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Captulo I: Marco Terico

En este captulo se desarrolla la teora cientfica que fundamenta y justifica la


investigacin: aprendizaje, estrategias de aprendizaje, comprensin y
metacomprensin lectora, y rendimiento acadmico.
1.1 Aprendizaje
Durante la primera mitad del siglo XX, la investigacin sobre el aprendizaje
constituy el tema central de la psicologa, bajo la influencia de la teora conductista,
se estructuraron teoras del aprendizaje que ejercieron influencia en la investigacin
y prctica educativas.
Sin embargo, a partir de los aos setenta, el centro de atencin de la
psicologa, comenz a cambiar de una orientacin conductista a una cognitiva. Esto
signific un inters por la mente y la forma en que esta funcionaba y cmo los seres
humanos procesaban informacin. Es decir, centr su estudio en las actividades
mentales y procesos cognitivos, tales como la percepcin, el pensamiento, la
representacin del conocimiento y la memoria, extensivamente la atencin, lenguaje,
razonamiento y solucin de problemas.
El nfasis de las investigaciones se desplaz desde la conducta misma a las
estructuras de conocimiento y los procesos mentales, los cuales podan ser inferidos
de los ndices conductuales y que eran a su vez, determinantes de los varios tipos de
conducta humana.
El inters en estos procesos, aplicado al estudio de cmo aprende el ser
humano, dio origen a importantes teoras cognitivas del aprendizaje y fue a partir de
estas teoras que el cognitivismo estuvo presente como aporte en la educacin.
Aparecieron conceptos como los de: aprendizajes previos; el aprendizaje

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significativo; el rol activo del sujeto, como constructor de su conocimiento; el


desarrollo y la estimulacin de estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas.
(Arancibia, Herrera y Strasser, 1999)
Concepto de aprendizaje. Las definiciones de aprendizaje propuestas por los
distintos autores son numerosas, tanto como, las teoras propuestas para explicarlo.
Aunque, no existe una definicin de aprendizaje plenamente satisfactoria y
absolutamente compartida por todos los tericos del aprendizaje, existe una que
cuenta con el mximo consenso y es, entender por aprendizaje lo definido por
Kimble (1981) y Beltrn (1984): ... un cambio ms o menos permanente de
conducta que se produce como resultado de la prctica." (Beltrn, 1998, p. 15).
Independientemente de la perspectiva, casi todas las concepciones del
aprendizaje han incluido -implcita o explcitamente- en los tres criterios sealados
anteriormente: un cambio en la conducta o en la habilidad para hacer algo
(potencialidad de la conducta), un cambio producido por algn tipo de prctica o
experiencia y un cambio ms o menos duradero o relativamente permanente.
Esta definicin considera al aprendizaje como una variable hipottica, un
constructo invisible, que enlaza las dos variables: prctica y ejecucin (conducta), sin
considerar la naturaleza de los procesos de aprendizaje. Estos procesos constituyen el
ncleo central invisible del aprendizaje y que son los que interesa conocer y
comprender para introducir en el aprendizaje mejoras cualitativas. (Beltrn).
Es en este tema donde empiezan a separarse los diversos enfoques
psicolgicos. Mayer (1992) ha sealado estas tres metforas: el aprendizaje como
adquisicin de respuestas, el aprendizaje como adquisicin de conocimiento y el
aprendizaje como construccin de significado. (Beltrn, p. 16).

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Con respecto a la primera metfora, esta corresponde al enfoque conductista


(aprendizaje como producto), y la segunda y tercera metfora, al enfoque cognitivo
(aprendizaje como proceso).

Como producto: son definiciones que ponen nfasis en los aspectos externos
como la ejecucin (o lo que alguien hace o puede hacer como consecuencia del
aprendizaje).

Como proceso: definiciones que ponen nfasis en eventos internos (procesos de


naturaleza cognitiva o cambios en la estructura mental).
Entre otras definiciones, se tiene por ejemplo:
Gagn (1987, p. 2), lo defini como: El aprendizaje es un cambio en la

disposicin o capacidad humana, que persiste durante un tiempo y no puede


atribuirse simplemente a los procesos de crecimiento biolgico.
Para Bower y Hilgard (1987), se entiende por aprendizaje el proceso en virtud
del cual una actividad se origina o se cambia a travs de la reaccin a una
situacin encontrada, con tal que las caractersticas del cambio registrado en
la actividad no puedan explicarse con fundamento en las tendencias innatas
de respuesta, la maduracin o estados transitorios del organismo. (Mayor,
Suengas y Gonzlez, 1993, p. 22).
Ausubel (1978) afirm que el aprendizaje significaba la organizacin e
integracin de informacin en la estructura cognitiva del individuo. Propuso una
explicacin terica del proceso de aprendizaje segn el punto de vista cognitivo, pero
tom en cuenta, adems, factores afectivos tales como la motivacin. (Arancibia et
al.).
Ausubel, Novak, Hanesian afirmaron que:

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El aprendizaje significativo de los seres humanos ocurre a travs de una


interaccin de la nueva informacin con las ideas pertinentes que existen en
la estructura cognoscitiva. El resultado de la interaccin que tiene lugar entre
el nuevo material que se va a aprender y la estructura cognoscitiva existente
constituye una asimilacin de significados nuevos y antiguos para formar una
estructura cognoscitiva ms altamente diferenciada. (1987, pp. 70 - 71)
Las caractersticas motivacionales, de la personalidad, del grupo, sociales y
del profesor son lo suficientemente importantes en el aprendizaje... La
motivacin aunque no es indispensable para el aprendizaje limitado y de
corto plazo, es absolutamente necesaria para el tipo sostenido de aprendizaje
que interviene en el dominio de una disciplina de estudio dada. (Ausubel y
otros, 1987, p. 347).
Vygotsky, destac la importancia de la interaccin social en el desarrollo
cognitivo y postul una nueva relacin entre desarrollo y aprendizaje basado en el
constructo de Zona de Desarrollo Prximo. (Arancibia et al.).
En el presente estudio se asume que el aprendizaje es:

Proceso activo, tanto de adquisicin como de construccin de conocimientos, en


el que intervienen una serie de eventos afectivos, cognitivos, ejecutivos,
socioculturales y biolgicos, orientados hacia metas que dependen del aprendiz.

Cambio relativamente permanente en el comportamiento, que refleja una


adquisicin de conocimientos o habilidades significativas a travs de la
experiencia y que puede incluir el estudio, la instruccin, la observacin o la
prctica. Los cambios en el comportamiento son razonablemente objetivos y por
lo tanto, pueden ser medidos. (Blzquez, 2000)

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Es as, que el aprendizaje se conceptualiza como proceso y producto.


Aprendizaje cognitivo. A partir de los aos setenta, el estudio sobre la
organizacin de las estructuras del conocimiento y de la memoria fue significativo, y
di lugar a otra concepcin del aprendizaje, visto como adquisicin y modificacin
de estructuras de conocimiento. Se propusieron varias teoras del aprendizaje
cognitivo: la teora del procesamiento de la informacin que se fue considerada como
la dominante y otras teoras como la Gestalt, la teora de la estructura cognitiva de
Piaget, la teora del aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner, la teora del
esquema de Rumelhart y sus colaboradores y la teora del aprendizaje significativo
de Ausubel.
En la psicologa actual, el anlisis de procesos es central, ya que estos son los
que se afectan y modifican. Las conductas son ms bien los productos de los cambios
de las estructuras de conocimiento. De all que, las concepciones actuales interpretan
el aprendizaje como un conjunto de procesos que tienen por objeto el procesamiento
de informacin.
En resumen, la teora cognitiva aporta una explicacin ms profunda del
aprendizaje y desde un punto de vista educativo la teora cognitiva del aprendizaje se
caracteriza segn Andrey Phye (Puente, 1994, p. 17):

El aprendiz es un ente activo y con dominio del ambiente.

El aprendizaje ocurre porque el aprendiz trata activamente de comprender


el ambiente.

El conocimiento consiste en un cuerpo organizado de estructuras mentales


y procedimientos.

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El aprendizaje consiste en cambios en la estructura mental del aprendiz


originados por las operaciones mentales que realiza.

El aprendizaje se basa en el uso del conocimiento previo, con el fin de


comprender nuevas situaciones y modificar las estructuras de este
conocimiento previo con el fin de interpretar las nuevas situaciones.

La argumentacin sobre las actividades mentales es el elemento central de


la psicologa cognitiva.

El aprendizaje con orientacin cognitiva trata de llenar el vaco existente


entre el "input" y el output. Adems, pretende identificar, representar y justificar la
cadena de procesos o sucesos mentales que se inician con la motivacin y percepcin
del input" informativo y terminan con la recuperacin del material y el feedback
correspondiente.
En el marco de la orientacin cognitiva se distinguieron dos metforas
distintas, que han aparecido en las investigaciones realizadas de acuerdo con los
principios de la revolucin cognitiva:
1. El aprendizaje como adquisicin de conocimiento, fue una metfora dominante
desde los aos cincuenta hasta los aos setenta. En esta interpretacin, el
estudiante era ms cognitivo, adquira conocimientos, informacin y el profesor
llegaba a ser un transmisor de conocimientos, enseaba.
Se trataba de un enfoque cognitivo todava cuantitativo (cunto ha aprendido
el estudiante). Por otra parte, si bien el estudiante llegaba a ser ms activo, todava no
tena control consciente sobre el proceso de aprendizaje. La clave era aprender
conocimientos (Beltrn).

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2. El aprendizaje como construccin de significado, que incluye la teora del


procesamiento de la informacin, la teora del aprendizaje significativo de
Ausubel y la corriente constructivista. Estas se desarrolla a continuacin.
Aprendizaje como construccin de significado. En los aos setenta y ochenta
se produjo otro cambio. De acuerdo con esta metfora, la instruccin estaba centrada
en el estudiante.
En esta interpretacin el aprendizaje resulta eminentemente activo e implica
una asimilacin orgnica desde dentro.
El estudiante no se limita a adquirir conocimiento, sino que lo construye
usando la experiencia previa para comprender y moldear el nuevo
aprendizaje... El papel del estudiante corresponde al de un ser autnomo,
auto-regulado, que conoce sus propios procesos cognitivos y tiene en sus
manos el control del aprendizaje. (Beltrn, p. 19).
Es as, que el profesor, en lugar de suministrar conocimientos, participa en el
proceso de construir conocimiento junto con el estudiante. Se trata de un
conocimiento construido y compartido. En esta postura la evaluacin del aprendizaje
es cualitativa, y en lugar de preguntar cuntas respuestas o conocimientos se
adquieren, hay que preguntar sobre la estructura y la calidad del conocimiento y,
sobretodo, los procesos que el estudiante utiliza para dar respuesta. La clave de esta
ltima metfora es, desde el punto de vista del estudiante, aprender a aprender.
Desde esta posicin, se entiende claramente que los procesos centrales del
aprendizaje son los procesos de organizacin, interpretacin o comprensin
del material informativo, ya que el aprendizaje no es una copia o registro

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mecnico del material, sino, el resultado de la interpretacin o transformacin


de los materiales de conocimiento. (Beltrn, p. 19).
Frente a las concepciones anteriores, el estudiante aqu tiene un papel
esencialmente activo, se convierten en el verdadero protagonista del aprendizaje. Se
puede afirmar que dos estudiantes de igual capacidad intelectual y motivacin,
quienes reciben inputs informativos iguales y estandarizados, y siguen los mismos
procedimientos de enseanza, no realizan exactamente el mismo aprendizaje. Esto
debido a que cada estudiante tiene una comprensin personal diferente de lo que se
ensea, se considera la diversidad cultural, las inteligencias mltiples, los estilos de
aprendizaje, etc.
Es decir, el estudiante procesa los contenidos informativos y como resultado
de ese procesamiento, da sentido a lo que procesa y construye significados.
Tomando en cuenta los rasgos que los especialistas sealan como relevantes
del aprendizaje significativo, se puede intentar construir un perfil ideal que defina
ms comprensivamente el aprendizaje.
Este perfil vendra dibujado por los siguientes rasgos definitorios: se trata de
un proceso cognitivo (basado en el conocimiento), mediado, activo
(intencional, organizativo, constructivo, estratgico), significativo y
complejo. Es decir, un proceso socialmente mediado, que requiere la
implicacin activa del sujeto y desemboca en un cambio en la comprensin
significativa. (Beltrn, p. 32).
1. Es un aprendizaje cognitivo, porque el aprendizaje requiere, sobretodo,
conocimiento; pero el conocimiento, para ser til en el aprendizaje, debe ser
comprendido. Para que el aprendizaje ocurra, el estudiante debe hacer algo con el

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conocimiento que se le presenta, debe manipularlo y construir el conocimiento


para s mismo.
En sntesis, el aprendizaje est basado en el conocimiento, utiliza los
mecanismos del pensamiento para modificar las teoras mantenidas sobre el
conocimiento; el resultado es un cambio en la forma del conocimiento de una
persona; lo que se aprende se ve afectado por la comprensin que uno tiene
de la tarea; el aprendizaje requiere, asimismo, la motivacin de aprender y se
siente influido por el autoconcepto que uno tiene de s mismo. (Beltrn, p.
33).
Como ha sealado Schmeck (1988), el aprendizaje es un sub-producto del
pensamiento, la huella que dejan nuestros pensamientos. Se aprende pensando y la
calidad del aprendizaje depende de la calidad de los pensamientos. Por eso aprender
es aprender a pensar. (Beltrn).
2. El aprendizaje es un proceso socialmente mediado, el estudiante, para aprender
significativamente, debe establecer conexiones entre el conocimiento nuevo y los
ya existentes en su estructura mental. Es en esta zona, lo que Vygotsky
denomina Zona de Desarrollo Prximo o Potencia (ZDP), donde se construye el
aprendizaje como una interaccin entre lo que ya se conoce y las interpretaciones
de los otros y que, Retegui (1995, p. 24) lo concepta como el espacio cultural
en el cual el nio puede ser educado, partiendo de lo que conoce y avanzando a lo
que debe conocer.
3. El aprendizaje es activo, es decir, la necesidad de que el estudiante para aprender,
est comprometido activamente.

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La participacin en el aprendizaje requiere la activacin y regulacin de


muchos factores adicionales como la motivacin, las creencias, el conocimiento
previo, las interacciones, la nueva informacin, las habilidades y estrategias.
Adems, los estudiantes deben hacer planes, controlar el progreso y emplear
habilidades y estrategias, as como otros recursos mentales para poder alcanzar sus
metas. El aprendizaje requiere esfuerzo y, sobre todo, requiere que el estudiante
manipule mentalmente el conocimiento. Sin una implicacin activa no tiene lugar la
experiencia de aprendizaje significativo. (Beltrn, p. 34). El aprendizaje activo
comprende las siguientes dimensiones:

La dimensin intencional del aprendizaje determina la presencia de meta


o metas propuestas por el estudiante.
Las metas del aprendiz determinan si se producir o no el
aprendizaje, as como la clase de actividad mental necesaria para el
mismo.

Otra dimensin de la actividad es la organizacin, que permite a los


estudiantes percibir patrones y, sobre todo, significado. Los estudiantes
necesitan tener un papel activo reconociendo la estructura o imponiendo
la estructura en la informacin que reciben.

La dimensin del aprendizaje como proceso de construccin se manifiesta


cuando el estudiante integra lo que aprende con los datos ya conocidos. El
conocimiento se almacena en el cerebro del estudiante en forma de redes
de conceptos o esquemas.

Piaget ha destacado en su obra que el aprendizaje es una construccin


personal del sujeto... explica la gnesis del conocimiento mediante la construccin de

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estructuras que surgen en el proceso de interaccin del organismo con el ambiente...


(Beltrn, p. 28).
La construccin, ms que una acumulacin gradual de informacin, es un
proceso de cambio, de reacomodacin de las viejas ideas, de modificacin del
modelo conceptual de cada uno, en suma, de elaboracin.

La dimensin estratgica del aprendizaje, exige utilizar diversas


estrategias de procesamiento que facilitan el componente de autogobierno del aprendizaje y el componente del pensamiento. Los
estudiantes utilizan estrategias generales como organizar, elaborar,
repetir, controlar, evaluar, etc. Estas estrategias son cruciales para el
aprendizaje eficaz.

4. El aprendizaje es un proceso significativo, por cuanto que, en el aprendizaje lo


que se construye son significados; el sujeto al aprender, extrae significados de su
experiencia de aprendizaje, lo que adquiere son conocimientos. Es as, que el
conocimiento est representado por estructuras cognitivas complejas o redes
semnticas informativas que especifican las relaciones entre diversos hechos y
acciones.
5. El aprendizaje es un proceso complejo, un proceso de procesos, esto significa
que la adquisicin de un conocimiento determinado exige la realizacin de
determinadas actividades mentales, que deben ser adecuadamente planificadas
para conseguir las expectativas abiertas en el momento inicial.
Elementos del aprendizaje significativo. En el marco de la metfora del
estudiante como procesador y constructor de significado, se consideran en el
aprendizaje los elementos siguientes: procesador, contenidos, procesos, estrategias y

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estilos de aprendizaje; los que se analizarn para comprender la dinmica de ese


aprendizaje significativo.
1. Procesador. Implica referirse en primer lugar al sistema cognitivo. Los modelos
de procesamiento disean un sistema que trata la informacin de forma
secuencial, con tres grandes mecanismos o almacenes: el registro sensorial, la
memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. (Beltrn).

El registro sensorial, recoge la informacin que llega a travs de los diversos


rganos receptores (vista, odo, tacto, gusto, olfato) y la mantiene solo breves
dcimas de segundo a fin de que acten sobre ella los mecanismos de extraccin
de rasgos o de reconocimiento de patrones. La informacin que no interesa, y no
es atendida, desaparece, dejando libre el almacn sensorial para recoger nuevos
inputs informativos. Mientras el registro sensorial tiene limitaciones respecto a
la permanencia temporal de los contenidos es, en cambio, ilimitado en la cantidad
de material informativo que puede recoger.

La memoria a corto plazo, es un almacn en el que la informacin permanece


durante un corto intervalo de tiempo, aunque algo ms prolongado que en el caso
del registro sensorial. La memoria a corto plazo, adems de esta limitacin
temporal, tiene otra limitacin, en este caso de espacio, ya que solo cabe dentro
de l una pequea parte de la inmensa cantidad de informacin que llega hasta el
registro sensorial. Concretamente, la capacidad de almacenaje viene estimada en
trminos del famoso nmero mgico de Miller 7 2, de manera que solo caben
como mximo nueve y como mnimo cinco elementos informativos, ya sean
letras, palabras o frases.

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Hoy se interpreta la memoria a corto plazo como una memoria de trabajo, a


fin de explicar los aspectos dinmicos de la comprensin por los cuales el procesador
puede recuperar la informacin almacenada en la memoria a largo plazo y, de esta
manera, trabajar de nuevo sobre ella y formar nuevas estructuras y relaciones.
Entre las muchas funciones que puede desempear la memoria de trabajo
segn Bower (1975):
...stas parecen ser las ms relevantes: a) suministra el contexto para la
percepcin; b) ayuda al recuerdo; c) ofrece una explicacin de los sucesos
inmediatamente anteriores; d) observa las decisiones tomadas y e) inicia los
planes para una tarea especfica en un contexto concreto. (Beltrn, p 21).

La memoria a largo plazo, contiene la informacin organizada semnticamente y


no tiene limitaciones, ni con relacin a la capacidad de espacio de almacenaje, ni
al grado de duracin temporal. El problema de la memoria a largo plazo es la
recuperacin del material almacenado.
En principio, se supone que todos los sujetos tienen los mismos mecanismos

caractersticos del sistema de procesamiento, pero existen diferencias, tanto en la


capacidad de los diversos puntos del sistema, como en la manera de utilizarlos. Por
otra parte, cada elemento del sistema tiene sus limitaciones, como se ha sealado
anteriormente, y estas pueden ser superadas por adecuados mecanismos de control
(procesos, estrategias, etc.).
Las compensaciones en relacin con las limitaciones del sistema de
procesamiento, vienen de parte del propio procesador, que parece establecer una
especie de control ejecutivo que planifica y supervisa las decisiones y sus
consecuencias en una situacin de aprendizaje determinada (proceso metacognitivo).

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En la figura 1 se presenta el grfico de los procesos y estrategias del


aprendizaje significativo tomado de Beltrn.

Figura 0. Procesos y estrategias del aprendizaje significativo.


Beltrn (p. 22).
2. Contenidos. No existe verdadero procesamiento de informacin, sino se tiene
como base de operacin las estructuras organizadas de conocimiento del propio
sujeto con las que entran en relacin los nuevos inputs informativos,
introducidos a travs del registro sensorial. De esta manera, el nuevo material es
procesado en trminos del conocimiento ya almacenado del sujeto y esto
significa que los conocimientos que se adquieren cobran significado desde las

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estructuras cognitivas organizadas, es decir, los esquemas del propio sujeto. La


importancia de este conocimiento esquemtico o de estructuras cognitivas es tal
que, todos los procesos complejos y simples, dependen de las estructuras de
conocimiento que el sujeto posee.
Los esquemas tienen caractersticas muy precisas (Di Vesta 1987):

Los esquemas son claramente idiosincrsicos, puesto que contiene un registro de


experiencias individualizadas.
En realidad, la red de esquemas cognitivos abarca todo lo que la persona
conoce, cree y siente de s mismo, de otras personas o sucesos en trminos
episdicos, semnticos o afectivos, y todo lo que uno sabe sobre la manera
ms eficiente de mantener los materiales informativos en la memoria, de
resolver problemas o trasladarse de una parte a otra ... (Beltrn, p. 24).

Los esquemas son flexibles, en el sentido que un esquema puede sustituir a otro,
y son sensibles al contexto, al no depender estrictamente de las condiciones bajo
las cuales se produce el input. La provisin de contextos ayuda a definir los
esquemas activados y juega un papel importante en el establecimiento de
esquemas que alteran o transforman el significado de un suceso. Di Vesta (1987)
afirma:
Los esquemas abarcan, pues, la visin que el sujeto tiene del mundo y
dirigen la organizacin perceptual y los procesos que suministran elementos
informativos del ambiente; la informacin, a la vez, modifica el pensamiento
esquemtico. (Beltrn, pp. 24,25).

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Se distinguen dos clases generales de conocimiento: el conocimiento


declarativo (conocimiento qu es?) y el conocimiento procedimental (conocimiento
cmo se hace?). En la figura 2 se presenta una comparacin entre ambos.
Tabla 1
Cuadro comparativo de los conocimientos declarativos y procedimentales
Conocimiento declarativo

Conocimiento procedimental

Es relativamente esttico: expresa la


capacidad de reproducir la informacin.
La activacin del conocimiento
declarativo es lento y consciente.

Es dinmico: expresa la capacidad de


operar y transformar la informacin.
Aprendido y dominado, el conocimiento
procedimental opera de manera rpida,
automtica e inconsciente

Se presenta mediante proposiciones y si


estas se relacionan conforman redes
proposicionales.
Las pruebas de conocimiento exigen
reconocimiento o recuerdo.

Se presenta mediante producciones o


reglas de condicin- accin (clusulas:
si y entonces)
Las pruebas de conocimiento exigen
identificar, resolver, etc.

Los esquemas estn formados por conocimientos declarativos intercalados


por conocimientos procedimentales.
... est perfectamente demostrado que los expertos tienen estructuras
organizadas ms complejas de conocimiento declarativo y procedimental que
los principiantes. La condicin de experto o la perfecta combinacin de
conocimiento declarativo y procedimental lleva tiempo.(Beltrn, p. 26).
Hay un tercer contenido que, frente al qu del conocimiento declarativo y al
cmo del procedimental, destaca el cundo y el porqu: es el conocimiento
condicional.
El conocimiento condicional consiste en entender cundo y por qu emplear
formas de los conocimientos declarativo y de procedimientos... Poseer los
conocimientos de procedimientos y declarativos necesarios para desempear

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una tarea, no garantiza que los estudiantes se desenvolvern bien. (Schunk,


2001, p.203)
El conocimiento condicional ayuda a los estudiantes a elegir y emplear el
conocimiento declarativo y el de procedimientos para cumplir con las metas de las
tareas (se encuentra asociado a dichos conocimientos).
De igual forma, el conocimiento condicional forma parte del aprendizaje
autorregulado, que requiere que los estudiantes decidan qu estrategia utilizar antes
de ejecutar la tarea y, mientras la realizan evalan sus progresos con procesos
metacognitivos. Si detectan problemas, por ejemplo, de comprensin, modifican su
estrategia, basados en el conocimiento condicional qu podra ser ms eficaz
(Schunk).
3. Procesos. En los ltimos aos los procesos se han convertido en la clave del
aprendizaje significativo y es as, que una serie de especialistas los han destacado
frente a los contenidos, objeto casi exclusivo del aprendizaje tradicional.
La mayor parte de los autores modernos estn de acuerdo en las lneas
generales sostenidas desde el enfoque del procesamiento de informacin y muchos
de ellos, han destacado algn matiz especial que acenta un determinado aspecto del
perfil que presenta actualmente el aprendizaje cognitivo. Beltrn considera para la
construccin de este perfil las aportaciones de los psiclogos cognitivos ms
representativos que se presentan en la figura 3:

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