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Curso: “Retorno de la Geometría” 0

Profesoras: Estela Sonia Aliendro y Angélica Elvira Astorga
Salta – Septiembre 2005
Prof. Estela S. Aliendro y Angélica E. Astorga
Curso: “Retorno de la Geometría” 1
Síntesis realizadas por las Prof Angélica E Astorga
y Estela S Aliendro
!a ense"anza de la geometría en la esc#ela primaria de
$ené %ert&elot y 'arie (élene Salim !aboratorio de )id*ctica
de las +iencia y ,écnica de la -niversidad de %ordea#. / de A0#itania
Introducción
Lo que la tradición llama “enseñanza de la geometría” remite, en la escuela primaria, a dos campos de
conocimientos: por una parte, el de los conocimientos que el niño necesita para controlar sus relaciones
habituales con el espacio”, y por otra parte el de la geometría propiamente dicha !in embargo la distinción
entre estos dos campos no est" clara, y la enseñanza de la geometría en la escuela primaria es ob#eto de
numerosas preguntas por parte de los docentes $e aquí algunas de ellas:
%&u"les son sus ob#eti'os( %)n qu* contribuyen las acti'idades geom*tricas, como lo dicen las
instrucciones, a “la construcción del espacio en el niño”(
%+u* conocimientos deben hacerse aprender( %!on necesarias las de,iniciones( %&u"les( %)st"n
'inculadas las di,erentes nociones( %$ay una progresión que deba respetarse( %&u"les son las e-pectati'as
de los docentes de escuelas secundarias y cu"les son las necesidades reales de sus alumnos(
Los problemas de geometría
.esol'er un problema de geometría es una acti'idad que concierne al car"cter necesario y no
contradictorio de ciertas propiedades de los ob#etos de la geometría
Las situaciones de geometría ponen ene interacción a un su#eto “matem"tico” con un medio que ya no es
el espacio ,ísico y sus ob#etos sino un espacio conceptualizado que las “,iguras/dibu#os” trazadas por este
su#eto no hace m"s que representar la 'alidez de sus declaraciones ya no es establecida empíricamente sino
que se apoya en razonamiento que obedecen a las reglas del debate matem"tico La ,unción de los dibu#os es,
como lo dice 0oincar*, pro'ocar la puesta en relación de proposiciones que se sabe asociar a tal o cual
trazado o porción de dibu#o, pero la comprobación de *stas propiedades sobre la “,igura/dibu#o” no permite
'alidad la proposición puesta en estudio )s esto lo que tanto le cuesta comprender a los alumnos del colegio
Alg#nas característica de la ense"anza de la geometría
0ara describir las características de la enseñanza de la geometría 'amos a apoyarnos en la descripción de
algunas pr"cticas realizadas:
La ostención asumida: mediante la ostención asumida, detectada en la historia de la enseñanza de la
geometría en la escuela primaria 11233/12405, el docente presenta directamente los conocimientos
apoy"ndose en la obser'ación “dirigida” de una realidad sensible o de una representación, y supone que los
alumnos son capaces de apropi"rselos y de entender su empleo en otras situaciones
La ostención disfrazada: 11240/12465 aparece como una solución de compromiso, e'ita todos los
problemas al docente de#"ndolo como amo del #uego, aunque parezca que toma en cuenta la acti'idad del
alumno )sa acti'idad tiene como consecuencia la persistencia del rechazo del aprendiza#e a/did"ctico de los
conocimientos espacio/geometría ,uera del tiempo escolar 0orque traslada al alumno la responsabilidad del
establecimiento de relaciones entre los conceptos que se les enseñan y la realidad sensible a la que remiten
Conclusión: una característica esencial de la enseñanza de la geometría en la escuela primaria es subestimar
la di,icultad de la adquisición de cocimientos espaciales propiamente dichos y de#ar al alumno la tarea de
establecer las relaciones adecuadas entre el espacio y los conceptos geom*tricos que se les enseñan, y que
supone le otorgan un dominio sobre ese "mbito de realidad
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Síntesis del libro 1$azones para ense"ar 2eometría en la
Ed#caci3n %*sica 'irar4 constr#ir4 decir y pensar 5 de
%ressan y otros 6ovedades Ed#cativas A"o 2000
/ntrod#cci3n
La geometría aparece en los currículos actuales de educación matem"tica con reno'ado 'igor, sin
embargo *ste no se transmite en su enseñanza en las aulas
8umerosos traba#os destacan la postergación que su,re esta rama de la matem"tica en las escuelas
9tro hecho rele'ante es que los escasos contenidos geom*tricos traba#ados a lo largo de la escolaridad
b"sica se reiteran año tras años, sin largos cambios en su e-tensión y comple#idad y, por lo tanto en los
ni'eles de conceptualización de los mismos por parte de los alumnos
:ariados moti'os podrían dar cuenta de los hechos mencionados, pero consideramos dos como de
especial rele'ancia:
• La ,alta de conciencia de los docentes de los usos de la geometría en la 'ida cotidiana y de las
habilidades que ella desarrolla por su naturaleza intuiti'a/espacial y lógica
• La inseguridad mani,iesta que poseen los docentes en el dominio de conceptos y procedimientos de esta
rama de la matem"tica
!a 2eometría en la Ed#caci3n 2eneral %*sica
0ara con'encerse del 'alor de enseñar geometría en la escuela es preciso que los docentes conozcan su
utilidad en la 'ida cotidiana y en el estudio de otras disciplinas
; continuación e-ponemos algunos de los usos de la geometría:
 La geometría forma parte de nuestro lenguaje cotidiano: 8uestro lengua#e 'erbal diario posee
muchos t*rminos geom*tricos, por e#emplo: punto, recta, plano, cur'a, "ngulo, paralela, círculo,
cuadrado, perpendicular, etc !i nosotros debemos comunicarnos con otros a cerca de la ubicación, el
tamaño o la ,orma de un ob#eto la terminología geom*trica es esencial )n general un 'ocabulario
geom*trico b"sico nos permite comunicarnos y entendernos con mayor precisión acerca de
obser'aciones sobre el mundo en que 'i'imos
 La geometría tiene importantes aplicaciones en problemas de la vida real : 0or e#emplo, est"
relacionada con problemas de medidas que a diarios nos ocupan, como diseñar un cantero o una pieza de
cer"mica o un ,olleto, cubrir una super,icie o calcular el 'olumen de un cuerpo< con leer mapas y planos,
o con dibu#ar o construir un techo con determinada inclinación
 La geometría se usa en todas las ramas de la matemática: )lla se comporta como un tema uni,icante
de la matem"tica curricular ya que es un rico recurso de 'isualización para conceptos aritm*ticos,
algebraicos y de estadística Los docentes usamos ,recuentemente e#emplos y modelos geom*tricos para
ayudar a que los estudiantes comprendan y razonen sobre conceptos matem"ticos no geom*tricos
!on e#emplos o modelos geom*trico usados en la enseñanza elemental:
• La recta num*rica para n=meros y operaciones
• Las ,iguras y ,ormas geom*tricas que se usan para desarrollar el signi,icado de conceptos
relati'os a n=meros ,raccionarios
• Los arreglos rectangulares para estudiar propiedades de los n=meros naturales ola
multiplicación entre ellos
• Las ideas de cur'as, ,iguras y cuerpos relacionadas directamente con los conceptos de longitud,
super,icie y 'olumen
• Las coordenadas en un plano y la idea de representar puntos a tra'*s de pares ordenados de
n=meros reales para relacionar el "lgebra con la geometría
• Los gr",icos de barras, círculos, lineales, etc, que permiten la descripción de datos num*ricos
utilizando elementos geom*tricos
• )l geoplano para representar ,racciones o recorridos
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 La geometría es un medio para desarrollar la percepción espacial y la visualización. !in considerar
la necesidad de una buena percepción espacial en ocupaciones especí,icas, todos necesitamos de la
habilidad de 'isualizar ob#etos en el espacio y captar sus relaciones, o de la capacidad de leer
representaciones bidimensionales de ob#etos tridimensionales
 La geometría como modelo de disciplina organizada lógicamente: ?deas acerca de la lógica y la
deducción en geometría no necesitan esperar para ser enseñadas hasta los ni'eles superiores de
escolaridad
La geometría ayuda a estimular ejercitar habilidades de pensamiento y estrategias de resolución de
problemas. Da oportunidades para observar, comparar, medir, conjeturar, imaginar, crear, generalizar y
deducir. Tales oportunidades pueden ayudar al alumno a aprender cómo descubrir relaciones por ellos
mismos y tornarse mejores solucionadores de problemas.
78#é geometría ense"ar en la ed#caci3n b*sica9
!e acaban de e-poner m=ltiples razones por las que la geometría ha de ser estudiada en la escuela
)n la enseñanza de la geometría podríamos entrar por dos 'ertientes:
• la lógica- racional: la cual de,ine la geometría como una teoría a-iom"tica que se desarrolla ba#o
leyes rigurosas de razonamiento deducti'o
• La más intuitiva y eperimental: basada en la b=squeda, descubrimiento y comprensión por parte
del su#eto que aprende de los conceptos y propiedades geom*tricas en ,unción de e-plicarse aspectos
del mundo en que 'i'e
!in lugar a duda, la m"s cercana a las posibilidades y necesidades cogniti'as de los alumnos de la
educación b"sica es la segunda, pero el docente debe saber que su meta en este ni'el es crear las condiciones
para que el alumno pueda a'anzar, en estudios posteriores, en la pro,undización de la naturaleza deducti'a y
rigurosa de esta rama de la matem"tica
0or otro lado, la interrelación entre el espacio ,ísico y el matem"tico no se corta en un punto determinado
del desarrollo humano, ni a=n en el del matem"tico pro,esional
!e admitir" entonces que el sentido del espacio, y por ende el geom*trico, se inicia en las personas con la
e-periencia directa con los ob#etos del espacio circundante para enriquecerse a tra'*s de acti'idades de
construcción, dibu#o, medida, 'isualización , comparación, trans,ormación, discusión de ideas, con#etura y
comprobación de hipótesis ,acilit"ndose así el acceso a la estructura lógica y modos de demostración de esta
disciplina
!esde este punto de vista" la ense#anza de la geometría debe orientarse al desarrollo de
$abilidades específicas.
%&u"les son las habilidades que una buena enseñanza de la geometría en la educación b"sica debería
ayudar a desarrollar(
$o,,er 112415 habla de habilidades b"sicas a desarrollar en geometría y las clasi,ica en cinco "reas:
'isuales, 'erbales, de dibu#o lógicas y de aplicación
(abilidades :is#ales
:isualizar implica tanto representar lo mental a tra'*s de ,ormas 'isuales e-ternas como representar a
ni'el mental ob#etos 'isuales
• Captación de representaciones visuales eternas: implican poder leer, comprender e interpretar las
representaciones 'isuales y el 'ocabulario espacial usados en traba#os geom*tricos, gr",icos y diagramas
de todo tipos
• %rocesamiento de imágenes mentales: comprende la posibilidad de manipular y analizar im"genes
mentales y trans,ormar conceptos , relaciones e im"genes mentales en otras clase s de in,ormación, a
tra'*s de representaciones 'isuales e-ternas
; continuación se describen siete habilidades relacionadas con la 'isualización que son consideradas
como b"sicas:
 Coordinación visomotora: )s la habilidad para coordinar la 'isión con el mo'imiento del cuerpo
)#emplos:
- @nir puntos en un orden dado o anticipando un dibu#o
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- &ompletar un trazado sin le'antar el l"piz y sin pasar dos 'eces por el mismo lugar
- .eproducir una ,igura o un ob#eto presente con la mano o con el mouse de la computadora
 %ercepción figura-fondo: )s la habilidad de identi,icar una ,igura determinada 1el ,oco5 en una
pintura o dibu#o m"s amplio 1el ,ondo5 )#emplos:
- Bescubrir ,iguras dentro de una ,igura compuesta o entre ,iguras sobrepuestas
- Bescubrir intersecciones entre ,iguras
- &ompletar ,iguras
- ?n'ertir ,iguras/,ondos en un dibu#o dado
 Constancia perceptual o constancia de forma tama#o y posición: es la habilidad para reconocer
que un ob#eto posee propiedades in'ariantes tales como el tamaño, te-tura, ,orma o posición a pesar
que su imagen cambia al mir"rselo desde distintos puntos de 'istas al cambiar de posición el
obser'ador 0or e#emplo:
- Codi,icar posiciones de ,iguras o cuerpos y analizar la in'ariabilidad de su tamaño y de su
,orma
- ;nticipar y comparar tamaños de tres o m"s ,iguras o cuerpos desde distintos puntos de 'ista
- ?denti,icar ,iguras en distintas posiciones
 %ercepción de la posición en el espacio: )s la habilidad de relacionar un ob#eto, l"mina o imagen
mental, con uno mismo 1obser'ador5 )#emplos:
- ?n'ertir, desplazar y rotar ,iguras cambiando la posición de ciertos detalles
- .econocer ,iguras congruentes en distintas posiciones
- Bibu#ar im"genes de ,iguras por desplazamientos, rotaciones y simetrías
 %ercepción de relaciones espaciales entre objetos: )s la habilidad para 'er dos o m"s ob#etos ,
pinturas y D o im"genes mentales simult"neamente en relación con uno mismo y entres sí )#emplos:
- )nsamblados de cubos seg=n un patrón dado
- )ncontrar el camino m"s corto entre dos puntos
- &ompletar una ,igura de acuerdo con un modelo presente
 !iscriminación visual: )s la habilidad de distinguir similitudes y di,erencias entre ob#etos, dibu#os
o im"genes mentales entre sí Las acti'idades de comparar y clasi,icar ob#etos o l"minas colaboran
al aprendiza#e de la discriminación 'isual )#emplos:
- Bistinguir ,iguras o cuerpos congruentes
- Bescubrir las ,iguras di,erentes dentro de un con#unto
- Bescubrir errores en la reproducción de una ,igura dada
- &ompletar rompecabezas
 &emoria visual: )s la habilidad de recordar con e-actitud un ob#eto que no permanece a la 'ista y
relacionar sus características con otros ob#etos presentes o no )#emplos:
- .eproducir ,iguras ausentes
- &ompletar de memoria una ,igura mostrada durante bre'es instantes
- @bicar cuerpos y ,iguras seg=n un modelo 'isto pre'iamente
Consideraciones sobre la ad'uisición de $abilidades de visualización
9tra consideración importante que se ha de tener en cuenta es la consideración del tipo de espacio en que
se traba#a
!e pueden distinguir cuatro tipos de espacios en los que el problema no se da de la misma ,orma, porque
ponen en #uego distintas posibilidades de control de parte del alumno )llos son:
 (l micro-espacio: ;quel que necesita del microscopio y corresponde al estudio de estructuras
microscópicas 1cristales, c*lulas, 'irus, et5 desde el punto de 'ista de modelizarlas geom*tricamente
 (l meso-espacio: o espacio de ob#etos 'isibles< manipulables con las manos 1rocas, plantas,
utensillos, etc5, que pueden desplazarse sobre una mesa y apro-imadamente hasta la mitad de la
estatura del que los manipula
 (l macro-espacio: corresponde aun tamaño de ob#etos entre 0,6 y 60 o 100 'eces la estatura del
su#eto que act=a Los desplazamiento son m"s costosos en estos casos )n el se realzan los traba#os de
campo, los cortes topogr",ico, etc
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 (l cosmo.espacio: que pone en #uego problemas de puntos de re,erencia y de orientación )n *l es m"s
di,ícil medir distancias que "ngulos !u "mbito de estudio son los ,enómenos ecológico, geogr",icos,
topogr",icos y astronómicos
(abilidades de )ib#;o y +onstr#cci3n
)stas habilidades est"n ligadas a las de usos de representaciones e-ternas Las representaciones e-ternas
en matem"ticas son una escritura, un símbolo, un trazo, un dibu#o, una construcción con los cuales se puede
dar idea de un concepto o de una imagen interna relacionada con la matem"tica
)stos conceptos e im"genes de los que trata la matem"tica son ob#etos mentales con e-istencia real pero
no ,ísica 8i los cuerpos que con,eccionamos ni las ,iguras que dibu#amos son las “,iguras geom*tricas” de
las que trata la geometría !on sólo modelos m"s o menos precisos de las ideas que tenemos respecto de
ellas
Las representaciones o modelos geom*tricos e-ternos con,eccionados por el docente o realizado por los
propios alumnos no sólo sir'e para e'idenciar conceptos e im"genes 'isuales internas, sino tambi*n son
medos de estudio de propiedades geom*tricas, sir'iendo de base a la intuición y a procesos inducti'os y
deducti'os de razonamiento
)n su aprendiza#e de la geometría los alumnos deben desarrollar habilidades de dibu#o y construcción
relacionadas con :
• La representación de figuras y cuerpos: donde se trate un ob#eto desde distintos puntos de 'istas y con
distintos procedimientos para que los alumnos eli#an la m"s con'eniente en ,unción de la situación a
resol'er )#emplos de tipos de acti'idades:
 ?mprimir super,icies
 0legar y cortar ,iguras
 Beterminar sombras
 Eomar distintas 'istas
 &on,eccionar patrones con'encionales de ob#etos geom*tricos
 .epresentar en perspecti'a
• La reproducción a partir de modelos dados: donde los alumnos deben hacer copias en igual y distintos
tamaños )#emplos de tipos de acti'idades:
 Codelar en masas un cuerpo similar a uno dado
 .ecortar una ,igura igual 1m"s chica< m"s grande5que las que se presentan
• La construcción sobre la base de datos dados en forma oral) escrita o gráfica )#emplos de tipo de
acti'idades:
 &onstruir un cuerpo que cumpla, o no, determinadas propiedades utilizando las piezas del cubo
!oma
 ;rmar todas las ,iguras 1o cuerpos5 posibles dado un con#unto de polígonos 1o bloques5
 &onstruir una ,igura a mano alzada sobre las base de instrucciones escritas
Consideraciones sobre su ad'uisición
)l docente ha de tener especial cuidado en el aula al representar conceptos geom*tricos ya que ha
menudo representaciones =nicas o demasiado imprecisas de un concepto suelen conducir a errores )l
docente debe reconocer que :
 &ada ,orma de representación sean dibu#os 1sentido m"s icónico5 , diagramas 1donde pre'alecen las
relaciones5 o construcciones en el espacio muestran obst"culos propios
 +ue el dibu#o, por e#emplo de un tri"ngulo siempre ser" de un ob#eto particular y no el de un
tri"ngulo general, por lo tanto es necesario que los estudiantes no queden pegados a una =nica
representación de este concepto Las representaciones de im"genes en determinadas ,ormas, en los
te-tos y en la enseñanza, acarrean en los alumnos concepciones equi'ocadas que operan como
obst"culo para a'anzar en su conocimiento geom*trico
(abilidades de +om#nicaci3n
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)ntenderemos a la habilidad de comunicación como la competencia del alumno para leer , interpretar y
comunicar con sentido, en ,orma ora y escrita, in,ormación 1en este caso geom*trica5, usando el 'ocabulario
y los símbolos del lengua#e matem"tico en ,orma adecuada $abilidades de comunicación son:
• (scuc$ar" localizar" leer e interpretar in,ormación geom*trica presentada en di,erentes ,ormas
)#emplos de acti'idades:
 !eguir instrucciones escritas
 !eleccionar la respuesta m"s adecuada entre 'arias
 &ompletar oraciones
 &ompletar crucigramas y dominós con 'ocabulario y simbolismo geom*trico
 ?n'entar símbolos y luego compararlos con los con'encionales
 @sar diccionarios y te-tos para comparar signi,icados
• !enominar" definir y comunicar información geom*trica en ,orma clara y ordenada, utilizando el
lengua#e natural y el simbólico apropiados )#emplos de acti'idades:
 ;sociar palabras con de,iniciones o símbolos con signi,icados
 Beterminar equi'alencias entre palabras, símbolos y de,iniciones
 ;nalizar distintas de,iniciones de un mismo concepto o elementos
 Bescribir ob#etos, propiedades y relaciones
 )-plicar oralmente o por escrito, en ,orma clara y concisa un concepto o un razonamiento o un
procedimiento
 Bescribir, e-plicar y argumentar usando di,erentes ,ormas de razonamiento
Consideraciones sobre su ad'uisición
.esulta esencial que el alumno y el maestro analicen di'ersos signi,icados e interpretaciones de las
palabras, ,rases y símbolos, de manera que cada uno sepa claramente lo que el otro entiende y quiere decir al
utilizar determinadas e-presiones lingGísticas
;lgunas di,icultades especí,icas que e-perimentan los niños con el lengua#e matem"tico en general
1e#empli,icaremos ac" desde la geometría5, est"n 'inculadas con la lectura y comprensión de palabras que:
• ;parecen en el lengua#e ordinario con igual ,onía y escritura, pero con signi,icados di,erentes al de
geometría , por e#emplo: radio, razón , etc
• Eienen signi,icados iguales o muy pró-imos e igual ,onía a y escritura en matem"tica y en el lengua#e
'ulgar, por e#emplo: entre, intersección, rotación, pendiente, base, etc
• !e usan como sinónimos en el lengua#e 'ulgar y no lo son desde el punto de 'ista matem"tica, por
e#emplo: línea y recta, "rea y super,icie, contorno y ,rontera, borde y perímetro, etc
Los :an $iele112305, en sus estudios recalcan que las ,ormas de razonamiento geom*tricos de
distintos ni'el “no sólo se re,le#an en la ,orma de solucionar problemas sino en la ,orma de e-presarse y en el
signi,icado que se le da a determinado 'ocabulario” Be allí la necesidad de que el docente interprete el
'ocabulario que usan sus alumnos, pero al mismo tiempo tienda a me#orarlo y rigorizarlo, pro'ey*ndole de
me#ores herramientas para e-presar sus pensamientos
(abilidades de pensamiento
Las habilidades lógicas est" relacionadas con las habilidades de razonamiento analítico, es decir, las
necesarias para desarrollar un argumento lógico )n el uso habitual, cuando se habla de razonamiento se
habla de razonamiento lógico
*abilidades lógicas a desarrollar con el estudio de la geometría en la educación b"sica son:
• ;bstraer conceptos y relaciones<
• Henerar y #usti,icar con#eturas<
• Iormular contrae#emplo
)#emplos de tipos de acti'idades que colaboran al razonamiento lógico son:
 ?n,erir, dadas determinadas propiedades de un ob#eto, de qu* ob#eto geom*trico se trata
 &lasi,icar ob#etos geom*tricos por sus atributos
 ; partir de 'arios e#emplos, e-traer reglas y generalizaciones
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 ?denti,icar el con#unto mínimo de propiedades que de,inen un a ,igura
!e recordar" que las ,ormas de pensamientos consideradas dentro del razonamiento lógico son la
inducción y la deducción
!in de#ar de reconocer las habilidades lógicas con habilidades rele'antes del razonamiento matem"tico,
no podemos de#ar de lado la consideración de las habilidades de creación y de aplicación o trans,erencia
)#emplos de habilidades de creación son:
 &rear, in'entar, imaginar, intuir situaciones<
 )-plorar y descubrir conceptos, regularidades y relaciones
)#emplos de acti'idades 'inculadas con el desarrollo de habilidades de creación son:
 $acer preguntas sobre el por qu* determinados ob#etos naturales o rati,ícales responden a determinadas
,ormas geom*tricas
 )-traer preguntas antes un problema o una situación dada
 Bescubrir la ley de ,ormación de un patrón dado
 )-traer patrones geom*tricos de situaciones de la 'ida real
(abilidad relacionada con la resol#ci3n de problemas
0or =ltimo otra habilidades relacionadas con el pensamiento matem"tico que se esperan lograr a tra'*s
de la enseñanza de la geometría son as relacionadas con la resolución de problemas
)#emplos de tipos de acti'idades relacionados con esta habilidad son :
 ?denti,icar el problema en la situación planteada
 ?denti,icar tipos de datos 1necesarios, super,luos, incompletos, etc5
 ;nticipar estrategias posibles de solución antes de e#ecutarlas
 .epresentar mentalmente 1en ,orma 'erbal, simbólica o gr",ica5 conceptos y estrategias a utilizar
 .e,le-ionar sobre el problema y lo realizado controlando los usos de conceptos y procedimientos
Consideraciones en relación con su ad'uisición
“)n la )HJ no se pretende que el alumno se mue'a dentro de un marco a-iom"tico riguroso, pero
sí a intuir, plantear hipótesis, hacer con#eturas, generalizar, y si es posible demostrar, sin e-igencias de
,ormalización e-tremas, como se acostumbra en la presentación acabada de resultados en la matem"tica”
@na ayuda para interpretar la e'olución del razonamiento geom*trico en los alumnos lo constituye
el modelo de desarrollo del razonamiento geom*trico elaborado por los esposos :an $iele que son :
• +ivel ,: !e reconocimiento: )n este ni'el, el alumno se mane#a sólo con in,ormación 'isual: posee
una percepción global de los ob#etos como unidades aisladas &ompara y clasi,ica ob#etos sobre la base
de sus apariencia global, utilizando e-presiones como: “se parece a ”, “tiene la ,orma de ”, “es
como ” , “es ,laco”, “puntudo”, “redondo”, etc 0uede aprender 'ocabulario geom*trico, pero en
general no lo usa en ,orma apropiada
)n cuanto a la de,inición, no de,ine , sino que describe o identi,ica los ob#etos bas"ndose en atributos
irrele'antes 1color, te-tura, posición, material, etc5
• +ivel -: de análisis: )l alumno reconoce la presencia de propiedades matem"ticas en los ob#etos, si
bien el razonamiento se sigue basando en la percepción ,ísica pude considerar elementos como
representantes de clase, pero no puede relacionar clases entre sí
8o comprende el 'alor ni la necesidad de la de,inición y, por lo general, enuncia listas de propiedades
necesarias para identi,icar los ob#etos geom*tricos, en 'ez de determinar propiedades necesarias y
su,icientes
.echazas las de,iniciones dadas en los libros o el pro,esor a ,a'or de las “de,iniciones” propias
• +ivel . de ordenamiento o abstracción: )l alumno comienza a establecer relaciones Las
proposiciones no se presentan aisladas, sino 'inculadas por relaciones de dependencia entre elementos
y con#untos 0or e#emplo: “al lado mayor de un tri"ngulo le corresponde el "ngulo mayor” o “todo
cuadrado es u rect"ngulo”
!e comienza a comprender el papel de la de,inición que establece interrelaciones entre, por e#emplo:
una ,igura y sus partes constituyentes &onstruye de,iniciones correctas y comprende su papel y de,ine
clases por sus propiedades especí,icas
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• +ivel / de deducción: )l alumno en este ni'el completa el desarrollo del razonamiento lógico o
,ormal .econoce el 'alor de la deducción en matem"tica como =nico medio par 'eri,icar la 'alidez de
una a,irmación Be,ine correctamente utilizando 'ocabulario especializado y acepta a e-istencia de
de,iniciones equi'alentes del mismo concepto y es capaz de demostrar su equi'alencia, pues
comprende las interacciones entre las condiciones necesarias y las su,icientes y distingue entre una
implicación y su recíproca
• +ivel 0 de rigor: el estudiante puede traba#ar en una 'ariedad de sistemas a-iom"ticas !e pueden
estudiar las geometrías no )uclideanas y di,erentes sistemas pueden ser comparados La geometría est"
'ista en abstracto, sin necesidad de recurrir a modelos concretos
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