de esceni"cación las t5cnicas de role pla son mu útiles
para
la pr+ctica repetida de estas (a%ilidades, a !ue permiten corregir los
comportamientos inadecuados refor$ar las conductas usadas
correctamente#
-Pr+ctica: despu5s de !ue la persona con /2a (a o%servado la puesta
en pr+ctica de la conducta, practica ensaa esa conducta (asta !ue
la
aprende# Puede practicarse en situaciones Earti"cialesF, es decir, los
adultos provocan crean una situación para !ue el ni)o pueda
ensaar
la conducta, o en situaciones naturales normales !ue ocurren en la
vida diaria#
-Autoinstrucciones: son comentarios ver%ales !ue uno se (ace a sí
mismo mediante el cual el propio individuo impulsa, dirige,
mantiene o
se pro(í%e una conducta# Gas fases del entrenamiento en
autoinstrucciones son:
-6nstrucción ver%al modelado: los adultos demuestran a la
persona con /2A cómo tiene !ue e,ecutar la (a%ilidad !ue tiene !ue
aprender a la ve$ !ue le instruen directamente le dan indicaciones
de
cómo (acerlo# 3e (ace de modelo va e'plicando al ni)o lo !ue va
(aciendo mientras el ni)o o%serva cómo lo (ace#
-Huía e'terna en vo$ alta: el adulto da audas ver%ales a la
persona con /2A so%re cómo desarrollar la tarea mientras 5ste
intenta
(acerla#
-Autoinstrucciones en vo$ alta: la persona con /2A lleva a ca%o la
tarea mientras se (a%la a sí mismo en vo$ alta, d+ndose a sí mismo
las
mismas autoinstrucciones !ue en las fases anteriores#
-Autoinstrucciones en vo$ %a,a#
-Autoinstrucciones encu%iertas#