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“Práticas e Modelos de Auto-avaliação das Bibliotecas Escolares”

Turma 9 – DREN

Síntese da 4ª sessão online

O Modelo de Auto-Avaliação das Bibliotecas Escolares: metodologias


de operacionalização (Parte I)

Foram objectivos desta sessão:

• Compreender como é que a auto-avaliação pode ser concretizada para


demonstrar a contribuição da BE para o ensino e a aprendizagem e a
missão e objectivos da escola;

• Ganhar familiaridade com o processo de auto-avaliação adoptado pelo


Modelo de Auto-avaliação RBE e capacitar para a sua aplicação;

• Conhecer as técnicas e instrumentos propostos, o modo como se


organizam e podem ser usados;

Os formandos tinham de escolher um indicador de processo e um


indicador de impacto dos seguintes Domínios/Subdomínios:

• A.2. (Promoção das Literacias da Informação, Tecnológica e Digital)

• B. (Leitura e Literacia)

• C.1. (Apoio a Actividades Livres, Extra-Curriculares e de Enriquecimento


Curricular)

A actividade proposta consistia na elaboração de um Plano de Avaliação


em profundidade daqueles dois Indicadores, recorrendo ao Texto da sessão, às
Orientações para a aplicação do Modelo incluídas na versão actualizada do
mesmo, disponível no sítio RBE, e ao texto de leitura complementar: Basic
Guide To Program Evaluation.

A primeira dificuldade dos formandos prendeu-se com a selecção do


Domínio já que a maioria queria o Domínio B por ser o domínio que vão avaliar

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este ano e, como tal, seria trabalho realizado. De qualquer forma, pensamos
que a riqueza e diversidade dos trabalhos é uma mais-valia desta formação,
razão pela qual não deixamos ultrapassar as 12 inscrições no domínio B.

A existência desta sessão e desta actividade revelou-se extremamente


importante por ter constituído uma oportunidade dos formandos abordarem
mais uma vez o modelo, mas desta feita numa perspectiva prática, de
operacionalização, na qual o confronto com as dificuldades, perguntas e
dúvidas inerentes à execução da tarefa são de extrema relevância, levando
mais longe o estudo e preparação para a utilização do modelo.

Aqui se levantou o ponto fraco desta sessão pois apesar da qualidade de


muitos trabalhos eram excessivamente teóricos e não operacionalizavam o
Modelo (grande objectivo desta tarefa). Há uma grande “colagem” ao Modelo e
ao texto da sessão e não se avança para questões concretas que fossem
ajudando a sua aplicação.

Pensamos que ficou claro para a maioria dos formandos a distinção entre
indicador de processo e indicador de impacto, havendo, no entanto, ainda
alguma confusão nas evidências a recolher em cada um deles. Se num
indicador de processo as evidências são a do trabalho da Biblioteca, as
evidências que nos permitem avaliar os impactos são indirectas, devem ser
retiradas de outros contextos (avaliação de alunos, utilização correcta das
novas tecnologias, qualidade do trabalho dos alunos, grupos piloto…). Foi
interessante ver que houve indicadores que foram escolhidos de forma
diferenciada e o mesmo indicador serve de processo para uns e serve de
impacto para outros. Apesar da maioria dos indicadores ser marcadamente de
processo e outros de impacto, algumas abordagens permitiram-nos repensar
esta divisão que pode não ser tão objectiva como inicialmente pensávamos.

Apesar de todos considerarem esta tarefa mais difícil, pensamos que todos
compreendem a sua utilidade e farão uso, quando utilizarem o modelo, de mais
esta ferramenta de trabalho. O planeamento da avaliação é essencial para o

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bom uso da mesma e é a forma de a tornar mais simples e mais eficaz. Se
estivermos atentos, se soubermos o que vamos avaliar, as evidências são
fáceis de recolher e de analisar. Se não houver planificação, no final do ano
lectivo temos de “inventar” evidências para responder às solicitações do
Modelo e daí a “excessiva burocracia” e “papelada” que ligamos ao MAABE.

Como é natural, depois das tarefas anteriormente realizadas, a maioria dos


formandos realizou trabalhos muito analíticos, ainda muito teóricos, sem
conseguirem libertar-se do Modelo. No entanto, todos abordaram as várias
fases do Plano de Avaliação, embora alguns necessitassem de aprofundar
mais. Por exemplo, na definição da amostra limitaram-se a replicar as
percentagens veiculadas pelo Modelo, sem pensarem como é que as vão
definir ao nível de cada escola. Como seleccionar 10% dos alunos? Alguns em
cada turma? Uma percentagem por ano? Como vão responder aos
questionários? São questões a que vão ter de responder e que devem merecer
alguma reflexão para que a avaliação seja fiável.

Muitos formandos apresentaram “Acções de Melhoria” o que não faz


sentido num Plano de avaliação. Primeiro avaliamos e depois, em função da
avaliação efectuada, é que definimos as acções para a melhoria.

A forma como cada um apresentou o seu Plano foi muito variada. Uns
optaram pela execução de uma grelha, outros optaram por uma apresentação
em texto corrido, outros apresentaram ainda uma espécie de grelha corrida,
mas todos, de um modo geral, se fizermos uma leitura cumulativa, dado uns
terem sido mais exaustivos e outros terem apresentado planos mais gerais,
apresentaram uma planificação e calendarização das actividades previstas
inerentes ao lançamento da avaliação, de enquadramento, diagnóstico,
reconhecimento do/s problema/s e objecto/s da avaliação, identificação dos
factores críticos aplicáveis, selecção dos métodos e técnicas a utilizar,
levantamento de necessidades/recursos necessários, intervenientes no
processo, aplicação dos instrumentos identificados para a recolha de dados,
limitações, recolha e análise dos dados, interpretação, síntese e comunicação
dos resultados, etc.

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Por outro lado, também foi diferente a abordagem mais micro ou mais
macro utilizada por uns e por outros, sem que uma negue ou impeça a outra.
Por exemplo, quando no Modelo, no Indicador B1 se identifica como factor de
sucesso, a organização de actividades de promoção de leitura e se remete na
recolha de evidências para os registos dessas actividades, o que se solicita à
BE no final do processo global de auto-avaliação do Domínio não é apenas que
diga que organizou as ditas actividades, mas que as identifique, apontando as
evidências (dados) que lhe permitem sustentar o seu valor em termos de
desempenho da BE. Isto implica um planeamento dessas actividades onde à
partida se incorpore desde logo a preocupação da sua avaliação, através da
recolha de evidências que, somadas a outras, darão um retrato geral do
trabalho da BE em relação com este indicador. Se quisermos dar outro
exemplo, desta feita sobre um indicador de impacto, como o B3, o mesmo se
lhe aplica. Não basta referir genericamente que os alunos desenvolveram as
competências a ou b. Devem identificar-se as actividades concretas que foram
realizadas em relação com esse objectivo e os dados que se conseguiram
recolher, fazendo uso dos instrumentos mais adequados, e que atestam que
essas competências foram efectivamente desenvolvidas. Isto significa que para
avaliar um indicador, temos que utilizar como “matéria-prima” actividades
concretas e evidências concretas (tangíveis). São elas que, no seu conjunto,
nos permitirão no final fazer determinadas afirmações e estabelecer juízos em
relação ao seu valor. É por isso que os dois níveis de abordagem não vivem
um sem o outro, um sistemático, alicerçado no trabalho do dia-a-dia e nas
actividades que vamos desenvolvendo ao longo do ano, outro de colocação em
perspectiva de tudo o que fizemos e realizámos, de síntese e de construção de
uma visão global, sobre a qual somos capazes de reflectir e ajuizar
fundamentadamente. Daqui resulta, portanto, que ambas as abordagens se
revelaram válidas e complementares e o plano de avaliação desenhado para
cada indicador mostrou a pertinência desta parceria.

Maia uma vez, as tarefas realizadas ultrapassaram as nossas expectativas e


demonstram o empenho e o profissionalismo de todos, mostrando que estão

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cada vez mais capazes de “enfrentar” o Modelo de Auto-avaliação das
Bibliotecas Escolares.

As formadoras,

Adelina Pinto
Raquel Ramos

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