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GUÍA DE ESTUDIO MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
1. Título del Curso: FUNDAMENTOS DE LA METODOLOGÍA DE LA
INVESTIGACIÓN EDUCACIONAL
Introducción necesaria
Estimado Profesor, a continuación le presentamos la Guía de Estudio del curso, que
constituye un sistema de acciones pedagógicas dirigidas a la aprehensión del
conocimiento y al desarrollo de habilidades para la actividad científica. No está
diseñada con una concepción rígida, constituye una herramienta de trabajo
independiente, flexible, dialéctica, que lo guía hacia el logro de los objetivos planteados,
por lo cual lo invitamos a ejecutar las acciones planificadas siguiendo la lógica del
propio proceso investigativo con carácter sistémico.
En la carpeta de este curso en el CD que Usted posee aparece un material básico y
varios complementarios que sirven para dar cumplimiento a las tareas de aprendizaje
formuladas.
Le sugerimos, para hacer más eficiente el proceso de aprendizaje y desarrollo de
habilidades conformar colectivos de estudio de 3 a 5 compañeros, de acuerdo con las
condiciones, para intercambiar opiniones, interpretaciones, juicios, puntos de vista,
hacer análisis colectivos, interpretar y problematizar la realidad educativa en que se
desenvuelven, exponer trabajos de uno ante el resto del colectivo, prepararse para
rendir exámenes, realizar tareas de trabajo independiente, etcétera.
Es importante recordarle que en este curso no siempre se manejan iguales enfoques
por parte de diferentes autores, por lo que le pedimos que ante determinadas
contradicciones en el plano científico, Usted asuma su propia posición como
investigador, o se adhiera a la de determinado autor. Lo importante es lograr que al final
Usted cuente con sus propios métodos de estudio. Ahora los invitamos a trabajar.
2. Objetivo del curso:
• Explicar los problemas y desafíos actuales de la Investigación Educativa, teniendo
en cuenta la fundamentación del método científico.
• Caracterizar los diferentes paradigmas de la investigación educativa que le permita
asumir una posición crítica.

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• Elaborar el diseño teórico de la investigación educativa a partir de un problema
científico de la práctica pedagógica.
3. Sistema de conocimientos:
CAPÍTULO 1. Problemas y desafíos de la Investigación Educativa. El método
científico desde una perspectiva dialéctico materialista.
1.1Desarrollo

humano, educación, investigación y calidad de vida. Concepto de

Desarrollo Humano. Desarrollo Humano desde la perspectiva del planteamiento
original de Desarrollo a escala humana.
1.2 La Educación como satisfactor de necesidades humanas. La investigación en el
campo de la Educación. Tipos de investigación.
1.3 Los niveles del conocimiento. Conocimiento empírico y conocimiento científico.
1.4 Características de la actividad científica La actividad científica como proceso y
como resultado. Componentes y funciones de la actividad científica.
1.5 Naturaleza del método científico. Criterios actuales. Unidad del método científico,
la teoría y la praxis educativa.
Actividades de aprendizaje
1. Haga una primera lectura o lectura de orientación del capítulo 1 del material base.
2. Lea detenidamente el epígrafe sobre el desarrollo humano y establezca las
relaciones entre educación, investigación y calidad de vida.
3. Intercambie con su colectivo las interpretaciones de lo estudiado. Cada uno debe
exponer las suyas y desarrollar un debate enriquecedor. ¿Cómo interpreta el término
desarrollo humano sostenible?
4. Realice con sus compañeros un debate sobre las interrogantes que aparecen en el
material:
• ¿Cómo se han cumplido en Latinoamérica las metas educativas para el
año 2000, y en particular en su país?
• ¿Cómo la educación puede coadyuvar a eliminar los grandes problemas a
los que la humanidad se enfrenta actualmente?
• ¿Cómo la investigación educacional puede colaborar en la elevación de la
calidad educacional?

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5. De igual manera proceda con los siguientes tópicos: “La investigación como
satisfactor de necesidades humanas” y “La investigación en el campo de la
educación”. Por las características del curso es importante el debate de cada
aspecto en el colectivo de estudio, y que cada uno al final arribe a sus propias
conclusiones.
6. Para abordar la temática “Tipos de investigación más utilizadas en educación”,
estudie las páginas 94 y siguientes del material complementario número 2.
7. Desarrolle un análisis colectivo de las características de cada tipo, y sobre la base
de la reflexión sobre su práctica pedagógica, tome decisiones sobre qué tipo de
investigación se emplearía en la solución de los principales problemas a que se
enfrenta diariamente.
8. Para abordar la temática de “Conocimiento científico y conocimiento empírico,
semejanzas y diferencias”, lea individualmente en el material básico del curso, en
sus páginas 15 y 16 el epígrafe “Los niveles del conocimiento”.
9. Realice un análisis colectivo de lo leído, y construya colectivamente una lámina
donde se expresen las características esenciales de cada tipo de conocimiento.
10.Compare la lámina construida entre todos los miembros del colectivo de estudio con
la número 6 del archivo Laminario 1.
11. Interprete y valore críticamente con qué tipo de conocimientos usted trabaja en su
práctica profesional, y reflexione colectivamente si como lo está haciendo es
adecuado para lograr las transformaciones educativas a que se somete el sistema
educacional en estos momentos.
12. Antes de arribar a sus conclusiones, compare lo estudiado con el material
complementario número 3, que es un artículo en proceso de edición.
13. Caracterice la actividad científica como proceso y como resultado.

Valore sus

componentes y funciones en el material básico, capítulo 3. ¿Cómo lograr que
realmente se cumplan todas estas funciones en las investigaciones que se realizan
en la actualidad.
14.Analice

el epígrafe: “Unidad del método científico, la teoría y la praxis educativa”.

Valore lo planteado por el autor con relación a sus experiencias prácticas. Arribe a
sus propias conclusiones.

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15.Consulte los aspectos estudiados por otros libros de Metodología de la
investigación. Compare los enfoques y valore desde una posición dialéctico
materialista la posición a asumir.
Registro de sistematización profesional
Incorpore a su registro de sistematización profesional, los elementos teóricos que le han
sido de interés en este tema en lo relacionado con:
• dialéctica y lógica de la investigación educativa.
• la actividad científica y el método científico.
• las vías principales del conocimiento de fenómenos y procesos pedagógicos sus
propias conclusiones acerca del trabajo del profesor con el conocimiento empírico y
el científico.
Anote las interrogantes que le han quedado para socializarlas con su colectivo de
estudio. Anote sus valoraciones sobre el estudio de este tema y los aspectos que le
hubieran interesado y no se abordaron.
Actividades de autoevaluación
1. Argumente, de acuerdo con lo aprendido y con su propia experiencia pedagógica,
¿con qué debe trabajar el Profesor, con empiria o con ciencia?
2. Seleccione dos problemas de su práctica pedagógica, y plantee al resto de los
compañeros de su colectivo de estudio, qué tipo de investigación utilizaría para su
solución. Escuche las reflexiones de los demás, y revalore su posición si se hace
necesario.
3. Sistematice los elementos teóricos fundamentales encontrados en la revisión
bibliográfica que ha efectuado durante el desarrollo de las actividades de
aprendizaje.
Bibliografía
Básica
• Lanuez Bayolo Miguel y Ernesto Fernández Rivero, Fundamentos de la Metodología
de la Investigación Educativa. Material Básico de la Maestría en Educación. IPLAC.
Complementaria
• Ruiz Ariel, Metodología de la Investigación Educativa. Material Base de la Maestría
en Ciencias de la Educación.

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• Ruiz Aguilera Ariel, Investigación Educación. Introducción a la investigación en
Educación, Texto en soporte digital.
• Lanuez Bayolo Miguel, Empiria o Ciencia. ¿con qué debe trabajar el Profesor?
Artículo en proceso de edición.
• Sotolongo Codina Pedro Luis, “La ciencia y la vida cotidiana: ¿un matrimonio mal
llevado?”. Material presentado en el evento de la Sociedad Cubana de Historia de la
Ciencia y la Tecnología (La Habana, Febrero 2000).
• Chirino Ramos María Victoria, guías de estudio de la disciplina Metodología de la
Investigación Educativa. ISP “Enrique J. Varona”. Material de estudio.
• Fernández González Ana María y otros, La investigación educativa desde un
enfoque dialéctico. Curso pre - evento, Pedagogía 2005.
Capítulo 2. Los paradigmas científicos.
2.1 Balance crítico de los paradigmas de la investigación educativa
2.2 Paradigma positivista. Paradigma interpretativo. Paradigma participativo.
2.3 Lo cuantitativo y lo cualitativo en la investigación educativa.
Actividades de aprendizaje
1. Haga una primera lectura o lectura de orientación del capítulo 2 del material base:
“Paradigmas científicos”.
2. Analice el término paradigma. ¿Puede ser considerado un modelo? Discuta los
fundamentos filosóficos que sustentan su concepción.
3. Valore el término paradigma y enfoque de la investigación a partir de la consulta de
diferentes fuentes bibliográficas. Analice el epígrafe: “Algunas ideas claves para la
comprensión de los paradigmas investigativos” en el libro Esquema conceptual
referencial y operativo de la investigación educacional y arribe a conclusiones
personales y socialícelas con sus colegas.
4.

Caracterice cada uno los tres paradigmas fundamentales en la investigación
educativa: positivista, interpretativo y crítico (sociocrítico). Plantee sus aspectos
positivos y negativos.

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5. Sitúe ejemplos de investigaciones realizadas en el campo de la educación y
ubíquelos en los diferentes paradigmas estudiados. ¿A qué conclusión puede
arribar?
6. Analice el epígrafe sobre el método histórico-dialéctico materialista en el material
base de Metodología de la investigación educativa de la Maestría en Ciencias de la
Educación. Valore cómo desde este enfoque pueden ser analizados los paradigmas.
7. ¿Puede considerarse el enfoque como concepción general y el paradigma desde el
punto de vista particular?
8. Compare lo estudiado en el material básico con lo que aparece en el Capítulo 1 del
libro Metodología de la investigación educacional (Segunda parte). Analice los
epígrafes: Materialismo vs idealismo, Materialismo dialéctico y Paradigmas de la
investigación. Arribe a sus propias conclusiones.
9. Analice la relación entre lo cuantitativo y lo cualitativo en el material “La investigación
educativa ante las exigencias de la educación cubana actual”. Valore lo planteado
con relación al enfoque dialéctico materialista.
Registro de sistematización profesional
Incorpore a su registro de sistematización profesional, los elementos teóricos que le han
sido de interés en este tema en lo relacionado con:
• la relación paradigma - modelo.
• la concepción materialista dialéctica de la investigación educativa.
• La pertinencia en el contexto de la educación actual del término paradigma.
Valore los aportes de este tema a su actividad profesional. Anote sus valoraciones y los
aspectos en los que quisiera seguir profundizando.
Actividades de autoevaluación
1. Fundamente desde el punto de vista filosófico cada uno de los paradigmas de la
investigación.
2. Elabore un mapa conceptual con los elementos esenciales de los paradigmas
estudiados.
3. ¿Desde el paradigma sociocrítico puede obtener resultados más inmediatos y
aplicarlos directamente a la práctica pedagógica? ¿Por qué?

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4. Fundamente con ejemplos la relación entre lo cualitativo y lo cuantitativo en la
investigación educativa.
Bibliografía
Básica
• Lanuez Bayolo Miguel y Ernesto Fernández Rivero, Fundamentos de la Metodología
de la Investigación Educativa. Material Básico de la Maestría en Educación. IPLAC.
Complementaria
• Castellanos Simons, B. y otros. Esquema conceptual referencial y operativo sobre la
investigación educativa. Editorial Pueblo y Educación. C. Habana. 2005.
• Chirino Ramos María Victoria, guías de estudio de la disciplina Metodología de la
Investigación Educativa. ISP “Enrique J. Varona”. Material de estudio.
• García Batista, G. y Addine Fernández F. La investigación educativa ante las
exigencias de la educación cubana actual. Ponencia Congreso Pedagogía 2003. C.
Habana. 2003.

Nocedo de León, I. Castellanos Simons, B. García Batista, G. y otros (2002)
“Metodología de la Investigación Educacional”, Segunda parte, Editorial Pueblo y
Educación, Ciudad de La Habana.

• Ruiz Ariel, Metodología de la Investigación Educativa. Material Base de la Maestría
en Ciencias de la Educación.
• Ruiz Aguilera Ariel, Investigación Educación. Introducción a la investigación en
Educación, Texto en soporte digital.
Capítulo 3. Etapas de la investigación educativa.
3.1 Exploración de la realidad. Sus momentos fundamentales.
3.2 La planificación del proceso investigativo.
3.3 Ejecución de la investigación.
3.4 Evaluación de los resultados.
3.5 Comunicación de los resultados.
3.6 Aplicación y transformación.

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Actividades de aprendizaje
1. Para abordar el aspecto “Etapas de la investigación educativa”, lea en el Material
Básico el capítulo 4. Valore por qué se consideran estas etapas. Compárelas con
otros materiales que usted disponga y plantee sus conclusiones una vez que las
haya debatido las ideas en su equipo de trabajo.
2. Elabore un resumen de lo estudiado.
3. Profundice en los momentos fundamentales de la exploración de la realidad. ¿Qué
son necesidades educativas y cómo puede determinarlas?
4. Identifique una situación problémica de su realidad y trate de aplicar los momentos
de la exploración. Busque la información adicional que necesite: entreviste a
educadores y estudiantes, consulte diferentes fuentes bibliográficas y elabore su
propio esquema de trabajo.
5. Analice los epígrafes: “Etapas de la investigación educativa”, “La exploración de la
realidad educativa” y “La planificación de la actividad científica” en el libro Esquema
conceptual referencial y operativo de la investigación educacional, arribe a
conclusiones personales y socialícelas con sus colegas.
6. Deténgase en lo relacionado con el problema científico, y relacione lo allí planteado
con la determinación de necesidades educativas que estudió anteriormente., y con la
lámina 14 del Laminario 1. Arribe a sus propias conclusiones.
7. Problematice la realidad educativa en que está inmerso, es decir, detecte
contradicciones entre el estado actual y el estado deseado de un comportamiento
determinado de alumnos, padres, comunidad, etcétera. Detecte varias de estas
situaciones problemáticas, elija una ó más, y siguiendo la metodología estudiada
formule el o los problemas científicos.
8. ¿Por qué la investigación educativa debe ser transformadora de la realidad?
Registro de sistematización profesional
Incorpore a su registro de sistematización profesional, los elementos teóricos que le han
sido de interés en este tema en lo relacionado con:
• Las concepciones sobre las etapas de la investigación.
• Importancia de cada una de la actividad científica.

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Anote las interrogantes que le han quedado para socializarlas con su colectivo de
estudio. Realice sus valoraciones sobre el estudio de este tema y los aspectos que le
hubieran interesado y no se abordaron.
Registre sus vivencias durante la problematización de la realidad.
Actividades de autoevaluación
1. En las sesiones de estudio organizadas en los colectivos para presentar y analizar
los diseños teóricos de la investigación, que cada compañero participante le
proponga una evaluación (coevaluación) al resto de los participantes, y finalmente,
autoevalúese.
2. Sistematice los elementos teóricos fundamentales encontrados en la revisión
bibliográfica que ha efectuado durante el desarrollo de las actividades de
aprendizaje.
Bibliografía
Básica
• Lanuez Bayolo Miguel y Ernesto Fernández Rivero, Fundamentos de la Metodología
de la Investigación Educativa. Material Básico de la Maestría en Educación. IPLAC
Complementaria
• Castellanos Simons, B. y otros. Esquema conceptual referencial y operativo sobre la
investigación educativa. Editorial Pueblo y Educación. C. Habana. 2005.
• Chirino Ramos María Victoria, guías de estudio de la disciplina Metodología de la
Investigación Educativa. ISP “Enrique J. Varona”. Material de estudio.
• Martínez Llantada Marta, Los componentes del diseño teórico de investigación. ISP
“Enrique J. Varona”. Material de estudio.
• Ruiz Ariel, Metodología de la Investigación Educativa. Material Base.
• Ruiz Aguilera Ariel, Investigación Educación. Introducción a la investigación en
Educación, Texto en soporte digital.
Capítulo 4. El Diseño de la Investigación Educativa.
4.1 Requisitos y estructura del diseño investigativo.

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4.2 Diseño Teórico. Problema. Objetivos. Objeto de investigación. Campo de estudio.
Preguntas científicas. Idea rectora. Ideas a defender. Hipótesis. Variables.
Conceptualización y operacionalización. Tareas.
4.3 Sistematización de la teoría y la práctica pedagógica. Estrategias para su abordaje
metodológico. Introducción de resultados de investigaciones terminadas para la
transformación de la práctica educativa.
Actividades de aprendizaje
1. A partir de la determinación del problema, continúe estudiando cada uno de los
elementos del diseño teórico que se plantean en las páginas referidas anteriormente
(33 a la 47), y definiéndolas a partir del problema en estudio. Por ejemplo: al estudiar
el concepto de Objeto de investigación, defínalo sobre la base del problema que
Usted se ha planteado, al abordar Campo de estudio, defínalo también, de manera
que al concluir el análisis de lo planteado, Usted tendrá el Diseño teórico de una
investigación. Utilice como elemento de observación las láminas de la 18 a la 30 del
Laminario 1.
2. Reúnase en su colectivo, y organicen una sesión de estudio, donde cada uno
presente su diseño teórico, los demás observan y escuchan, para seguidamente
desarrollar un debate científico sobre lo expuesto por cada compañero. Cada
participante debe exponer sus criterios sobre la presentación realizada por cada
compañero, teniendo en cuenta los siguientes elementos:
• Coherencia y lógica en la exposición
• Cientificidad del problema de investigación
• Objetivo general de la investigación
• Objeto de investigación y campo de estudio
• Hipótesis o preguntas científicas formuladas
• Variables seleccionadas
• Tareas de investigación
• Interrelación entre todos los componentes del diseño.
• Lógica de la investigación
• Originalidad
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• Aplicación del método científico
• Uso del sistema categorial
• Claridad en la expresión de las ideas.
3. Analice el epígrafe: “El diseño teórico – metodológico de la investigación educativa”,
en el libro Esquema conceptual referencial y operativo de la investigación
educacional, arribe a conclusiones personales y socialícelas con sus colegas.
4. Estudie este aspecto por otros libros a su alcance y compare los criterios de
diferentes autores.
5. Efectúe una reunión de trabajo con el colectivo de estudio y reflexionen sobre los
problemas que se presentan con mayor frecuencia y/o fuerza en la práctica
educativa cotidiana, diseñen un banco de problemas, caracterícenlo y plantéense
posibles soluciones. Se pueden emplear informes de visitas recibidas, resultados del
trabajo metodológico conjunto, informes de trabajo, informes estadísticos, etcétera.
6. Construya indicadores específicos y sus tendencias para la proyección del desarrollo
educacional en el sector donde labora. Establezca los vínculos entre las diferentes
categorías del diseño teórico.
7. Elabore su propuesta de diseño teórico y discútalo en su colectivo de estudio.
8. Realice una lectura comentada, colectiva y crítica del artículo “Para sistematizar
experiencias” de Oscar Jara en su colectivo de estudio.
9. Realice las siguientes actividades relacionadas con el Anexo de la guía de estudio
que aparece al final:
 Compare las definiciones de sistematización.
 Debata con sus compañeros el párrafo final del aspecto II (La sistematización en
América Latina).
 Valore el aspecto III ¿Qué es la sistematización?, con respecto a lo que viene
realizando en su registro de sistematización.
 Argumente el desafío epistemológico de la sistematización después de debatir el
epígrafe IV.
 ¿Por qué la sistematización es un modo particular de hacer investigación?
 ¿Por qué la investigación científica es un diálogo entre sujetos, sujeto – objeto y
teoría práctica?

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 Analice los presupuestos anteriores desde los resultados alcanzados en su
registro de sistematización, la lectura de otros materiales y el intercambio con sus
compañeros.

¿Qué acciones demuestran que se logra una permanente

problematización sobre lo que sentimos, pensamos, hacemos y nos sucede?
 Discuta esos criterios con sus compañeros de grupo a partir de esos
presupuestos.
 Retome el banco de problemas elaborado colectivamente en el tema 2,
seleccione algunos, tome las mejores experiencias pedagógicas que dan
solución a estos y reflexione sobre cómo sistematizar dicha práctica.
 Tome decisiones colectivas de sobre estas últimas reflexiones, es decir,
sistematizar las mejores prácticas y analizar sus resultados en un período de
tiempo.
 Para tomar decisiones valore el siguiente cuadro:
PROCESO DE INVESTIGACIÓN - SISTEMATIZACIÓN
Construcción del Objeto

Responde a la pregunta ¿Qué quiero sistematizar?

Estrategia general
 Responde a la pregunta ¿Cómo lo quiero sistematizar?

 Define el camino que se seguirá para articular teoría y
empiria, de acuerdo al objeto de investigación y a la
naturaleza de las preguntas que se quieren responder
 Implica opciones acerca de las lógicas cuantitativas y
cualitativas a utilizar
Recolección y análisis de la información
 Responde a la pregunta ¿Qué técnicas utilizaré?

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 Analice el siguiente decálogo y realice una valoración de cómo está preparado
para hacer la sistematización que requiere la tarea integradora del Módulo.
Decálogo del investigador cualitativo
El buen investigador cualitativo…










Es paciente, sabe ganarse la confianza de los que estudia.
Es polifacético en métodos de investigación social.
Es meticuloso con la documentación (archiva metódicamente y a diario).
Es conocedor del tema (capaz de detectar las pistas).
Es versado en teoría social (capaz de detectar perspectivas teóricas útiles a su
estudio).
Es, al mismo tiempo, capaz de trabajar inductivamente.
Tiene confianza en sus interpretaciones.
Verifica y contrasta, constantemente su información.
Se afana en el trabajo intelectual de dar sentido a sus datos.
No descansa hasta que el estudio se publique.

Fuente: Morse (1994). Citado por Elsa Castañeda En: Técnicas de recogida y análisis de información.

Registro de sistematización profesional
• Plantee en su registro el resumen de los elementos que considere más importantes
de la lectura realizada.
• Anote sus conclusiones relacionadas con los problemas más comunes detectados
en el funcionamiento de su institución educativa y la forma de eliminarlos.
• Incorpore al registro las conclusiones a que arribó en relación con los problemas
detectados en su centro.
• Anote las interrogantes que le han quedado para socializarlas con su colectivo de
estudio.
• Registre sus consideraciones relacionadas con la forma en que Usted ha venido
sistematizando su práctica pedagógica.
Actividades de autoevaluación
1. De acuerdo con lo estudiado y lo observado en la conferencia en video, construya en
colectivo un conjunto de indicadores proyectar soluciones a los problemas
detectados en su centro.

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2. Sistematice los elementos teóricos fundamentales encontrados en la revisión
bibliográfica que ha efectuado durante el desarrollo de las actividades de
aprendizaje.
Bibliografía
Básica
• Lanuez Bayolo Miguel y Ernesto Fernández Rivero, Fundamentos de la Metodología
de la Investigación Educativa. Material Básico de la Maestría en Educación. IPLAC
Complementaria
• Castellanos Simons, B. y otros. Esquema conceptual referencial y operativo sobre la
investigación educativa. Editorial Pueblo y Educación. C. Habana. 2005.
• Chirino Ramos María Victoria, guías de estudio de la disciplina Metodología de la
Investigación Educativa. ISP “Enrique J. Varona”. Material de estudio.
• Martínez Llantada Marta, Los componentes del diseño teórico de investigación. ISP
“Enrique J. Varona”. Material de estudio.
• Ruiz Ariel, Metodología de la Investigación Educativa. Material Base de la Maestría
en Ciencias de la Educación.
• Ruiz Aguilera Ariel, Investigación Educación. Introducción a la investigación en
Educación, Texto en soporte digital.
6. Sugerencias para la discusión y el debate colectivo
Queremos lograr en nuestro curso importantes debates en el plano científico, donde
cada uno, desde posiciones éticas contradiga o no, coincida con posiciones científicas
asumidas por otros compañeros (si es necesario), aporte ideas, asuma posiciones
como investigador ante cada problemática planteada, pero que esas problemáticas
sean extraídas de la práctica profesional, del laboratorio de cada maestro o profesor
que es el grupo de estudiantes que tiene delante, y por supuesto de su escuela, de la
comunidad de padres, entre otros.
Los debates deben ir dirigidos a estimular el proceso de transformación de la escuela
cubana hacia un perfeccionamiento de todo el Sistema Nacional de Educación, pero
cada uno desde su escuela, aula, grupo de padres.

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En la introducción de la presente guía le sugerimos conformar colectivos de estudio de
3 a 5 compañeros, con el objetivo de socializar los conocimientos adquiridos, debatir
temas o posiciones científicas, defender ideas, prepararse en el colectivo, etc.

ANEXO
ANTECEDENTES E IMPLICACIONES DEL CONCEPTO DE SISTEMATIZACIÓN.
SERGIO MARTINIC. RED INNOVACIONES EDUCATIVAS PARA AMÉRICA LATINA
Y EL CARIBE. UNESCO. 2005
El objetivo del presente trabajo es presentar el concepto de sistematización, sus
antecedentes e implicaciones tanto para la práctica educativa como para la
investigación. La sistematización descansa en el supuesto de que todo sujeto tiene un
rol activo en el conocer y contribuye a documentar y a realizar una reflexión crítica de
esta teoría de la acción. Su acción está orientada por sentidos y saberes que se
aprenden, intercambian y desarrollan a través de la práctica.
El objeto de la sistematización son las interpretaciones que los sujetos construyen para
dar sentido a las acciones que realizan. Estas interpretaciones varían de acuerdo al punto
de vista o posición de los actores en las interacciones propuestas por los proyectos. Cada
actor produce un discurso sobre la experiencia y cambios producidos. La sistematización
se centra en la práctica reflexiva del educador y se define como un proceso de producción
de conocimientos para la comunicación e intercambio de prácticas innovadoras. Es un
análisis de la práctica que recupera saber de los educadores y de participantes en su
acción de cambio.
I. El problema de la sistematización
Como todos los profesionales la práctica de trabajo de los profesores y educadores no
es la mera aplicación de conocimientos establecidos con anterioridad. Su ejercicio
profesional es más complejo y, a través de la propia práctica, construyen y validan

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conocimientos, habilidades y competencias que enriquecen y orientan su propia
práctica.
Ningún profesor puede ejercer su rol sin tener un conjunto de saberes prácticos que le
permiten gestionar una clase numerosa y heterogénea, promover el interés de alumnos
diferentes; mantener el orden; enseñar la materia con la metodología adecuada;
gestionar el tiempo en el aula y los ritmos de trabajo de un modo pertinente, entre otros.
Así entonces, detrás de toda estrategia de enseñanza existe una teoría subjetiva,
propia, constituida a partir de la práctica y que refiere al aprendizaje de sus alumnos; a
las mejores estrategias para trabajar con los diferentes grupos que componen la clase;
proceder a seleccionar los ejemplos que resultan ser adecuados para el contexto, etc.
Gran parte de este conocimiento y habilidad práctica de los profesores no se formaliza
ni se transmite. Sólo forma parte de la experiencia particular del profesor. De este
modo, tales saberes permanecen «sin nombre» y en forma tácita formando un
conocimiento que se evidencia sólo en la acción (Perrenoud, P. 1999).
Estos conocimientos o saberes prácticos constituyen, generalmente, un acervo implícito
que forma parte de la particular manera de ser o del estilo de cada educador (Schon,
D., 1983). Por ser implícito difícilmente se transmite o comunica a otros educadores
afectando así el intercambio de experiencia y la posibilidad de que otros educadores
aprendan y se beneficien de su experiencia.
La dificultad para comunicar este tipo de saberes es lo que identificamos como un
problema de sistematización. Para explicar esta dificultad los mismos profesores y
educadores suelen señalar dos razones. Por un lado, afirman que no tienen tiempo
para reflexionar y menos para escribir sobre su práctica y experiencias. Por otro,
destacan la falta de categorías, de conceptos y de una metodología adecuada para
llevar a cabo dicha reflexión.
Ambas razones nos remiten a un problema de orden metodológico. Detrás de la
primera razón subyace una distinción fuerte entre el pensar y el hacer y, detrás de la
segunda, la insuficiencia de categorías y marcos interpretativos de quienes realizan las
prácticas o de quienes las estudian y evalúan. De este modo el problema en cuestión
es la lógica con la cual el sujeto que conoce se relaciona con su propia experiencia y

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cómo éste logra producir las interpretaciones que permiten comunicarla de un modo
adecuado.
Por otra parte, este problema también produce dificultades en el diseño y ejecución de los
propios proyectos innovadores. Entre éstos cabe subrayar:
-

deficiencias en la eficacia y calidad de las acciones que se implementan;

-

los profesores y equipos de trabajo innovadores no cuentan con un lenguaje común
para comunicar e intercambiar sus procesos y resultados;

-

las innovaciones no pueden demostrar la validez de sus propuestas;

-

los logros y aprendizajes obtenidos permanecen invisibles al no ser evaluados y
comunicados;

-

se pierde gran parte de la experiencia acumulada lo que impide el aprendizaje de los
propios profesores y afectando la consolidación de sus propuestas innovadoras.

Estos y otros problemas subrayan la importancia de asumir la sistematización de las
prácticas innovadoras tanto de los docentes como de los proyectos que promueven como
un problema central tanto para el desarrollo de sus propuestas como para el debate, y
diseño de nuevas políticas educativas.
Proponemos que la sistematización es un proceso metodológico cuyo objeto es que el
educador recupere su relación con la acción, organizando lo que sabe de su práctica para
darla a conocer a otros. Este proceso supone que el sujeto piensa y actúa al mismo
tiempo y que uno de los resultado de su práctica es incrementar lo que sabe de la misma.
II. La Sistematización en América Latina
El concepto de sistematización tiene diferentes sentidos en la práctica de los equipos y en
los estudios realizados sobre la materia en la región. El punto de partida de la
preocupación puede ubicarse en el estudio del CEESTEM de México (Aguilar, et al, 1982).
Esta investigación marca un hito en la reflexión comparativa sobre los métodos y modelos
teóricos subyacentes en estrategias de educación no formal.
Este trabajo influyó fuertemente en Chile en la experiencia de sistematización iniciada en
1983 por CIDE y FLACSO. Asumiendo gran parte de lo señalado por Aguilar, Cadena y
Latapí, estas instituciones se plantearon como objetivo dar cuenta de los discursos y
prácticas de las diversas experiencias de educación popular implementadas en el país1.
1

Para ello se entrevistaron 100 proyectos que se autodefinían como de educación popular y luego se seleccionaron 14 casos que
representan las estrategias más típicas de trabajo. Estos casos se estudiaron con mayor profundidad organizando sus discursos en

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Este estudio comparativo, a diferencia del enfoque del CEESTEM, intentó distanciarse de
los discursos políticos o ideológicos de los proyectos para acercarse, más bien, al saber
práctico de los educadores. Es decir, a las interpretaciones que operan en ellos como un
verdadero sentido común al definir un proyecto educativo y su estrategia de acción. Este
proyecto entendió la sistematización como un método de construcción de conocimientos
de la práctica a partir del saber acumulado por los educadores (Martinic, S., et al 1987).
Una línea parecida también fue desarrollada por el CELATS, en Lima Perú y el Colectivo
de trabajo Social en Chile (Morgan, M. et al 1989). En ambos casos se valoró la reflexión
de los educadores como momento de producción de conocimientos, lo que obligó a
ambos equipos a plantearse preguntas epistemológicas sobre la validez del conocimiento
producido en la acción.
En el caso de Chile, muchas de ellas son resueltas a través de los aportes de R. Zúñiga
(1986) y D. Schön (1983) los que contraponen la racionalidad de la práctica a la
racionalidad teórica o técnica de cualquier profesional. En el marco del debate
epistemológico al interior de las ciencias sociales el estudio del saber práctico desarrolla
ricas potencialidades.
En Centro América, O. Jara ha conducido diversos estudios de sistematización
definiéndola básicamente, como un proceso de recuperación y comunicación de las
experiencias de cambio que promueve los proyectos. En este caso, los equipos que
diseñan y ejecutan los proyectos constituyen, a su vez, los actores que realizan la
sistematización (Jara, O. 2003). En esta concepción, surgida en el seno del grupo
Alforja, se busca la construcción de conocimientos a través de la confrontación de las
experiencias sistematizadas.
Entre los organismos internacionales las prácticas de sistematización tienen una
particular importancia en la FAO. Este organismo, a través de distintos programas en
ejecución en América Latina, promueve la sistematización y evaluación de experiencias
de desarrollo rural como una forma de ordenar y comunicar los aprendizajes que se
producen en una experiencia local. Para la FAO la sistematización es “un acto
comunicativo; y, al igual que todo acto comunicativo, entendido como el acto de
torno al concepto de hipótesis de acción. Los resultados finales de este estudio se publicaron en: García Huidobro, J. E., S. Martinic,
I. Ortiz: (1989) Educación Popular en Chile: trayectoria, experiencias y perspectivas. Santiago, CIDE.

19

compartir información, o sea, como un proceso de transmisión de información de doble
vía, genera una respuesta; es decir, implica una retroalimentación o retorno de la
información, la cual valida la comunicación”. (Pasteur, K y J. Blauert, 2000).
D. Palma (1992), que ha analizado la trayectoria del tema en América Latina, concluye
que en América Latina se han desarrollado tres grandes orientaciones de trabajo en el
campo : (a) la sistematización como proceso comunicativo que favorece el intercambio de
experiencias; (b) como proceso de reflexión sobre la práctica y, por último, (c) la
sistematización como proceso de producción de conocimientos del trabajo realizado. En
todos estos casos se trata de un proceso metódico de análisis de los marcos de referencia
e interpretativos que orientan la acción de los equipos y la reflexión que hacen de su
propia práctica.
Disponer de conocimiento sistemático sobre estas experiencias permite mejorar la
formación de los educadores que trabajan en estos proyectos; aportar categorías y
estrategias metodológicas para mejorar la calidad de su reflexión y, por tanto, la eficacia
de las prácticas que llevan a cabo. La sistematización permite producir un conocimiento
válido y profundo para interactuar con los mundos de la formación profesional y de toma
de decisiones de la sociedad.
III. ¿Qué es la Sistematización?
Entenderemos por sistematización un proceso metodológico de reflexión y de
producción de conocimientos de las experiencias prácticas de proyectos e innovaciones
educativos que emprenden profesores de escuelas básicas en América Latina.
Desde el punto de vista epistemológico la sistematización se inscribe en la tradición
crítica e interpretativa que relaciona la teoría y la práctica o, en otras palabras, el saber
y el actuar. No percibe la acción como algo externo al sentido o interpretación que la
produce. Por ello, construye un lenguaje descriptivo propio "desde adentro" de las
propias experiencias reconstituyendo y explicitando el referencial que le da sentido. El
objeto de la sistematización son las interpretaciones que los sujetos construyen para
dar sentido a las acciones que realizan en los contextos en los cuales interactúan.
La sistematización tiene por objeto los saberes que se producen desde la práctica o
experiencia de ejecución de los proyectos. De este modo, el objetivo de la sistematización
es producir un conocimiento que de cuenta, de la forma más cercana posible, de la

20

dinámica desencadenada por estos proyectos y los cambios que producen en las
representaciones, saberes y acciones de los propios participantes.
Entendemos por sistematización un proceso metodológico de reflexión y de producción de
conocimientos de las experiencias prácticas de proyectos educativos y de acción social.
Desde el punto de vista epistemológico la sistematización se inscribe en la tradición crítica
e interpretativa que relaciona la teoría y la práctica o, en otras palabras, el saber y el
actuar. No percibe la acción como algo externo al sentido o interpretación que la produce.
Por ello, construye un lenguaje descriptivo propio "desde adentro" de las propias
experiencias reconstituyendo y explicitando el referencial que le da sentido.
El objeto de la sistematización son las interpretaciones que los sujetos construyen para
dar sentido a las acciones que realizan. Estas interpretaciones varían de acuerdo al punto
de vista o posición de los actores en las interacciones propuestas por los proyectos.
Básicamente hay dos puntos de vista que interesa rescatar. Por un lado, el de los
educadores o agentes promotores del proyecto y por otro, el punto de vista de los
participantes o beneficiarios. Cada uno de estos actores produce un discurso de la
experiencia que fundamenta, por un lado, la motivación y sentido de la participación y, por
otro, la interpretación de los conflictos, tensiones y de los cambios producidos por el
mismo proyecto. La visión de estos dos actores claves hay que analizarla en el contexto
de acción en el cual se despliegan las interpretaciones y en las cuales, a su vez,
intervienen otros actores y otras visiones.
Desde el punto de vista metodológico asumimos la sistematización como un modo
particular de hacer investigación. Desde esta perspectiva es próxima a los métodos
cualitativos y etnográficos. Por ello, es frecuente recurrir a técnicas cualitativas para
registrar, clasificar e interpretar las opiniones de los actores y otras de tipo etnográficas
para la observación de las mismas prácticas en el terreno.
Por otra parte, entendemos la sistematización como un proceso relacionado y no
contradictorio con la evaluación. La sistematización contribuye al desarrollo del referencial
que necesita la evaluación para la interpretación de las prácticas y la evaluación apoyará a
la sistematización en su comprensión y verificación de los resultados e impactos de la
experiencia.

21

En los acápites siguientes se desarrollarán con más detalle estos aspectos relacionados
con los fundamentos de la sistematización.
IV. La sistematización y la investigación cualitativa
Una de las opiniones que frecuentemente escuchamos en el campo de la educación es
que la investigación tradicional no tiene mucho que decir o aportar a las prácticas
educativas. Existe una discusión fuerte con la investigación "típica" o "legítima" la que
rápidamente se asocia a un paradigma de tipo positivista. Muchas veces ésta se verbaliza
como una oposición entre "teóricos" y "prácticos" pero, en el fondo, se cuestiona la
epistemología de la investigación clásica para dar cuenta de lo que ocurre en una
experiencia educativa.
En otras palabras, se declara la insuficiencia de un paradigma de tipo explicativo, centrado
en las estructuras "objetivas" que inciden en la acción y que recurre a categorías externas
a la misma experiencia objeto de la reflexión. Los estudios realizados desde esta
perspectiva, según los críticos, no logran dar cuenta de la naturaleza de los procesos y de
los cambios subjetivos que produce una experiencia educativa analizando, más bien, el
plano de la forma o los aspectos externos y descriptivos de una acción2.
Este cuestionamiento, lleva a los distintos enfoques de sistematización a colocar el tema
de un modo diferente. En efecto, explícita o implícitamente, la mayor parte de ellos
adhieren a un paradigma de tipo weberaiano o comprensivo. Desde esta perspectiva las
experiencias educativas se entienden como un sistema de acción donde diferentes
actores construyen y reproducen sentidos desde sus propios horizontes culturales y
sociales. Es decir, se trata de acciones sociales situadas, donde los actores despliegan
acciones

e

interacciones

para

alcanzar

finalidades

compartidas.

Estas

no

necesariamente son coincidentes ni tampoco suficientemente explícitas. Pero ello, no
impide concebir que los actores tengan una intención y que persigan objetivos que,
cooperativamente, se definen como deseables3.
Esta perspectiva, rápidamente coincide con los enfoques "cualitativos" de investigación.
Es decir, con los métodos que constituyen como objeto los significados que los sujetos
atribuyen a su acción y las dimensiones simbólicas de sus efectos o cambios que
2

Gran parte de esta discusión tiene como referente los estudios evaluativos sobre las experiencias de educación popular que terminan
midiendo o analizando aspectos que escapan a la naturaleza cultural de su acción. Sobre el tema ver: Martinic, S y H. Walter (1987).
3
De hecho la mayor parte de las experiencias de Educación Popular se definen como "proyectos" lo que por definición alude a acciones
intencionales emprendidas con un objetivo determinado que se espera resuelvan o transformen el problema a que les dio origen.

22

promueven en la realidad4. Sin embargo, ha sido escasa la utilización del instrumental
metodológico y conceptual de esta tradición en los trabajos de sistematización. Las
reservas frente a la investigación positivista también han afectado la posibilidad de
potenciar en profundidad y complejidad un enfoque alternativo.
Sin embargo, y haciendo el movimiento inverso, la tendencia a sobrevalorar lo
subjetividad de los actores ha impedido reconocer las dimensiones estructurales en las
cuáles esta se desenvuelve y se organiza. En efecto, lo estructural ha quedado
reducido a lo objetivo y medible, generalmente expresado en indicadores económicos y
sociales que condicionan cualquier acción, sin dar cuenta de los principios simbólicos o
culturales que organizan la propia subjetivad más allá de la originalidad individual.
Esta sobrevaloración del saber práctico ha reforzado la idea de que la sistematización
debe guardar distancia con respecto a la investigación social tradicional. Incluso más,
algunas veces se cuestiona el lugar de la teoría en la reflexión de una práctica y la
posibilidad de conectar dicho análisis con reflexiones de naturaleza más amplia y que se
originan en otros campos.
Este juicio es apresurado y, como subraya Palma (1992), priva a quienes sistematizan de
marcos conceptuales y metodológicos que enriquecen la comprensión y reflexión del
trabajo realizado por los proyectos de acción social. El desafío actual es integrar el debate
de la sistematización en las discusiones del campo de las ciencias sociales. En efecto, la
sistematización debe hacer uso de las ciencias sociales de un modo crítico y renovado.
Los términos de esta discusión no son exclusivos al interior del campo de la
sistematización. En efecto se trata de un debate tradicional en el campo de la
investigación y que también ocupa a la evaluación.
En efecto, en la investigación social y evaluativa suele establecerse una clara diferencia
entre los "métodos cuantitativos" y los "métodos cualitativos" (Patton, M.Q., 1978; Guba,
1978). El primer enfoque, asociado a la tradición positivista, concibe la realidad social
como una estructura objetiva y externa al sujeto y su contexto. El segundo, en cambio,
se asocia a la tradición interpretativa, y afirma que la realidad social por excelencia son
los sentidos subjetivos que orientan la acción de los sujetos. En el primer caso se busca
medir y establecer, con la mayor precisión posible, las relaciones causales que pueden
4

Una buena descripción de esta perspectiva se encuentra en Schwartz, H y J. Jacobs, Sociología Cualitativa. México, Ed. Trillas, 1984.

23

existir entre distintas dimensiones o variables para explicar los fenómenos de la
realidad. En el segundo, por el contrario, se busca comprender una realidad social que
se construye intersubjetivamente y donde las relaciones son complejas y multivariadas
(Glaser, B. G. y Strauss, A. L.1967).
En los estudios evaluativos el enfoque cuantitativo tiene como ejemplo clásico las
evaluaciones experimentales. Este diseño conduce no sólo a conclusiones causales
más claras, sino que el mismo proceso de diseño contribuye a aclarar la naturaleza
social del problema que se está estudiando (Riecken, W. R., et al., 1974). Para la
perspectiva cualitativa, en cambio, las mediciones experimentales han conducido a
estudios con resultados limitados. Este tipo de evaluación, a juicio de Parlett, M. y
Hamilton, D. (1976) son inadecuadas para ilustrar áreas de problemas complejos y no
aportan mucho para la elaboración y toma de decisiones. Los enfoques cualitativos se
inspiran en la tradición subjetivista clásicamente representada por Weber. Entre los
enfoques o modelos de evaluación perteneciente a esta tradición se destacan: la
evaluación sensitiva (Stakes, R. 1975); el modelo iluminativo (Richards, H., 1983) y la
evaluación focalizada (Patton, M. 1980).
Sin embargo, la dicotomía que separa fuertemente las estructuras del mundo subjetivo
tiende a disolverse en el campo de la investigación social y evaluativa. En efecto, tal
oposición termina por consagrar la separación de dos dimensiones que la investigación
social ha tratado de unir. Por un lado la estructura o el mundo externo y, por otro, la
conciencia o el mundo experiencial del sujeto. De este modo conceptos tales como
habitus de Bourdieu, P. (1988); de código de Bernstein, B. (1988) o de acción
comunicativa de J. Habermas (1992), no tendrían lugar en esta discusión por intentar,
precisamente, disolver las bases que sostienen una dicotomía como la planteada. Para
estos autores existe una interacción y constitución mutua entre estructura y conciencia;
entre lo objetivo y lo subjetivo; entre sistema y mundo de la vida y difícilmente se podría
reducir la vida social a una sola de estas dimensiones.
Por otra parte, como señalan Reichardt, Ch. y Th. Cook (1967) los autores que
enfatizan el contraste de estos paradigmas suponen "que un tipo de método se halla
irrevocablemente ligado a un paradigma" de manera tal que la adhesión a este
"proporciona los medios apropiados y exclusivos de escoger entre los tipos de

24

métodos" (pp.29-30). De este modo, si la teoría de evaluación se encuentra cercana a
la perspectiva objetivista, el evaluador estará obligado a trabajar exclusivamente con
métodos cuantitativos.
Sin embargo, la práctica de investigación demuestra lo contrario. En efecto, una
evaluación o estudio que utiliza métodos cuantitativos no necesariamente debe
obedecer al positivismo lógico. Del mismo modo, los estudios que utilizan técnicas
cualitativas no necesariamente asumen un paradigma interpretativo o subjetivista. Lo
que finalmente decide la pertinencia de uno u otro tipo de técnicas, es el objeto o la
problemática que se pretende abordar. Así entonces los paradigmas y las teorías
definen el horizonte interpretativo del investigador pero estos, como señalan Reichardt,
Ch. y Th. Cook (1967), no están inherentemente ligados ni constituyen el determinante
único de la elección de técnicas cualitativas o cuantitativas.
De este modo si en el plano teórico y de los paradigmas los esfuerzos se dirigen a
superar la tradicional dicotomía que separa sujeto de objeto es necesario, en el plano
de las técnicas, superar la oposición que se establece entre cuantitativo y cualitativo.
Esta es la tarea que hay por delante y cuya posibilidad y ventaja ya ha sido mostrada
por diversos autores (Reichardt, Ch. y Th. Cook ,1967; Merino, J., 1995).
Como en el caso de la evaluación la dicotomía objetivo-subjetivo no resulta ser
beneficiosa para las experiencias de sistematización. Insistir en uno u otro polo releva
ciertas dimensiones válidas e importantes de conocer pero deja sin analizar las
relaciones que ambas dimensiones tienen entre sí.
En efecto, la naturaleza propia de una acción es la particular simultaneidad que produce
entre las estructuras y las orientaciones subjetivas de la acción. Las acciones,
cualquiera sea su característica, se despliegan en un horizonte social y cultural que
plantea límites pero, al mismo tiempo, posibilidades de desarrollo que son inéditas. En
otras palabras, las prácticas sociales sean pedagógicas o no, están estructuradas por
las condiciones en la cual se desarrollan pero al mismo tiempo son estructurantes
abriendo las posibilidades de cambio en el mismo contexto o situación en la cual se
generan.
El desafío epistemológico de la sistematización es, precisamente, dar cuenta de esta
interacción superando así las dicotomías que separan estructura de conciencia; teoría

25

de la práctica o conocimiento de la acción. Para ello deberá definir su objeto de una
manera diferente y basar su fundamento teórico en una nueva teoría de la acción.
V. Conclusiones
Hemos analizado la importancia que tiene la sistematización para dar cuenta de la
práctica de cambio y contribuir al desarrollo del conocimiento que se construye a partir de
la experiencia de la práctica de los sujetos ya sea en forma individual o como parte de de
equipos y de proyectos.
Se sostiene que la crítica frecuente de los educadores con los resultados de investigación
sobre las prácticas educativas se deriva de la distancia que existe entre las categorías de
los teóricos y la de los prácticos. Esta dificultad se origina en un tipo de epistemología que
se ha constituido en función de una separación entre el sujeto que conoce y la experiencia
o hecho que es conocido.
La experiencia práctica demuestra que estos procesos no son lineales ni simples. Aún
mas la transmisión suele tener "ruidos" y los beneficiarios terminan por interpretar y dar
sentido a los problemas y a los proyectos de acuerdo a sus propias historias y
vivencias. La relación educativa suele ser conflictiva y se caracteriza por la
confrontación y negociación de interpretaciones. El cambio, mas que por un
convencimiento racional y basado en información, parece relacionarse con la calidad de
la comunicación y de la reflexión que ocurre entre educadores y educandos en el
contexto de la intervención del educadis o de un proyecto de cambio.
Si la sistematización tiene como objeto la acción social, tenemos aquí un reto
conceptual y práctico que es necesario de abordar. De la lectura e interpretación de
textos y discursos debemos pasar a la descripción y observación de las acciones.
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epistemológica. 1986 (m.s.)

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