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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

DEPARTAMENTO DE EDUCAO CAMPUS I


PROGRAMA DE PS-GRADUAO DE EDUCAO E CONTEMPORANEIDADE - PPGEDUC

ANAIS DO I COLQUIO
ARTIGOS EIXO IV

Outubro de 2013
Salvador - Bahia Brasil

I COLQUIO DOCNCIA E DIVERSIDADE NA EDUCAO BSICA:


A profisso docente na contemporaneidade

ANAIS DO I COLQUIO
ARTIGOS EIXO IV

ISSN 2358-0151

Salvador - Bahia Brasil

SUMRIO

IMPORTNCIA DO ESTGIO SUPERVISIONADO PARA O LICENCIANDO EM


BIOLOGIA: UTILIZANDO O PROJETO DE INTERVENO COMO ESTRATGIA
DE ENSINO............................................................................................................... 5
ENSINO-PESQUISA-EXTENSO E A FORMAO DOCENTE DO PROFESSOR
DA EDUCAO BSICA: RELATO DE UMA EXPERINCIA ............................. 15
O ENSINO DA DANA NA ESCOLA MUNICIPAL MAL DEBAL .......................24
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAO DOCNCIA: UMA
EXPERINCIA DE APRENDIZAGEM E FORMAO ............................................32
DILOGOS ENTRE INSTRUMENTOS ORGANIZATIVOS DA PRTICA
EDUCATIVA: UMA EXPERINCIA DE EXTENSO NO CAMPUS XI SERRINHA
..................................................................................................................................41
ACESSO E PERMANNCIA DE ESTUDANTES DE ORIGEM POPULAR NA
EDUCAO PROFISSIONAL DA BAHIA .............................................................51
APRENDIZAGEM DE LEITURA E ESCRITA COM NOVAS TECNOLOGIAS, UM
ESPAO CRIADO PELO PIBID ............................................................................62
EDUCAO DO C AMPO E O M UNDO DO T RABALHO ................................................ 73
O ESTGIO SUPERVISIONADO E SUA IMPORTNCIA NOS CURSOS DE
FORMAO DE PROFESSORES: UM RELATO DE EXPERINCIA NO CURSO
DE LICENCIATURA EM BIOLOGIA...................................................................... 84
AS EXPERINCIAS PIBIDIANAS NA FORMAO DOCENTE: UM ELO ENTRE
EDUCAO BSICA E UNIVERSIDADE.............................................................. 94
ATIVIDADES LDICO-CRIATIVAS DE ORIGEM AFRO-BRASILEIRA NA ALFABETIZAO:
EXPERINCIAS DE PROFESSORES-ALUNOS DE PEDAGOGIA EM CAPELA DO
ALTO ALEGRE BAHIA....................................................................................... 103
ESTGIO SUPERVISIONADO EM EDUCAO INFANTIL COMO ESPAO DE
INICIAO A DOCNCIA: DILEMAS E DESAFIOS .............................................121
LABORATRIO DE PRTICAS PEDAGGICAS: MOMENTOS
EXPERIENCIADOS NO PERCURSO DA FORMAO ........................................133
O PIBID/UNEB, EM UMA ESCOLA PBLICA MUNICIPAL DA CIDADE DE
GUANAMBI-BA..............................................................................................141
EXPERINCIAS E APRENDIZAGENS A PARTIR DO PIBID/EJA: RELATOS DE
UMA BOLSITA ........................................................................................................151

A INTERDISCIPLINARIDADE COMO ESTRATGIA DE INTEGRAO E


FLEXIBILIDADE NO CURRCULO: UMA ANALISE SOBRE A CARREIRA
DOCENTE ...............................................................................................................161
AS CONTRIBUIES DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE
INICIAO DOCNCIA COMO INICIATIVA INTEGRADORA DO ENSINO E
PESQUISA:AS EXPERINCIAS DA OFICINA OS ENIGMAS DA VIDA
REALIZADA NO COLGIO ESTADUAL LUIZ VIANA ..........................................184
A FORMAO DA IDENTIDADE DOCENTE DOS LICENCIANDOS EM
PEDAGOGIA SOB A PERSPECTIVA DO PIBID .................................................193
USO PEDAGGICO DE JOGOS DIGITAIS NO ENSINO FORMAL EM ESCOLAS
DA REDE PBLICA ...............................................................................................208
.
IMPORTNCIA DO CURSO DE BRAILLE PARA PROFESSORES DA EDUCAO
BSICA E ALUNOS DO DEPARTAMENTO DE EDUCAO DO CAMPUS XI
RELATO DE EXPERINCIA ................................................................................. 221
INICIAO DOCNCIA: APRENDENDO A SER PROFESSOR...................... 231
RELAO EDUCAO BSICA E UNIVERSIDADE: UMA ANLISE DE LIVROS
DIDTICOS DE CINCIAS DA REDE MUNICIPAL E PARTICULAR DE ENSINO
DE ITAPETINGA/BA ...............................................................................................243
PIBID NAS ESCOLAS DA EDUCAO BSICA NO ANO DE 2012, E 2013 NA
CIDADE DE GUANAMBI - BA................................................................................ 253
EDUCAO SUPERIOR E EDUCAO BSICA:TECENDO DILOGOS
POSSVEIS ATRAVS DOS CURSOS DE LICENCIATURA DA UNEB.............. 264
NAS TEIAS DA INCLUSO:SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS ESPAO DE POSSIBILIDADES EDUCATIVAS.................................................... 279
NOVOS PARADIGMAS NA DOCNCIA DA UNIVERSIDADE E DA ESCOLA
PBLICA .................................................................................................................290
A MSICA E O DESENHO COMO POTENCIALIDADES DINAMIZADORAS PARA
O ENSINO DE GEOGRAFIA NA EDUCAO BSICA....................................... 299
A CONTRIBUIO DO PIBID NA FORMAO DO LICENCIANDO EM
PEDAGOGIA ...........................................................................................................316
O PIBID NA ESCOLA: ESPAO DE FORMAO, APRENDIZAGEM E
CONSTRUO DA IDENTIDADE DOCENTE .......................................................327

IMPORTNCIA DO ESTGIO SUPERVISIONADO PARA O


LICENCIANDO EM BIOLOGIA: UTILIZANDO O PROJETO DE
INTERVENO COMO ESTRATGIA DE ENSINO.
Ana Ctia Santos da Silva / UFRB
Lliam Rosane de Santana / UFRB

RESUMO: O objetivo deste trabalho relatar as experincias adquiridas durante a realizao dos
estgios supervisionado I e II do curso de Licenciatura em Biologia da Universidade Federal do
Recncavo da Bahia. Visto que o estgio de suma importncia, torna-se mais que um mecanismo e
instrumento que contribui para o aprendizado do licenciando. Este momento tambm pode ser
utilizado para elaborao de estratgias de ensino, tais como a elaborao de projetos de interveno
visando um melhor empenho do aluno, momento este de fundamental importncia para a formao do
professor de cincias e biologia.
Palavras-chave: Estgio supervisionado; Interveno; Ensino

Introduo

O presente trabalho tem como finalidade apresentar aspectos vivenciados durante as


disciplinas de estgios supervisionados I e II do curso de Licenciatura em Biologia e sua
importncia da elaborao de um projeto de interveno na formao do licenciado em
Biologia.
Os estgios foram realizados com turmas dos anos finais do ensino fundamental de uma
escola do Municpio de Cruz das Almas, BA. Os estgios realizados durante o perodo de
formao do docente so de suma importncia, pois tornam-se um mecanismo ou instrumento
que contribui para o aprendizado do aluno licenciando em cincias biolgicas. Este momento
serve como local de observaes e aplicaes de atividades prticas e tericas realizadas em
sala com elaborao e aplicao do projeto de interveno. De acordo com Assmann (1998), o
(a) educador (a), deve proporcionar e tornar fcil uma educao, que anseie e cobice seres
humanos politicamente capacitados, habilitados e dispostos a atuarem e influenciarem em
uma sociedade aniquiladora e inflexvel. Os educadores precisam ter nsia na cobia dessa
transformao destes seres, tentando transformar seus alunos em pessoas crticas, reflexivas e
acima de tudo humanas, permitindo o afloramento de descobertas e de novos conhecimentos
que estejam inseridos em um contexto globalizador.
Durante o estgio existe a oportunidade de se trabalhar para se garantir oportunidades
de aprendizagem tentando chegar a um ensino de qualidade, que engloba os diversos aspectos
da sociedade, fazendo da escola e de suas imediaes um local de construo de

conhecimento e de cidadania. Nesse sentido, o estagirio tem por objetivo maior integrar a
aprendizagem acadmica, junto anlise da instituio para uma possvel compreenso da
dinmica e do cotidiano escolar. uma ocasio oportuna para ns licenciando estarmos
diretamente em contato com outros profissionais da rea, a fim de ampliar os saberes sobre a
mesma, refletindo a partir da ao profissional. Atravs do estgio, tem-se a possibilidade de
complementar o aprendizado acadmico atravs das vivncias no ambiente escolar,
constituindo-se como uma importante fonte de conhecimento e experincia.
Segundo Daltro (2010), a educao um processo vital de desenvolvimento e formao
da personalidade, sendo ento uma atividade criadora que abrange o homem em todos os seus
aspectos seja ele poltico, econmico ou social, ou, seja continua, pois comea na famlia,
posteriormente na escola e se prolonga por toda sua existncia. Sendo assim, durante o
estgio, encontra-se um desafio, pois o licenciando vivencia situaes e problemas do
cotidiano, tendo assim a oportunidade de criar mecanismos para resolver problemas,
identificar-se ou no com a profisso e aprimorar conhecimentos adquiridos ao longo de sua
vida acadmica.
Sendo assim, atravs das observaes realizadas durante o perodo de formao que
podemos vivenciar situaes da realidade escolar. Em consonncia com esse pensamento,
Pimenta (2001) afirma: Que os alunos devem fazer a leitura da realidade, o que exige
competncias para saber observar, descrever, registrar, interpretar e problematizar e
consequentemente, propor alternativas de interveno e de superao.
Nesse sentido, tambm fazem parte das observaes no campo de estgio, a estrutura
fsica e funcionamento das escolas. Pesquisas realizadas por Soares (2005) e Franco e
Bonamino (2005) indicam que, no Brasil e em outros pases da Amrica Latina, ao contrrio
dos pases desenvolvidos, a infraestrutura fsica da escola e os recursos escolares aparecem
como aspectos fundamentais para o desempenho escolar dos alunos, mesmo quando os
resultados so controlados pelo nvel socioeconmico dos estudantes.
Dessa forma, as salas de aula devem compreender aspectos essenciais das edificaes
escolares, como as instalaes adequadas, os meios auxiliares prtica docente, a exemplo de
laboratrios e salas especiais com material e equipamento devidamente adequados. Apesar do
crescente aumento de investimento na infraestrutura escolar, ainda pode-se observar a
existncia de escolas sucateadas, sem internet, biblioteca, computadores e at mesmo gua
encanada e banheiros.

Alm disso, preciso fazer da observao uma ferramenta que auxilie na compreenso
do processo de ensino aprendizagem levando em considerao interelaes entre as
dimenses pedaggica, institucional e sociocultural.
Durante a realizao dos estgios supervisionados, muitas vezes, o licenciando encontra
inmeras dificuldades para o desenvolvimento de atividades na escola, o que prejudica e
desmotiva suas perspectivas para a carreira docente. No caso do curso de Licenciatura em
Biologia, estas dificuldades geralmente, so relacionadas abordagem dos contedos de
Cincias, onde, muitas vezes o professor se restringe a aulas baseadas apenas nos livros
didticos e abordando os assuntos por meios de aulas tericas e memorstica. Segundo
Teixeira (2009), a materialidade da escola representa um fator relevante na constituio de
determinadas prticas escolares, que constrangem ou estimulam a disseminao de certos
conhecimentos e habilidades escolares. Conforme Orlandi (2003b: 22):
O material didtico, que tem (...) carter de mediao e cuja funo sofre o
processo de apagamento (como toda mediao) e passa de instrumento a
objeto. Enquanto objeto, o material didtico anula sua condio de mediador.
O que interessa ento no saber utilizar o material didtico para algo.
Como objeto, ele se d em si mesmo, e o que interessa saber o material
didtico (como preencher espaos, fazer cruzadinhas, ordenar sequncias,
etc.). A reflexo substituda pelo automatismo, porque na realidade, saber o
material didtico saber manipular.

A partir da, optou-se por elaborar um projeto de interveno voltado aplicao de


atividades extras, utilizadas como reviso a cada contedo abordado. Assim, objetivou-se
tornar as aulas mais dinmicas e contribuir para os processos de ensino e aprendizagem nos
anos finais do ensino fundamental de modo a estimular e facilitar a compreenso dos assuntos
estudados.
A observao detalhada por parte do licenciado contribui para sua formao de modo
em que a partir das dificuldades encontradas por professores e alunos sejam criados
mecanismos, como por exemplo, um projeto de interveno, proporcionando assim
construo de conhecimento e interao do sujeito com o meio e despertando o interesse do
aluno.
Metodologia
No primeiro momento, durante a disciplina de Estgio Supervisionado I, foram
observadas as trs dimenses (pedaggica, institucional e sociocultural), fazendo-se tambm

registro de imagens e pesquisa documental. Durante esse perodo foram observados aspectos
como os mtodos de ensino, relao professor-aluno, contedos abordados dentre outros.
Quanto estrutura fsica e fundamental da Escola, foram observados aspectos tais como
espao fsico, nmero de salas, estrutura geral, relaes de poder, dentre outros. Neste
momento, foram detectadas as dificuldades do professor, principalmente pela falta de recursos
da escola e de alguns alunos que demonstraram dificuldades na assimilao dos contedos
abordados em aula. A partir da, foi elaborado um projeto de interveno a ser aplicado no
segundo momento, na disciplina de Estgio Supervisionado II, com o objetivo de diversificar
os mtodos e estratgias de ensino a fim de atender o nvel de entendimento dos alunos.
A etapa seguinte foi a construo de atividades em que os alunos pudessem interagir de
forma participativa com os colegas e professores. Assim, foram aplicados alguns jogos
didticos e atividades ao final dos contedos abordados, que funcionou tambm como uma
tcnica de reviso, como mostrado nos tpicos abaixo.
Confeces de clulas com materiais levados pelo aluno. Esta atividade contou com os
seguintes materiais: garrafa pet, l, gel de cabelo sem lcool, miangas, folhas de EVA
colorida e tesoura sem ponta. A turma foi dividida em trs grupos, onde cada um
confeccionou uma clula (uma clula procaritica, uma clula eucaritica e uma clula
vegetal). Estas clulas foram construdas aps o contedo terico ser trabalhado em sala.
Como mostra as imagens A, B, C e D.

Imagem A: Construindo a clula

Imagem B: clula procaritica

Imagem B: Clula eucaritica

Imagem C: Clula vegetal

Aplicao de jogo de perguntas e respostas (Imagem E). Foram selecionadas vinte frases
verdadeiras e falsas sobre o assunto trabalhado (bactrias e vrus). A turma foi dividida em
grupos e no quadro foi anotado o nome de um representante de cada grupo, dando-se incio
leitura das frases e os alunos deveriam responder se as mesmas eram verdadeiras ou
falsas. Os grupos tiveram um tempo de aproximadamente vinte segundos para discutirem
entre eles e apresentar sua resposta. Os acertos foram anotados no quadro e totalizados no
final do jogo. O grupo ganhador foi aquele que obteve um nmero maior de acertos.

Imagem E: Aplicao do jogo perguntas e respostas

Caa-Palavras. Em outro momento, foram aplicados ao final da aula caa-palavras sobre


protistas, a ser respondido individualmente. Nesta atividade, foram feitas perguntas
relacionadas ao assunto e o aluno deveria procurar as respostas correspondentes no caapalavras.
Autdromo. Foi realizado um jogo conhecido como autdromo, no qual foram elaboradas
quinze questes com alternativas verdadeiras e falsas sobre os temas abordados em aula
(fungos e protistas). Foram entregues, para cada grupo, placas VERDADE e FALSO. O
quadro branco foi dividido em quadrados e em cada quadrado foram marcados com as
quilometragens de 50 km a 750 km, sendo a primeira linha marcada com os Km e as

colunas abaixo foram colados recortes de carros de corrida. Os alunos foram divididos em
grupos e cada uma foi representado por um carro colado nos quadrados desenhados no
quadro. medida que as perguntas foram feitas, foi dado um tempo de um minuto para os
grupos responderem. Quando terminado o tempo, eles deveriam levantar as placas
sinalizando as respostas, e o grupo que acertava podia deslocar seu carro por mais 50 km e
o que errava continuava no mesmo local, assim o carro que chegou primeiro ao ponto de
chegada foi o vencedor.
Revisando conceitos. No ultimo momento, foi realizada uma atividade sobre conceitos e
caractersticas do assunto trabalhado, no qual foram elaboradas cartas, uma com
caracterstica e outra com conceito correspondente. Estas caractersticas e conceitos foram
recortados e misturados e adicionadas dentro de um envelope. A turma foi organizada em
duplas e cada uma recebia um envelope com as cartas e uma folha de papel A4. O objetivo
seria colar lado a lado caractersticas e conceitos correspondentes.
Todas as atividades citadas acima foram realizadas aps aula terica sobre os
respectivos assuntos.

Resultados e discusso
Diante das observaes feitas em sala de aula no Estgio Supervisionado I, notou-se que
mesmo com avanos da tecnologia e a velocidade com que as informaes chegam at a
escola, na sala de aula, ainda prevalecem os mtodos tradicionais que se baseiam na
exposio verbal da matria. Novas tecnologias poderiam servir de ferramenta para estimular
e despertar o interesse dos alunos, porm no so devidamente exploradas. Isso foi notrio
no s pelas observaes em sala de aula, mas tambm na anlise feita pelo professor.
Fatores externos a sala de aula tambm exercem influncia no processo de
aprendizagem e no podem deixar de ser observados e levados em considerao, auxiliando
na escolha da metodologia a ser aplicada em sala de aula que possa estimular e despertar o
interesse do aluno.
Alm disso, a estrutura dos prdios escolares deve estar adequada para receber os
alunos e possibilitar o mximo de condies de aprendizagem. Porm, a estrutura escolar
precisa estar aliada a atualizaes das metodologias dos professores alm da relao docentediscente e escola e comunidade. Se a escola uma instituio aberta a todos e tem como

funo formar cidados crticos e conscientes de seus deveres e direitos, ela deve desenvolver
atividades que cumpram esse papel.
Com relao equipe de trabalho da escola observada durante Estagio supervisionado I
conta com os seguintes profissionais: 01 diretora, 03 vices diretoras, por ser esta uma escola
de grande porte. No seu corpo pedaggico, conta com 05 coordenadoras pedaggicas, uma
para cada turno de funcionamento, 48 professores, 23 funcionrios, distribudos nas funes
de merendeira, porteiro, auxiliar administrativo, auxiliar de servios gerais, bibliotecria,
dentre outras.
Quanto hierarquia na escola, no se observou relao de dominao, superioridade ou
autoritarismo por parte dos superiores. O ambiente de trabalho receptivo, agradvel e o
clima amistoso entre eles.
Com a formao dos professores a escola conta em seu corpo docente com 48
professores, sendo 13 licenciados em letras, 10 pedagogos, 8 matemticos, 7 gegrafos, 4
historiadores, 3 bilogos, 1 fsico, 1 qumico e 1 formado em artes sendo que alguns deles
no atuam em sua rea de formao.
J que no espao escolar ocorre a integrao entre as diferentes etnias, culturas e
classes sociais e de fundamental importncia a formao de cidados, preparados para atuar
de forma consciente e crtica na sociedade a qual est inserido. Porm foi observado que a
prtica escolar limita-se apenas a transmitir contedos e passar informaes, no propondo
dilogos e questionamentos que possa levar o aluno a agir como ser pensante e elemento
construtor do processo ensino- aprendizado.
Portanto para chegar a um ensino de qualidade que engloba os diversos aspectos da
nossa sociedade necessrio fazer da escola e de suas imediaes um local de construo de
conhecimento e de cidadania. Fazendo-se necessrio um esforo para reunir corpo docente,
corpo governamental e um maior comprometimento com os agentes escolares e a relao
docente-discente no qual possa adquirir relevncia para o processo ensino-aprendizagem.
A partir destas observaes realizadas durante o Estagio Supervisionado I e percebendo
as dificuldades tanto do professor em transmitir os contedos, tanto de alguns alunos em
compreender o que era abordado pela professora. Sendo ento elaborado o Projeto de
Interveno aplicado durante o perodo do Estgio Supervisionado II, o qual teve como
objetivo a elaborao de atividades que tornassem as aulas mais dinmicas, com o intuito de
melhorar o entendimento do aluno. Durante o Estgio Supervisionado II, o aluno licenciando

em Biologia tem a oportunidade de assumir a regncia de classe durante determinado tempo.


Podendo assim, trabalhar e desenvolver suas atividades de acordo com os contedos de
cincia trabalhados em sala. Com isso, foi facilitada a aplicao do projeto de interveno,
onde, aps ser trabalhado o contedo terico, foram aplicadas as atividades desenvolvidas.
Foi notria a maior participao e aproximao entre os alunos e o estagirio, tendo por
sua vez um maior ndice de aprovao ao fim da unidade, j que estas atividades foram
utilizadas como reviso de contedos, antes da realizao das atividades avaliativas.
Por isso a experincia adquirida ao longo do Estgio supervisionado possibilita a
realizao de uma reflexo a cerca das aplicaes de prticas educativas no processo de
ensino e aprendizagem, tornando a prtica escolar uma importante pea na construo do
conhecimento. J que com iniciante da docncia e comum faz crticas precipitadas sem
conhecer a realidade do convvio, porem a cada dia surge detalhes que nos fazem mudar de
opinio e quanto mais envolvimento com a relao escolar mais problemas e detalhes so
revelados, percebendo que muito diferente da realidade que nos foi repassada nos momentos
iniciais.

Concluses
Concluindo-se que os Estgios supervisionado so momentos em que o Licenciando em
Biologia pode acompanhar a prtica escolar, desempenho e dificuldades do aluno e professor.
Desenvolvendo assim alguns recursos como atividades extras j que na maioria das vezes os
alunos s so avaliados atravs de teste, provas e simulados.
Alm disso, os Estgios proporcionam trocas de conhecimentos entre professor, alunos
e todos que participam direta ou indiretamente do processo de aprendizagem, adquirindo,
portanto experincia no decorrer das atividades realizadas dentro e fora da sala de aula. A
vivncia da troca de experincias de grande relevncia como possibilidade de partilhar com
o professor da escola que abre espao par que o licenciando exercer seus Estgios. Neste
sentido percebe a importncia do professor colaboradora como uma grande representante da
profisso docente; que trazem com eles importantes conhecimentos e que tem vivncias e
experincias significativas do estagirio. Para Zabala (1998), aprender no apenas copiar ou
reproduzir a realidade. Significa integrar conhecimentos j existentes aos novos, modificandoos e estabelecendo relaes.

Identificar as aprendizagens construdas a partir dos Estgios supervisionados e redigilas forma que se encontra para materializar as aprendizagens que esto vinculadas com a
atividade do professor, principalmente naqueles que ainda no temos muitas experincias em
sala de aula. Experincias estas que quando vivenciadas nas escolas pblicas do nossa regio
senti-se na pele o descaso com a educao e a quantidade de problemticas encontradas e
vivenciadas, porem ainda assim no devemos desistir de investir na educao.
Portanto pode-se constatar que a educao adquirida ao longo da vida, podemos criar
a partir dos Estgios supervisionados alternativas para por em prtica em situaes que
poderemos encontrar no decorrer da formao do professor Licenciando em Biologia. Sendo
necessrio propor mtodos de ensino alternativos a fim de atender a todos, utilizando tambm
o uso de atividades ldicas e atividades prticas relacionadas ao contedo. Como relao s
atividades realizadas durante este perodo de Estagio supervisionado, a exemplo a aplicao
de atividades e jogos didticos ao final de cada assunto trabalhado obteve o resultado
esperado, constatando assim uma melhor participao e contribuindo para uma maior
assimilao dos contedos abordados pelas Estagirias.
Referncias
ASSMANN, Hugo. Reencantar a Educao: rumo sociedade aprendente. 3 ed.
Petrpolis RJ: Vozes, 1998.
DALTRO, Ktia Figueira. Recursos didticos alternativos adaptados ao ensino de
cincias para alunos do 7 ano do ensino fundamental, na escola estadual Joo Ribeiro.
Laranjeira - SE, 2010.
FAZENDA, Ivani Catarina Arante. et all. A Prtica de Ensino e o Estagio Supervisionado.
10 ed. Campinas: Papirus, 2004
FRANCO, Creso; BONAMINO, Alicia. A pesquisa sobre caractersticas de escolas
eficazes no Brasil: breve reviso dos principais achados e alguns problemas em aberto.
Revista Educao On-line, Rio de Janeiro: PUC-Rio, n. 1, 2005. Disponvel em:
<http://www.maxwell.lambda.ele.puc-rio.br>. Acesso em: 21 nov. 2012.
PIMENTA, Selma Garrido. O Estgio na Formao de Professores: Unidade Teoria e
Prtica? 4 ed. So Paulo: Cortez, 2001.
SOARES, Jos Francisco. O efeito da escola no desempenho cognitivo de seus alunos. In:
MELLO E SOUZA, Alberto (Org.). Dimenses da avaliao educacional. Petrpolis: Vozes,
2005. p. 174-204.
TEIXEIRA, Roberta Arajo. Espaos, recursos escolares e habilidades de leitura de
estudantes da rede pblica municipal do Rio de Janeiro: estudo exploratrio. Revista
Brasileira de Educao vol.14.n.4, maio/2009
ZABALA, Antoni. A prtica educativa Porto Alegra: Artmed, 1998.

ORLANDI, E. Anlise do Discurso: Princpios e procedimentos. Campinas. Ed. Pontes,


2003a.

ENSINO-PESQUISA-EXTENSO E A FORMAO DOCENTE DO


PROFESSOR DA EDUCAO BSICA: RELATO DE UMA
EXPERINCIA

Anuska Andreia De Sousa Silva (UFPE)

RESUMO: O presente texto trata da importncia da trade ensino-pesquisa-extenso na

formao docente do professor da Educao Bsica, com especial destaque para o Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia por contribuir tanto para a formao inicial do
futuro professor quanto para a formao continuada do professor da Educao Bsica. A
discusso se baseia no relato de experincia do percurso formativo de uma professora de
Educao Bsica da rede municipal e ensino que se inicia na graduao e continua at hoje
nos estudos no doutorado. As experincias vivenciadas pela professora em pesquisa e
extenso culminam na pesquisa de graduao sobre Iniciao Cientifica e na pesquisa de
mestrado sobre Extenso Universitria.
Palavras-Chave: formao docente. Educao bsica. Ensino-pesquisa-extenso

Introduo

Desde o meu ingresso como estudante de Pedagogia na UFBA em 1999 que me


preocupo com as questes relacionadas a formao docente. Na verdade o interesse de fato se
iniciou quando no terceiro semestre ingressei em um programa de iniciao cientfica, o
PIBIC Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica.
Aps ingresso no PIBIC comecei a me preocupar bastante com minha formao e
com a de meus colegas. Assim, procurei participar de outras atividades, alm do ensino e da
pesquisa. Participei tambm de projetos de extenso universitria. Sempre que podia
incentivava meus colegas de turma a vivenciar a universidade alm da vertente do ensino. Sei
que muitos passaram pela universidade s via ensino devido a necessidade de trabalho, mas
outros podiam e no participaram por falta de interesse e ou no considerar importante e at
por desconhecimento.
Essas experincias na pesquisa e na extenso foram decisivas na minha trajetria de
formao acadmica, pessoal e profissional que culminaram em uma monografia sobre o
PIBIC e uma dissertao sobre extenso universitria.

Depois de um perodo de experincia j como professora da Educao Bsica tive a


oportunidade de participar de uma seleo para ser supervisora do PIBID Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia e fui aprovada. Essa vivncia foi bastante
significativa e pude ter a UFBA novamente fazendo parte de minha formao j no mbito da
formao continuada.

Desenvolvimento
No h um conceito nico sobre Universidade e nem suas funes foram as mesmas
de acordo com o tempo e o espao. A concepo de Universidade mais difundida hoje que
ela uma instituio social responsvel por gerao e divulgao do saber. Para cumprir tal
papel a Universidade possui funes. Essas funes so variadas de acordo com os
estudiosos, o tempo e o espao, mas h algumas consideradas as principais: o ensino, a
pesquisa e a extenso.
importante mencionar que esse um entendimento recente acerca de quais so as
mais importantes funes universitrias, pois quando a Universidade surgiu no Brasil
(influenciada por diversos modelos) havia apenas o ensino como meio de formar os
profissionais de acordo com as necessidades da elite dirigente da sociedade aristocrtica da
poca.
Com as demandas da sociedade industrial, a Universidade foi sendo reformada de
modo a acompanhar as mudanas e foi ento que a pesquisa foi inserida como mais uma
funo universitria.
Mesmo com duas funes principais o ensino e a pesquisa a Universidade,
segundo estudiosos, ainda no mantinha uma relao satisfatria com o meio social. Foi para
implementar a relao entre Universidade e sociedade que a extenso foi incorporada s duas
outras funes, principalmente influenciada pelo Movimento de Crdoba/Argentina, em 1918
(MAZZILLI, 1996).
Segundo Botom (1996, p.58), a extenso veio tentar realizar o compromisso social
da Universidade que o ensino e a pesquisa no estavam desenvolvendo. Logo, a extenso
considerada por ele uma atividade temporria, ou seja, quando o ensino e a pesquisa
realizarem seus papis plenamente, a extenso vai perder o sentido de existir.
Os estudos acerca da atividade extensionista apontam que a primeira experincia na
Europa ocorreu na Universidade de Oxford, na Inglaterra, em 1845, atravs de programas de

Educao de Adultos e em seguida por meio de cursos que atendiam aos anseios das
demandas sociais. J nos Estados Unidos, a origem da extenso universitria foi no sculo
XIX em Universidades Populares e ao modelo norte-americano de extenso rural com carter
de prestao de servios, cujo objetivo era o desenvolvimento econmico via investimentos
em atividades agrcolas devido a crescente competio capitalista.
No Brasil, "Na Universidade Livre de So Paulo foi definida a primeira formulao
extensionista do pas: os cursos de extenso. Estes, ainda hoje, representam a prtica
extensionista mais conhecida e difundida nacionalmente (GURGEL, 1986

apud

MESQUITA, 2001, p.35). Havia a prtica de oferecimento de cursos e de conferncias


semanais por algumas universidades denominadas de populares, tais como a do Amazonas em
1909, a de So Paulo (que ampliou tal prtica a partir de 1911) e a do Paran (MESQUITA,
2001).

importante salientar que a atividade extensionista no Brasil entendida em duas


concepes a partir das formas em que so exercidas. Na primeira concepo, a extenso
entendida como via de mo nica, atravs de prestao de servios em forma de cursos, onde
a Universidade apenas leva o conhecimento comunidade. Na segunda, a extenso
universitria entendida como via de mo dupla, atravs de troca de benefcios entre a
Universidade e a comunidade.
A prtica da extenso universitria entendida como via de mo nica
quando ela apenas vai comunidade, atravs de elaborao da prestao de
servios em forma de cursos que possam expandir o conhecimento
produzido academicamente, onde por esta prtica, a universidade se
apresenta como detentora do saber, do conhecimento, salvadora, colocando e
levando o seu conhecimento s camadas populares, ignorando todo e
qualquer conhecimento existente por parte destas (SILVA, 2001).

J na segunda concepo [...] a extenso entendida como via de mo dupla, onde


ela contribui para as camadas populares e, estas por sua vez, do retorno atravs da exposio
e amostra de suas realidades (SILVA, 2001).

Alm de tais concepes h outros conceitos que se tem acerca da extenso


universitria. Diversos autores defendem o conceito de extenso como atividade de integrao
do ensino e pesquisa e da relao da universidade-sociedade.
Percebe-se que essa compreenso acerca da atividade extensionista, entendendo como
instrumento articulador entre as funes universitrias, vem se configurando na prtica no
mbito da Universidade Federal da Bahia, especialmente desde 1997 quando foi criado o
Programa UFBA em Campo (projeto universitrio de extenso cultural que envolvia alunos,
professores e comunidades) atualmente denominado Programa UFBA em Campo Atividade
Curricular em Comunidade (ACC).
Assim, podemos afirmar que atualmente as universidades possuem programas e ou
projetos que oportunizam a seus estudantes uma formao inicial a parir das trs atividades
essenciais da universidade que o ensino, a pesquisa e a extenso.
A pesquisa oportunizada a seus estudantes atravs da participao nos diversos
grupos de pesquisa que h na universidade, a oportunidade de fazer as monografias e
principalmente pelos programas de bolsas de iniciao cientfica. Destaco o PIBIC, pois foi
esse programa que me iniciou na pesquisa e me estimulou a continuar pesquisando via
mestrado e doutorado. Confesso que fazer a graduao em Pedagogia s ganhou significado
de fato para mim quando ingressei no PIBIC. Essa vivncia foi to relevante que a minha
monografia foi sobre essa temtica intitulada O PIBIC e a Iniciao Cientifica na UFBA.
J a extenso universitria desenvolvida via os projetos alocados nas pr-reitorias de
extenso. A que eu participei foi o Programa UFBA em Campo Atividade Curricular em
Comunidade (ACC). Essa experincia serviu de modelo para a implantao em outras
universidades em mbito brasileiro, conforme minha dissertao na rea.
Mais recentemente, as vivncias dos estudantes quanto a docncia se ampliou com a
criao do PIBID a partir de 2008. At ento, os estudantes tinham apenas a docncia
experimentada atravs dos estgios supervisionados. Na minha concepo no so adequados
quando realizados nas redes municipais, pois os estudantes assumem a docncia da sala sem a
superviso de nenhum profissional.
A partir da criao do PIBID houve dois grandes avanos no que se refere a formao
docente. Primeiro a contribuio para o estudante que inserido nas atividades docentes sob a
superviso de um professor experiente. Assim, o estudante tem a possibilidade de vivenciar

atividades de planejamento, realizao de oficinas e avaliao. Para o professor da Educao


Bsica h a vantagem da formao continuada ser realizada por uma universidade.
A minha experincia no PIBID, sub-projeto Linguagens foi de grande relevncia, pois
me deu mais nimo para intensificar minha formao continuada j em desenvolvimento. O
destaque do projeto Linguagens foi no que tange ao foco nas questes de leitura e escrita.
Como sou professora de Educao Bsica, atuando em classes de alfabetizao, hoje
intitulada na rede municipal de ensino de 1 ano de escolarizao, a minha preocupao
perpassa em como a criana aprender a ler e a escrever.
Diante da minha atuao, procurei no PIBID, sub-projeto Linguagens a oportunidade
de me aproximar nos contedos relacionados a rea de Letras, j que a professora
coordenadora do projeto tem formao na rea, alm de ter sob a minha superviso
graduandas tambm de Letras e o projeto se reocupar com as questes da leitura e escrita.
Essa procura se fez necessria na minha anlise diante da falta de conhecimentos mais
especficos dos processos de leitura e escrita que ao meu ver deveriam ser mais trabalhados
nas graduaes de Pedagogia e ou nos cursos de formao continuada.
Depois de ingressar no PIBID fui aos poucos me sentindo mais preparada de estar
atuando como professora alfabetizadora. O formato das atividades desenvolvidas pelo PIBID
contribuiu significativamente para tal, pois tnhamos trs tarefas bsicas que se articulavam
entre si: o estudo, o planejamento e a vivncia na escola.
Quinzenalmente todo o grupo do PIBID Linguagens UFBA se reuni na Faculdade de
Educao para estudo de textos relevantes sobre temticas pertinentes ao projeto. Alm dos
estudos, participamos de cursos e eventos acadmicos sugeridos pela professora coordenadora
do projeto.
Outra atividade desenvolvida j nos Grupos de Trabalho, que so os grupos de
bolsistas e supervisores que atuam nas escolas, so os momentos dedicados ao planejamento.
Cada bolsista alm de planejar no instrumento Plano de Trabalho, h tambm o planejamento
do grupo que correspondem as atividades que sero desenvolvidas no que tange ao trabalho
na escola, estudo e participao em eventos educacionais.
Por ltimo h a execuo do planejamento realizado: observaes de aula, realizaes
de oficinas, avaliaes com os alunos, etc. Vale ressaltar que a presena dos bolsistas na
escola que atuo como professora despertou o interesse dos docentes pelo PIBID e pelo projeto

desenvolvido e creio tambm ter despertado preocupaes quanto a seus processos


formativos.
Concluses
Segundo o Relatrio Final Formao Continuada de Professores: uma anlise das
modalidades e das prticas em estados e municpios brasileiro, realizado pela Fundao
Carlos Chagas e publicado em julho de 2011, os estudos sobre Formao Continuada de
docentes podem ser organizados em dois grandes grupos.
O primeiro grupo centra os estudos na figura do professor. H vrios argumentos que
sustentam esse foco.

(i) uma maior qualificao dos docentes em termos ticos e polticos levar
os professores a aquilatar melhor sua importncia social, seu papel e as
expectativas nele colocadas, levando-o, assim, a conferir um novo sentido a
sua profisso; (ii) a formao inicial dos docentes aligeirada e precria, de
modo que central ajud-los a superar os entraves e as dificuldades que
encontram no exerccio profissional, relativos falta de conhecimentos
cientficos essenciais, de habilidades para o adequado manejo da sala de aula
e, ainda, de uma viso objetiva sobre temas que se manifestam
constantemente no dia a dia escolar, como violncia, uso abusivo de drogas,
gravidez e/ou paternidade na adolescncia etc.; (iii) os ciclos de vida
profissional precisam ser considerados em uma viso ampla, holstica, de
formao continuada, na qual se consideram a experincia no magistrio, as
perspectivas que marcam as vrias faixas etrias, seus interesses e suas
necessidades (FUNDAO CARLOS CHAGAS, 2011).

J o segundo grupo desloca o foco dos estudos apenas do professor para toda a equipe
pedaggica que envolve diretor, vice-diretor, coordenador pedaggico e professores. Assim, a
formao continuada da equipe pedaggica deve ocorrer na prpria escolar para atender as
reais demandas do contexto local.
De acordo com essa vertente de pensamento, a formao continuada da equipe
pedaggica deve ser realizada pelo coordenador pedaggico ou o grupo se constitui em uma
comunidade colaborativa de aprendizagem onde todos so formadores em algum momento.
Pensando nas contribuies do PIBID para a formao continuada do professor da
Educao Bsica, apesar de apenas um professor por escola ter a possibilidade de se tornar
supervisor, esse tem a possibilidade de ser um formador dentro do seu grupo de trabalho.

A depender do perfil do corpo docente, esse supervisor pode a partir de sua formao
continuada proporcionada pela universidade colaborar para a constituio de uma comunidade
de aprendizagem dentro da Unidade Escolar.
Assim, o PIBID tanto pode contribuir para a vertente da formao continuada que foca
apenas no professor, quanto pode favorecer para a vertente que foca no grupo de profissionais
da Educao (diretor, vice-diretor, coordenadores, supervisores, etc).
Como tambm fui coordenadora pedaggica e vice-diretora da mesma escola que atuo
como professora, minha atuao foca no sentido de construo de uma comunidade
colaborativa de aprendizagem atravs das seguintes atividades dentro da escola: socializao
dos textos estudados; divulgao dos eventos acadmicos; auxlio aos colegas professores na
elaborao dos planejamentos; e incetivo para que outros professores se tornem supervisores e
ou procurem refletir e melhorar sua prtica pedaggica.
Uma concepo importante sobre formao docente que corrobora com a prtica do
PIBID a de Gatti (1992) que recomenda que os formadores possuam experincias de sala de
aula, para ser capaz de oferecer uma formao realmente compatvel com as demandas das
dificuldades que ocorrem em sala de aula.
O diferencial da experincia docente proporcionada pelos estgios supervisionados aos
estudantes de graduao quando comparada ao PIBID a vantagem do graduando de estar
sob superviso de pessoas que realmente conhecem a escola, possuem experincia larga da
docncia e assim podem ensinar aos bolsistas.
Outro pensamento que contribui para a discusso sobre formao a questo dos
saberes docentes discutidos por Tardif (2012). Na perspectiva desse autor, h quatro tipos de
saberes que compem o saber docente: saber da formao profissional; saber disciplinar;
saber curricular; saber experencial.
Atravs dos estudos desse autor fica claro que h um saber que s se aprende na
prtica, na vivncia, na docncia. Ou seja, h conhecimentos que a experincia ensina ao
docente e que esse aprendizado s ocorre na realizao do trabalho docente. O PIBID atenta
para esse pensamento ao conceber a proposta do programa com a participao dos graduandos
nas prticas escolares em sala de aula de forma real, supervisionada e coordenada.

Alm de ser supervisora do PIBID, participo tambm do Grupo de Pesquisa


Forma(em)Ao GEFEP/CNPq vinculado a Universidade do Estado da Bahia UNEB que
investiga a formao de professores em exerccio. Os estudos, as leituras, as participaes em
eventos acadmicos tambm contribuem de forma enriquecedora para a minha prtica
docente.
Vale mencionar tambm que tento ao mximo participar dos eventos acadmicos que
discutem as temticas de meu interesse e tudo isso serve de alicerces para enriquecer minha
formao docente.
Atualmente estou fazendo doutorado em educao na Universidade Federal de
Pernambuco, investigado a poltica dos ciclos de aprendizagem enquanto poltica pblica a
partir da abordagem do ciclo de polticas. Esse objeto de estudo surgiu da minha inquietao
de tanto ouvir falar que o problema da escola pblica a aprovao automtica dos ciclos e
por isso os alunos no esto aprendendo a ler e nem a escrever.
Em suma, penso que os currculos dos cursos de graduao deveriam contemplar uma
carga horria mnima obrigatria de atividades de ensino, pesquisa e extenso, para que assim
os futuros profissionais saiam mais preparados para a vida.
Referncias
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SOUZA, Elizeu Clementino de. (Auto)biografia, identidades e alteridade: de narrao, escritas de si
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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002

O ENSINO DA DANA NA ESCOLA MUNICIPAL MAL DEBAL


Bruno de Jesus / Escola Municipal Mal Debal
Andria Soares / Escola Municipal Mal Debal
Maira Di Natale /Escola Municipal Mal Debal

RESUMO: Este relato de experincia refere-se ao trabalho desenvolvido no ano de 2012


pelos discentes da UFBA e bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao a
docncia PIBID Dana/ UFBA. Teve como local de trabalho e estudos a Escola Municipal
Mal Debal, realizado com crianas de idades entre 04 e 13 anos. Partilhando nossas
experincias, bem como as interferncias e modificaes que a dana pode reverberar no
corpo, biopsicossocial, sob a superviso da docente Maira Di Natale e Coordenao da
professora Virgnia M. Suzart Rocha/UFBA. Teve como foco central oportunizar aos alunos a
partir do corpo que se movimenta e dana a socializao, um olhar para si e para o outro, o
que existe externa e internamente nos corpos que reverberam em aes e modificaes do
ambiente. Utilizando metodologia dialgica e participativa, traz como base pedaggica para o
desenvolvimento e coerncia do processo teorias do educador Paulo Freire , dentre outros.
Palavras-Chave: Corpo - Dana Educao.

Introduo

O trabalho de ensino-pesquisa, desenvolvido como parte integrante do Subprojeto de


iniciao a docncia (PIBID-Dana) da Escola de Dana da Universidade Federal da Bahia,
na Escola Municipal Mal Debal, localizada no Parque Metropolitano do Abaet s/n em
Itapu, com crianas entre 04 e 13 anos de idade do ensino fundamental, resulta neste
momento de um pensamento de outrora quando observado o crescente ndice de violncia na
sociedade.
Percebe-se que a maioria das divergncias que acontecem entre as pessoas por falta
de respeito ao outro, no que se refere a no aceitao do modo de pensar, agir, e tambm
ligadas s culturas e crenas, fatores que corroboram em distanciamento entre as pessoas,
resultando em estgios muito graves de insatisfao que chega a nveis de agresses tanto
verbais como fsicas. Partindo desta constatao e da necessidade de contribuir com este
contexto social de forma a minimizar estes estados de corpos (agressivos) e baixar os nveis
de tenso, pensou-se em trabalhar com temas transversais sinalizados nos PCNs que
direcionam os educandos para as suas prticas e resultados no mbito da sociedade. Valendose da Arte/Dana como uma ferramenta eficaz possvel de modificao da realidade atual
possibilitando maior sociabilidade entre as pessoas, instrumento de produo de

conhecimento e mudana social. Pode-se com a dana permitir ao individuo conhecimento


estrutural do corpo anatmica e cinesiologicamente despertando um olhar para as
multiplicidades de corpos que coabitam no mesmo espao/ambiente. Levando em
considerao suas especificidades, histrias pessoais, ambiente, dentre outras nuances, que
contribuem para a formao, construo e reorganizao do corpo, tornando-o mais
conhecedor de si.
Porm, para desenvolvimento do trabalho inicialmente utilizou-se algumas indagaes
para nortear o processo: Como possibilitar ao corpo um conhecimento estrutural? De que
forma levantar questionamentos sobre este corpo (indivduo) e sua relao com seu entorno
(famlia, amigos, escola, comunidade, governo)? Pensamentos construdos, auxiliados pelas
leituras de autores como Paulo Freire, Paulo Ghiraldelli, Jos Carlos Lib neo, Ivaldo
Bertazzo, contriburam para reflexes e modificaes no corpo/sujeito sendo refletida no
cotidiano e contexto social a partir da prtica da dana.

Objetivos
O objetivo central do trabalho que desenvolvido na Escola Municipal Mal Debal
contribuir com este contexto social de forma a minimizar estes estados de corpos (agressivos)
e baixar os nveis de tenso, trabalhar com temas transversais sinalizados nos PCNs que
direcionam os educandos para as suas prticas e resultados no mbito da sociedade. Valendose da Arte/Dana como uma ferramenta eficaz possvel de modificao da realidade atual
possibilitando maior sociabilidade entre as pessoas, instrumento de produo de
conhecimento e mudana social.
Figura 01 : a nossa histria

Foto: Mara Di Natale Foto: Mara Di Natale


Procuramos extrair o mais prximo vivido por eles em seu cotidiano, para nortear
reflexes sobre o local onde vivem e convivem. Permitir o seu olhar e seu falar sobre o que
conhecem e desconhecem, visando contribuir para a sua autonomia e escolhas futuras.

Referencial terico
Inicialmente para o desenvolvimento do ensino-pesquisa, partimos de estudos e
referenciais tericos para nortear o processo e tentar respostas para as nossas indagaes.
O corpo um espao socialmente informado, que assume repertrios de movimentos e
se define como lugar de produo de conhecimentos (Sabino & Lody, 2011). A dana uma
realizao social, uma ao pensada, refletida, elaborada ttica e estrategicamente de carter
artstico, religioso, ldico, entre outros. Pensar como estratgias tambm o conhecimento
antropolgico do movimento, uma vez que o bairro de Itapu, o bloco afro Mal Debal esta
possibilita um legado diverso que dialoga com questes culturais como a dana e musica de
matriz africana e suas manifestaes.

Figura 02: O mar de Itapu

Foto: Mara Di Natale

A construo do conhecimento em dana envolve mais do que a simples reproduo


de movimentos predeterminados, em que se valorizam a exatido e a perfeio dos gestos, ela
permite

uma

apropriao

reflexiva,

consciente

transformadora

do

movimento

(STRAZZACAPPA; MORANDI, 2006). Ento, o ensino da dana na escola no deve fixar-se


na formao de futuros bailarinos, mas se relacionar imediatamente com a vida das crianas,
como parte integrante da educao delas (STRAZZACAPPA; MORANDI, 2006).
Aproximando a realidade dos contedos prtica como bolsista de iniciao a
docncia, nossos estudos foram direcionados ao estudo dos paradigmas pedaggicos
contemporneos e assim buscamos, para nortear a nossa prtica, o renomado educador Paulo
Freire com a teoria da pedagogia libertadora, que dialoga com questes destacando a relao
professor-aluno-metodologia na qual podemos referenciar a prtica da dana como tecnologia
educacional eficaz; evidencia o corpo que dana a cultural local e questes polticas
entrelaadas na dana como produo de conhecimento e prtica educativa.
Para o educador Paulo freire (2009) educar substancialmente formar. A sensibilidade
com que Freire problematiza a docncia aponta para a dimenso esttica de sua rtica que
pode ser movida pelo desejo, pelo sonho, sem abrir mo do rigor, da seriedade.
Responsabilidade tambm no deve estar fora do que permeia esta ao do corpo.
A partir das aulas realizadas , estudando, pesquisando, buscando o suporte terico que
embasassem nosso trabalho, podemos nortear um caminho nossa prtica da dana junto
supervisora, professora da classe, uma atividade mais fundamentada. O que nos levou a
defender que a linguagem da dana na escola pode propiciar um contato estreito com a cultura
local, no sentido de ampliar a observao das formas de danar e perceber o corpo em
movimento, desenhando novas possibilidades estticas, resgatando histrias corporais e
construindo tantas outras.
E como os estudantes da escola Mal Debal podem ter uma relao crtica com a
comunidade, sociedade e seu desenvolvimento enquanto cidado? Como posso dialogar com
uma prtica educativa direcionada a propor aes e situaes que sejam criadas pelos alunos
que configuram aquele espao, cultura, que tem em suas identidades, caractersticas prprias.
(Freire, 1996) Assim esses referenciais tericos nortearam a ns, bolsistas do PIBID de
Dana, que desenvolvemos a pesquisa e experienciao pedaggica em turmas desde o grupo
4 (Educao Infantil) at o 5 ano (Ensino Fundamental). Nessa trajetria pudemos entender o
contexto/ambiente escolar e os sujeitos implicados no processo; o corpo e o ambiente, a sua
historicidade e identidade; a relao da comunidade com a escola; os fatores que caracterizam

este grupo de estudantes, sua cultura, sua realidade; tambm com respeito e apropriao no
processo da prtica de dana no ensino e aprendizagem. (Freire 1996).

Perodo de realizao da atividade de referncia


O processo pedaggico aqui relatado aconteceu no perodo de Agosto Dezembro de
2012 com aulas semanais de 50 minutos cada, onde tambm uma vez por semana havia
encontros com aproximadamente trs horas de durao o que chamamos de GT (Grupo de
Trabalho), pesquisa em dana, laboratrios. Espao para pesquisa e experimentao de alunos
do turno oposto a escola integravam este grupo.

Metodologia
Realizando a pesquisa-ensino no espao escolar, no perodo de Agosto Dezembro
de 2012 com aulas semanais de 50 minutos cada, foram trabalhados vrios exerccios e
atividades com a finalidade de desmitificar algumas teorias a respeito da dana como fbrica
de corpos sem poder reflexivo, analtico e critico. Para tanto, foi utilizado como abordagem
metodolgica, jogos corporais, brincadeiras com o propsito de estimular o processo criativo,
investigativo, variaes de expressividades dentre outras finalidades, buscando subsdios em
autores como Ivo Ribeiro de S e Kathya Maria Ayres de Godoy entre outros.
Problematizando ou mesmo fazendo surgir discusses, respostas, pontos de vistas sobre temas
comuns dos cotidianos deles (alunos). Um dos objetivos neste espao trabalhar a
socializao, interdisciplinaridade, produo de conhecimento, anlise crtica, descrio das
atividades, de forma incentivar a escrita na rea da dana. Atividades grupais dando uma
acessibilidade e alinhamento de ideias diferentes, para que todos possam interagir.
Oportunizar ao aluno a sua observao em relao ao local onde mora. Que releitura faz da
sociedade. Se a realidade deste aluno a mesma que pensa. Para tanto, foi realizado um
prvio conhecimento da escola, do bairro, da situao de alguns moradores. Uma iso mais
prxima desta realidade facilitou a organizao de ideias para possveis propostas de trabalho
escolar. Pensamos que o estar no local, interagindo, criando dilogos o que valida o
conhecimento real destes alunos. Vejo que este processo de troca de informaes requer um
pouco mais de tempo, pois exige cautela por parte do docente, confiana, espera e segurana,
em ambas as partes. O suporte dos tericos que fundamentam o nosso trabalho com o ensino
de Arte/Dana na escola, nos ajudaram nessa caminhada. Nas sries do 3 e 4 ano que

tivemos um retorno mais participativo dos alunos. A disponibilidade para estar na aula de
dana e querer realizar as atividades era mais explcita neles. Para contribuir com a pesquisa e
despertar maior interesse nos alunos, a supervisora Maira Di Natali trouxe o grupo de alunos
da Escola Municipal Nova do Bairro da Paz, onde em sua coreografia trazia uma reflexo a
respeito da cidade ideal. O objetivo da professora Mara, era tanto fazer a interao em
propostas de dana na escola como contribuir em melhor entendimento e objetivar a proposta
do PIBID e a dana na escola, como produo de conhecimento, o aprender a fazer,
dialogando com a teoria de Jacques Delors que prope uma maior preparao deste indivduo
no espao educativo focando os aspectos: aprender conhecer, fazer, conviver e ser. Todo
este perodo de desenvolvimento do projeto possibilitou uma reflexo primeira no docente
sobre a sua importncia em facilitar a formao destes corpos/sujeitos. As disponibilidades de
cada um (aluno) dentre seus entendimentos estruturais, espacial, de forma a aproveitar as
especificidades de cada um. Trabalhar as dificuldades de relao de convivncia, assimilao,
compreenso da vida. Tivemos o cuidado em possibilitar ao individuo a sua liberdade de
expresso, pois muitos se encontravam em dificuldades de oratria, exposio de
pensamentos, conexes com outros momentos ou situaes j vivenciadas. Procuramos ento
acrescentar ao nosso, o repertrio cultural do aluno, juntamente com o plano da escola em
abordar as personalidades do bairro de Itapu.
Buscamos atravs dos relatos de grupos culturais, poetas que tiveram como
inspirao o no bairro de Itapu como exemplo: Dorival Caymme, Vincius de Morais, Jorge
Amado, cantores locais, grupos que lutaram pela sobrevivncia como o caso das
(Lavadeiras) Ganhadeiras grupo cultural de Itapu formado por mulheres que fazem e
relembram o trabalho de lavagem de roupa para terem renda familiar assim como o trabalho
dos pescadores, contribuindo para um individuo mais participativo neste espao sociocultural.
A partir disso houve interesse dos prprios alunos em apresentarem coreografias para
apreciao da escola: o 2 ano apresentou uma brincadeira cantada As Caveiras, j a
Puxada de rede foi idealizada para os alunos do 3 ano que traz a abordagem da vida do
pescador outro trabalho que relata o processo da dana desenvolvido com a turma do 5
ano.
Problematizando ou mesmo fazendo surgir discusses, respostas, pontos de vistas
sobre temas comuns dos cotidianos desses alunos, percebe-se que este processo de trocas de
informaes requer um pouco mais de tempo, pois exige cautela por parte do docente,
confiana, espera e segurana, em ambas as partes.

Resultados
Sintetizando os resultados de aprendizagem observveis, tanto do bolsista licenciando
em dana quanto dos educandos da educao bsica podem ser observados os seguintes
aspectos:

Em relao aos bolsistas:


Perceberam a importncia do planejamento dialgico para a prtica docente.
Criao de estratgias como bolsista de iniciao docncia, na aplicao do plano de
trabalho.
Compreenso de que uma boa relao entre professor aluno no construda de forma
autoritria, mas de colaborao mtua e pra isso preciso utilizar uma metodologia
dialgica, participativa e colaborativa;
Reforaram a ideia de que estudar, pesquisar, investigar e buscar tericos para
fundamentar a nossa prtica se faz necessrio;
Perceberam que necessrio ser mais que simples propositor de ideias, mas estar
envolvido no processo fundamental para a mobilizao dos alunos na prtica em
sala de aula.

Referente aos educandos foi possvel observar:


o Mudana comportamental do aluno em relao a si mesmo e ao outro;
A percepo de que cada um deles parte do mundo, do lugar onde
vive e convive.
o O sentimento de pertencimento a um grupo e empoderamento quando percebe
que inteligente e produz cultura;
o A percepo de que enquanto sujeito pode mudar as coisas no ambiente e ser
mudado tambm.
o Aprenderam a criar a partir de seus prprios estmulos.
o Aprenderam a trabalhar em grupo, respeitando as idias do outro.
o Mostra de trabalho coreogrfico junto supervisora Maira Di Natale

Consideraes finais
Todo o perodo de desenvolvimento do projeto possibilitou uma reflexo sobre a
importncia em facilitar a formao desse corpo. As disponibilidades de cada um dentre seus
entendimentos de forma a aproveitar as especificidades de cada aluno. Trabalhar as
dificuldades de relao, de convivncia, assimilao, compreenso da vida. Tivemos o
cuidado para possibilitar ao individuo a sua liberdade de expresso; procuramos sim,
acrescentar novas possibilidades ao repertrio cultural do aluno.
Estar fazendo parte do PIBID/UFBA, nos ajuda a adquirir experincias a fim de
conquistar segurana em sala de aula, sempre aprendendo a aprender com nossos alunos. O
que vem potencializando esse desafio de trabalho nessa instituio, o discurso dialgico
com a supervisora Maira Di Natale, que juntos, refletindo a prtica, criamos estratgias
metodolgicas, buscando o ensino para competncias, uma educao para a vida.
Com um trabalho rduo, mas motivador, o processo aparece numa relao temporal
naturalmente lenta, mas com pequenos resultados observveis e estimulantes, tanto para ns
bolsistas, quanto para os alunos que se colocam em falas ao final das atividades, e em aes
que j demonstram em seu comportamento mudanas nas relaes corpo/ambiente/cultura.

referncias
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessrios Prtica Educativa.
Editora Paz e Terra: Coleo Saberes, 1996.
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VIANNA, Angel. A pedagogia do corpo. So Paulo: Summus, 2007.

PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAO


DOCNCIA: UMA EXPERINCIA DE APRENDIZAGEM E
FORMAO
Ana Cristina Batista dos Santos Nascimento1
Dacielle Antunes Santos2
Maria de Ftima Pereira Carvalho3

Universidade do Estado da Bahia - Departamento de Educao-Campus XII

RESUMO: O presente trabalho configura o relato de experincia oportunizado pelo Programa


Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia por meio do subprojeto Laboratrio de Prticas
Pedaggicas, o qual possibilita o contato do licenciando em Pedagogia com a realidade da educao
bsica, ao vivenciar e compartilhar experincias e conhecimentos acerca do cotidiano da sala de aula.
A abordagem metodolgica utilizada baseia-se na pesquisa qualitativa, com uso da observao e dirio
de campo para coleta de dados. Como aporte terico, pautamos em autores como Nvoa (1992), Veiga
(2008), entre outros. A experincia do PIBID/UNEB tem nos possibilitado aprendizagens e formao,
alm de contribuir significativamente para a construo de nossa identidade docente.

Palavras-chaves: Aprendizagem; Experincia; Formao; Oportunidade.

Introduo

O Programa Institucional de Iniciao Docncia (PIBID/UNEB atravs do


Subprojeto Laboratrio de Prticas Pedaggicas) se caracteriza por mesclar atividades de
ensino, pesquisa e extenso com o intuito de promover a iniciao docncia dos
licenciandos do Curso de Pedagogia/Campus XII, em sua formao inicial, contribuindo
tambm para a formao dos professores da Educao Bsica. Tem como objetivo oportunizar
aos graduandos o contato com a dinmica da sala de aula do Ensino Fundamental, incentivar a
prtica da investigao educacional e promover a produo cientfica, divulgando as
experincias vivenciadas.
A instituio de ensino referenciada aqui neste trabalho a Escola Municipal Vereador
Joo Farias Cotrim, que conta com 11 bolsistas de iniciao docncia (ID), que observam e
co-participam do cotidiano da sala de aula sob a orientao de uma supervisora que tambm
bolsista do programa e professora da instituio, juntamente com uma coordenadora da rea

Graduanda do curso de Licenciatura em Pedagogia e bolsista de ID do PIBID, financiado pela CAPES. E-mail:
anacristy26@hotmail.com
2
Graduanda do curso de Licenciatura em Pedagogia e bolsista de ID do PIBID, financiado pela CAPES. E-mail:
daciellesantos@hotmail.com
3
Professora da UNEB/CAMPUS XII; coordenadora de rea do Subprojeto Laboratrio de Prticas Pedaggicas,
vinculado ao PIBID/UNEB CAPES.

docente do campus XII da UNEB. As bolsistas realizam suas atividades durante 8 horas
semanais, acompanhando e reconhecendo o processo de organizao da instituio escolar,
visando pesquisar e colaborar com as prticas educativas desenvolvidas por ela. E ainda
participam de grupos de estudos e oficinas de formao terica- pedaggica realizada na
universidade em parceria com a escola, lcus da iniciao docncia.
Este projeto busca a estimulao dos futuros professores, aproximando-os da realidade
da sala de aula, alm de proporcionar uma melhor formao. Ainda existe uma contribuio
aos alunos das escolas contempladas com o mesmo. Nesse sentido, o Laboratrio de Prticas
Pedaggicas contribui para a construo da identidade docente, conforme assegura Nvoa
(1992, p.116):
A identidade docente uma construo que permeia a vida profissional
desde o momento da escolha da profisso, passando pela formao inicial e
pelos diferentes espaos institucionais onde se desenvolve a profisso, o que
lhe confere uma dimenso no tempo e no espao. construda sobre saberes
profissionais e sobre atribuies de ordem tica e etimolgica. Sua
configurao tem a marca das opes tomadas, das experincias realizadas,
das praticas pedaggicas [...] quer ao nvel das representaes quer ao nvel
do trabalho concreto.

O PIBID/UNEB realizado em Guanambi, em trs escolas administradas pelo


municpio. As bolsistas foram selecionadas pela UNEB/CAMPUS XII e divididas em grupo
para atuar em cada unidade escolar. Na escola Joo Farias, foi organizado de modo que
contemplassem o turno matutino e vespertino, atuando com alunos dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, dando assistncia principalmente, aqueles alunos que apresentam
alguma dificuldade de aprendizagem apontada por profissionais da prpria escola.
E com intuito de alcanar esses objetivos tivemos encontros mensais para estudos e
reflexes que nos auxiliaram no desenvolvimento desse trabalho. Dentre os autores que
fundamentaram nossos estudos, destacamos Soares (2004) que nos fez compreender como se
d o processo de alfabetizao, em especial, como intervir junto s crianas que embora
matriculadas no terceiro ano do Ensino Fundamental, ainda no adquiriam o cdigo da leitura
e da escrita. Para essa autora, o processo de alfabetizao deve est relacionado ao letramento
que so prticas sociais de leitura e escrita.
A nosso ver, a alfabetizao muito importante, pois enfoca a expresso/compreenso da
lngua escrita, com especificidade e autonomia em relao lngua oral. o inicio do processo de
apreenso da lngua escrita, uma fase que requer muitos cuidados para que a criana consiga aprender
sem maiores dificuldades.

Como j dito anteriormente, embora sejam auxiliadas periodicamente pela


coordenadora de rea e supervisoras que nos acompanham nesse processo formativo, surgem
muitas indagaes e dvidas acerca da prtica docente. Entendemos que isso tem contribudo
tambm, para a nossa formao. A propsito citamos Garcia (1999, p. 4): os docentes geram
conhecimento prtico a partir da sua reflexo sobre a experincia.
A turma a qual acompanhamos como bolsistas de ID referem-se ao 2 ano do Ensino
Fundamental, turno matutino, composta por crianas de 7 a 9 anos de idade. O primeiro
contato com a escola se deu no ms de setembro de 2012. Fomos bem recebidas por todos e
em sala de aula tivemos a oportunidade de acompanhar de perto, a realidade daquela escola.
Inicialmente foi um perodo de reconhecimento do ambiente e compreenso das
problemticas em volto daqueles estudantes. A escola atende crianas de contextos familiares
semelhantes, crianas provindas de bairros perifricos com grande teor de violncia e
inmeros arranjos familiares. Pudemos perceber que muitos deles tm carncia afetiva, deduzse que necessitam ser acompanhados mais de perto pelo professor.
Logo aps analisarmos aquela realidade comeamos por em prtica, o que nos props,
esse foi realmente um momento prazeroso, perceber que podamos fazer algo por aqueles
estudantes e mais gratificante ainda, saber que eles permitiram a nossa ajuda e que isso os fez
melhores no que se referem aos rendimentos em sala de aula. Nessa direo Veiga (2008 p.
14) afirma: formar professores implica compreender a importncia do papel da docncia
propiciando uma profundidade cientifico pedaggica que os capacite a enfrentar questes
fundamentais da escola como instituio social.
Para ns estudantes de Pedagogia, de fundamental importncia essa experincia,
porque alm de ter uma dimenso do que ser nossa profisso ainda temos a oportunidade de
refletir sobre a prtica docente e assim decidirmos se isso mesmo o que queremos como
ofcio. E o mais importante contribuir com o processo de alfabetizao e letramento desses
alunos, auxiliando-os para uma melhor compreenso possvel dos contedos escolares.
Alm disso, a iniciao docncia contribui com o fazer pedaggico do professor da educao
bsica, devido ao grande nmero de alunos matriculados nos anos iniciais do Ensino Fundamental e a
professora sozinha no dar conta de auxiliar toda turma, uma vez que a classe com crianas de sete a
oito anos, so comunicativas, inquietas, caractersticas comuns a essa fase da infncia. Assim, se
justifica a participao das bolsistas no projeto e pelo fato que tal participao enriqueceu a nossa
formao acadmica e possibilitou contato com a prtica docente e com outros professores da mesma
rea de atuao. Alm disso, foi de grande relevncia para o enriquecimento pessoal e aprimoramento

da capacidade de interveno em sala de aula, relacionando a teoria com a prtica. Da compreende-se


a relevncia do projeto para os graduandos, quanto para as escolas que beneficiam com aes do
projeto. Tendo em vista que se preocupa com a aprendizagem do aluno da educao bsica.
2. Metodologia
A abordagem metodolgica utilizada baseia-se na metodologia qualitativa com uso de
observao participante e dirio de campo como instrumentos para coleta e anlise de dados.
O Subprojeto Laboratrio de Prticas Pedaggicas, vinculado ao PIBID/UNEB selecionou
escolas dando preferncia as de localizao em comunidades carentes. Sendo uma das contempladas, a
Escola Vereador Joo Farias Cotrim, no municpio de Guanambi/BA.
A estrutura fsica da escola pequena, no possui rea de recreao (quadra, parquinho, ptio,
etc.), mas tem disposio, sala de informtica bem equipada (com ar condicionado, equipamentos
modernos e em bom estado) e uma biblioteca que tambm utilizada como sala de vdeo, espao para
aulas de reforo e apresentaes em geral. A escola ainda dispe de seis salas de aula, uma diretoria,
uma cantina, e dois banheiros (um masculino e um feminino).
O Projeto/PIBID atuou na Escola cerca de trs meses, tendo iniciado as suas atividades em
setembro e finalizando sua primeira etapa em dezembro de 2012. Os alunos que foram auxiliados
pelas bolsistas do PIBID, em sua maioria so de famlias pobres e de arranjos familiares
diversificados; tendo assim a escola alm de um ambiente de construo do conhecimento, um lugar
de afetividade. So crianas da faixa etria entre quatro e dez anos de idade que estudam desde a
Educao Infantil ao quinto ano do Ensino Fundamental.
Ns bolsistas, iniciamos nosso trabalho na escola Joo Farias, colaborando com a professora
da turma a qual, fomos designadas a ajudar os alunos com mais dificuldade em aprender. Detectados
aqueles discentes que necessitavam de um acompanhamento especial, devido ao seu baixo
desempenho escolar, comeou o trabalho rduo e gratificante, de contribuir com estes em seu processo
de alfabetizao.
Depois a escola props um projeto de contos envolvendo histrias, fbulas e contos para todas
as turmas da instituio, isso possibilitou-nos maior aproximao com os alunos, pois, no ficamos
presos a uma nica turma, mas, todas as turmas da escola. Foi um momento extraordinrio para todos,
pois trabalhando os contos conseguimos chamar a ateno das crianas para as histrias contadas e ao
mesmo tempo, relacion-las com o contexto deles.
Aps a observao participante, registrvamos o cotidiano da sala de aula e
consequentemente, da escola, para assim, podermos dia aps dia avaliar o nosso desempenho e refletir
sobre as aprendizagens construdas naquele espao que, juntamente com os encontros formativos
(grupo de estudo) serviro para a nossa formao para a docncia.

Resultados e discusses
A experincia na escola j mencionada, parceira do subprojeto Laboratrio d e Prticas
Pedaggicas, vinculado ao PIBID/UNEB, nos proporcionou aproximar dos alunos e observar que,
muitas dificuldades de aprendizado possuem suas razes no seu ambiente familiar, reafirmando isso,
Cortella (2001, p. 138) assegura: h um fortssimo reflexo das condies de vida dos alunos no seu
desempenho escolar.
Portanto, extremamente necessrio que o educador saiba trabalhar as diferenas de seus
alunos, j que este aprende o contedo pertencente ao seu projeto de vida. Uma vez entendido isso,
tivemos um melhor desempenho nesta escola, sabendo que possvel que todos aprendam cada um,
em sua singularidade.
Quando ns bolsistas chegamos sala de aula, primeiramente ficamos sem saber como nos
situar, mas aps observao e com o auxlio da professora regente, passamos a nos sentir teis.
A turma em que atuamos como bolsistas, era formada por vinte e oito crianas, e em sua
maioria necessitava de intervenes individuais para avanar no processo de construo da leitura e da
escrita, embora a professora fosse muito dedicada, pudemos ver tamanha dificuldade de administrar e
ensinar uma sala de aula com tantos alunos.
Dentre as dificuldades encontradas pontuam-se a falta de ateno e concentrao da turma,
principalmente, daqueles alunos que tinham dificuldades, o que mais foi registrado no caderno de
anotaes refere-se exatamente a isso; o que ocorreu foi falta de interesse da turma, a maioria no
prestava ateno nas explicaes da professora, perambulavam pela sala de aula, conversavam com os
colegas e no faziam as tarefas escolares, tanto em sala, quanto em casa. O pior a falta de esforo
dos prprios discentes que acaba at por desestimular a professora.
Diante da autonomia nos dada, procuramos ajudar a professora nas intervenes junto s
crianas e isso facilitou o trabalho dela, bem como nos fez compreender como acontece o fazer
docente no cotidiano da sala de aula da educao bsica.
Quanto s dificuldades encontradas devido ao estgio de aprendizagem do aluno, foram
enormes os entraves a comear por alguns alunos que possuam dificuldade de leitura, nem se quer,
conseguiam organizar as letras e formar slabas. Apenas reconheciam as letras, em alguns casos, nem
todas as letras identificavam por mais que tenham sido trabalhadas pela professora. Quando ocorria
ditado de pequenos fragmentos, o desastre era total, nem os discentes que sabiam ler, conseguiam um
progresso considervel. Apenas nos ditados de palavras, havia um maior nmero de acertos. O que foi
verificado durante a experincia, nos ditados de palavras, os alunos progrediram, a partir do momento
que as bolsistas procuraram sentar com os alunos com mais dificuldades, fazendo intervenes
individuais, de modo que eles pudessem conhecer as letras, identificar palavras em textos j
conhecidas, perceber diferenas dos sons das palavras escritas e faladas.

Outra questo observada a falta de incentivo dos prprios pais, que apenas depositam seus
filhos na escola e alguns deles nem fazem questo de acompanhar os seus filhos no processo de
aprendizagem. No verificam os cadernos escolares para analisarem o andamento de seu filho na
escola, se h tarefas ou pendncias. No queremos generalizar, o fato ocorrido se refere aos alunos que
possuem as notas baixas e que ainda no possuem o domnio da lngua escrita e oral. Percebemos que
os alunos com as melhores notas j sabem ler e escrever convencionalmente, so mais cobrados pelos
pais e estes acompanham o processo de aprendizagem dos filhos, mesmo no possuindo um grau
elevado de estudo ajudam seus filhos nos deveres de casa e sempre que podem esto na escola para
saber como est o filho.
A professora nos deu liberdade de compartilhar com a turma aquilo que j sabamos e dividiu
conosco suas frustraes e vitrias, como docente. Na escola Joo Farias o espao pequeno, mas o
desejo de ficar cada vez melhor enorme. Foram poucos meses de experincia nesta escola j que o
projeto comeou em setembro e as aulas terminaram em dezembro, mas foi um perodo bem
proveitoso, pois alm de atuar em sala de aula, tambm participamos dos projetos e eventos da
instituio, no ficando limitado apenas em observar numa turma e sim nos aproximar da escola como
um todo, um exemplo disso foi o projeto Contos que trabalhava da seguinte forma: a bolsista de
cada classe responsabilizou-se por contar histrias, contos e ou lendas para as diversas turmas, sendo
que cada turma teria a histria proporcional a sua faixa etria, por isso foram apresentadas histrias de
terror, fbulas, contos de fada.
Essa foi uma experincia maravilhosa, tivemos contato direto com todo o alunado da escola e
em cada uma das classes, fizemos com que as crianas no fossem apenas ouvintes, mas tambm
participantes, e ainda no final de cada apresentao fazamos uma reflexo do que era apresentado,
contextualizando a realidade de vida daqueles alunos. Eles gostaram tanto que pediam para repetir
vrias vezes, ao andarmos pela escola vamos e ouvamos as crianas comentando sobre as
apresentaes.
Embora na nossa turma, a professora fizesse muito uso de histrias para chamar a ateno das
crianas, esse projeto de contos proporcionado pela escola e por ns bolsistas do PIBID trouxe de
diferencial, a forma de se contar essas histrias, usamos diversos artifcios para que fosse mais atrativo
para eles, fizemos uso de fantoches, fantasias, cenrios, encenao e vozes caractersticas para cada
personagem.
Em uma sala com crianas de idades entre 7 e 9 anos muito difcil despertar o interesse deles
pelo estudo, alm do ouvir em sala, por isso a importncia do professor saber interagir com o aluno e
conhecer o que o aluno j sabe, motiv-lo a participar da aula, com dinmicas e artifcios udio
visuais. Nesse sentido, Oliveira (1985, p.74) aponta que:

[...] Um recurso metodolgico capaz de proporcionar uma aprendizagem


espontnea e natural. Estimula a crtica, a criatividade, a socializao, sendo,
portanto reconhecidos como uma das atividades mais significativas pelo seu
contedo pedaggico social.

Estando inseridas no ambiente escolar pudemos perceber que so muitas as dificuldades


enfrentadas pelos professores da rede pblica, as salas de aula so sempre muito cheias e s vezes
faltam recursos materiais para realizar seus trabalhos com maior riqueza, mas percebemos tambm,
que quando h empenho pessoal, as dificuldades no se anulam, mas podem ser superadas, pois o
empenho de um professor que exerce sua funo com prazer estimula os alunos, e mesmo no
conseguindo xito com todas as crianas, possvel que maioria avance na aprendizagem, portanto, o
ano passa e o docente ter a sensao do seu dever cumprido.
Nesse contexto, percebemos que a construo do agir, saber e fazer est ligada e devem ser
trabalhados de forma contnua, pois fazem parte de um infinito processo de construo.
Assim sendo, reconhecemos a importncia desse aprendizado proporcionado pelo PIBID,
nossos conhecimentos no esto apenas limitados a uma sala de aula, mas nas vivncias de um
cotidiano que se modifica dia a dia. Evidenciamos, portanto, que a experincia do PIBID/UNEB
atravs do Subprojeto Laboratrio de Prticas Pedaggicas, tem nos aproximado com o cotidiano da
educao bsica, alm de contribuir significativamente para a nossa formao e construo da
identidade docente.
Consideraes finais
A partir do que foi exposto ao longo deste relato, pudemos analisar a importncia da
experincia vivenciada no PIBID. A iniciao docncia busca a formao de profissionais com
habilidades, competncias e senso crtico transformador.
O que muitas vezes falta para o profissional e principalmente, para o universitrio o contato
com a docncia desde os primeiros anos de formao inicial, e neste projeto, isso se torna vivel para
os estudantes do curso de Pedagogia.
importante ressaltar, o auxlio financeiro que recebemos, porque sem ele muitos de ns
teramos dificuldades em conciliar estudo e prtica docente, pois temos que trabalhar em outras reas
enquanto estamos estudando, no sobrando tempo para nos dedicar ao curso, alm disso, esse auxlio
nos ajuda a custear o nosso deslocamento at o local onde a iniciao a docncia est sendo feita, nos
incentivando ainda mais realizar esse trabalho sem limitaes de distncia ou tempo.
Embora tenha sido por enquanto, pouco tempo este projeto j surtiu efeitos tanto em ns como
nas escolas parceiras tanto que, as mesmas j contam conosco no ano letivo de 2013, o que nos

entusiasma a pensar que se em menos de um semestre tivemos tamanhos resultados, maior ainda sero
as aprendizagens do prximo ano, em que atuaremos todo o perodo letivo.
Para ns foi um perodo excepcional de descobertas, aprendizado, escolhas e decises.
Tnhamos muitas dvidas a respeito do que e como ser professor, pois estudamos o ensino mdio,
cursando Formao Geral e no fazamos menor ideia de como seria intervir numa sala de aula,
principalmente com crianas. Quando iniciamos o curso superior, foi simplesmente para ter um
diploma de nvel superior no pensvamos que poderamos se quer gostar do curso, o PIBID nos
possibilitou vivenciar tudo isso, e perceber a importncia da docncia. Portanto, sabemos que na
funo de professor no existem somente coisas boas, existem muitas dificuldades e questes que
ainda devem ser feitas para mudar o ensino no Brasil, no somos alheia a isso, porm mesmo sabendo
e agora conhecendo de perto as adversidades dessa profisso a cada dia que passa, temos mais certeza
de que isso que queremos para ns.
Segundo Antunes (2009, p.60):

Sabendo-se que em toda educao o que mais marca , primeiro o amor,


depois o exemplo, e em terceiro lugar o ensino, seria essencial que o (a)
educador (a) infantil tivesse ilimitado amor a sua profisso e integral
condio de transmiti-la atravs de seus atos, seus gestos e suas
intervenes. Que gostasse muito de criana e que se mostrasse
extremamente afeto que desperta as dores e angustias que revele.

As bolsistas depois dessa experincia adquiriram uma bagagem de conhecimento bem maior,
em relao prtica pedaggica. At mesmo como tratar o aluno, perceber as singularidades de cada
um. Bem como, percebemos alguns descasos de pais por seus filhos, no indo na escola nem mesmo
quando havia reclamaes. Outros veem a escola como um local para deixar seus filhos para poderem
trabalhar, e que nem ao menos se interessam em saber se o filho aprendeu ou no, se tem deveres a
serem feitos em casa, se esto se comportando; respeitando os colegas e professores. A nica
preocupao que no final do ano letivo a professora tem que passar o filho de qualquer jeito.
Tambm no olham se os filhos esto com todo material dentro da mochila, e em alguns casos com a
higiene do prprio filho no se atentam.
As dificuldades encontradas alm das j citadas anteriormente, foi falta de interesse daqueles
que tinham dificuldades de aprendizagem, devido at o desinteresse dos prprios pais. Enquanto a
professora estava explicando a sala estava barulhenta, todos conversavam ao mesmo tempo. E quando
se sentava com um aluno para ajud-lo havia certa resistncia, dizia que no era preciso, ficava com
preguia de fazer o que lhes era proposto. Mas, aos poucos com muita pacincia e persistncia foram
superados. Eles queriam a presena das bolsistas por perto, requisitavam a nossa presena. Muitos se
dispunham a aprender, salvo alguns dias que eles estavam desinteressados. Foi perceptvel a melhora

de alguns alunos, fato observado pela prpria professora da turma. Houve progresso nos ditados, na
leitura e na escrita no quadro. Os pontos positivos encontrados na iniciao docncia foram
realmente os progressos alcanados pela maioria dos alunos, bem como o interesse que ambos tiveram
em melhorar o desempenho. Alm da confiana conquistada com a turma e do lao de carinho criado.
Queremos ser o intercmbio entre o querer e o poder. Queremos poder transformar, mudar,
ajudar os nossos alunos a se entusiasmar pelo conhecimento, pois muito gratificante, saber que se
pode fazer algo por outra pessoa e quando se trata de criana ento, mais gratificante se torna com ela
reforando nossas esperanas em dias melhores, por um mundo melhor.
Referncias
ALVES, Rubens. Conversas com quem gosta de ensinar. 22 ed. So Paulo: SP, 1988.
ANTUNES, Celso. Educao Infantil: prioridade imprescindvel. 6 ed. Petrpolis: RJ, 2009.
COHN, Clarice; ZAHAR, Jorge. Antropologia da Criana. Rio de Janeiro, ed. 2005.
CORTELLA, Mrio Srgio. Conhecimento Escolar: epistemologia e poltica. In: _ (org.). Escola e o
conhecimento: fundamentos epistemolgicos e polticos. So Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire,
2001.
PASSOS, Ilma; VEIGA, Alencastro; DVILA, Cristina Maria (orgs.). Profisso docente: novos
sentidos, novas perspectivas. (Coleo Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico), Campinas, SP:
Papirus, 2008.
SOARES, Magda. Letramento e Alfabetizao: as muitas facetas. Rio de Janeiro: Revista Brasileira
de Educao, 2004. N 25.

DILOGOS ENTRE INSTRUMENTOS ORGANIZATIVOS DA


PRTICA EDUCATIVA: UMA EXPERINCIA DE EXTENSO NO
CAMPUS XI - SERRINHA
Ana Cristina de Mendona Santos
Professora UNEB - Campus XI

RESUMO: Relato de experincia a partir da operacionalizao de Projeto de extenso


voltado para reflexo e orientao acerca da necessidade de interlocuo entre instrumentos
que orientam a organizao e redimensionamento da prtica educativa escolar, neste caso, o
projeto poltico-pedaggico-PPP e a avaliao institucional. Esta iniciativa teve como
finalidade contribuir com o processo de melhoria das prticas pedaggicas desenvolvidas nas
Escolas da Educao Bsica no Municpio de Serrinha, Bahia, cumprindo outrossim, com a
funo precpua da Universidade em subsidiar o fortalecimento da Educao Bsica no pas.
Defende-se neste estudo, a articulao entre a avaliao e o planejamento como aes
indissociveis, e para tanto, buscou-se alm de promover reflexes tericas, subsidiar
intervenes contextualizadas tanto na direo da formao continuada dos profissionais que
atuam nas instituies educacionais, quanto, fomentar praticas educativas contextualizadas e
coerentes com as necessidades de cada grupo social. Nesse sentido, compreendemos que a
avaliao institucional e o projeto poltico pedaggico se constituem como elementos
alimentadores deste processo, podendo contribuir significativamente para o processo de
melhoria da qualidade da educao bsica.

Palavras chaves: avaliao institucional; projeto poltico-pedaggico; interveno


pedaggica.

Introduo
Este texto apresenta reflexes sobre os resultados identificados a partir da
operacionalizao do Projeto de extenso: Instrumentos organizativos da pratica educativa
operacionalizado no Campus XI Serrinha. Teve como objetivo subsidiar reflexes tericas e
prticas acerca da planificao escolar, estabelecendo relaes entre o projeto polticopedaggico PPP e a avaliao institucional, compreendendo-os como importantes
instrumentos de organizao da pratica pedaggica. O curso de extenso, alm de estudar
conceitualmente PPP e a avaliao institucional definindo seus princpios e fundamentos, teve
tambm como finalidade investigar a realidade educacional das unidades escolares
vivenciadas pelos cursistas para assim, propor estratgias de interveno para a prtica
pedaggica observada.

Este curso de extenso se justificou a partir de anlises das avaliaes externas (PIZA,
IDEB, SAEB, Prova Brasil, Provinha, AVALIE, dentre outras) e as avaliaes internas
(Desempenho Escolar) realizadas no sistema educacional brasileiro, que evidenciam um
grande insucesso escolar, impulsionando diversas reformas e investigaes cientificas que
possam contribuir para a transformao da realidade vivenciada.
Neste cenrio, planejar, avaliar e intervir na realidade educacional de forma a
contribuir com a melhoria da qualidade do ensino oferecido no pas, passam a ser prioridades
em todas as instituies educacionais.

O projeto poltico pedaggico e a avaliao

institucional revelam-se como mecanismos importantes para que a organizao escolar possa
coletivamente, articular um processo de reflexo e ao direcionadas ao fortalecimento e
redimensionamento do processo educativo.
Como resultados, esta experincia revelou uma grande dificuldade das unidades
escolares de estabelecerem espaos de dilogos e construes coletivas e aponta para a
necessidade de redimensionamentos das polticas de organizao dos tempos escolares e
acima de tudo, refora a importncia da formao continuada para que os profissionais da
educao possam acompanhar as demandas e necessidades do cenrio social e educacional
atual.

Nossas crenas
Analisando o cenrio educacional atual percebemos que a organizao escolar no
vem cumprindo com sua funo social. Inmeras pesquisas, exposies, programas e polticas
de governo foram desenvolvidos com a finalidade de entender e alterar esta realidade, porm,
os dados educacionais, resultados de avaliaes externas e internas, nos revelam que muito
pouco se tem avanado nas ultimas dcadas. O fracasso escolar, definido nos altos ndices de
evaso e reprovao escolar, nos revela uma escola distante das suas finalidades. Este artigo
objetiva refletir como a avaliao institucional das escolas em consonncia com o projeto
poltico pedaggico pode contribuir para promover transformaes nesta realidade e efetivar
uma educao de qualidade no ensino pblico.
Quando adentramos no campo educacional deparama-nos com sculos de
denuncias de uma escola desvinculada da vida, abstrata, formalista,
autoritria, passiva, etc., e, no entanto, numa observao mais atenta, nos
damos conta que a pratica, no seu conjunto, pouco tem mudado...O
desinteresse dos alunos, os elevadssimos ndices de evaso reprovao
escolar, a baixa qualidade da aprendizagem, o desgaste do professor,

insatisfao dos pais, as queixas do mercado de trabalho em relao ao perfil


do profissional sado da escola, etc. (VASCONCELLOS, p.14, 2000).

explicito que a Escola no tem atendido as demandas da sociedade, mas o que fazer
para transformar este quadro? O que convm aos sistemas educacionais como alternativas de
mudanas, que transforme a realidade vigente? Qualquer alternativa passa necessariamente
pela reflexo do que j existe, realidade atual, tomada de deciso e ao, interveno, em prol
da transformao da situao encontrada. Deparamo-nos, portanto, com o processo de
avaliao. Avaliar justamente refletir uma situao para poder intervir adequadamente de
acordo as necessidades identificadas.

Avaliar significa coletar um conjunto de informaes suficientemente


pertinentes, validas e confiveis; examinar o grau de adequao entre esse
conjunto de informaes e um conjunto de critrios adequados aos objetivos
estabelecidos ao inicio ou ajustados ao longo do caminho e tomada de
deciso. (VIAL, BONNIOL, 2001, p.161 apud DE Ketele, 1991)

Rios (2005) reafirma e estende este conceito, relacionado a avaliao aos princpios e
objetivos que se pretende construir, dando a avaliao um carter contnuo e permanente,
aliado a prtica educativa que se quer alcanar, ou seja a avaliao est subordinada e
direcionada pela concepo de educao dos sujeitos que a constroem.

(...) avaliar pressupe, ainda, definir princpios, em funo de objetivos que


se pretende alcanar, estabelecer instrumentos para a ao e definir
caminhos para atingir este fim, verificar constantemente a caminhada,
levando em considerao todos os elementos ai envolvidos. A avaliao tem,
portanto, um carter processual, que faz parte de uma dinmica mais ampla,
a da prtica educativa e da convivncia social. (RIOS, p.90, 2005).

Um aspecto relevante a ser considerado, que os estudos analisados revelam que os


resultados da avaliao muito influenciam no sistema educacional, dando subsdios
principalmente para definies de polticas pblicas e programas de governos, porm, pouca
ressonncia revelam no interior da escola. Implica que a escola possui uma tradio de
avaliao direcionada estritamente para a aprendizagem, favorecendo intervenes especificas
apenas no processo desenvolvido no interior da sala de aula, na aprendizagem dos alunos. No
que diz respeito avaliao do sistema escolar, existe uma trajetria ainda inicial, requerendo

iniciativas concretas nesta direo, pois os problemas educacionais s sero sanados medida
que a escola passar a ser concebida enquanto organizao, considerando a sua totalidade por
todos os agentes que a compem.
Segundo Fernandes, as causas do que aparece na avaliao da aprendizagem dos alunos
esto na maioria das vezes, fora da sala de aula, na escola, no sistema educacional, na famlia,
na sociedade. (2002, p.14).A avaliao institucional atende a esta necessidade de
compreenso da escola enquanto organizao, ao favorecer uma reflexo do desempenho
escolar em sua totalidade, possibilitando que todos os elementos que a compem a
comunidade educativa reflitam sobre o papel da escola e o compromisso especfico de cada
um para a consolidao dos objetivos propostos pelo coletivo escolar. A partir desta reflexo,
a escola cresce enquanto unidade de ensino, fortalecendo sua autonomia e identidade. Nesse
processo, todos so co-responsveis pelo sucesso escolar comprometidos com um modelo de
educao emancipatrio e comprometido com a educao pblica de qualidade.

A avaliao institucional visa ao aperfeioamento da qualidade da


educao, isto , do ensino, da aprendizagem e da gesto institucional,
com a finalidade de transformar a escola atual em uma instituio
comprometida com a aprendizagem de todos e com a transformao
da sociedade. (FERNANDES 2002, p. 14, apud BELLONI, 2000).

Avaliar um processo complexo, no existem frmulas prontas, preciso que se


analise a realidade, cada escola nica e possui caractersticas prprias, por isso, nem sempre
o que d certo pra alguns estabelecimentos de ensino, surte efeito em outros. A realidade de
uma escola nem sempre implica na realidade de outra tornando assim as aes ineficientes
ocasionando perda de tempo. Significa que a prtica da avaliao tem que estar aliada a
prtica do planejamento. Refletir sobre uma realidade, expor suas dificuldades s tem sentido
se servir como diagnstico para intervir, via planejamento de aes concretas e coerentes
coma a realidade avaliada.
Nesta concepo a avaliao configura-se sempre em relao a algo, visa um rumo,
uma referncia. Precisa, portanto, estar alinhada ao projeto poltico-pedaggico que se
configura um horizonte a ser atingido, em funo da qual a avaliao constri seu sentido, sua
funo. Outrossim, a avaliao deve investigar os aspectos que dificultam o processo
educativo e apontar os rumos de sua superao com vistas a elevar o desempenho escolar e

efetivar os compromissos sociais, e o PPP o instrumento que organiza as aes, as


intervenes de forma coerente e articulada.
Para tanto, preciso consolidar dentro do sistema educativo um processo reflexivo e
participativo, onde toda a comunidade educativa se organize em prol da qualidade do
ensino.Para que a avaliao institucional cumpra seu papel de promover mudanas
qualitativas precisa estar articulada com os objetivos educacionais, precisa estar articulada ao
currculo escolar, aos seus ideais, princpios e objetivos, atender aos conceitos de homem e
sociedade que se quer formar a partir da pratica escolar. Dessa forma a avaliao precisa estar
vinculada ao projeto poltico pedaggico escolar.
O projeto poltico pedaggico - PPP considerado por autores como Veiga (1994),
Vasconcellos (2001), Gadotti (1994) e outros autores, como um instrumento que pode fortecer
a autonomia escolar, integrando a comunidade educativa em torno das finalidades educativas.
Segundo Veiga (1995, p.12) Ao construirmos os projetos de nossa escola, planejamos o que
temos inteno de fazer, de realizar. Lanamo-nos adiante, com base no que temos, buscando
o possvel. antever um futuro diferente do presente. Implica em discusso coletiva dos
princpios e metas que subsidiaro ao educativa, baseados na realidade que se tem com
vistas a intenes futuras.

Dessa forma o projeto poltico pedaggico a identidade

institucional da escola.

O PPP um instrumento terico-metodolgico que visa ajudar a


enfrentar os desafios do cotidiano da escola, s de forma refletida,
consciente, sistematizada, orgnica, cientifica, e, o que essencial,
participativa. uma metodologia de trabalho que possibilita
ressignificar a ao de todos os agentes da escola.
(VASCONCELLOS, p. 143, 1995).

Dessa forma, respalda-se a inter-relao entre avaliao institucional e projeto poltico


pedaggico, pois, a avaliao institucional escolar coloca em evidencia o projeto poltico
pedaggico, seus fins, princpios e concepes pedaggicas, favorecendo um momento
privilegiado de discusso no interior da escola, e o debate em torno do projeto poltico
pedaggico coloca no centro do debate a construo dos saberes e competncias dentro da
escola, dando organicidade e direo ao processo educacional.

Por fim, para que a avaliao cumpra com sua finalidade precisa ser divulgada e
disseminada, favorecendo uma ampla reflexo com a participao de toda a comunidade, para
que assim haja um comprometimento de todos na consolidao de intervenes coletivas.
Segundo Vial e Bonniol (2001) existem quatro objetivos fundamentais da avaliao
pedaggica na perspectiva critica: melhorar as decises relativas aprendizagem de cada
aluno, informar a criana e aos pais sobre sua progresso; conceder os certificados necessrios
ao aluno e a sociedade e melhorar a qualidade do ensino em geral.
Assim, o processo de avaliao considerado um processo que visa o
desenvolvimento do homem e sua pluralidade, ou seja, toda a diversidade humana e aliado ao
PPP pode potencializar a concepo autocrtica e de autoformao das escolas levando a
comunidade educativa a compreender que a construo de caminhos para os dilemas
educacional passa pela ao coletiva crtica e refletida.

Nossas construes
O curso de extenso foi operacionalizado com uma carga horria de 50 horas e sua
metodologia foi desenvolvida a partir de duas linhas de aes complementares: no primeiro
bloco foram realizados estudos tericos, debates e reflexes sobre os conceitos, princpios e
fundamentos da avaliao institucional e do projeto poltico-pedaggico, e em seguida
realizadas entrevistas para diagnosticar a realidade educacional de cada unidade escolar,
sistematizar os dados encontrados e mobilizar a comunidade educativa para debater sobre os
indicadores e construir intervenes possveis de serem efetivadas em cada contexto.
Para diagnosticar a realidade foram realizadas entrevistas semiestruturadas e reunies
com todos os segmentos da comunidade educativa: pais, alunos, professores, gestores e
funcionrios. Durante todo o percurso os cursistas traziam para nossos encontros, as vivencias
e as dificuldades: Nunca pensei em educao desta forma, em debater as dificuldades que
enfrentamos em sala de aula com os pais, alunos e at funcionrios! Foi para mim uma
surpresa que eles tenham tanto a dizer.....Depoimento de estudante do curso de extenso.
A educao enquanto processo de construo coletiva ainda no uma realidade
percebida no contexto observado, percebemos na fala da estudante e no debate em sala, que
atividades como estas no so uma constante. Refora a importncia da universidade
enquanto agencia formadora subsidiar espaos de debate, reflexo e fortalecimento da
educao bsica. Inicialmente tive vergonha em procurar meus colegas de trabalho e falar da

atividade do curso de extenso, no sentia que eu podia fazer isso... Fala de estudante do
curso de extenso.
Refletimos que as unidades escolares no tem o hbito de construo coletivas,
segundo o diagnstico realizado ficou demonstrado que as avaliaes eram utilizadas para
preencher atas ao final do ano e reunio de pais ( aviso aos estudantes com baixo rendimento)
e que o PPP foi elaborado apenas pela gesto escolar. A maioria dos professores sequer
tinham conhecimento que na unidade possuam o documento.
Para 70% das estudantes do curso, viabilizar momentos de encontro e debate com a
participao de todos os segmentos foi o maior entrave: A maior dificuldade foi encontrar
um horrio dentro do calendrio para a realizao dos encontros. Realizar as entrevistas foi
muito fcil. Ao saber que a inteno era melhorar a qualidade do ensino, todos queriam
participar, mas reunir todo mundo foi muito difcil.
A frequncia aos encontros combinados com a anuncia de todos tambm foi
considerado como dificuldade: No dia da reunio, s conseguimos 30% de participao do
pblico esperado. Para que as reunies pudessem ser realizadas com a participao de todos,
inclumos no questionrio um item sobre o melhor horrio para todos e foram planejadas
atividades extras de cultura e linguagem com voluntrios, porm, a frequncia no foi a
esperada.
Conforme combinamos, foram planejadas atividades extras para que os alunos no
ficassem sem aulas, entretanto mesmo assim, alguns professores no compareceram s
reunies..alguns nem vieram para a escola no dia e outros decidiram acompanhar a sesso de
filmes com os alunos. .Neste depoimento percebemos que ainda existe muito a ser feito,
compreender

o processo educativo como ao social e coletiva, requer

alm de

investimentos na formao continuada dos profissionais de educao, como tambm um


repensar sobre a organizao do espao escolar.Sobre a rotina, os tempos e espaos de
dilogos e construo coletiva.
Pelas falas, relatos e debates os estudantes questionam o comprometimento dos
professores com a ao educativa e tambm sobre a organizao da escola, que dificulta a
organizao de espaos para dilogos e organizao coletiva. Sobre isso a gestora alega que
seria preciso polticas pblicas que dessem condies dos professores se ausentarem das suas
salas sem prejuzo de aula aos estudantes. Outro fator identificado que das unidades
escolares observadas apenas uma possua sala de professor com espao para encontros e

debates. A falta de um espao fsico propcio para estes momentos revela a falta de
importncia da ao coletiva para a gesto pblica, revelando-se contrria aos princpios e
aes inerentes a gesto democrtica. Como construir coletivamente sem espaos coletivos?
Apesar da baixa participao revelada por todos os cursistas, conseguiram refletir a
realidade educacional entre os presentes, e algumas aes de intervenes foram acordadas
com a participao de todos. As estudantes avaliaram que a atividade foi positiva por que
plantou uma semente, abriu possibilidades, demonstrando a importncia e viabilidade de
momentos coletivos de reflexo, avaliao e planejamento. A gesto escolar tambm avaliou
positivamente e como resultado da atividade elaboraram uma Carta de Inteno com todas as
mudanas e atividades que poderiam ser realizadas durante o ano letivo em curso e tambm o
seguinte. Todos assinaram e este documento fica como um elo de reflexo entre a avaliao e
a planificao escolar, dentro de uma concepo de gesto democrtica, com a participao de
pais, alunos, professores, gestores e alunos.
Ao final do curso de extenso, as estudantes organizaram um Seminrio para
socializao dos resultados entre os colegas do Campus e estes valorizaram e se mostraram
interessados em conhecer a experincia para vivenciarem em suas unidades escolares. Revela se dessa forma, a importncia de socializao de prticas educativas para fomentar novas
prticas.
A avaliao institucional fundamentada na teoria crtica da educao e alicerada no
PPP caracteriza-se como processo reflexivo e pratico, servindo como instrumento

de

autoanlise da organizao escolar, podendo ser um importante instrumento de mudana da


realidade escolar na busca pela qualidade do ensino.
Acreditamos que a avaliao institucional e o projeto poltico pedaggico escolar,
podem favorecer uma autoanalise da organizao escolar, e dentro de uma ao coletiva e
participativa, subsidiar caminhos passveis de efetivar uma escola mais prxima da realidade
da populao, contribuir significativamente para uma sociedade mais justa, democrtica e
igualitria, onde a diversidade e a singularidade de cada sujeito e de cada grupo seja
concebida como elemento importante para o desenvolvimento de todos.
1. Consideraes finais
No contexto educacional das unidades escolares investigadas, percebeu-se uma
dissociao entre o planejamento e a avaliao educacional, revelando uma prtica
pedaggica distante das necessidades da comunidade educativa. A falta de ao coletiva, de

organizao de espaos de dilogos e construes coletivas no interior escolar se coloca como


uma realidade que precisa ser redimensionada.
A experincia vivenciada no curso de extenso expe um longo a caminho a
percorrer, mas tambm sinaliza para possibilidades, para perspectivas. As estudantes
revelaram muita responsabilidade e comprometimento com a ao. Durante o seminrio se
emocionaram e refletiram sobre mudanas internas, nelas prprias. Pensar coletivo, agir
coletivamente no algo se aprende nos livros, fruto de ao. Reafirma-se a funo da
Universidade de criar espaos de formao aos profissionais da educao bsica, fomentando
mudanas qualitativas atravs da articulao entre a teoria e a prtica educacional.

Referncias
BONNIOL, Jean Jacques.VIAL, Michel. Modelos de Avaliao: textos fundamentais. Porto
Alegre: Artemed, 2001.
FERNANDES, Maria Estrela Arajo. Avaliao Institucional da Escola: base terica e
construo do projeto. Fortaleza:Edio Demcrito Rocha, 2002.
RIOS, Terezinha Azevedo. A avaliao institucional das universidades brasileiras experincia
da PUC-SP. In .Avaliao educacional em debate. ALMEIDA, Fernando.Jose .So
Paulo:Cortez Editora;EDUC, 2005
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: Projeto de Ensino-aprendizagem e
projeto poltico-pedaggico. So Paulo: Libertad, 2000.
VEIGA, Ilma Passos A. (org.). Didtica o Ensino e suas relaes. Campinas: Papirus, 1996.
----------------------------- (org.). Projeto poltico-pedaggico da escola. Campinas: Papirus,
1995.

ACESSO E PERMANNCIA DE ESTUDANTES DE ORIGEM


POPULAR NA EDUCAO PROFISSIONAL DA BAHIA

Anna Donato Gomes Teixeira

Mestre em Educao (UFMG)


Docente do DEDC XII / UNEB
Docente do CEEP
Pesquisadora do Ncleo de Estudo, Pesquisa e
Extenso Educacional Paulo Freire (NEPE)

RESUMO: Este artigo se prope a apresentar os resultados parciais de uma pesquisa em


andamento cujo objetivo investigar a constituio das trajetrias escolares de estudantes da
Educao Profissional da Bahia, visando compreender os motivos que interferem na escolha
dos cursos, bem como seus futuros planos profissionais. O referencial terico utilizado para
definir o objeto da pesquisa baseia-se nas discusses de Bourdieu, Lahire, Dayrell, Pais e
Setton. Para alcanar os objetivos propostos pelo trabalho, foi utilizada uma metodologia
fundamentada nos pressupostos qualitativos, e, como tcnica de coleta de dados, o
questionrio, o grupo focal e a entrevista semi-estruturada. Os sujeitos da pesquisa so alunos
matriculados nas diversas modalidades dos cursos profissionalizantes oferecidos pelo Centro
Estadual de Educao Profissional (CEEP) de Guanambi Bahia. Os dados parciais apontam
que a famlia ainda exerce forte influncia na vida dos jovens, no que diz respeito
escolarizao e escolha do curso profissionalizante. Ainda como parte da metodologia de
trabalho, foi organizado um grupo de estudos com o objetivo de disseminar os princpios da
pesquisa cientfica entre professores e estudantes da educao bsica, bem como discutir os
referenciais tericos e os dados empricos encontrados.
Palavras-chave: Trabalho; Educao Profissional; Camadas populares; Trajetrias escolares;
Patrimnio de disposies.
Problematizando a temtica
O interesse pela pesquisa nasce a partir de duas situaes interligadas. Primeiro, pelo
envolvimento da pesquisadora com a temtica geral que a escolarizao das camadas
populares, ao desenvolver um projeto de mestrado 4 com graduandos da UNEB Campus XII
Guanambi oriundos das camadas populares. A pesquisa apontou, entre outros aspectos que os
jovens graduandos, que construram trajetrias escolares prolongadas, ou seja, que chegaram
at a universidade, estiveram inseridos no mundo do trabalho desde muito cedo. Este

Dissertao defendida em maio de 2012 no Programa de Ps-graduao: Conhecimento e Incluso Social em


Educao da FaE/UFMG, cujo ttulo A Socializao em Grupos Religiosos Catlicos: Repercusses nas
Trajetrias Escolares Longevas no Meios populares

envolvimento trouxe benefcios econmicos, mas tambm privaes quanto ao desempenho


escolar.
Em segundo lugar, como professora do curso Tcnico em Segurana do Trabalho,
Tcnico em Administrao e Tcnico em Anlises Clnicas no Centro Estadual de Educao
Profissional de Guanambi instituio na qual realizo a pesquisa preocupo-me com as
reclamaes de um nmero expressivo de estudantes, especialmente os mais jovens de que
no esto fazendo o curso por vontade prpria, e que no vo atuar na rea de formao. E os
mais velhos, que desabafam, apontando as dificuldades que possuem para levar a adiante o
curso; inclusive tenho registrado nos dirios uma quantidade significativa de evaso,
principalmente nas turmas do noturno. As hipteses de que a escolha em fazer um curso
tcnico, para muitos alunos, no tenha sido de forma consciente por desconhecerem o campo
de trabalho no qual esto se formando e de que a opo pelo Ensino Mdio Integrado ao
profissionalizante seja uma maneira de acelerar a entrada no mercado de trabalho para jovens
das camadas populares reforada nas conversas com professores da referida instituio.
De certa forma, essas observaes so confirmadas pelas pesquisas sobre juventude
desenvolvidas por Dayrell (2012) e Pais (2003). E outras (Bourdieu, 1998, por exemplo) que
apontam a relao entre classe social e nvel de aspirao dos envolvidos (famlia e sujeito) ao
desempenho e aspiraes futuras.
Analisando do ponto de vista da teoria bourdieusiana, h duas dimenses
complementares quando se vai analisar a trajetria escolar de um aluno. A primeira a
quantidade de capital investido pela famlia, e a outra o nvel de aspirao. Quanto
primeira dimenso, preciso olhar o nvel cultural da famlia e tambm a antiguidade do
acesso a cultura, pois o processo de aculturao ocorre na interao entre pais e filhos. As
pesquisas realizadas por Bourdieu tendem a mostrar que a parte do capital cultural que mais
rentvel na vida escolar, constituda pelas informaes sobre o mundo escolar (organizao
da escola, matrcula, bolsas, melhores horrios e professores); pela facilidade verbal; e pela
cultura livre, mais distintiva porque no objeto de ensino na escola.
A outra dimenso o nvel de aspirao escolar de cada aluno e sua famlia que,
segundo Bourdieu, est relacionada com as chances objetivas, a necessidade interiorizada.
Esta ocorre em todas as camadas e no est relacionada somente com a famlia, mas tambm
com outros significativos, como o grupo de pares e a presena de um professor. Quando se
analisa a escolarizao de jovens das camadas populares, percebe-se que eles e suas famlias
tm um envolvimento moderado com os estudos. Precisariam de uma dose extra de aspirao

para compensar o baixo capital cultural. No entanto, a escola e seus professores, bem como as
famlias, precisam acreditar que o filho/aluno seja capaz, e que tenha chances objetivas de
prosseguir. E o jovem, mesmo com todas as dificuldades em relao cultura escolar, precisa
provar mais que os outros das classes dominantes que tem potencial para alcanar uma
escolarizao longeva.
Assim, para responder s questes explicitadas acima, o projeto se prope a apontar o
perfil scio-cultural dos jovens matriculados nos cursos profissionalizantes do Centro
Estadual de Educao Profissional CEEP de Guanambi, buscando identificar os
determinantes que definem as escolhas profissionais, o nvel de aspirao desse jovem e as
disposies temporais de futuro construdas no curso ou fora dele, que possibilitaram estes
jovens a permanecer ou no estudando.

Apontamentos tericos
Trabalho e educao so faces de uma mesma realidade vivida por jovens em todo o
territrio nacional e, mais particularmente no Nordeste e na Bahia. O acesso e permanncia de
jovens das camadas populares na escola so temticas caras para os pesquisadores na rea
educacional, pois o que se verifica que os jovens dessa camada social tem uma relao com
o processo de escolarizao diferente daquela estabelecida pelos jovens das camadas mdias e
da elite. Estudos nessa rea apontam que alguns fatores interferem nesse percurso: os
processos de socializao (Bourdieu, 1998; Lahire, 2002, 2004), a relao que este jovem
estabelece com o saber (Charlot, 2000) e a condio social e econmica na qual este jovem
est inserido (Bourdieu, 1998; Setton, 2002). Vale destacar que dentre essa condio
socioeconmica est o fato de que o jovem das camadas populares procura acelerar o seu
percurso escolar, buscando uma formao mais aligeirada para ter acesso mais rpido ao
mercado de trabalho.
Nessas condies, a proposta da Educao Profissional estabelecida a partir da atual
LDB e implementada no Brasil a partir da dcada passada tem por objetivo, segundo a SEC
da Bahia, inserir no mercado de trabalho um profissional sensvel s mudanas ocorridas na
dinmica econmica do Brasil, ao mesmo tempo em que visa formar trabalhadores que,
tambm para Saviani (2007), precisa ter no mnimo de conhecimento sistemtico sem o qual
no se pode ser cidado, isto , no se pode participar ativamente da vida da sociedade. (p.
160).

No entanto, a escolha dos cursos e a forma como os jovens se relacionam com os


conhecimentos tem relao com processos de socializao no qual so construdas
disposies favorveis ou no permanncia no processo de formao escolar. Na perspectiva
adotada por Lahire (2002) os indivduos constroem suas disposies sociais por meio das
formas que tomam suas relaes de interdependncia.
Disposies so heranas imateriais que transportamos convertidas em maneiras
durveis de ver, sentir, agir, de hbitos, crenas, categorias de percepo e apreciao,
interesses e desinteresses, gostos e desgostos. Segundo Lahire (2002) o termo correlato de
outras expresses como: esquema de ao, reserva ou repertrio de experincias, categorias
de percepo, estoque de conhecimento.

A tradio disposicionalista permite-nos

compreender que os indivduos podem perceber diferentemente as mesmas situaes e reagir


diferentemente face s mesmas solicitaes ou injunes exteriores porque suas respostas se
baseiam tanto nas experincias socializadoras multiformes quanto na influncia do contexto.
Uma disposio mental ou comportamental somente se constitui na repetio de
experincias similares, no pode ser deduzida de uma s ocorrncia. A noo de disposio,
portanto, inclui a ideia de algo recorrente, de repetio relativa, de srie ou de classe de
acontecimentos.

No se adquire disposies cognitivas, perceptivas apreciativas, etc., por


converso brutal e milagrosa e pode-se assim dizer que sua fora e sua
durabilidade dependem da precocidade, da durao, da sistematicidade e da
intensidade de sua incorporao (LAHIRE, 2010, p. 26).

Assim, por se caracterizar como ator plural e, por estar submetido a uma
multiplicidade de espaos socializadores, um mesmo indivduo pode ser portador de
disposies heterogneas que podem ser mobilizadas (ou no) conforme a configurao e a
natureza da situao presente (LAHIRE, 2002, p. 51). Isto significa que o peso do presente e
do passado est ligado pluralidade interna do ator.
Mudar o contexto, acrescentar novos contextos, oportunizar a certos esquemas de se
ativarem (ou fecharem) a outras possibilidades de expresso de atualizao. Assim, mudar de
contexto social mudar as foras que agem sobre ns. Quanto mais estas relaes forem
duradouras e intensas, mais fortes e firmes so as disposies criadas. Por isso, o estudo sobre
a socializao e a constituio de disposies importante quando se deseja analisar as
trajetrias escolares de indivduos que, no mundo atual, esto inseridos em vrias redes de
relaes e constroem seus gostos, relaes com o mundo, a partir delas.

Outro conceito importante quando se deseja analisar as trajetrias escolares desses


jovens de origem popular o que Bourdieu define como estrutura de patrimnio. Este
conceito entendido como o conjunto de riquezas sociais possudas por um grupo ou um
individuo em sua composio interna, isto , a combinao de diferentes tipos de capital
econmico, social e cultural.
Por capital econmico, entendem-se: os bens materiais que um grupo ou um indivduo
possui. A presena desse tipo de capital na vida de uma pessoa pode facilitar, por exemplo, o
investimento financeiro na sua escolarizao. Pode-se, com recursos financeiros, pagar
escolas de maior prestgio social e ampliar o leque de possibilidades de escolha de uma
universidade, por exemplo; comprar material para incrementar os estudos e, frequentar outros
espaos culturais.
J o conceito de capital social compreendido por Bourdieu (1998, p. 67) como um
conjunto de recursos atuais ou potenciais que esto ligados posse de uma rede durvel de
relaes mais ou menos institucionalizadas de interconhecimento e de inter-reconhecimento
ou, em outros termos, vinculao a um grupo [...].Em outras palavras, so os benefcios
que a insero numa rede de relaes ou certos pertencimentos podem trazer.
Por capital cultural, entende-se a posse de uma cultura legtima como uma forma de
riqueza. Bourdieu (1998) ressalta, entretanto, que diferenas no acesso a essa cultura distingue
indivduos e grupos sociais. A acumulao desse tipo de capital exige uma incorporao
pessoal que pressupe um trabalho lento, gradual, de inculcao e assimilao, o que no
pode ser transmitido instantaneamente. Os capitais aqui definidos mantm entre si uma ntima
relao, pois a posse de um potencializa o outro.
A posse desses patrimnios constitui verdadeiros trunfos para a conquista de novas
disposies e aquisies, bem como influencia nas escolhas da profisso e da elaborao de
um projeto de futuro, pautado nos campos de possibilidades. Segundo Pais (2003), h duas
formas de anlise da viso de futuro dos jovens. H aqueles que se orientam para um futuro
instantneo, com o desejo de usufruir do presente e h aqueles que organizam estratgias de
mobilidade social ascensional, orientando-se para um futuro em longo prazo. Segundo ele:

Os jovens que apostam em estratgias de mobilidade privilegiam o tempo


futuro em detrimento do tempo presente. Tem uma noo de tempo
relativamente aberta, porque o que mais enfatizam o tempo do futuro, da
evoluo, da no repetitividade. Os outros tm uma noo mais fechada e
cclica do tempo tempo de repetio, de ritualidades ligadas
fundamentalmente conviviabilidade ou s rotinas dirias. (p. 233).

Ao tematizar a questo do projeto de vida elaborados pela juventude, Pais (2003)


ainda enfatiza que:
Os projetos de futuro (ou a ausncia deles) tm muito a ver com as prticas
quotidianas em que os jovens se envolvem, com os mltiplos contextos de
socializao a que se encontram sujeitos. Embora as suas trajetrias e
prticas quotidianas se encontrem sujeitas a determinaes de natureza
societal, encontram-se tambm subordinadas s lgicas dos microssistemas
de interaco e de relaes constitutivas das unidades de vida de que fazem
parte. (p. 236).

A afirmao do autor destaca que a definio dos projetos de futuro dos jovens est
relacionada ao contexto em que esto inseridos e s relaes que estabelecem neste contexto.
Ao escolher como objeto de estudo escolarizao das camadas populares em famlias,
buscando compreender a relao entre perspectiva de futuro e a escolha dos cursos pelos
alunos, esta pesquisa se insere nos estudos de carter microssociolgico que vem sendo
desenvolvidos no campo da Sociologia da Educao a partir da dcada de 1980. Estes estudos
privilegiam os aspectos interativos, as aes e estratgias dos atores ou dos grupos dos quais
fazem parte, incluindo a os grupos familiares, de trabalho, de lazer e religiosos. Sem
desconsiderar as determinaes sistmicas, procura dialogar com elas, em uma anlise
complexa e multidimensional (NOGUEIRA; NOGUEIRA,2006). Nesse campo de anlise no
suficiente apontar a classe social como condicionante das trajetrias escolares. O essencial
analisar o sujeito histrico possuidor de autonomia que constri sua trajetria singular frente
s influncias do meio.

Objetivos

Objetivo geral

Investigar a constituio das trajetrias escolares de estudantes matriculados na Educao


Profissional, visando compreender os motivos de escolha dos cursos e sua relao com a
satisfao do curso, bem como seus planos profissionais para o futuro.

Objetivos especficos

Traar o perfil scio-cultural dos jovens matriculados Educao Profissional do CEEP de


Guanambi;

Identificar e caracterizar os motivos e influenciadores de escolha do curso relacionandoos com a insero cultural dos estudantes;

Apontar e analisar as dificuldades que os jovens apresentam ao realizar o curso;

Identificar disposies temporais de futuro, construdas no curso e fora dele, que


possibilitam estes jovens planejar sua entrada no mercado de trabalho.

Caminho metodolgico
A opo por uma perspectiva compreensiva ou interpretativa das trajetrias escolares
nas camadas populares leva-me a privilegiar uma metodologia qualitativa, pois esta abre um
leque de possibilidades nas aes prticas no processo de investigao, permitindo
compreender mltiplos significados que envolvem o fenmeno, como teia de relaes
interativas dos sujeitos envolvidos na pesquisa. Esta perspectiva compreensiva parte do
pressuposto de que as pessoas agem motivadas por costumes, percepes e valores e que seu
comportamento tem sempre um sentido, um significado que no se d a conhecer de modo
imediato,

precisando

ser

desvelado

(PATTON

apud

ALVES

MAZZOTTI

&

GEWANDSZNAJDER, 1999, p.131).


Para Bogdan e Biklen (1994) a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua
fonte direta de dados e o investigador como instrumento principal; os dados so coletados
atravs de investigao descritiva; o processo mais importante do que resultados ou produto;
a anlise de dados ocorre de forma indutiva e o sentido que as pessoas do s sua vida de
importncia vital.
A pesquisa est sendo realizada no Centro Estadual de Educao profissional CEEP,
localizado em Guanambi, municpio pertencente ao territrio de Identidade denominado
Serto Produtivo5.
O CEEP, antigo Centro Educacional Joo Durval Carneiro foi criado para atender a
demanda de ensino profissionalizante em Guanambi e regio. A referida escola oferece trs
modalidades de ensino profissional: Ensino Profissional Integrado ao ensino mdio (EPI) 6;
subsequente (PROSUB) 7; e PROEJA8. Os 11879 estudantes esto agrupados em 49 classes,
5

Alm de Guanambi, o territrio do Serto Produtivo composto pelos municpios de Caetit, Brumado,
Cacul, Candiba, Contendas do Sincor, Dom Baslio, Ibiassuss, Ituau, Lagoa Real, Livramento de Nossa
Senhora, Malhada de Pedras, Palmas de Monte Alto, Pinda, Rio do Antnio, Sebastio laranjeiras, Tanhau e
Urandi.
6
Curso integrado ao ensino mdio, tem durao de quatro anos e dirigem-se aos estudantes que concluram o
ensino fundamental na rede pblica
7
Destinado a pessoas que j concluram o ensino mdio e desejam retornar aos bancos da escola para fazer a
formao profissional. Tem durao de um ano e meio a dois anos.

distribudas em dois eixos tecnolgicos Eixo de Ambiente, Sade e Segurana 10 e Eixo de


Gesto e Negcios11. O atendimento, realizado nos trs turnos, conta com um quadro de 78
professores, dois coordenadores pedaggicos, um diretor e trs vice-diretores.
Os sujeitos participantes dessa pesquisa so os estudantes matriculados nos cursos
oferecidos pela referida escola. Na busca de responder aos objetivos propostos a pesquisa de
campo foi o caminho escolhido; e, nessa perspectiva metodolgica adotada, o questionrio, o
grupo focal e a entrevista semi-estruturada se constituiram em instrumentos principais de
coleta de dados.
Para o levantamento do perfil dos estudantes foi aplicado um questionrio a 593
estudantes (50% dos alunos) do referido centro de educao. O questionrio foi formulado
com 53 questes de mltipla escolha sobre a escolarizao e o nvel socioeconmico do
estudante e de sua famlia, bem como aspectos ligados cultura, religio e lazer dos
informantes. A aplicao do questionrio ocorreu entre os meses de junho e julho e, no
momento, os dados gerais esto sendo tabulados. Outras formas de coleta de dados sero
aplicados para que as informaes possam ser trianguladas e melhor analisadas. Est prevista,
para os meses de agosto e setembro de 2013, a realizao de grupos focais e de entrevistas
semiestruturadas.
Os grupos focais sero organizados com jovens dos variados cursos para saber seu
nvel de envolvimento com o curso e o grau de satisfao com a escolha profissional.
Segundo Gatti (2005), grupo focal um conjunto de pessoas selecionadas e reunidas por um
pesquisador para discutir e comentar um tema, a partir de sua experincia pessoal. No CEEP,
os grupos focais sero compostos por alunos dos diferentes cursos para garantir suficiente
variao entre os integrantes para que apaream opinies diferentes ou divergentes. (p. 18)
Tambm sero utilizadas entrevistas semi-estruturadas para revelar histrias singulares
de estudantes que tenham caractersticas peculiares. Est prevista entrevista com 15
estudantes tambm de cursos e turnos diferentes. A entrevista definida por Haguette (1997,
p. 86) como um processo de interao social entre duas pessoas na qual uma delas, o
entrevistador, tem por objetivo a obteno de informaes por parte do outro, o entrevistado.
Atravs da entrevista os pesquisadores buscam coletar dados objetivos e subjetivos. Os dados
subjetivos s podero ser obtidos com a contribuio da pessoa. Eles constituem uma
8

Oferece cursos direcionados a jovens e adultos que no tiveram oportunidade de concluir seus estudos na faixa
etria adequada. Tem durao de dois a trs anos, dependendo do eixo tecnolgico em que esto inseridos.
9
Dados fornecidos pela secretaria da escola.
10
Cursos: Tcnico em Enfermagem; Gerncia de sade; Segurana do Trabalho; Anlises Clnicas.
11
Cursos: Tcnico em Comrcio; Administrao; Vendas.

representao da realidade: ideias, crenas, maneiras de pensar; opinies, sentimentos,


maneiras de atuar; condutas; projees para o futuro; razes conscientes e inconscientes de
determinadas atitudes e comportamentos (MINAYO, 2007, p. 65). As entrevistas semiestruturadas combinam perguntas abertas e fechadas, em que o entrevistado tem a
possibilidade de discorrer sobre o tema proposto. O pesquisador deve seguir um conjunto de
questes previamente definidas, mas buscando o mximo possvel manter o clima de uma
conversa informal.
As entrevistas e os grupos focais sero utilizados para reconstituir as trajetrias
escolares dos sujeitos, buscando compreender a forma como prticas, eventos, situaes,
processos ou personagens que fazem ou fizeram parte de sua vida influenciaram na
construo de disposies temporais de futuro.
Ainda como parte da metodologia de trabalho, ser proposto que a anlise parcial dos
dados da pesquisa seja socializada na escola de educao bsica. Para tal, foi organizado um
Grupo de Estudos sobre a temtica que se rene quinzenalmente no Centro Estadual de
Educao Profissional de Guanambi.

Discusso dos dados parciais


A pesquisa est em andamento e os resultados possveis de serem comentados se
referem a algumas respostas dos questionrios que j foram discutidas no grupo de estudos,
bem como a prpria organizao desse grupo. At o momento, o grupo de estudos conta com
a participao de seis bolsistas selecionados para desenvolver o projeto e de alguns estudantes
voluntrios da escola de educao bsica. Alm do coordenador, a equipe de bolsistas
composta por um professor e dois alunos da escola de educao bsica em que a pesquisa est
sendo realizada e dois alunos da UNEB, um da graduao e outro da ps-graduao. As
bolsas so pagas por meio de uma parceria da SUPROF 12 e UNEB 13.
A iniciativa de financiar um projeto de pesquisa para articular educao bsica e
universidade possui objetivos ligados formao profissional, pois, a escolha de professores e
alunos da educao bsica para integrar equipe possibilita que estes entrem em contato com
o universo da pesquisa que, muitas vezes fica restrito apena ao mundo acadmico. Assim, a

12

Superintendncia de Educao Profissional, rgo da Secretaria de Educao do Estado da Bahia.


O Programa de Estudos do Trabalho - PROET o articulador da parceria na UNEB e est vinculado ao
Campus I.
13

participao de dois alunos e de um professor despertou a curiosidade de outras pessoas na


escola de educao bsica que j nos procuraram solicitando a participao no referido grupo.
Vejo essa iniciativa como um passo importante para a popularizao da cincia e
enriquecimento do currculo escolar, pois a proposta de currculo da educao profissional na
Bahia prima por profissionais que tenham conhecimento de sua matria/disciplina, mas que
tambm desenvolvam projetos ligados tecnologia e interveno social. Acredito que aps a
totalizao dos resultados dos questionrios possamos ampliar o grupo de estudos ao inserir
outros profissionais da educao bsica nas discusses do tema para que possam aprimorar os
saberes necessrios a sua formao profissional.
Quanto ao acesso e permanncia dos jovens na educao profissional, objeto dessa
pesquisa, analisamos as respostas dos jovens do Curso Tcnico em Segurana do Trabalho
(quatro turmas) no turno matutino a duas questes que tratam da escolha do curso. Os
resultados podem ser observados nos grficos a seguir:

GRFICO 1

FONTE: Questionrio aplicado aos alunos do CEEP (Julho 2013).

GRFICO 2

FONTE: Questionrio aplicado aos alunos do CEEP (Julho 2013).

O grfico 1 apresenta as motivaes que os jovens do curso Tcnico em Segurana do


Trabalho apontam ao escolher o curso. Quase metade das respostas indica que a escolha no
foi realizada pelo estudante. O grfico 2 traz as pessoas que influenciaram os estudantes na
escolha do curso e aponta a famlia (pais e outros familiares) como a instncia social mais
prxima do jovem e que continua a exercer influncia nas suas decises. Estes dados
associados a outros que indicam a idade dos jovens, podem ser analisados luz dos processos
de socializao que apontam a famlia como marco referencial na vida dos jovens.
A pesquisa emprica ainda est no comeo e cremos ser possvel retomar estes e
outros questionamentos que os dados sugerem, bem como as discusses do grupo de estudos
sobre o referencial terico, para compreender as questes levantadas, e outras que sero
suscitadas medida que novos movimentos de anlise forem empreendidos.

Referncias
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cincias naturais. 2 ed. So Paulo: Pioneira, 1999.
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introduo a teoria e aos mtodos. Porto: Porto Editora, 1994.
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Horizonte: Editora UFMG, 2012.
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______. Por uma sociologia disposicionalista e contextualista da ao. In: JUNQUEIRA, Llia
(Org.). Cultura e classes sociais na perspectiva disposicionalista. Recife: Editora
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NOGUEIRA, Maria Alice; NOGUEIRA, Claudio M. Martins. Bourdieu & a educao. 2.ed.
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jul. 2010.
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2003.
SAVIANI, Demerval. Trabalho e educao: fundamentos ontolgicos e histricos. Revista
Brasileira de Educao ANPED, Rio de Janeiro, v. 12, n. 34, jan/abril. 2007.

APRENDIZAGEM DE LEITURA E ESCRITA COM NOVAS


TECNOLOGIAS, UM ESPAO CRIADO PELO PIBID.

Bruno Fernandes Carvalho da Silva / UNEB


Meiriane Barreto Rocha / UNEB
Fabrcio Oliveira da Silva / UNEB

RESUMO: Este artigo apresenta a anlise do uso das novas tecnologias a partir de aes
pedaggicas em sala de aula do 3 ano da Escola Municipal Marcionlio Rosa em Irec-Ba, na
disciplina de Educao Fsica. Os pesquisadores so participantes do PIBID (Programa
Institucional de Iniciao a Docncia), programa que viabilizou o ambiente de pesquisa, bem
como estruturou atravs do seu cronograma a observao do fenmeno que se deu atravs do
Estudo de Caso. Discute-se neste trabalho sobre as questes condicionantes e estruturais para
o uso de tecnologias em situaes educativas com grandes contribuies tericas de Souza
(2010) e Baudrillard (1991). Rela-se o uso das ferramentas miditicas em situaes cotidianas
vivenciadas em sala de aula, apresentando benefcios observados que ratificam a proposio
do objetivo geral, que demostrar impactos reais da utilizao das novas tecnologias dentro
dos processos de ensino- aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino; Aprendizagem; PIBID; Tecnologias.

Introduo

Atualmente, vivemos numa sociedade dominada pelas mdias digitais e somos


bombardeados a todo instante com novas tecnologias, novas formas de comunicao e de
interao. Observamos mudanas constantes acontecendo na cincia, nas comunicaes, na
educao, transformaes que so impulsionadas por essas mdias e pela influncia mtua
entre as mesmas e a sociedade.
Tendo em vista uma materializao da realidade tecnolgica nos mais diversos
espaos educacionais, que envolve as novas tecnologias e reconhece a importncia de
aprofundamento das discusses sobre essa temtica, que este trabalho procura refletir sobre
os impactos que as mdias digitais tm causado nas relaes de ensino-aprendizagem,
principalmente aquelas que ocorrem nas instituies de ensino formal.
As crianas esto vivendo em um mundo cheio de inovaes que desafiam a
criatividade, inventividade e estimulam o desejo pela aprendizagem. Vrios equipamentos
tecnolgicos tm contribudo para despertar o desejo pelo domnio de conhecimentos ligados

ao mundo contemporneo, que nos desafia a construir novos saberes requeridos por uma
sociedade que se diz contempornea e moderna. H de se considerar, tambm, a ludicidade de
certos equipamentos, que dentre outras aes, estimulam uma participao mais ativa de
crianas. As escolas tm se munido destes artifcios miditicos para minimizar a distncia
existente entre a realidade dos educandos e a realidade que as salas de aula, principalmente de
escolas pblicas, apresentam.
Para analisar as contribuies de recursos tecnolgicos no desenvolvimento de
aprendizagens, foi observada as salas de aula do 3 ano do ensino Fundamental I na Escola
Municipal Marcionlio Rosa de Irec-Ba, entre Agosto de 2012 a Agosto de 2013. O ambiente
pesquisado se tornou vivel a partir do Programa Institucional de Iniciao a Docncia PIBID. O programa disponibilizou bolsas para educandos do 2, 4 e 6 semestres de
Pedagogia, proporcionando a interao com as experincias vivenciadas em sala. Tambm foi
disponibilizado bolsas para professores da Educao Bsica e de Ensino Superior como
incentivo a participao das atividades do PIBID. Todos os contatos com o ambiente de
pesquisa

foram regulamentados

pelo

cronograma

do

programa

que

exige uma

disponibilizao de trinta e duas horas mensais de cada participante.


O PIBID tem como objetivo proporcionar aos estudantes universitrios o convvio
com a prtica de sua futura profisso, levando-os a relacionar o contexto da sala de aula e os
estudos desenvolvidos no mbito do curso de pedagogia, promovendo a reflexo entre saberes
de tericos e prticos, que pelo programa transcendem a realidade ideolgica das concepes
e concretizaes de aprendizagem para garantir o acompanhamento real de como se
processam as aprendizagens em condies extremamente reais.
Um carter extremamente desafiador e motivador para o desenvolvimento das
atividades do PIBID na escola Marcionlio Rosa, adveio do fato de que o subprojeto previa o
desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita. Entretanto a nossa atuao se deu por
meio das aes de um professor supervisor, que na escola exerce a funo de professor de
Educao Fsica. Neste sentido, despontou-se o primeiro desafio que teramos: O de analisar
as possibilidades de se desenvolver a leitura e escrita dos alunos por meio de aes do
componente curricular educao fsica. E foi, de fato, motivados por essa condio, que o nos
inserimos no universo tecnolgico utilizado pelo professor de educao Fsica para poder
compreender como as habilidades lingusticas dos alunos se potencializavam e se
desenvolviam.
Assim, por meio da observao da prtica educativa do professor da disciplina de
Educao Fsica, foi possvel visualizar o potencial das tecnologias para o aprendizado da

leitura e escrita a partir da dinmica do movimento corpreo apresentado nesta rea do


conhecimento, ressaltando a relevncia de compreender o funcionamento das ferramentas
tecnolgicas, para que sejam utilizadas adequadamente.
A partir deste contexto, atravs das condies pedaggicas favorecidas pelo Programa
Institucional de Iniciao a Docncia, desenvolvemos a reflexo sobre a utilizao das
diversas ferramentas tecnolgicas utilizadas, a fim de construir concepes pedaggicas
extremamente pertinentes a respeito o desenvolvimento de leitura e escrita a partir de uma
abordagem interdisciplinar com as aulas Educao Fsica.

Questes condicionantes para estruturao do trabalho com tecnologias.


Atravs da ludicidade, as aulas favoreceram a percepo da existncia de uma nova
perspectiva voltada para o processo de ensino aprendizagem, algo totalmente diferente das
aulas tradicionais. O aluno passa de mero receptor, que s observa e nem sempre compreende,
para um sujeito mais ativo e participativo dos processos elucidativos de sua prpria
aprendizagem. Em abordagens tericas do componente curricular, a introduo do
computador com internet na aula possibilita o esclarecimento de dvidas que vo surgindo no
decorrer das exposies, fundamentando debates e questionamento, por exemplo, em relao
escrita, utilizando de ferramentas como Word (Editor de texto), que trs as palavras grifadas
quando escritas de forma incorreta gerando nos alunos a curiosidade de descobrir a forma
correta de escrever.
Segundo Moraes, (2006, p.18) Precisamos de um paradigma que reconhea a
importncia das novas parcerias entre a educao e os avanos cientficos e tecnolgicos
presentes no mundo hoje. H sempre esta distncia imensurvel entre a contemporaneidade
do mundo e os passos vagarosos com os quais caminha a educao. Esta defasagem, muitas
vezes, sobretudo em contextos de escolas pblicas, impede o gerenciamento dos projetos que
remetem para o uso das tecnologias, pois as mesmas ainda so substitudas por abordagens
amplamente tradicionais, tais como o uso do quadro de giz. Assim, alm de se tornarem
pouco atraente para os educandos tm suas possibilidades podadas, limitadas a uma
perspectiva arcaica.
Analisando as questes que impedem os sujeitos de usufrurem das possibilidades
oferecidas pelas diversas mdias existentes, certamente no possu-las a maior delas, mas,
at mesmo onde estas ferramentas so encontradas, os problemas podem se multiplicar. Neste
sentido para que a tecnologia faa parte dos processos de aprendizagem dos alunos no basta

que apenas existam no espao escolar. o uso e a abordagem que se faz de cada recurso o
elemento vital e promotor das condies favorveis de aprendizagem, e no caso em anlise a
aprendizagem das habilidades de leitura e escrita.
As dificuldades encontradas na escola esto bastante ligadas s condies estruturais
bsicas necessrias para se conseguir acesso com as mnimas possibilidades de uso. No o
caso da escola Marcionlio Rosa, mas que se evidencia em muitos prdios escolares, que alm
de no possurem recursos adequados, quando os possui pode esbarrar em problemas tais
como, a ausncia conexo de internet de qualidade ou softwares especficos para as atividades
que se planejam executar.
Ressalte-se que h ainda as dificuldades operacionais dos prprios usurios, sejam eles
alunos, pais, professores, pois grande parte no adquiriu ainda as habilidades tcnicas e/ou
pedaggicas necessrias para se utilizar dessas mdias e ferramentas. Encontramos tambm
pessoas com resistncia ao uso das tecnologias, intolerncia ao diferente do habitual e, estas
terminam por nem mesmo tentar utiliz-las em suas atividades. Disto, Souza afirma o
seguinte:
Se existem ferramentas disponveis na sala de aula porque no utiliz-la
como meio para alterar e modernizar o ensino na sala de aula? Observase que a resistncia de alguns professores em abster-se do uso desses
recursos tecnolgicos ainda grande. Eles se sentem aqum das
novidades no mercado da educao e se recusam a utilizar a tecnologia
como fonte para a formao do conhecimento, seja por no se sentirem
motivados em busca do conhecimento, ou porque resistem em aceitar a
rapidez da informao e as consequncias dessas transformaes. (Souza,
2010).

A partir deste posicionamento, podemos analisar dois aspectos principais de fatores


condicionantes para se garantir o uso eficiente de recursos tecnolgicos a servio de
aprendizagem de qualidade: O primeiro contextualizar de forma eficaz o uso das mdias na
realidade, proporcionada por cada ambiente educativo, pensando nos aspectos fsicos,
equipamentos, seres humanos, dificuldades, entre outras variveis que estes venham a nos
oferecer. Neste caso, no basta apenas adequar uma proposta s condies especficas de cada
instituio, mas, a partir da realidade da mesma criar uma ideia, uma estratgia ou uma forma
de trabalho que busque usufruir o mximo possvel do que est disponvel dentro dessa
realidade, para melhorar o desempenho das relaes de ensino-aprendizagem, buscando
garantir dessa forma o alcance dos objetivos propostos.

A segunda baseia-se em adotar uma proposta que se mostrou eficaz em outra


realidade. Mas, para que isto acontea e para que essa proposta seja eficiente tambm na
instituio que a adota, surge necessidade de se equiparar as condies (sejam fsicas,
estruturais e/ou pedaggica) com as de onde o projeto surgiu, o que pode se tornar
dispendioso e nem sempre a instituio ter como arcar com todos os recursos.
claro que podemos tentar adaptaes e ajustes, mas o problema que dentro desta
perspectiva a deformao da ideia original, s vezes, tamanha que ela perde as suas
caractersticas essenciais e o produto que temos no final do processo no consegue cumprir
com os objetivos propostos, nem suprir as necessidades educacionais dos alunos.
Logicamente possvel utilizar os recursos oferecidos pelas novas tecnologias, porm,
planejar com cuidado tendo em vista o objetivo que se deseja alcanar pode garantir o sucesso
de uma boa ideia.
Outro ponto crucial alimentar com conhecimentos tcnicos os educadores que
pretendem trabalhar com determinadas mdias. Esta situao tem sido extremamente
problemtica no mbito educacional, pois se vincula diretamente ao desejo das pessoas de
querem se inserir em novas formas de aprendizagem. Isso requer, por certo, esforo e
dedicao, alm de empenho, investimento e tempo. Elementos nem sempre disponveis aos
trabalhadores da Educao Bsica, dadas diversas situaes de trabalho em que muitos
profissionais se encontram. Uma delas, a nosso ver, a mais problemtica, diz respeito a carga
horria excessiva do professor em sala de aula, tirando-lhe grande parte da condio de
preparar-se adequadamente para se inserir numa proposta inovadora que valoriza os recursos
tecnolgicos na promoo de uma aprendizagem de qualidade.
Parece, assim, existir dentro da maioria das escolas um pensamento de que professores
j dominam as ferramentas miditicas quando aprendem, ainda que superficialmente a lidar
com este tipo de ferramenta. Isto acarreta em desenvolvimento de aulas limitadas e
desmotivadoras, na quais as tecnologias so usadas apenas com fins de entretenimento, ou sob
proposta utpica de aula diferenciada, e por consequncia no favorece desenvolvimento de
potencialidades educativas. A esse propsito Souza defende a ideia de que
O professor que usa a tecnologia na escola alm de somar as dificuldades
encontradas na sala de aula tem que aliar a trs vertentes, ou seja, mostrar
que domina o contedo, os recursos tecnolgicos e a praticidade tcnica
do conhecimento adquirido. Sem essas teorias e impossvel desenvolver e
resolver as questes dificultosas que a educao apresenta. (Souza, 2010).

A palavra impossvel de fato bem aplicada neste texto, uma vez que no h como
utilizar pedagogicamente as mdias tecnolgicas quando no se possui domnio de suas
funes. Ento logicamente na formao dos profissionais da educao dever haver um
aprofundamento sobre tais recursos para que as mdias digitais se tornem instrumentos
potencializadores das situaes de ensino aprendizagem dentro dos espaos educativos.
Ento, surge problemtica: O que mais vivel para as instituies? Criar seu
prprio caminho baseando-se em sua prpria realidade, ou tentar trilhar por um caminho j
pronto, que j deu certo com outras instituies, tentando adaptar-se? Ambos os caminhos
podem ser interessantes e factveis, dependendo da situao da instituio. O que no se pode
perder de vista , se as aes que esto sendo desenvolvidas nesse ambiente esto sendo
eficazes, se realmente est sendo feito um bom uso dos recursos que temos disponvel e que
decidimos utilizar.
Afinal, nem sempre o que faz com que se consiga alcanar os objetivos propostos pela
escola so os recursos tecnolgicos a que se tem acesso. Muitas vezes, instituies que
dispem de bastantes recursos e mdias no conseguem desenvolver com eficincia o seu
projeto pedaggico, enquanto outras conseguem atingir suas metas e seus objetivos de
aprendizagem sem a necessidade de muitos recursos, utilizando-se apenas da prpria
criatividade e de recursos mais simples.
Souza (2010, pag.138) ressalta que para que o uso das mdias seja realmente eficaz
necessrio utilizar de formas variadas os recursos que a instituio educativa tem disponvel.
Para isso deve-se integrar a prtica do professor que precisa compreender suas
potencialidades de uso, alm de possuir o conhecimento terico sobre o contedo que se
pretende abordar.
Pode-se, ento, compreender a especificidade de cada espao educativo, tomando
como exemplo a escola, que geralmente imaginamos existir nela uma realidade nica de
garantia de desenvolvimento de processo educativo. H nesta posio um grande equvoco,
pois a variao de turma para turma evidente bastando pensar a subjetividade de cada
indivduo que a compe. Mediante esta reflexo, contextualizar um projeto, apesar de
necessrio se torna muito mais complexo.
Este pensamento estimula o raciocino em relao ao que adotamos como realidade
para poder criar ou modificar um mtodo de ensino-aprendizagem diante das perspectivas que
as mdias nos oferecem. Podemos construir estruturas de trabalho pedaggico maravilhosas,

porm, sua eficcia poder se limitar apenas a nossa sala de aula, no se adequando a outras
realidades, criando assim um simulacro. A despeito disso, Baudrillard nos ensina que
Assim a simulao, naquilo em que se ope a representao. Esta parte do
princpio de equivalncia do signo e do real (mesmo se esta equivalncia
utpica, um axioma fundamental). A simulao parte, ao contrrio da
utopia, do princpio de equivalncia, parte da negao radical do signo como
valor, parte do signo como reverso e aniquilamento de toda a referncia.
(Baudrillard, 1991)

Observe-se que ao contrario de uma situao utpica h uma simulao de uma


realidade que em outro contexto poderia perder seu significado e utilidade, mas que, dentro
daquelas condies especficas passou a existir. Podemos pensar que ela a realidade, porm
do ponto de vista de quem no possui as mesmas condies se torna pura utopia, logo a
melhor definio que temos para isto simulacro que, para Marcondes (2005, pag. 254)
mediante a filosofia de Epicuro, o estmulos das sensaes para quem presencia o
acontecimento capaz de provocar e construir conhecimento.
Porm, necessrio que se pense em um trabalho com mdias digitais e tecnologias
que possa contemplar de forma efetiva as diversas realidades que se tem dentro da escola.
Como Freitas afirma,
Mais do que seu uso isolado por esse ou por aquele professor ou turma,
preciso que haja sua incluso no projeto poltico pedaggico da escola. Mas,
mesmo assim, o xito dessa empreitada depende principalmente de sua
apropriao por parte dos docentes e de todos diretamente envolvido no
processo de construo de mecanismos de aprendizagens. (Freitas, 2009)

Quanto mais nos qualificamos e nos propormos a conhecer os avanos nas novas
tecnologias com o intuito de construir pontes pedaggicas teis destas ferramentas para
educao, proporcionalmente criamos com este movimento perspectivas de aplicaes em
diferentes contextos, contemplando assim desta forma um maior nmero de realidades
distintas.
Algumas aplicaes das novas tecnologias nas situaes cotidianas nas aulas de
Educao Fsica na Escola Marcionlio Rosa.

Algumas metodologias inovadoras foram apresentadas durante o decorrer das aulas


observadas, em que houve uma versatilidade no uso de diferentes ferramentas tecnolgicas,

demonstradas por inmeras aplicaes a diversas reas do conhecimento. Ser apresentada a


descrio de alguns destes momentos para compartilhar com o leitor as experincias.
O teclado WiFi, 14 proporcionou uma participao ativa das crianas com organizao
e empenho por parte de todos, a dinmica consistia desde a simples digitao dos nomes das
figuras expostas atravs do Datashow, o que permitia o reconhecimento de letras j grafadas
no equipamento at a construo coletiva de textos. Devido a sua mobilidade a viabilidade
para a participao de todos era tranquila, o prprio instrumento j instigava profundamente o
interesse dos estudantes, alm disso, a alfabetizao digital j estava intrnseca na
metodologia da aula.
Para apresentar outro instrumento utilizado necessrio ressaltar que o projeto
Hbitos Saudveis, elaborado pelo professor no momento da pesquisa estava abordando temas
sobre a alimentao saudvel e tambm atividades praticas como exerccio fsico a corrida.
O modelo da ficha de acompanhamento exposta abaixo foi utilizado pelo educador e
preenchida cotidianamente durante as atividades do projeto. O uso deste instrumento
provocou a relao entre diversas reas do conhecimento e em cada aula foram trabalhados
contedos que as crianas necessitavam aprender para compreender os dados da ficha.

Modelo da Ficha de Acompanhamento do desenvolvimento corpreo das crianas


14

Rede sem fios. Um termo da moda atualmente, refere-se a aparelhos, capazes de transmitir dados,
via rdio, infravermelho ou outra tecnologia que no envolva o uso de fios.

Como pode ser observado, a ficha apresenta foto e dados biomtricos da criana
(Altura e Peso), bem como os resultados dos seus feitos nas atividades fsicas, baseando-se
nas modalidades do atletismo (Corrida, Salto e Arremesso) que so habilidades que permeiam
a maioria dos esportes. Tambm existe uma parte reservada ao aparato tecnolgico X-box15,
ferramenta multimdia que capta os movimentos do sujeito para movimentar o avatar 16 virtual
o que gera pontuaes que podem ser comparadas ao longo do tempo.
Para a fotografia que compem a ficha, as crianas sugeriram o ambiente que mais
agradavam a elas e lhes foi apresentado o funcionamento da cmera fotogrfica. Esta etapa
serviu como reconhecimento entre os integrantes das turmas, um reforo identidade de cada
indivduo, culminando na construo do nome da cada um atravs do teclado sem fio (WiFi).
Os educandos de forma individual foram convidados a escrever seu nome utilizando o
teclado. A medida que reconheciam as letras do seu nome no teclado, digitavam-nas e eram
auxiliados pelo educador. Desta forma, todos os sujeitos ajudaram a construir o instrumento
gradativamente durante o decorrer do processo. A ficha foi cuidadosamente exposta em todas
as aulas atravs do Datashow e os alunos podiam sempre acompanhar seus desempenhos nas
atividades realizadas.
Para o preenchimento das medidas biomtricas de cada aluno, o regente utilizou
recursos de fita mtrica e balana, para medir a altura e pesar as crianas aproveitando para
trabalhar transversalmente contedos sobre hereditariedade, obesidade, doenas causadas por
m alimentao, temas que esto diretamente ligados aos fatores de crescimento e peso, alm
de auxiliar nos contedos matemticos de medidas. Observa-se que tal acontecimento ocorre
devido a forma que foi estruturada este instrumento, pois, o mesmo foi pensando para que
culminasse nesta ideia fazendo parte do prprio contedo e interligando a prtica e a teoria
dentro da rea da Educao Fsica.
Poderia ser descrito o uso da ferramenta miditica Xbox 360, porm por si s o
equipamento traz recursos que podem embasar as discusses de um texto bem denso, e para
tanto outra pesquisa dever acontecer, assim este trabalho se limitou a apresentar as
consideraes sobre o que foi exposto ate aqui.

15

X-Box um console de videogame que engloba diversos recursos como a conexo do jogador com
a internet para jogos on-line ou compartilhamento de informaes e interao fsica do jogador com o
game atravs de sensores que podem captar os movimentos e at mesmo a biometria do jogador.
16
Em informtica, avatar um cibercorpo inteiramente digital, uma figura grfica de complexidade
variada que simula e representa o cibernautas no ciberespao.

Consideraes finais
O PIBID enquanto programa de incentivo docncia, se consolida nos seus objetivos
a partir do momento em que vislumbra aos discentes do curso de Pedagogia da UNEB no
DCHT Campus XVI em Irec as possibilidades de se desenvolver aulas criativas,
dinmicas, interessantes, tecnolgicas e principalmente com vistas a desenvolver as
habilidades de leitura e escrita dos alunos, habilidades estas que vo para alm das
concepes tradicionais de leitura, que indicam a faculdade do sujeito de apenas decodificar o
cdigo lingustico.
Neste aspecto esse trabalho alm de ter favorecido as possibilidades de se desenvolver
aulas interdisciplinares em que a tecnologia se ressignifica como possibilidade de
potencializar o desenvolvimento de leitura e escrita, promoveu a oportunidade de licenciandos
de pedagogia se inserirem efeitvamenta na prtica de professores da Educao Bsica, que
buscam constantemente aperfeioar suas estratgias de ensino a servio da construo de uma
educao de qualidade. O trabalho, assim, aproximou a universidade da escola bsica,
estabelecendo um dilogo constitutivo em que os saberes se constroem em relaes de trocas
de experincias e vivncias daqueles que fazem a educao acontecer.
De fato, pelo trabalho percebemos haver a necessidade de investir mais em
tecnologias, para uma melhoria na qualidade do ensino. As crianas esto vivendo em mundo
cheio de inovaes, e a partir disso que devemos usar esse interesse para situaes
educativas. O que se percebe que as novidades que surgem esto alcanando desde alunos a
professores e isso favorece o conhecimento de todos, por consequncia surgi uma forma de
comunicao similar entre ambos.
As escolas esto procura de novas formas de manter a ateno dos educandos e, para
tanto, aulas mais dinmicas e ldicas podem ser criadas a partir das ferramentas miditicas.
Ressalta-se a necessidade de compreender seus usos e aplicaes para que desta forma
realmente sejam utilizadas em todo seu potencial e no como uma mera forma de
entretenimento.
Outro ponto a ser considerado a importncia entre os estreitamentos dos laos da
Universidade com a Escola Bsica para o aprimoramento entre os saberes existentes nos dois
espaos, coloca-se os holofotes na oportunidade disponibilizada pelo PIBID que proporcionou
esta aproximao. Foi mediante ao espao disponibilizado pelo programa que foi possvel a
parceria entre o educador e os pedagogos em formao para refletir sobre as possibilidades
dos usos dos equipamentos tecnolgicos.

No se pode deixar de pensar em alternativas que possam propiciar aos futuros


profissionais as condies para apropriao desse conhecimento, ainda dentro das
universidades, em forma de cursos de extenso ou programas similares ao PIBID, o intuito
garantir que, quando esses estiverem atuando em ambientes que disponham dessas mdias,
possam utiliz-las de forma efetiva e coerente.
Tendo em vista que, muitas vezes, as instituies realmente no tm condies de
adquirir por conta prpria a estrutura fsica adequada para a insero dessas mdias no
ambiente escolar, o que nos resta buscar, cada vez mais, parcerias com outras instituies
(universidades, telecentros, prefeituras) na tentativa de conseguir acesso, pelo menos
momentaneamente a alguns recursos tecnolgicos.
A possibilidade da relao entre contedos de diversas reas do conhecimento
potencializada com o uso das tecnologias. Este foi outro resultado averiguado dentro deste
trabalho, somente com a ficha de acompanhamento apresentada possvel identificar
conhecimentos matemticos, lingusticos, biolgicos entre outros.
Tem-se que pontuar a relevncia do conhecimento tcnico do funcionamento do
aparato tecnolgico que se pretende empregar, pois, sem tal cincia no possvel estabelecer
mtodos de utilizao educativa para tais ferramentas. Assim, quando possvel a presena de
futuros profissionais da educao dentro das salas de aulas para visualizarem a empregao de
mtodos que usufrui dos benefcios das tecnologias h uma disseminao de nova forma de
gerir os processos de ensino e aprendizagem.
Referncias
BAUDRILLARD, Jean. Simulacros e Simulao. Lisboa: Relgio D'gua, 1991.
FRANCO, Marcelo A. Internet: reflexes filosficas de um informata. Transinformao.
Campinas, v. 9, n.2.1997.
FREITAS, Maria T. de Assuno. A formao de professores diante dos desafios da
cibercultura. In.: FREITAS, Maria T. de Assuno (org). Cibercultura e a formao de
professores. Belo Horizonte: Autntica Editora. 2009.
MARCONDES, Danilo. Dicionrio Bsico de Filosofia. 4 Ed. Rio de Janeiro: Zahar. 2006.
MORAES, Maria Cndida. O paradigma educacional emergente. 12 ed. So Paulo:
Papirus. 2006.
MORIN, E. Cincia com conscincia. 7.ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996.
____________. O Mtodo1: A Natureza da Natureza. Porto Alegre: Sulina, 2002.
SOUZA, I. M. A. de. SOUZA, L. V. A. de. O Uso da Tecnologia como Facilitadora da
Aprendizagem do Alunos na Escola. Revista Frum Identidades, Itabaiana: GEPIADDE,
Ano 4, Volume 8,jul-dez de 2010.

EDUCAO DO CAMPO E O M UNDO DO TRABALHO

Caliane Costa dos Santos da Conceio / UFRB


Silvana Lcia da Silva Lima /UFRB

RESUMO: Este artigo traz uma reflexo inicial balizadora do plano de trabalho aprovado
junto ao CNPq intitulado Mundo do trabalho e as propostas pedaggicas das escolas do
campo do Vale do Jiquiri: dilogos possveis, desenvolvido pelas autoras.
Palavras-chave: Trabalho; Educao do Campo; Vale do Jiquiri.

Introduo
O plano de trabalho tem por objetivo geral analisar como as propostas pedaggicas
(plano de curso, projetos de ensino e prticas pedaggicas) das escolas do campo dialogam
com a produo da vida mediante trabalho produtivo no campo e na cidade nos municpios do
Vale do Jiquiri.
O Vale do Jiquiri um recorte espacial adotado pela poltica de desenvolvimento
territorial do governo do estado da Bahia como territrio de identidade, locus do centro de
Formao de Professores (CFP) da Universidade Federal do Recncavo da Bahia (UFRB)
Dos vinte municpios que compem o territrio do Vale do Jiquiri, elegemos seis
(Amargosa, Mutupe, Jiquiri, Ubaira, Brejes e So Miguel das Matas) para fazer a
pesquisa onde faremos o levantamento da produo agrria municipal e a identificao,
anlise e avaliao das propostas pedaggicas especficas para a Educao do Campo.
Como instrumentos de registros das propostas pedaggicas tomaremos os projetos
polticos pedaggicos das secretarias municipais de educao ou escolas do campo, os planos
de curso e projetos de ensino desenvolvidos em trs escolas do campo, de regies diferentes,
nos municpios acima listados.
A pesquisa teve incio no municpio de Amargosa analisando sua proposta intitulada
Diretrizes Operacionais para as escolas do campo, um documento aprovado junto ao
Conselho de Educao local, construdo em parceria com a UFRB.

Pensando a categoria trabalho e sua interseo com a formao escolar

Recuperar o Trabalho como princpio educativo nos remete a duas questes centrais:
1. concepo de trabalho em

Marx e Engels e; 2. ao papel da escola e do ensino

comprometidos com a transformao social.


Com eles tambm aprendemos que o papel da escola ajudar a compreender como o
trabalho explorado no processo social de produo da riqueza no modo de produo
capitalista, sempre na perspectiva da superao da explorao.
Neste caso, a escola formal no pode mais continuar sendo um mero instrumento de
formao e constituio da fora de trabalho a servio do capital, criando e recriando a lgica
e o mundo da produo atual constituinte de uma sociedade de classe, seletiva e excludente.
Trata-se de pautar a formao dos filhos da classe trabalhadora enquanto ao poltica
transformadora.
O homem no nasce como ser socialmente constitudo, mas torna-se, na medida em
que se auto produz em uma relao direta com a natureza o que, historicamente, segundo
Marx denomina-se trabalho. O humano diferente dos outros animais no so movidos pelo
instinto muito menos tem suas condies de existncia dadas pela natureza, as condies de
existncia humana so produzidas socialmente produto de sua ao para adaptar a natureza as
suas necessidades, e principalmente, neste produzir-se que se diferencia dos outros animais,
nesta mesma relao o homem constri sua cultura partindo de necessidades reais de
sobrevivncia. Nessa perspectiva os saberes adquiridos socialmente (cultura) so transmitidos
para as futuras geraes por meio da educao, assim podemos conceber que a educao e o
trabalho existem mutuamente em um processo de metabolismo entre o homem e a natureza
externa, nesta ao o homem transforma a natureza e a si prprio, pois ao final de cada
atividade nem o ser nem a natureza so os mesmos.
Tendo em vista que o municpio de Amargosa aprovou As Diretrizes para as Escolas
do Campo em Amargosa- BA (2012), a qual possui como princpio educativo o trabalho e a
cultura, o presente trabalho busca compreender em que medida o trabalho como princpio
educativo pode contribuir para formao de sujeitos camponeses verdadeiramente
emancipados e para o fortalecimento da identidade camponesa.
Segundo o Decreto 7.352 um dos Princpios da Educao do Campo :

Incentivo formulao de projetos poltico-pedaggicos especficos para as


escolas do campo, estimulando o desenvolvimento das unidades escolares
como espaos pblicos de investigao e articulao de experincias e
estudos direcionados para o desenvolvimento social, economicamente justo e

ambientalmente sustentvel, em articulao com o mundo do trabalho.


(Decreto 7.352, Art. 2 II, 2009)

Desse modo, o Currculo das escolas deve abarcar essa diversidade que constitui o
Campo, dialogando com o mundo do trabalho e a vida, pois os sujeitos no esto ali para
prepararem-se para a vida, eles j esto inseridos no contexto social. Para tanto a escola deve
partir deste contexto para que seu projeto de Educao possa dar conta dessa pluralidade
camponesa, sendo assim, As Diretrizes para as Escolas do Campo em Amargosa- BA (2012)
buscou contemplar uma proposta curricular diferenciada capaz de atender a diversidade e as
especificidades do campo, valorizando a necessidade de afirmao da identidade do campo
dialogando com uma perspectiva emancipatria de currculo. A escola desempenha papel
fundamental na constituio da identidade dos indivduos, uma vez que mostra-lhe valores
inerentes a vida, que envolve toda uma concepo de sociedade e de sujeito que se deseja
formar.
A educao escolar guarda a tarefa de ajudar na construo das identidades locais
aliceradas nas capacidades e nos valores dos educandos, permitindo-os compreender, crtica
e politicamente, o mundo e o significado das coisas e das relaes sociais fortalecendo, ou
no, o sentimento de pertena ao local. A Educao do Campo de Amargosa traz o debate da
cultura e do trabalho como matriz do conhecimento, na medida em que percebe a necessidade
de reconhecimento do mundo do trabalho dentro da escola.
Nesta perspectiva, a educao que deve estar voltada para a emancipao e a
construo da cidadania para o coletivo, e, por conseguinte para o fortalecimento da
identidade do territrio campons encerra-se, muitas vezes, em representaes de realidades
externas a realidade do campo.
O Trabalho e a Educao so atributos especificamente humanos, pois o ser humano
o nico animal dotado de racionalidade, e isto que essencialmente poderia definir o
homem. Considerando a Educao e o trabalho como aes intencionais que independem de
caractersticas instintivas, e este ultimo como uma interveno direta na natureza para atender
necessidades humanas, pois a existncia do homem no algo naturalmente dado, mas
produto do seu trabalho, desse modo compreende-se que ningum nasce humano, porm
forma-se ao produzir-se na relao com o outro em um verdadeiro processo educativo. Nas
sociedades mais primitivas a Educao no acontecia dissociada do mundo trabalho, pois

Os homens apropriavam-se coletivamente dos meios de produo da


existncia e nesse processo educavam-se e educavam as novas geraes.
Prevalecia, a, o modo de produo comunal, tambm chamado de
comunismo primitivo. No havia a diviso em classes. Tudo era feito em
comum (SAVIANI 2007, p. 154).

Os seres humanos transmitiam seus saberes coletivamente, produziam sua cultura e a


transmitiam oralmente educando-se mutuamente. Hoje, a Educao confundida por vezes
com a escola como se s ocorresse neste espao, da que a Educao neste formato no
consegue dar conta de formar os sujeitos em todas as dimenses, pois a escola nos moldes que
temos atualmente separada da vida e do mundo do trabalho no tem a mnima condio de
tornar o ser humano emancipado e conhecedores dos seus direitos.
Partindo do princpio que o homem constri a si e a sua cultura em uma relao direta
com a natureza (trabalho), pode-se dizer que a maneira pela qual se d as relaes de trabalho
est diretamente ligada com as relaes entre os sujeitos na sociedade como afirma Braga,

Aps a queda do Imprio Romano houve a predominncia do sistema


feudalista, no qual o trabalho possua caractersticas semelhantes ao trabalho
escravo. Nesse cenrio surgiu o trabalho artesanal como forma de relao de
trabalho autnomo, culminando no surgimento das Corporaes de Ofcio.
Esta modalidade de trabalho era basicamente manual e o trabalhador
participava ou executava, por si s, toda a cadeia produtiva (BRAGA, 2011,
p.2).

Neste modo de produo o trabalhador tem o domnio sobre todas as etapas do


processo de produo, pois possui os meios de produo e a fora de trabalho para executar a
ao. No campo esta organizao se d de forma semelhante, uma vez que o campons
possua nesta poca a terra que era a base para o seu trabalho e sabia como manej-la, nesse
sentido o campons tinha a possibilidade de preparar a terra, semear as sementes, reg -las,
colh-las e utiliz-las da melhor forma possvel para que venha atender as suas necessidades
de subsistncia e de reproduo social. O saber era transmitido oralmente, normalmente de pai
para filho ou dos mais velhos para os mais novos da comunidade, os jovens participavam das
atividades de modo a ir apreendendo como se dar a produo integral trabalho, logo poderia
desde cedo ir se aproximando do mundo do trabalho e tudo isso se dava no coletivo. Para
Marx e Engels (IN Vendramini org.)

Pode-se distinguir os homens dos animais pela conscincia, pela religio ou


pelo que se queira. Mas eles mesmos comeam a se distinguir dos animais
to logo comeam a produzir seus meios de vida, passo que condicionado
por sua organizao corporal. Ao produzir sues meios de vida, os homens
produzem, indiretamente, sua prpria vida material (2011, p. 87).

neste processo que o homem comea a produzir-se no sentido de que, amplia sua
fora e suas habilidades produzindo instrumentos por meio do trabalho que lhe auxiliaram nas
suas atividades dirias da forma mais natural. Porque seu trabalho consiste em transformao
direta da natureza para atender suas necessidades primeiras de sobrevivncia sendo
construes e produtos do trabalho humano.
No incio o ser humano utilizava unicamente sua fora de trabalho para realizar toda
e qualquer atividade que precisasse realizar, algo que acabava por debilitar seu corpo. Com o
desenvolvimento das suas capacidades, principalmente de raciocnio, aperfeioou sua
eficincia utilizando agora instrumentos que lhe auxiliassem na realizao de algumas
atividades, neste sentido vo criando tambm relaes sociais de trabalho que viabilizam a
realizao dos meios de produo, portanto vo criando o trabalho e as relaes que se
estabelecem em cada meio de produo especfico, buscando sempre ampliar sua fora
produtiva. Como nos aponta Marx (IN Vendramini org)

So manifestaes de sua vida que definem os indivduos. O que eles so


coincide, pois, com sua produo, tanto com a natureza da produo quanto
com o modo da produo. O que so os indivduos depende, portanto, das
condies materiais de sua existncia (2011, p. 96).

Em cada poca histrica os indivduos desenvolvem meios de produo diferentes


que viabilizem a produo de sua vida material, essas condies so produzidas socialmente
de modo a agregar todos os indivduos de dada sociedade coletivamente. O ser humano no
define-se a priori essencialmente, pois a cada nova necessidade natural ou no que se insere
na sua vida, o mesmo cria novas possibilidades para super-las.
Sabe-se que nos primrdios de sua origem o homem migrava a todo instante a
procura de alimentos, logo que acabava a alimentao em determinado local saa a procura de
novos alimentos, contudo com o passar do tempo e desenvolvimento de suas capacidades o
ser humano apreendeu a cultivar o alimento, no precisando deste modo, mudar-se toda vez
que os alimentos acabassem. Do mesmo modo foi criando e adaptando novos mtodos de

cultivar estes alimentos, concomitante a isso vo se modificando as relaes sociais entre si. E
na atividade laboral que o ser humano se afirma enquanto ser genrico, esta a atividade
vital deste ser, em que ele se distingue dos outros animais que s produzem na medida em que
seu instinto o leva a fazer, ao contrrio o ser humano produz livremente e em vrias direes,
sabe produzi no s o que satisfaz a sua espcie como o que bom tambm para outra e para
tanto ainda planeja suas aes antes de realiz-las enquanto que os outros animais agem no
calor da necessidade.
O torna-se humano se d na interao com o meio e com os outros indivduos, pois
os seres humanos no nascem prontos nem se constroem por meio do instinto, mas na relao
que se estabelece entre si mediadas pela linguagem, esta que fundamental para a interao
social o que permite a comunicao dos indivduos. Portanto a cultura vai sendo
transmitidas na interao, como afirma Vygotsky,

inspirado nos princpios do materialismo dialtico considera o


desenvolvimento da complexidade da estrutura humana como um
processo de apropriao pelo homem da experincia histrica e
cultural. Segundo ele, organismo e meio exercem influncia recproca,
portanto biolgico e o social no esto dissociados. Nesta perspectiva,
de que o homem constitui-se como tal atravs de suas interaes
sociais, portanto, visto como algum que transforma e
transformado nas relaes produzidas em uma determinada cultura (
Rego 2009, p.93).
Nas suas relaes direta com a natureza para atender suas necessidades o ser humano
estabelece interaes que lhe permitem transmitir o conhecimento historicamente produzido
pela humanidade, bem como agir para transformar a realidade que est dada para suprir suas
necessidades, neste sentido que o homem no est completo, pois a cada experincia que tem
vai se formando e construindo sua identidade. Para tanto, a concepo de Vygotsky parte do
pressuposto de que
[...] as caractersticas de cada indivduo vo sendo formadas a partir da
constante interao com o meio, entendido como mundo fsico e
social, que inclui as dimenses interpessoal e cultural. Nesse processo,
o indivduo ao mesmo tempo que internaliza as formas culturais, as
transforma e intervm em seu meio. , portanto, na relao dialtica
com o mundo que o sujeito se constitui e se liberta (Rego 2009, p.93).

Nesse sentido, para Vygotsky o desenvolvimento humano se d na influncia mtua


de fatores sociais e ambientais que se relacionam atravs de trocas recprocas. Desse modo o

sujeito relaciona-se com a natureza para transform-la ao mesmo tempo em que se auto
produz enquanto ser humano, em uma relao anloga a que se estabelece na sociedade, pois
j foi dito que cada modo de produo influncia diretamente na organizao social, portanto
nas interaes que se constituram nas sociedades mais primitivas o trabalho (como
interveno direta na natureza) faz com que o ser humano se realize enquanto tal, pois produz
o que lhe necessrio para sobrevivncia de modo autnomo e no por implicaes do
instinto.
Contudo, percebe-se que a algum tempo os meios da produo vem sendo modificados
provocando a fragmentao trabalho, isso j se torna perceptvel quando surgem as
corporaes de ofcio na poca medieval, em que agregavam trabalhadores (artesos) que
produziam ali seu trabalho, j se via nestas corporaes uma tentativa de tirar do trabalhador
seus meios de produo, pois naquele local reuniam-se para trabalhar para uma pessoa que
no utilizava de sua prpria fora de trabalho, mas a de outros que no possuam os meios de
produo. Mas, os trabalhadores ainda conseguiam acompanhar todo o processo de produo,
sabia faz-lo por completo. Com o advento do capitalismo a situao se agrava trabalhadores
no possuem mais o domnio sobre a organizao do trabalho que outrora produziram em sua
totalidade. Comea a configurar-se a sociedade que chamou a ateno de Marx esta que
dividida em classes: as dos proprietrios e a dos no-proprietrios dos meios de produo,
isso se explica porque a lgica de produo capitalista no se alicera no princpio coletivo,
mas em um modelo que fragmenta o processo de produo e se sustenta na acumulao de
mais valia. Segundo Braga

Com o advento da Revoluo Industrial, iniciou-se o processo de mecanizao da


produo e especializao da mo-de-obra, havendo uma desvalorizao do trabalho
artesanal, que passou a ser identificado como integrante da cultura popular. Ocorreu,
tambm, reduo significante do prazer em trabalhar devido ruptura trabalhadorproduto e apropriao dos meios de produo pela iniciativa privada. (2011, p.3)

O trabalhador agora no tem mais os meios de produo a nica coisa que lhe resta vender a
sua fora de trabalho para o capitalista que detm estes meios em troca de um salrio, e este
novo meio de produo vai exigir que se constitusse novas relaes sociais. Este novo
modelo caracterizado pela forte presena de mquinas estabelece especializao e tarefas
mecanizadas, os trabalhadores so explorados em horas de trabalho o que o coloca em
situaes anlogas ao trabalho escravo, mulheres e crianas so vistas como meia fora de
trabalho.

O ser humano nesse processo separado do produto do seu trabalho tornando-o um


objeto estranho que no lhe pertence, e isto aliena o a natureza humana, como no alienar uma
vez que, realiza-se apenas uma tarefa especfica do processo de produo no tendo
conhecimento das demais, nem sendo dono dos meios de produo e ainda sendo separado do
produto do seu trabalho? A lgica do capital muito perversa, pois separa os cidados por
classes sociais de acordo com o seu aspecto socioeconmico, e no mbito da Educao acaba
por segregar a teoria e prtica, pois como sempre a Educao o reflexo da sociedade e serve
para manter as relaes sociais que a sustentam, neste caso vai servir para a classe dominante
(burguesia) formando uns para o trabalho manual e outros para o intelectual. Essa ciso da
Educao em consequncia da diviso da sociedade em classe vai dar origem a uma Educao
dualista, em que para os filhos dos trabalhadores bastam as primeiras letras assimiladas com o
prprio processo de trabalho, enquanto que para aqueles que gozam do cio alm do ensino
das primeiras letras, a cincia e arte da palavra fundamental para que a hierarquia social
permanea. E foi essa Educao para os filhos da burguesia que deu origem a escola que em
sua definio etimolgica (do grego) significa o lugar do cio, essa forma de educao que
vai comear a se institucionalizar perpetuando a separao entre trabalho e educao. E assim
consolidou-se os que pensam de um lado e os que executam de outro, ou os que possuem os
meios de produo e os que vendem sua fora de trabalho porque j no lhe resta nada, alm
disso, porque a sociedade capitalista marcada pela

propriedade privada e por sua

concentrao em poucas mos.


Entretanto, os movimentos sociais populares do campo em suas lutas vm tentando
romper com sculo de polticas de explorao, expropriao e dominao do campesinato
brasileiro, como afirma Arroyo (In RIBEIRO, Marlene. Movimento Campons):

Quando situamos a educao como um processo de transformao humana, de


emancipao humana, percebemos quanto os valores do campo fazem parte da
histria da emancipao humana. Ento, como a escola vai trabalha-los? Ser
que a escola vai ignor-los? Ser suficiente somente pegar o livro da escola e
adapt-lo? A questo mais fundamental, ir as razes do campo e trabalhalas, incorpor-las como uma herana coletiva que mobiliza e inspira lutas pela
terra, pelos direitos, por um projeto democrtico e que tambm pede educao
(2010, p.189).

Para tanto, a escola deve ser espao de movimento, superando a lgica pragmtica e
tecnicista dominante, possibilitando novos dilogos. na escola que os trabalhadores buscam
as condies para reorganizar seus conhecimentos, exigindo novas prticas educativas e novas
formas de organizao do espao escolar. Como afirma o artigo I, 2 da LDB A educao

escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social, pois assim ela ter um
real sentido para os educando, principalmente, de campo.
Pode-se destacar como importantes conquistas dos movimentos sociais para a
Educao do Campo: a criao da Frente Parlamentar da Educao do Campo com a
aprovao das Diretrizes Operacionais para Educao Bsica nas Escolas do Campo e das
resolues que definem os princpios da Educao do Campo. O Programa Nacional de
Educao na Reforma Agrria (PRONERA), o Programa de Apoio Formao Superior em
Licenciatura em Educao do Campo (PROCAMPO). Alm das produes acadmicas que
vem sendo empreendidas em torno da Educao do Campo
No mbito local houve alguns esforos no sentido da implementao de polticas para
a Educao do Campo em Amargosa, contudo, importante salientar que os elementos que
caracterizam o municpio no so transformados em contedos curriculares. Considerando a
realidade local, os projetos polticos pedaggicos, especialmente das escolas rurais, deveriam
valorizar a cultura camponesa, uma base econmica forte no municpio, e o modo como a
produzem. Estas abordagens so significativas para compreender a educao como parte
fundamental de uma prxis pedaggica onde o campo no esteja dissociado do contexto
sociocultural. As Diretrizes para Educao do Campo em Amargosa (2012) foram construdas
com
compromisso poltico e social dos envolvidos com a Educao e os Povos
camponeses buscando garantir, atravs deste instrumento legal, a reorganizao
do trabalho pedaggico das escolas do campo, de seus currculos e o
fortalecimento de prticas educativas capazes de dialogar, contribuir e/ou
promover o desenvolvimento do campo (Amargosa, 2012).

Aliceradas em pressupostos tericos e referentes conceituais fundados numa


perspectiva emancipatria de currculo, traz um debate acerca da organizao do trabalho
pedaggico na Educao do campo respeitando a diversidade existente neste local. Mas o que
se v atualmente um descaso com a Educao do Campo e com essa poltica local criada na
tentativa de mudar os rumos que a Educao do Campo tem tomado neste municpio.
Referncias
AMARGOSA. Prefeitura Municipal de Amargosa, LIMA, Silvana L. da S. (Org.).
Bernardo, Manano Fernandes. Territrio Campons. In: CALDART, Roseli S. (Org).
Dicionrio da Educao do Campo. Expresso Popular. Rio de Janeiro. So Paulo. 2012

BRAGA, Rogrio de Faria..TRABALHO, EDUCAO E EMANCIPAO HUMANA.


IN Anais do I Circuito de Debates Acadmicos. Braslia: IPEA, 2011.
LIMA, Silvana L. da S. O Campo da Educao do Campo em Amargosa. In: Anais do II
Seminrio de Educao do Campo e contemporaneidade: polticas pblicas e
itinerncias. Salvador: UNEB, 2012.
LOMBARDI, Jos Claudinei. Reflexes sobre educao e ensino na obra de Marx e Engels.
Campinas, SP, 2010. Tese (livre docncia) Universidade Estadual de Campinas, Faculdade
de Educao.
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em curso no Campo brasileiro. 1 ed.- So Paulo: Expresso Popular, 2011.
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao. 20.
ed.: Petrpolis Vozes, 2009.
RIBEIRO, Marlene. Movimento campons, trabalho e educao: liberdade, autonomia,
emancipao: princpios/ fins da formao humana. 1. Ed.- So Paulo: Expresso Popular,
2010.

O ESTGIO SUPERVISIONADO E SUA IMPORTNCIA NOS


CURSOS DE FORMAO DE PROFESSORES: UM RELATO DE
EXPERINCIA NO CURSO DE LICENCIATURA EM BIOLOGIA

Carine Barroso Brasil (CCAAB/UFRB


Pedro Paulo de Jesus Pimentel(CCAAB/UFRB)
Pedro Nascimento Melo (UFRB)
RESUMO: O Estgio Supervisionado um perodo muito importante na formao docente. Ele deve
ser um agente contribuidor na formao do professor, caracterizando-se como objeto de estudo e
reflexo. Ao estagiar, o futuro professor passa a enxergar a educao com outro olhar, procurando
entender a realidade da escola e o comportamento dos estudantes, dos professores e dos profissionais
que a compem. Com isso faz-se uma nova leitura do ambiente (escola, sala de aula, comunidade),
procurando meios para intervir positivamente. O presente trabalho tem por objetivo apresentar os
resultados das observaes feitas no decorrer do perodo do Estgio Supervisionado I, componente
obrigatrio do curso de Licenciatura em Biologia da Universidade Federal do Recncavo da Bahia
Alm disso, abordar um pouco sobre a realidade da educao no Colgio Municipal Jorge Guerra em
Cruz das Almas BA, observando a prtica pedaggica do professor e a resposta dos estudantes frente
a essa prtica, alm da sua forma de avaliao e a relao professor-aluno e aluno-aluno.

Introduo
O Estgio Supervisionado (ES) nos cursos de Licenciatura de fundamental
importncia no processo de formao do profissional licenciado. o ES que possibilita ao
estudante vivenciar o que foi aprendido na universidade, tendo como funo integrar as
disciplinas que compem o currculo acadmico, dando-lhes unidade estrutural e testandolhes em nvel de consistncia e o grau de entrosamento. Assim, a teoria se constitui uma
ferramenta fundamental para consolidao da prtica. Desta forma, o ES adquire um papel
substancial no processo de formao, visto que o mesmo caracteriza-se como prtica em meio
aprendizagem (Janurio, 2008).
possvel que para muitos estudantes, o primeiro contato com a escola e com a
comunidade, na qual a unidade escolar est inserida, se d a partir da realizao do ES. Por
meio do Estgio Supervisionado, o estudante no apenas entra na sala de aula, mas tambm,
sobretudo, entra em seu futuro campo de atuao e l que ter seu primeiro contato com os
estudantes, com a realidade da sala de aula, com o sistema educacional e, ainda, com seus
futuros colegas de profisso.
Segundo Janurio (2008), nesse campo que o licenciado desenvolve as atividades
sugeridas pelo professor coordenador do Estgio Supervisionado e comea a planejar aes
pedaggicas ao inquietar-se com o que presenciam em sala de aula. Essa inquietao poder

resultar em projetos de interveno pedaggica ou em pesquisas de Iniciao Cientfica, e


tornar-se-o agentes contribuidores e motivadores construo da identidade do futuro
professor.
O Estgio Supervisionado deve ser um agente contribuidor na formao do professor,
caracterizando-se como objeto de estudo e reflexo. Ao estagiar, o futuro professor passa a
enxergar a educao com outro olhar, procurando entender a realidade da escola e o
comportamento dos estudantes, dos professores e dos profissionais que a compem. Com isso
faz-se uma nova leitura do ambiente (escola, sala de aula, comunidade), procurando meios
para intervir positivamente.
Para o ensino de Cincias e Biologia, torna-se indispensvel a realizao de um
Estgio Supervisionado pautado, sobretudo, na observao e inquietao diante da realidade
observada, alm da busca de aes que possam contribuir para o ensino das Cincias Naturais.
Haja vista que a educao em Cincias deve proporcionar aos estudantes a oportunidade de
desenvolver capacidades que neles despertem a inquietao diante do desconhecido, buscando
explicaes lgicas e razoveis, levando os estudantes a desenvolverem posturas crticas,
realizar julgamentos e tomar decises fundamentadas em critrios objetivos, baseados em
conhecimentos compartilhados por uma comunidade escolarizada (BIZZO, 1998).
A etapa observacional do Estgio Supervisionado prope que os estudantes, futuros
docentes, tenham oportunidade de observar e analisar a estrutura material e a organizao
pedaggica de uma escola, a fim de compreender as relaes construdas entre gestores,
professores e estudantes dentro do ambiente escolar e tentar compreender como a somatria
destes fatores pode afetar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem. O presente
trabalho tem por objetivo apresentar os resultados das observaes feitas no decorrer do perodo do
Estgio Supervisionado I, componente obrigatrio do curso de Licenciatura em Biologia da
Universidade Federal do Recncavo da Bahia . Alm disso, abordar um pouco sobre a realidade da
educao no Colgio Municipal Jorge Guerra em Cruz das Almas BA, observando a prtica
pedaggica do professor e a resposta dos estudantes frente a essa prtica, alm da sua forma de
avaliao e a relao professor-aluno e aluno-aluno.

Metodologia
Esse estudo foi desenvolvido a partir dos dados coletados durante as atividades
prticas do Estgio Supervisionado I, que correspondem s atividades de observao em sala
de aula, estudo da estrutura fsica e organizacional da unidade escolar, alm da caracterizao
da relao estabelecida entre a escola e a comunidade em que est inserida.

O Estgio Supervisionado I foi realizado em um colgio da Rede Municipal de Ensino


do municpio de Cruz das Almas, Bahia. As observaes foram conduzidas em uma turma do
9 ano no turno matutino.
Para a construo desse trabalho, foram feitas, de forma cuidadosa, observaes e
anotaes sobre a prtica pedaggica utilizada pelo professor, a resposta dos estudantes frente
a essa prtica utilizada, a sua forma de avaliao, os contedos ministrados em sala de aula,
bem como a relao professor-aluno e aluno-aluno. Para obteno de outros dados, foi
aplicado um questionrio de carter quanti-qualitativo para os estudantes e para a professora
da disciplina (GIL, 2007). Os dados quantitativos foram computados utilizando o programa
Microsoft Excel Starter 2010 e para os dados qualitativos foi utilizada a metodologia descrita
por Bardin (2004).

Resultados e discusso
A partir das observaes realizadas em sala de aula, bem como dos outros espaos da
unidade escolar e interpretao dos dados do questionrio, podemos realizar algumas
pontuaes referente aos aspectos analisados.
As aulas de Cincias foram ministradas pela professora P01, Licenciada em Cincias
com habilitao em Biologia e com 08 anos no exerccio da profisso. A turma do 9 ano
observada era composta por 33 estudantes, sendo 17 do sexo feminino e 16 do sexo
masculino, com idade entre 13 e 14 anos. A maior parte dos estudantes reside na zona urbana,
sendo que 09 estudantes residem na zona rural do municpio. O horrio de funcionamento do
colgio, no turno matutino, de 07h00min s 11h25min com 15 minutos de intervalo. Sendo
03 aulas antes do intervalo e 02 aulas aps. Cada aula possui 50 minutos.
Os estudantes que residem na zona rural chegam ao colgio atrasados, aps o incio da
aula. Estes tambm so liberados alguns minutos antes do trmino da ltima aula, visto que o
veculo que realiza o transporte escolar tem horrio de sada anterior ao horrio do trmino da
aula e o ponto de sada deste fica afastado da escola, obrigando os estudantes a sarem mais
cedo. Questionados quanto este fato, em entrevista realizada, um representante da direo da
unidade escolar argumenta que, de fato, isso acontece com todos os estudantes do colgio que
mora na zona rural. No entanto, esta no a realidade apenas deste colgio, tendo em vista
que os estudantes de outras instituies de ensino sofrem com a mesma situao. Salientou-se
ainda que isso se deva tambm ao fato do transporte escolar no ser exclusivo dos estudantes.
O transporte compartilhado com os moradores da localidade onde residem os

estudantes para se locomoverem para o centro da cidade. Alm disso, o ponto de nibus fica
um pouco afastado do colgio, o que contribui, ainda mais, para a sada antes do trmino das
aulas. Diante disso, evidente que estes estudantes sofrem com este fato, visto que os
mesmos, todos os dias, perdem parte da aula, tanto no incio quanto no fim, e, desta forma,
prejudicando o seu desempenho escolar.
Em sala de aula, os estudantes so dispostos de forma aleatria, ocorrendo formao
de grupos em sala de aula. A organizao dos assentos dispostos em fileiras solicitada a
todo o momento pela professora de forma autoritria, para manter os alunos afastados uns dos
outros e, portanto menos (in) disciplinados. Porm, no atendida. Isso demonstra que existe
uma crena de que a ordem e a disciplina so obtidas atravs de determinadas configuraes
na sala de aula. Para De La Taille (1999), a questo da autoridade emerge no discurso
daqueles que esto envolvidos no contexto educacional e est intimamente vinculada (in)
disciplina. Isto ocorre porque o trabalho pedaggico pressupe uma relao assimtrica de
poder, na qual aquele que ensina - o docente - exerce uma autoridade sobre aquele que
aprende - o aluno.
A professora se posiciona frente aos estudantes, prximo ao quadro branco, atrs da
sua mesa e ali passa a maior parte do tempo. Ministra a aula com o auxlio do livro didtico,
sendo esse, juntamente com o quadro branco, os nicos recursos didticos utilizados. A
exposio da aula ocorre de forma tradicional, com a professora anotando no quadro algumas
informaes retiradas do livro didtico, as quais so transcritas pelos estudantes nos seus
respectivos cadernos. Poucos estudantes acompanham a aula com o livro didtico em mos.
Por fim, a professora explica o contedo, interrompendo a aula em alguns momentos para
pedir silncio turma.
Estas observaes durante as aulas de Cincias evidenciam que o livro didtico
utilizado pela professora como nico recurso didtico nessa turma. Para Lepienski e Pinho
(2008), esse modelo centrado no livro didtico, tem aprofundado o distanciamento do
estudante do gosto pela cincia e pela descoberta. Alm disso, o ensino por simples
memorizao traz pouco ou quase nenhum significado para o aluno e, em consequncia, no
promove a construo do conhecimento.
Nesse sentido, Lopes (2006, p.35) explica que o professor deve buscar inovar sua
prtica. E uma alternativa de dinamizao na sala de aula seria a variao das tcnicas
utilizadas durante o momento de explicao (LOPES, 2006, p.35). Assim, uma aula
expositiva pode ser atrativa para o aluno, desde que o professor torne sua aula dinmica,
participativa e estimule o aluno a pensar.

Braganha e Garcia (2008) argumentam que o uso de outros materiais deve ser
considerado para o ensino, de forma crtica e consciente. Incluem-se TVs educativas, revistas,
jornais, internet, entre outros, como espaos de divulgao cientfica e cultural. Todos estes
recursos deveriam ser considerados pelo professor em sua prtica pedaggica com o intuito de
promover uma melhoria na qualidade do processo ensino-aprendizagem.
Como atividade avaliativa do contedo, a professora solicitava que os estudantes
pesquisassem e apresentassem para turma experincias que estivessem relacionadas com o
contedo trabalhado em sala de aula. Sob sua orientao, os estudantes eram conduzidos a
realizarem as atividades, tendo cuidado com experincias que possam oferecer riscos sade.
Em uma data pr-estabelecida, os estudantes apresentavam, em sala de aula, as suas
experincias para toda turma.
No decorrer das apresentaes, os estudantes se mostraram interessados, olhando
atentamente a cada nova experincia apresentada. No entanto, a professora no realizava
comentrios acerca dos experimentos. De tal modo, perdeu-se a oportunidade de
contextualizar o conhecimento e trazer o cotidiano dos estudantes para sala de aula como
sinaliza Lima e Vasconcelos (2006, p.406), [...] um desafio imposto ao professor aplicar
prticas pedaggicas acompanhadas de prticas conceituais; ou seja, relacionar os conceitos
realidade do aluno, dando significado e importncia ao assunto apresentado.
Apesar desse desafio, Amaral (2006, p.3) afirma que [...] existem vrias formas de
abordar um contedo [...], por isso, haver casos em que a responsvel pela diversidade de
abordagem ser a mudana da tcnica de ensino. Assim, o docente precisa buscar meios de
interagir com os estudantes e proporcionar um ambiente propcio para a aprendizagem.
Em pesquisa realizada junto com os estudantes, por meio de um questionrio aberto,
foi possvel obter informaes que nos ajudaram a compreender a relao estabelecida entre o
professor e o aluno, alm das concepes dos estudantes sobre com o que seria um professor
ideal ou um bom professor. Os dados foram analisados seguindo a metodologia proposta
por Bardin (2004), que consiste na pr-anlise, explorao do material e tratamento de
interpretao dos dados coletados.
Os resultados obtidos com a pesquisa so apresentados a seguir. A tabela 1 mostra, na
concepo dos estudantes, o que seria um professor ideal.
Tabela 1. Concepo dos estudantes acerca das caractersticas de um professor ideal ou um
bom professor.
Categorias
Resposta citadas
Metodologia ou prtica pedaggica - Professores que no escrevessem muito;

- Aulas mais dinmicas;


- Que saibam lidar com os estudantes e que
faa com que os estudantes aprendam e no
tenham dvidas;
- Que entendessem as dificuldades dos
estudantes;
- Que um professor no precise sair para o
outro entrar.
Caractersticas - Professores alegres, legais e brincalhes;
- Mais amigos dos estudantes;
- Mais pacientes;
- Que no gritasse tanto;
- Professores divertidos e que brincassem
um pouco na aula;
- Bem legais e menos chatos;
- Mais comunicativos.

utilizada pelo professor em sala de aula.

Relaes
pessoais.

humanas

Com relaes s caractersticas de um bom professor, nota-se que os estudantes o


descrevem utilizando termos pautados em dois aspectos bsicos: relaes humanas
estabelecidas com os estudantes e prtica pedaggica, ou seja, a metodologia utilizada pelo
professor em sala de aula. Para Bini e Pabis (2008, p.7), os estudantes gostam de um professor
que coloca um pouco de humor durante suas explicaes, tornando as aulas mais
descontradas, e ao mesmo tempo conscientizando-os da importncia da ateno e da
participao para uma aprendizagem eficaz. Com isso, o bom professor ou o professor ideal
pode ser aquele de domina o contedo, escolhe uma metodologia adequada de apresentar os
contedos, alm de ter um bom relacionamento com os estudantes.
Em entrevista realizada com a professora P01, ela revela que os maiores problemas
enfrentados no exerccio da sua profisso so falta de disciplina dos estudantes,
desinteresse do educando e falta de perspectiva. Questionada ainda sobre as dificuldades
para o exerccio da sua profisso na turma do 9 ano, ela nos diz que os estudantes no esto
preparados para interpretar questes e resolv-las; no existe interesse por parte de alguns
estudantes para recuperarem o que necessita ser recuperado e desinteresse por parte da
maioria associada falta de disciplina.
Fica evidente na fala da professora que os maiores problemas enfrentados no exerccio
de sua profisso ocorrem, basicamente, por desinteresse dos estudantes. Em momento algum
a professora repensa sua prtica pedaggica e, principalmente a sua relao estabelecida com
os estudantes. Para Knppe (2006, p. 287), a motivao deve partir do aluno, mas o professor
e a escola precisam oferecer subsdios para que isso acontea. Assim, acreditamos que as
relaes que se do entre o professor e o aluno constituem-se o principal fator de motivao.

Durante as observaes em sala de aula, evidente que a prtica pedaggica utilizada


pela professora no possibilita qualquer motivao aos estudantes, visto que a mesma se
coloca distante dos estudantes, sem qualquer envolvimento e, at, em um patamar superior
aos estudantes. Aes cordiais ocorrem por ambas as partes. No entanto, interaes e aes
mais afetivas so ausentes. Em sala de aula, so desempenhados os papis tradicionais
desempenhados pelo professor ensinar, transmitir e dominar e ao aluno cabe aprender,
receber passivamente e obedecer. Tais reflexos produzidos a partir dessas prticas so
explicitados por Silva e Santos (2002).

Grande parte das dificuldades que surgem no processo de aprendizagem,


estudantes distrados, rebeldes, que no conseguem aprender, resulta na falta
de liberdade. Ningum se sente bem quando obrigado a ler um texto, a
ouvir uma aula que no interessa, a realizar um trabalho do qual no gosta, a
ficarem sentados horas seguidas sem se mexer. Nessas circunstncias, o que
feito com m vontade no produz aprendizagem e muito menos realizao.

Em um relatrio fechado, de carter quantitativo, os estudantes foram questionados


sobre a participao da famlia na escola, alm de responderem sobre a escolaridade dos seus
pais. Os resultados obtidos com a pesquisa so apresentados a seguir. A figura 01 mostra as
respostas dos estudantes quando questionados sobre a participao dos seus pais na vida
escolar.
Figura 01. Respostas dos estudantes sobre a participao dos pais na sua vida escolar. Onde A
os pais ajudam nas atividades, procuram saber se est tudo bem e frequentam sempre o
colgio; B os pais trabalham o dia todo, mas sempre perguntam como voc est e sempre
que d comparecem s reunies; e C os pais trabalham o dia todo, no tm tempo de lhe
ajudar e raramente vo escola.

20
16
15
11
10
6
5
0

Respostas dos
A estudantes
B C

A partir dos dados, nota-se que a maior parte estudantes (16) possui pais que
trabalham o dia todo. No entanto, preocupam-se com o desempenho escolar dos filhos e
frequentam, sempre que possvel, s reunies. Sendo que 06 estudantes afirmam que seus pais
trabalham o dia todo, no tm tempo de lhes ajudar nas atividades e raramente vo escola.
Autores como Allen e Fraser (2002) relatam que a presena dos pais na vida escolar
importante tanto para os alunos quanto para a escola. Por isso, importante o vnculo da
famlia com a escola, pois, segundo esses autores, nas reunies que so possibilitadas as
condies de assistncia aos pais, para que estes se conscientizem de sua importncia para o
desempenho escolar de seus filhos, conheam sobre desenvolvimento e comportamentos de
crianas e co-assumam responsabilidades em relao s atividades propostas pela escola. Para
estes autores, os pais, quando percebem um ambiente de aprendizagem mais favorvel,
desenvolvem confiana em relao escola, na medida em que verificam preocupao por
parte escola com a educao de seus filhos. Sheldon e Hopkins (2002) e Mapp (2002)
descrevem a importncia do envolvimento dos pais nas questes escolares e reconhecem que
os pais so atores sociais e mantm redes sociais que podem afetar o papel da educao dos
filhos.
Vale ressaltar que a participao dos pais na vida da escola , acima de tudo, um
direito. Todos os pais tm o direito de participar de forma ativa na vida escolar de seus filhos,
uma vez que esta participao parece determinar a aprendizagem e o sucesso escolar. Por isso,
Nogueira (2005) defende que a famlia e a instituio escolar so dois contextos sociais que
contribuem para a educao do estudante; por isso, necessrio que haja uma relao entre
estes dois sistemas.

Consideraes finais

O Estgio Supervisionado representa uma fase importante para a formao do


licenciando, pois aproxima o estagirio do ambiente escolar, possibilitando sua interao com
esse ambiente. Como abordado por Pimenta (2004) o estgio precisa ser um momento em
que os fundamentos prticos e tericos precisam estar juntos em constante dilogo, no intuito
de descobrir caminhos, de superar os obstculos e construir um jeito de caminhar com vistas a
favorecer o aluno melhorando sua aprendizagem.

Importa ressaltar que esse momento de vivncia na escola constitui-se como elemento
revelador da realidade, ou seja, esse convvio que traz realidade questes que nos levam a
refletir e analisar seus problemas e suas causas.
Diante das pontuaes aqui realizadas possvel afirmar que a prtica docente tem
uma parcela no s significativa na relao professor/aluno, mas quase que definitiva em todo
o processo. A arrogncia didtica do detentor do saber e a "segurana" que o mesmo tem de
que seu poder, seu conhecimento ilimitado so suficientes, pode produzir um aprendizado
equivocado e covarde, uma vez que este tende a acreditar que a culpa somente do aluno
quando os resultados no condizem com as suas expectativas.

Referncias

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parents involvement. Elementary School Chicago102 (4), 301-316

AS EXPERINCIAS PIBIDIANAS NA FORMAO DOCENTE: UM ELO ENTRE


EDUCAO BSICA E UNIVERSIDADE
Carla Sousa Ferreira / UESB
Adriana Maria Abreu Barbosa/ UESB
Resumo: Este trabalho tem por objetivo apresentar a importncia do Programa de Bolsa de Iniciao
Docncia (PIBID) na formao dos licenciandos de Letras da Universidade Estadual do Sudoeste da
Bahia (UESB), campus de Jequi, uma vez que o referido Programa atua como um elo entre a
Universidade e a Educao Bsica, e proporciona uma rica reflexo acerca dos desafios da educao
contempornea, mais precisamente, do ensino de Lngua Portuguesa nas escolas. A partir de um estudo
emprico, composto por observaes, oficinas e socializaes, percebemos como os bolsistas do
Subprojeto de Letras tm uma formao mais prxima realidade educacional. As dimenses
conceituais de autores como Bakhtin (1986), Geraldi (2002), Travaglia (2007), Neder (1943) e Paulo
Freire (1978, 1996), constituem o aporte terico-metodolgico aqui adotado.
Palavras-chave: PIBID; Universidade; Escola; Formao docente.

Notas introdutrias: Universidade PIBID Escola


O curso de licenciatura em Letras Vernculas da Universidade Estadual do Sudoeste
da Bahia (UESB), campus de Jequi, possibilita ao graduando o contato com o ambiente
escolar apenas nos estgios finais do curso. Muitos discentes, que ainda no atuam na
profisso docente, encontram-se na condio de formandos desesperados. Sentem-se
inseguros, e, por desconhecerem a diversidade das escolas e a complexidade que envolve a
educao contempornea, espantam-se com alguns distanciamentos entre os estudos tericos
realizados na academia e a realidade vivenciada por professores e alunos nas escolas, no que
tange as dimenses conceituais do processo ensino-aprendizagem.
Paulo Freire e Ira Shor dialogam, em Medo e ousadia na sala de aula, sobre
questes de grande relevncia para a formao inicial e continuada de docentes. Preocupamse com o distanciamento presente entre a academia e as escolas; problematizam o fazer
pesquisa e atestam que
o conhecimento, atualmente, produzido longe das salas de aula, por
pesquisadores, acadmicos, escritores de livros didticos e comisses
oficiais de currculo, mas no criado e re-criado pelos estudantes e pelos
professores nas salas de aula. (FREIRE; SHOR, 1986, p. 13)

A dissonncia que predomina e afasta tais espaos do conhecimento, geram outra


dicotomia: teoria e prtica, ainda presente nas falas dos licenciandos. Isso revela a
insuficincia de debates entre a Universidade e a Educao Bsica. Essa ausncia de dilogo

fomenta equivocadas avaliaes, sentenciadas em expresses como: na teoria lindo, mas na


prtica nada funciona, teoria uma coisa, prtica outra e tantos outros disparates que
conduzem os futuros professores a uma frustrao com a docncia. Importante ressaltar que
tais expresses so tpicas de professores que esto nas salas de aula, descrentes de uma
educao progressiva, cansados e carentes de uma retroalimentao de leituras.
Para muitos, a sensao de descrena absoluta na educao e principalmente nos
estudos tericos. Aqueles no tm a oportunidade de experienciar grupos de estudos, de
pesquisa, projetos de iniciao cincia e docncia, quando no desistem, partem para o
mercado de trabalho com uma postura inadequada, voltada para o ensino tradicional, to
combatido durante os anos na Universidade. Essas pessoas alimentam

o currculo passivo baseado em aulas expositivas [...]. O modelo de ensino


mais compatvel com a promoo da autoridade dominante na sociedade e
com a desativao da potencialidade criativa dos alunos. (FREIRE; SHOR,
1986, p. 21)

O presente trabalho foi elaborado, portanto, para evidenciar a importncia do Projeto


Institucional Microrrede Ensino-Aprendizagem-Formao: ressignificando a formao
inicial/continuada de estudantes de licenciatura e professores da educao bsica,

parte

integrante do PIBID, realizado com o apoio da Fundao Coordenao de Aperfeioamento


de Pessoal de Nvel Superior (CAPES). O projeto tem por objetivo incentivar a formao de
professores para a educao bsica, fortalecer a

trade ensino-aprendizagem-extenso e

valorizar o contexto da escola pblica como espao de produo terica, de trabalho


intelectual e de desenvolvimento de competncias profissionais docentes 17.
Inicialmente, ser apresentado o Subprojeto de Letras no municpio de Jequi; em
seguida, a diversidade presente na sala de aula ser ilustrada a partir do relato de uma oficina
realizada em uma das escolas beneficiadas pelo Programa; o aporte terico sobre o ensino de
lngua materna que fundamenta nossa pesquisa dialogar com as experincias; e o estudo
entremear, assim, consideraes acerca da relao Educao Bsica e Universidade, em uma
tentativa de contribuir qualitativamente com os estudos da rea.

Os tons do PIBID de Letras em Jequi

17

http://pibiduesb.blogspot.com.br/p/o-projeto.html?m=1

O Subprojeto de Letras, O Processo Formativo do Professor de Lngua Portuguesa,


surgiu ano de 2009, com apenas duas escolas estaduais. Atualmente, atua em quatro escolas
do municpio de Jequi, sendo duas da rede estadual de ensino 18 e duas da rede municipal 19.
Alm da coordenadora20, o Subprojeto conta com quatro supervisoras

21

e 20 bolsistas

pibideiros.
Nosso interesse contempla pensar metodologias e materiais que levem para a sala de
aula as teorias lingusticas que sustentam nossa prtica pedaggica. Buscamos uma
ressignificao do fazer docente em Lngua Portuguesa porque acreditamos na

parceria

Universidade e Escola como um elo indissocivel. Acreditamos, ainda, que teoria e prtica
integram uma mesma totalidade, uma mesma espiral (MORAES, 2004), e este
holomovimento22, por sua vez, precisa acontecer entre a Universidade, a Escola e a Sociedade,
em um dilogo de natureza transformadora por meio de integrantes, a saber: o professor
universitrio, o graduando, o professor regente e os alunos.
O projeto desenvolve-se em trs etapas: a primeira consiste em apresentar

as

especificidades do ambiente escolar, a partir de um levantamento diagnstico que envolve


aes de observao das salas de aula e dos espaos externos. A aplicao de tcnicas de
investigao e anlise de dados de natureza etnogrfica d o tom do planejamento a ser
realizado e

permite que se chegue bem perto da escola para tentar entender como
operam no seu dia a dia os mecanismos de dominao e de resistncia, de
opresso e de contestao ao mesmo tempo em que so veiculados e
reelaborados conhecimentos, atitudes, valores, crenas, modos de ver e de
sentir a realidade e o mundo. (ANDR, 1995, p. 41)

A segunda fase do projeto constitui-se na realizao de prticas de leitura e escrita, na


perspectiva de fazer do texto o principal objeto de estudo prazer conhecimento, atrelado s
tecnologias da mdia, como o cinema e outros gneros, na abordagem dos contedos didticos
com os pibidistas (discentes da escola envolvidos no projeto). Sempre na perspectiva de que

no se pode tomar o aluno como um receptor passivo dos conhecimentos


ministrados pelo professor. Na interao que estabelece com o assunto, o
18

Centro Educacional Estadual Professor Regis Pacheco - CEEP e Colgio Estadual Luiz Viana Filho.
Colgio Municipal Stela Cmara Dubois e Escola Municipal Adolfo Ribeiro.
20
Adriana Maria Abreu Barbosa, Professora Dr da UESB.
21
Maria Luza; Naijane; Maria de Ftima Nunes de Souza e Rita Zuleika Colavolpe.
19

22

MORAES, Maria Cndida. Teoria e Prtica em Holomovimento. So Paulo, v. 81, p. 54-60, 2004.

professor e os colegas, o aluno deve tornar-se sujeito da prpria


aprendizagem, revelando autonomia para lidar com a construo do
conhecimento. (BRASIL, 2012, p. 61)

O terceiro momento refere-se avaliao e sistematizao das experincias dos


pibideiros (graduandos bolsistas do projeto), voltadas para o ensino e a aprendizagem de
lngua portuguesa. Esta a etapa de registrar as pesquisas e vivncias da equipe integrante do
projeto, com produo de textos cientficos, publicaes, apresentaes orais, psteres e
demais modalidades de socializao.
Ns, pibideiros, temos clareza e convico do nosso papel no cenrio educacional e
das teorias que embasam nossa prtica. Essa conscincia possibilita maiores possibilidades de
(re)pensar o trabalho desenvolvido em sala de aula, refletir os resultados das intervenes e
transform-los, em uma prxis renovada, como atesta Paulo Freire (1979).
Maria Lcia Neder (1993) defende que a metodologia no trabalho docente um dos
determinantes no fracasso escolar, um dos maiores problemas hoje, sem dvida, da educao
brasileira. Afirma, ainda, que o suporte terico que tenha sobre a linguagem fundamental
para o encaminhamento de seu ensino, mesmo que ele no tenha conscincia disso. Sabemos
que a metodologia escolhida para a organizao das aulas reflete a concepo de lngua e
linguagem adotada pelo docente.
Para Geraldi (2002, p. 45), uma diferente concepo de linguagem constri no s
uma nova metodologia, mas principalmente um novo contedo de ensino. Dessa forma, os
segmentos para um ensino de lngua produtivo encontram-se neste enlace entre dimenses
conceituais e mtodos sintonizados. Inclinamos atenes especiais para a escolha da
metodologia, durante o planejamento das intervenes. Os resultados das oficinas, sendo eles
bons ou ruins, confirmam a (in)adequao dos mtodos selecionados. Os procedimentos no
podem ser ignorados, pelo contrrio, precisam ser refletidos e transformados, retomando a
ideia da prxis, j mencionada.
Ao observarmos algumas aulas de docentes, nas escolas assistidas pelo Programa,
durante a primeira fase da pesquisa etnogrfica, percebemos como a metodologia adotada
pelos professores revelavam a concepo da aula de Portugus. O conhecimento lhes
dado como um cadver de informao um corpo morto de conhecimento - e no uma
conexo viva com a realidade deles (FREIRE; SHOR, 1986, p. 15).

Uma oficina: Aprendendo com as diferenas

A primeira oficina realizada na Escola Municipal Stela Cmara Dubois foi intitulada
Aprendendo com as diferenas e aconteceu no segundo semestre do ano de 2012, com uma
turma de stimo ano do ensino fundamental II. A interveno foi planejada a partir de
observaes feitas na fase de pesquisa etnogrfica e contou com os pibideiros Carla Ferreira,
Paulo Srgio Lima, Rosane Marques e Taniela Macedo, sob superviso da professora Maria
de Ftima Nunes de Souza e coordenao da professora Dr Adriana Maria Abreu Barbosa.
Nas aulas observadas, notamos que os pibidistas apresentavam um comportamento
alterado demais, inadequado para o ambiente escolar. Gritavam, caoavam uns dos outros
com nomes obscenos e expresses pejorativas. Brigavam, se esmurravam... E continuavam a
brincar, a se falar. como se as ofensas j no doessem mais, como se cada vida j estivesse
calejada da realidade. Tnhamos, em um espao fsico to pequeno, pr-adolescentes
rotulados das formas mais feias e duras possveis.
Nas primeiras visitas no compreendamos a razo de tanto desprezo e tanta harmonia,
simultaneamente, nas relaes interpessoais ali observados. Posteriormente, com os relatos
de professores, e em conversas com os prprios discentes, percebemos que estvamos diante
de um retrato de uma fatia da sociedade brasileira, diante de uma fatia da vida miservel de
sujeitos que convivem com as drogas, com os preconceitos, com a pobreza, com a explorao
e a violncia infantil. O desinteresse generalizado pelas discusses em sala justificava-se pelo
distanciamento da realidade vivida fora das paredes da sala de aula. No havia nada de
significativo, o desejo, a atrao estava para longe dali.
Preparamos, ento, uma dinmica a qual denominamos Rtulos. O objetivo era
problematizar as posturas observadas e interagir com a turma, tratando questes srias com a
leveza de uma brincadeira de criana. Cada pibidista foi rotulado com um nome 23, muitos
pronunciados frequentemente nas aulas observadas. Para isso, colamos uma plaquinha na
testa de cada um para que no soubessem do que se tratava. Em seguida, posicionamos um
colega de frente para os demais e perguntamos se a turma queria ter algum tipo de
relacionamento (amizade, sentimento amoroso, parentesco...) com o colega ali exposto, a
depender do rtulo empregado na plaquinha.
Eles foram muito espontneos, ainda tmidos e reservados, colaboraram com o sentido
da dinmica e revelaram nos comentrios e nas expresses corporais, seus valores, princpios,
e muitos preconceitos. A cada rtulo questionado, ns, pibideiros, tecamos consideraes,
23

Alguns nomes (rtulos) escritos nas plaquinhas: Jogador de futebol; patricinha; falso; cantor de pagode;
mendigo; negr; lindo; gordo; branco; traficante, etc.

instigvamos maiores reflexes acerca do julgamento e medivamos as polmicas e ideias


confusas que, por vezes, ganharam a cena.
Uma pibidista usou o silncio para gritar a intolerncia ideia de ser considerada
negra. Ela viu o que estava escrito na plaquinha e sentou, antes mesmo de darmos incio
brincadeira. Percebemos que a discente estava cabisbaixa e perguntamos o porque dela no
querer participar da dinmica. A pibideira Carla perguntou se ela no havia gostado do seu
rtulo e, depois de uma pequena insistncia, a aluna respondeu que no se identificava com a
palavra negro, que ela no era assim.
A turma manifestou-se imediatamente, em uma mistura de vozes, de posicionamentos
que convergiram e divergiram em uma confuso de ideias e conceitos difcil de resolver. Nos
espantamos com tantos equvocos. Alguns disseram que no eram negros, mas sim morenos.
Outros afirmaram, convictamente, que chamar o outro de negro preconceito. Quanto mais
tentvamos explicar, mais eles debatiam e colocavam suas opinies. Opinies que tambm
eram da famlia, da vizinhana, da mdia... Concepes impregnadas de superficialidade,
ideias rasas e incoerentes ilustravam uma ignorncia 24 assustadora diante da temtica.
Em um momento do dilogo, a pibideira Carla disse que ela era negra e no se
envergonhava de ser assim. Antes mesmo de dar continuidade sua fala, um pibidista a
interrompeu afirmando: - A senhora no, professora! A senhora morena, como eu.... O
aluno mostrava seu brao e todos ali presentes sabiam que tanto ele quanto Carla eram negros,
sim. Tinham a pele preta, cor que a histria sempre tentou e ainda tenta clarear.
A oficina posterior a esta, j tinha, ento, sua temtica: discutir o que ser negro, o
que ser branco... As intervenes na escola consideram a realidade do ambiente escolar. Os
olhos dos pesquisadores bolsistas inclinam-se para o problemas sociais refletidos na fala, na
escrita e no olhar de cada educando. Compartilhamos o pensamento freiriano, ao
considerarmos que ningum pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma
neutra [...] de luvas nas mos constatando apenas. (FREIRE, 1996, p. 77) preciso
transformar.
O ensino da lngua materna em novas perspectivas de ensino, ser?

24

Ignorncia no sentido de quem no conhece.

O ensino de Lngua Portuguesa, como toda rea do conhecimento, encontra -se em


(des)construes, continuamente, a partir de estudos tericos e linhas distintas de pesquisa.
Segundo a LDB,
O objetivo do Curso de Letras formar profissionais interculturalmente
competentes, capazes de lidar, de forma crtica, com as linguagens,
especialmente a verbal, nos contextos oral e escrito, e conscientes de sua
insero na sociedade e das relaes com o outro. (BRASIL, 2002, p.30)

Uma colcha de retalhos composta por prticas de leitura e escrita, produes de


sentido, gneros textuais, concepes de lngua, estudos literrios, interpretao textual,
oralidade, gramticas, estudos lingusticos, discursos e tantos outros campos que se
complementam, constitui o mundo das letras. Cabe ao educador de Lngua Portuguesa, uma
formao acadmica que contemple os aspectos mencionados.
Se considerarmos a condio atual do curso de Letras Vernculas da UESB, avaliado
pelo Ministrio da Educao (MEC), no ano de 2012, com nota mnima 25, constataremos a
importncia do PIBID na complementao do currculo dos licenciandos. Os depoimentos dos
bolsistas revelam que o Subprojeto funciona como um dispositivo de reflexes que permeiam
questes educacionais, sociais e, sobretudo, polticas, uma vez que o cenrio decadente e
desvalorizado do curso, sujeito intercepo dos rgo responsveis pela avaliao j
referida.
No curso de Letras e no Programa, adotamos a concepo de que o texto lugar de
interao de sujeitos sociais que, dialogicamente, nele se constituem e so constitudos
(KOCH, 2007, p. 26).

Consideramos que a lngua vive e evolui historicamente na

comunicao verbal concreta, no no sistema lingustico abstrato das formas da lngua nem no
psiquismo individual dos falantes (BAKHTIN, 1986, p. 124). As oficinas desenvolvidas nas
escolas, recheadas de textos significativos, voltam-se para a necessidade de fazer os pibidistas
criticarem os problemas e transform-los em aprendizagem, sempre priorizando a interao e
o os conhecimentos prvios.
A educao libertadora, defendida por Paulo Freire (1996), sintoniza com a nossa
prtica educativo-crtica que interfere na escola, na comunidade, no mundo. Atinge uma
dimenso poltica, como podemos ver na afirmao que segue:

25

http://portal.inep.gov.br/enade

No posso ser professor se no percebo cada vez melhor que, por no poder
ser neutra, minha prtica exige de mim uma definio. Uma tomada de
posio. Deciso. Ruptura. [...] Sou professor a favor da decadncia contra o
despudor, a favor da liberdade contra o autoritarismo, da autoridade contra a
licenciosidade, da democracia contra a ditadura de direita ou de esquerda.
(FREIRE, 1996, p. 102)

Orientados pela perspectiva sociointeracionista, atuamos nos espaos academia e


escolas sob a concepo de linguagem apresentada por Travaglia (2007). Este, a define
como

um lugar de interao humana, de interao comunicativa pela produo de


efeitos de sentido entre interlocutores, em uma dada situao de
comunicao e em um contexto scio-histrico e ideolgico. (TRAVAGLIA,
2007, p.84)

Dar voz aos pibidistas para relatarem suas vidas, suas impresses diante de uma
msica, um filme ou um poema dar vida linguagem. Freire alerta, porm, que os
estudantes no acreditam num professor libertador que no lhe empurre o conhecimento goela
abaixo (FREIRE, 1986, p. 22). O corpo discente j vtima de um sistema que limita o
pensar, o criticar. Vtimas de um sistema que valoriza o currculo engessado, facilitador, que
educa discentes acomodados e margem das reflexes poltico-sociais.
Reflexes finais
A Universidade um ambiente de construo de conhecimentos, assim como as
Escolas da Educao Bsica. A par de suas deficincias que variam de uma Instituio para
outra, deve-se buscar melhorias e lutar politicamente contra as deficincias curriculares para
que a formao dos licenciandos no seja prejudicada. Como bolsistas do PIBID percebemos
a importncia do contato com o ambiente escolar logo nos primeiros semestres do curso e
como urgente a necessidade de mobilizaes para que Educao Bsica e Universidade
sejam parceiras, sempre. Aes precisam ser organizadas, por discentes e docentes, no sentido
de compartilhar pesquisas, alm de aplicar nas escolas metodologias estudadas na academia, a
fim de obter uma verificao real e no ideal de sua eficcia.
O Subprojeto O Processo Formativo do Professor de Lngua Portuguesa da UESB
forma educadores que refletem criticamente sobre a prtica docente e o processo de ensinoaprendizagem de lngua materna. Conhecemos as dificuldades da profisso e os prazeres que
s a docncia proporciona.

As experincias pibidianas atravessam as vidas de futuros professores em formao


inicial e de professores em formao continuada, de forma que nos apaixonamos,
verdadeiramente, pela prtica educativo-reflexiva. Jorge Larrosa Bonda (2002, p. 26)
constata que se a experincia o que nos acontece, e se o sujeito da experincia um
territrio de passagem, ento a experincia uma paixo. essa paixo que nos impulsiona e
nos move para os espaos educativos.

Referncias
ANDR, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Etonografia da prtica escolar. Campinas, SP:
Papirus, 1995.
BAKHTIN, M.; VOLOCHINOV, V. N. Marxismo e Filosofia da Linguagem. Trad. Michel
Lahud e Yara Frateschi Vieira. 3. ed. So Paulo: Hucitec, 1986.
BONDA. Jorge Larrosa. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Traduo de
Joo Wanderley Geraldi. In: Revista Brasileira de Educao. N 19, 2002, p. 20-28.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de
graduao plena. Resoluo CNE/CP 1/2002. Braslia, 2002.
BRASIL. Ministrio de Educao. Secretaria de Educao. Parmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio PCNEM, 2012.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 6. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo:
Paz e Terra, 1996.
GERALDI, J. W. Portos de passagem. 3. Ed. So Paulo: Martins Fontes, 2002.
KOCH, Ingedore G. Villaa. Texto: leitura e produo do sentido. In: Um mundo de letras:
prticas de leitura e escrita. Salto para o futuro, 2007, p. 26-40.
MORAES. Maria Cndida. Teoria e Prtica em Holomovimento. Thot (So Paulo), So
Paulo, v. 81, p. 54-60, 2004.
NEDER, M.L.C. Concepes de linguagem e o Ensino de Lngua Portuguesa. In: Polifonia,
MT, 1943.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A gramtica na escola Lngua Portuguesa: o ensino de


gramtica. In: Um mundo de Letras: prticas de leitura e escrita. Salto para o futuro, 2007, p.
80-104.

ATIVIDADES LDICO-CRIATIVAS DE ORIGEM AFRO-BRASILEIRA NA ALFABETIZAO:


EXPERINCIAS DE PROFESSORES-ALUNOS DE PEDAGOGIA EM CAPELA DO ALTO
ALEGRE - BAHIA

KarllaTiekoMoraesSasaki (PARFOR/UNEB)
Jociene Oliveira Vitria Nascimento (PARFOR/UNEB)

RESUMO: O ttulo hora apresentado, trata-se do tema gerador das OFICINAS


INTERARTICULARES de 2013.1, estas que constituem momentos de articulao entre os
contedos que integram os diferentes ncleos do projeto do curso de Pedagogia e as aes
prticas desenvolvidas, com interao nas comunidades onde o professor-aluno atua. ,
portanto a ponte do eixo articulador entre o saber e o fazer, com o sentir, pois se passa pelo
crivo da reflexo e da crtica, promovendo oportunidades no s para o desenvolvimento de
potencialidades dos discentes, como tambm para construo e reconstruo dos
conhecimentos adquiridos no processo de formao, alm de facilitar a identificao das
necessidades de informao, expresso e comunicao dos alunos. Neste semestre o desafio
fora solucionar a indagao da turma sobre como apresentar sociedade capelense a cultura
afro-brasileira por meio de atividades ldico-criativas?. E diante de tal problema
empreendemos em desenvolver trs projetos especficos no formato de Oficinas versando
sobre o objetivo mor que o de sensibilizar educandos(as), pais e comunidade da relevncia
da cultura afro-brasileira por meio de atividades ldicas como um recurso tcnico/didtico
afim de propiciar vivncias que produzam movimentos internos e externos, propondo
inclusive novos valores frente atitude ldica, uma vez que, tais oficinas se d desde as
etapas iniciais de preparao at sua realizao nas escolas onde os professores-alunos atuam,
com a participao expressiva das comunidades e do prprio alunado. Assim, a sala de aula
passa a ser compreendida como espao de produo de conhecimento, um laboratrio de
pesquisa, do estudo e da formao propriamente dita, tendo em vista que a pratica e
sentimento de desenvolvimento das oficinas provocaram dilogos interessantes e
significativos, que emergem durante o seu desenvolvimento, buscando o conhecimento in
loco, aceitando a pesquisa como princpio educativo e o questionamento como prtica
constante.

Introduo

Em decorrncia do baixo nmero de professores da Educao Bsica atuando na rede


pblica de ensino criaram-se os Cursos de Formao de Professores da Educao Bsica, este
fora intitulado de Programa Plataforma Freire que constituem uma iniciativa do Ministrio
da Educao (MEC) em parceria com os Estados, Municpios e Instituies Pblicas de

Educao Superior. A nossa experincia se d diante da parceria do MEC, com a


Universidade Estadual da Bahia (UNEB) e prefeitura do municpio de Capela do Alto Alegre,
situada na Regio Sisaleira da Mesorregio do Nordeste Baiano.
Vale salientar que nosso pblico neste programa chamado de professor-aluno e
para que este possa ingressar e permanecer no programa, o mesmo deve estar em efetiva
regncia de classe na rede pblica de ensino at o final do curso, sob pena de cancelamento de
matrcula.
Diante da Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996 Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, Artigo 53, Inciso II, que assegura autonomia das instituies de ensino
superior para fixar os currculos de seus cursos, observadas as diretrizes curriculares gerais
pertinentes, oportunizou e deu liberdade UNEB de articular a composio do currculo,
destacamos uma das especificidades:

Articulao entre teoria e prtica, valorizando o cotidiano da ao docente


do aluno, demonstrada pela sua atuao na sala de aula, a ser acompanhada
atravs de uma constante superviso, discusso e anlise. (UNEB, 2011)

Destacamos que tal estrutura esta fundamentada nas Resolues n 01, de 15 de maio
de 2006 que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em
Pedagogia, Licenciatura, resultando em um currculo que atenda formao de um
profissional de educao capaz de lidar com as transformaes sociais, principalmente as
ocorridas no sistema educacional.
Quanto a nova Lei n 11.274 de 06 de fevereiro de 2006 que estabelece as diretrizes e
bases da educao nacional, dispondo sobre a durao de 9 (nove) anos para o ensino
fundamental, com matricula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade, ressaltamos que
dentre os componentes das reas de ensino o projeto do curso atende a legislao no que tange
ao aprofundamento da concepo de infncia, de alfabetizao e letramento nos seguintes
componentes curriculares:

[1] Arte e educao, que alm de instrumentalizar o professor na produo


histrica e social da arte, tambm garante ao alunado a liberdade de pensar e
agir, fortalecendo o ldico;
[2] Alfabetizao, que oportuniza entre outras opes, a de atender as
dificuldades e possibilidade do aprendiz;

[3] Fundamentos Tericos e Metodolgicos do Jogo, que entre os vrios


ensinamentos destaca-se a compreenso dos significados do brincar para a
criana.

Como parte integrante do trabalho acadmico no conceito introduzido pela LDB


9394/96 no seu Art. 47 h as atividades Acadmico-Cientfico-Culturais (ACC) que visa um
aproveitamento por avaliao, de atividades, habilidades, conhecimentos e competncias dos
professores-alunos, incluindo estudos e prticas independentes realizadas sob formas distintas
como monitorias, programas de iniciao cientfica, programas de extenso, congressos,
cursos, entre outros. Podendo ser desenvolvidas no ambiente acadmico ou fora dele,
especialmente em meios cientficos e profissionais e no mundo do trabalho, conforme
especifica a Res. CNE/CES 7 de 04/10/2007.
Nesse sentido foi concebida a atividade de integralizao curricular: OFICINAS
INTERARTICULARES que constituem momentos de articulao entre os contedos que
integram os diferentes ncleos do projeto do curso de Pedagogia e as aes prticas
desenvolvidas, com interao nas comunidades onde o professor-aluno atua. , portanto a
ponte do eixo articulador entre o saber e o fazer, com o sentir, pois se passa pelo crivo da
reflexo e da crtica, promovendo oportunidades no s para o desenvolvimento de
potencialidades dos discentes, como tambm para construo e reconstruo dos
conhecimentos adquiridos no processo de formao, alm de facilitar a identificao das
necessidades de informao, expresso e comunicao dos alunos.
No presente, os professores-alunos do Curso de Licenciatura Especial em Pedagogia
de Capela do Alto Alegre esto cursando o 3 semestre. Conforme consta no Projeto
Pedaggico (UNEB, 2010) neste elege-se os seguintes componentes curriculares com as
respectivas justificativas e ementas:
ALFABETIZAO
Justificativa: A formao do educador passa tambm pelo componente
Alfabetizao. Esta analisa a gnese da escrita e leitura, bem como as
metodologias da prtica pedaggica luz dos diferentes referenciais tericos
acerca da aquisio da leitura e escrita, discute tambm o significado da
leitura e escrita na formao do aprendiz.
Ementa: Estuda os conceitos de alfabetizao e de letramento estabelecendo
suas diferenas. Analisa e estuda os diferentes mtodos de alfabetizao.
Discute as teorias que subsidiam as diferentes concepes e metodologias
para Alfabetizao nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e na Educao

de Jovens e Adultos. Analisa e elabora material didtico utilizado em


processos de alfabetizao
ARTE E EDUCAO
Justificativa: Arte e Educao dos componentes da rea de ensino, o mais
importante na formao do educador. Ensinar arte, em consonncia com os
modos de aprendizagem do aluno, significa no isolar a escola da
informao sobre a produo histrica e social da arte e, ao mesmo tempo,
garantir ao aluno a liberdade de fazer alm de imaginar e edificar propostas
artsticas pessoais ou grupais, com base em suas prprias ideias. Tudo isso
integrado aos aspectos ldicos que representam a Educao
Artstica/esttica.
Ementa: Apresenta as artes como objeto de conhecimento. Introduz os
princpios bsicos e funes das Artes na Educao. Implanta novas
metodologias para o ensino das Artes na educao como formas de liberao
do potencial criativo e expressivo do ser humano. Realiza atividades
referentes a diversas linguagens artsticas (Artes visuais, cnicas e musicais).
Vivncia o fazer artstico, o conhecimento e a reflexo em Arte. Estimula a
aprendizagem artstica nos planos perceptivos, imaginativo e produtivo na
educao infantil, nos anos/sries iniciais do Ensino Fundamental e EJA.
Analisa e discute os Parmetros Curriculares de Arte para os anos/sries
iniciais do Ensino Fundamental.
ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA
Justificativa: Os conhecimentos abordados no componente Lngua
Portuguesa tambm so vivenciados no componente Ensino da Lngua
Portuguesa, numa perspectiva metodolgica que favorecem o aprendizado
do aluno, no que diz respeito ao seu processo de apropriao da linguagem
escrita e oral, em suas diversas manifestaes lingusticas e nos diferentes
contextos comunicativos.
Ementa:Reconhece a utilidade da Lngua Portuguesa como elemento do
processo interativo da comunicao social. Analisa a produo oral e escrita
de textos de diferentes realidades lingusticas. Estuda pressupostos tericos
para o ensino da leitura, da produo oral e escrita e da anlise lingustica.
Utiliza a prtica pedaggica reflexiva, direcionada para a anlise das
variantes lingusticas dos estudantes do Ensino Fundamental dos anos/series
iniciais do Ensino Fundamental e EJA. Analisa e discute os Parmetros
Curriculares de Lngua Portuguesa para os anos/sries iniciais do Ensino
Fundamental.
FUNDAMENTOS TERICOS E METODOLGICOS DO JOGO
Justificativa: Com o componente Fundamentos Tericos e Metodolgicos
do Jogo, pretende-se ampliar a compreenso do significado do brincar para a
criana. O ldico uma via eficiente de aprendizagem, na qual se pode
explorar o seu carter socializador que envolve o campo do simblico e
imaginrio infantil. Os jogos, livres ou de regras so exerccios que
permitem o sujeito fazer, refletir, transformar, elaborar, comunicar, criticar,
criar, construir, reelaborar e reconstruir significados.

Ementa: Identifica o significado histrico-cultural do jogo; suas concepes


filosficas, psicolgicas e sociolgicas. Utiliza o jogo no processo de
mediao da aprendizagem. Aborda aspectos metodolgicos e didticos
referentes aos jogos. Fomenta a construo, desenvolvimento e reflexo
sobre atividades ldicas voltadas para a Educao Infantil: creche e prescola, os anos/sries iniciais do Ensino Fundamental e EJA. Analisa e
discute o s Parmetros Curriculares de Educao Fsica para os anos/sries
iniciais do Ensino Fundamental.
FUNDAMENTOS TEORICOS DA AO PEDAGGICA
Justificativa: Os conhecimentos tericos que fundamentam a ao
pedaggica so desenvolvidos em articulao com a prtica e considerados
como instrumento de seleo e anlise contextual do fazer pedaggico.
Visam, com a teoria e a reflexo acerca da atividade profissional a embasar a
prtica, permitindo oportunidades de reintegrao no contexto escolar,
atribuindo outros significados ao fazer pedaggico.
Ementa: Discute e analisa as diversas teorias e concepes de currculo e
suas implicaes na prtica educativa frente s transformaes sociais,
culturais polticas e econmicas: globalizao, neoliberalismo, novas
tecnologias, gnero e etnia dentre outros em relao s Creches, Educao
Infantil, Anos/Sries Iniciais do Ensino Fundamental numa perspectiva no
dissociada do ensino e da pesquisa. Elabora, planeja, avalia, discute e
prepara material didtico e avaliativo para e no seu espao de atuao.
Problematiza o contexto educacional identificando questes a serem
investigadas nos anos/sries iniciais. Orienta e acompanha a prtica do
professor-aluno.
HISTRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA
Justificativa: Decorrente de reivindicaes dos movimentos Afros, o
Governo Federal sancionou a Lei 10.639/03 que altera a Lei 9.394/96 de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional e tornou obrigatrio o ensino de
Histria e Cultura Afro-Brasileira. No ano seguinte, foi publicada a
Resoluo CNE/CP 01, de 17 de junho de 2004, que instituiu diretrizes para
a educao das relaes tnico-raciais e para o ensino da Histria e Cultura
Afro-brasileira e Africana. O programa Rede UNEB 2000, em
consonncia com a determinao Governamental e a Resoluo 363/2006 do
Conselho Universitrio, passa a incluir os contedos propostos pelas
aludidas leis, atravs desse componente Histria e Cultura afro-brasileira a
ser ministrada no Curso de Licenciatura em Pedagogia a partir da 7 etapa do
corso. Pretende-se, desse modo, propiciar uma ao educativa e eficaz,
introduzindo os estudantes das sries iniciais no rico universo da histria e
da cultura africana e afro-descendente no Brasil, objetivando dar uma
formao que enfoque o processo de formao e desenvolvimento histrico
das denominaes religiosas negro-brasileiras, destacando a importncia e
significados das mesmas para a formao cultural da sociedade brasileira e
sua contribuio nas reas: scio-econmica e poltica, pertinentes a Histria
do Brasil.

Ementa: Estuda a Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no


Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade
nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social,
econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil, enfatizando a
identidade regional.

Apresentada as especificidades do programa no que dista a experincia dos


professores-alunos, neste semestre cabe ratificarmos a necessidade da ACC por meio da
atividade de integralizao curricular, as OFICINAS INTERARTICULARES como proposta
curricular que ora nos atuamos como professora-pesquisadora-formadora em coordenao
desta no corrente semestre. Buscando evidenciar, bem como contemplar todos os
componentes deste propomos um tema gerador, que em acordo com a turma se intitulou:
ATIVIDADES

LDICO-CRIATIVAS

DE

ORIGEM

AFRO-BRASILEIRA

NA

ALFABETIZAO, advertirmos que a partir deste tema gerador e aps a identificao das
necessidades da comunidade e dos professores-alunos, os mesmos tiveram autonomia para
definir (cada grupo) seus prprios tema/ttulo.

A oficina interarticular

A Oficina Interarticular momento de integralizao curricular do conhecimento e o


aprofundamento acerca do papel da ludicidade a partir da gnese da cultura afro-brasileira no
que dista a alfabetizao escolar para promover a integrao entre universidade e comunidade
atravs do ldico.
A finalidade desta consiste em possibilitar aos professores-alunos o desenvolvimento
prtico de temas que de interesse da turma e da comunidade, abordando temas culturais,
polticos e sociais, demandados pela comunidade e exigidos pela legislao que regulamenta
os cursos de formao de professores no Brasil; e assim promover a integrao universidade x
comunidade.
Objetivos especficos das Oficinas Interarticulares segundo o Projeto Pedaggico
(UNEB, 2010) so:
Possibilitar aos professores-pesquisadores-formadores
aproximao da realidade dos professores-alunos;

uma

maior

Oportunizar aos professores-alunos, a vivncia da dinmica da interrelao dos componentes curriculares para aplicao na sua prtica
pedaggica;

Proporcionar a integrao entre os professores-pesquisadores-formadores,


professores-alunos e comunidade;
Incentivar a pesquisa e consequentemente ampliao dos conhecimentos;
Desenvolver a prtica de um planejamento coletivo, reconhecendo a sua
importncia para o desenvolvimento de um trabalho eficaz;
Desenvolver as habilidades da expresso oral e escrita.

Exposto os objetivos e perante tais expectativas de desenvolvimento das Oficinas nos


deparamos com indagaes da turma sobre: como apresentar sociedade capelense a
cultura afro-brasileira por meio de atividades ldico-criativas?. Eis o nosso desafio,
enquanto professora-coordenadora e com o auxlio dos demais professores-pesquisadoresformadores, o de qualificar nossos professores-alunos a ponto de em suas aes denunciarem
a segurana da sua plenitude ldica para cumprir com objetivo desta edio que o de
sensibilizar educandos(as), pais e comunidade da relevncia da cultura afro-brasileira
por meio de atividades ldicas como um recurso tcnico/didtico afim de propiciar
vivncias que produzam movimentos internos e externos, dentro de uma abordagem
sociocultural, construtivista e criativista, propondo inclusive novos valores frente atitude
ldica daquele que est fazendo cincia em si mesmo, e no meramente brincando, pois
neste momento esta se configurando aprendizagens belas, ricas e significativas.
Quanto organizao para execuo, sugerimos que os 30 (trinta) professores-alunos
se decompusessem em trs equipes com 10 (dez) componentes e que estas se
autodenominassem por meio de um nome simblico, com fim de criar uma identidade para
cada equipe e de certa forma j caracterizar a personalidade do mesmo, juntamente com o
Nome da equipe entregaram por escrito em um papel os nomes dos componentes, bem como
o Tema/Ttulo, Local onde desejavam realizar a atividade da Oficina, para que pudssemos
providenciar os ofcios s direes das escolas e o transporte junto a prefeitura municipal de
Capela do Alto Alegre.
Quanto definio da ordem das apresentaes das Oficinas, o critrio no fora as
datas de realizao para sortearmos, mais sim um comum acordo, considerando a
disponibilidade discente e de cada local. Sugerimos que as oficinas deveriam atender a todos
os pblicos, assim sendo, na segunda-feira, a primeira socializao das Oficinas aconteceu no
perodo noturno, uma vez que o dia da semana em que o horrio-aula previsto para a
professora-coordenadora das Oficinas, e assim podendo atender pela primeira vez aos

educandos da EJA (Educao de jovens e Adultos); na tera-feira, no turno vespertino fora


destinada ao pblico do Ensino Fundamental e por fim e no menos importante a ltima
oficina foi na quarta-feira no turno matutino Educao Infantil.
Importa-nos salientar que o critrio utilizado para a escolha das escolas foi: no ter
sido contemplada em edies anteriores das Oficinas Interarticulares da UNEB e ser lcus de
atuao dos mesmos, com o propsito de possibilitar cada vez mais, um intercmbio entre
eles, buscando favorecer experincias significativas, bem como a reflexo de ambos sobre a
prtica e conhecimentos adquiridos em sala de aula.
Com o intuito de todos os professores-alunos participarem presencialmente das
Oficinas dos colegas e haver uma maior sensibilizao da comunidade, optamos neste ano por
no oferecer simultaneamente as oficinas, mas sim trs dias consecutivos (segunda-feira,
tera-feira e quarta-feira) para que assim a cidade de Capela do Alto Alegre pudesse se
envolver com tema por meio das chamadas locais, como: a rdio comunitria, cartaz
impresso, convite impresso nas escolas, o boca-a-boca daqueles que j participaram em
Oficinas anteriores, faixas com uma conclamao para essa experincia direta de LUDICAR,
desmistificando paradigmas sobre a cultura afro-brasileira, a ponto de favorecer o
reconhecimento das origens de jogos, brincadeiras e brinquedos de matriz africana que fazem
parte de nosso cotidiano, e por muitas vezes chamamos de jogos tradicionais, verificando,
por conseguinte como estes contribuem para socializao e alfabetizao.
Quanto aos registros, houve durante a execuo registros fotogrficos, filmagem e
livro ouro para os participantes, bem como uma lista de presena para os professores-alunos,
que constam em nosso relatrio de culminncia.
A metodologia utilizada no empreendimento das Oficinas tanto por parte das
professoras-coordenadoras

quanto

dos(das)

professores-alunos(as)

baseou-se

num

desenvolvimento integral, ldico e pleno dos seres humanos envolvidos. Destarte da


ludicidade enquanto atividade ldico-criativa ser um grande elemento potencializador do
trabalho educativo, por isso utilizamo-la como um dos recursos tcnico/didtico, de muita
relevncia, no processo educativo, enfim, para inclusive propiciar vivncias que produzam
movimentos internos e externos, de modo que sejam, pelos envolvidos, percebido e sentido
tais movimentos, bem como os j existentes, para, atravs de reflexes, e/ou algo equivalha,
absorver o significado real de tais movimentos/sentimentos, ampliando o processo EnsinoAprendizagem para Ensino-Aprendizagem-Sentimento do Ser Humano. A ps-doutora em
Educao e Criatividade pela Universidade de Braslia (2006) e tambm ps-doutora em

Educao, Transdisciplinaridade e Conscincia pela Universidade Catlica de Braslia (2009)


Maribel Barreto (1999, p.8) autora de diversas publicaes nos ratifica, ao dizer que:

[...] o cotidiano pedaggico pautado no uso de atividades ldicas parece


reluzir beleza e alegria. Atravs dessa prtica, se valoriza a criatividade, a
sensibilidade, a afetividade, se alimenta a alma e o esprito, d-se movimento
aos rgos fsicos, utiliza-se a ao, o pensamento, a linguagem e o sentir.
Possibilita ao educador e aos prprios educandos conhecer-se como pessoa,
saber identificar suas facilidades e dificuldades, as qualidades do seu ser e as
faculdades que precisam ser despertas.

Para tanto, salientamos que a dimenso ldica inerente aos seres vivos e mais
antiga que o prprio homem. Sua manifestao na forma de Jogos, Brincadeiras e
Divertimentos revela: [1] as relaes que os seres, especialmente as crianas e jovens,
estabelecem com o mundo, [2] o modo como lidam com as emoes e afetividade, [3] as
estruturas que esto consolidadas / se consolidando, [4] o modo como se organizam/
posicionam frente s experincias que a vida lhe oferece, etc.
Quanto ao aprendizado do brincar, o filsofo francs Gilles Brougre (in NOVA
ESCOLA, 2010) explica que o jogo uma construo social que deve ser estruturada desde
cedo. E o professor pode enriquecer essa experincia e enfatiza:

[...] A cultura ldica so todos os elementos da vida e todos os recursos


disposio das crianas [...] como toda cultura, ela se refere ao que
compartilhado e isso que permite que uma criana brinque com outras.
Cultura, numa definio muito rpida, "tudo aquilo que compartilhamos".
Ento, para compartilhar uma brincadeira, preciso ter uma cultura
compartilhada. Ao mesmo tempo, porm, preciso entender que cada
criana, em funo de sua histria de vida, tem um jeito particular de lidar
com as brincadeiras. s vezes, ela conhece alguns jogos, mas no outros.
Por isso, posso afirmar que existe tambm uma individualizao dessa
cultura, j que nem todos compartilham todos os elementos da cultura ldica
de uma gerao. Alguns jogam videogames que outros nem conhecem. Da
mesma forma, h diferenas entre as brincadeiras de meninas e de meninos.
A cultura ldica a soma de tudo isso, considerando o resultado da vida de
cada um. O fato que a experincia ldica no a mesma para todas as
crianas.

Assim sendo, Bittencourt&Ferreira (2002, p.11) na obra intitulada, A Importncia do


ldico na Alfabetizao destaca que cabe a escola

[...] facilitar a aprendizagem utilizando-se de atividades ldicas que criem


um ambiente alfabetizador para favorecer o processo de aquisio de
autonomia de aprendizagem. Para tanto, o saber escolar deve ser valorizado
socialmente e a alfabetizao deve ser um processo dinmico e criativo
atravs de jogos, brinquedos, brincadeiras e musicalidade.

Ratificando esse processo dinmico e criativo, Vygotsky (1987, p.134), tambm mostra como
associar o brincar com a lngua escrita, afirmando que basta desenhar, pois

O desenhar e brincar deveriam ser estgios preparatrios ao


desenvolvimento da linguagem escrita das crianas. Os educadores devem
organizar todas essas aes e todo o complexo processo de transio de um
tipo de linguagem escrita para outro. Devem acompanhar esse processo
atravs de seus momentos crticos at o ponto da descoberta de que se pode
desenhar no somente objetos, mas tambm a fala. Se quisssemos resumir
todas essas demandas prticas e express-las de uma forma unificada,
poderamos dizer o que se deve fazer , ensinar s crianas a linguagem
escrita e no apenas a escrita de letras.

Diante do exposto, acreditamos ser mais que relevante fundamentar os projetos das
Oficinas com o Ldico, no apenas devido aos componentes curriculares de destaque: Arte e
Educao e Fundamentos Tericos e Metodolgicos do Jogo estarem concentrados neste
3semestre, mas pela graa de se empreender ludicando, praticando a ludicidade,
brincando de fazer cincia, uma metodologia que prima por um aprendizado natural, pela
sutileza da relao, entretanto esse mesmo aprendizado se d de forma artificial, pois possu a
interveno dos professores-alunos para que os envolvidos tenham direo, velocidade e
sentido nos seus propsito, ocorrendo portanto a forma abreviada e consciente do evoluir,
logo pela razo, bom senso/lgica e sentimento.
O desenvolvimento da oficina interarticulares: atividades ldico-criativas de origem afrobrasileira na alfabetizao

Versando sobre o tema gerador Atividades Ldico-Criativas de origem Afro-Brasileira na


Alfabetizao as oficinas foram realizadas e mediadas pelos professores-alunos com a observao
participante da professora orientadora/coordenadora das oficinas nas trs escolas so elas:

1 Oficina da equipe: Brincando tambm se aprende na Escola Municipal Dr. Jairo


Carneiro, situada no centro da cidade, no perodo noturno (18h s 21h)
OBJETIVO GERAL
Proporcionar condies aos alunos, a sociedade e comunidade escolar de
apropriarem-se da cultura Afro-brasileira, por meio de atividades ldicas.
OBJETIVOS ESPECFICOS
Sensibilizar os alunos, a sociedade e a comunidade escolar quanto a sua
origem cultural afro-brasileira por meio de atividades ldicas como:
capoeira, quadrilha, vdeo e versos.
Promover a socializao com os alunos com confeco de chaveiro e as
brincadeira de pular corda e chicotinho queimado.
PROGRAMAO

Acolhimento da turma com assinatura no livro de ouro.


Apresentao da equipe.
Apresentao da turma dos alunos.
Apresentao dos representantes dos rgos e municipais.
Iniciar o projeto com apresentao de Capoeira Flecha Dourada.
Vdeo sobre cultura afro-brasileira, e explicao do mesmo.
Apresentao da origem da brincadeira do Pular Corda.
Convite a Vivncia: Pular corda cantando msica, onde primeiros s os
professores/alunos iro participar e na sequncia convidar alguns alunos a
participarem.
Apresentao da origem da brincadeira do Chicotinho Queimado
convidando o restante da turma a participar.
Leitura de versos pelos professores/alunos.
Explicar a origem do fuxico.
Dividir a sala em grupos, onde os professor/aluno se dividiro tambm
entre esses grupos para confeco de chaveiros atravs de fuxico.
Apresentao de grupo de Quadrilha Tikin de Tudo do povoado de
Ipira.
Agradecimentos.
Degustao de comidas tpicas com origem afro-brasileira

A percepo dos professores-alunos frente prtica das Oficinas

A oficina foi de grande valia. Consegui expandir o meu conhecimento a


partir do tema tratado. A professora foi de grande ajuda, pois nos
proporcionou reflexes importantes. A equipe soube se integrar mesmo com
alguns desafios acontecidos (Professora-aluna J.R., Eq. 1)

Foi um momento UNO (no quis se identificar)

2 da equipe: Retalhos da frica na Escola Municipal Bernardo Feliciano de Cerqueira,


situada na zona rural - comunidade Loja Mota, no perodo vespertino (13:30 s 17h);
OBJETIVO GERAL

Apresentar alguns aspectos da cultura africana, por meio da criatividade


artstica, ampliando o conhecimento cultural do alunado e da comunidade.
OBJETIVOS ESPECFICOS
Ampliar o conceito de cidadania discutindo questes como respeito
diversidade, preconceito e etnia;
Apresentar a lei n 10.639/2003 que inclui o estudo da Histria da frica
e dos africanos como obrigatoriedade no currculo escolar;
Apresentar a histria da frica identificando a relao entre frica e
Brasil, pouco conhecida e trabalhada nas escolas;
PROGRAMAO
Receber os alunos e a comunidade com msicas de samba de roda,
tpicos da cultura afro-brasileira;
Apresentao dos objetivos do projeto a ser realizado;
Dramatizao Os cabelos de Lel;
Apresentao de slides da Lei 10.639/03;
Apresentao de algumas comidas tpicas da frica e suas
origens/Degustao das comidas (Lanche);
Vdeo documentrio e em seguida uma msica
Oficina prtica: ornamentao de um milheiro de barro com cores e
artefatos da cultura afro-brasileira;
Exposio da histria da chegada dos negros no Brasil e a interferncia
na cultura brasileira;
Brincadeira Escravos de J;
Avaliao do projeto por parte da comunidade;
Exposio dana;
Agradecimentos e encerramento.

A percepo dos professores-alunos frente prtica das Oficinas

O projeto foi muito enriquecedor , pois tivemos a oportunidade de ampliar


os nossos conhecimentos e ver a histria africana com um olhar
diferenciado, pois antes s conhecamos o que era passado de forma erronia
pelos livros didticos (Professora-aluna no quis se identificar, Eq. 2)

Cada equipe deu o melhor de si e contribuiu para o desenvolvimento de um


trabalho que trouxe informaes importantes para as escolas contempladas.
Sendo assim, as oficinas interarticulares III tiveram um saldo muito positivo
para todos (Professora-aluna C.A., Eq. 2)

3 equipe: reNOVAo na Escola Municipal Darcy Ribeiro, tambm situada na


zona rural em outra direo - povoado de Conceio, no perodo matutino.

OBJETIVO GERAL
Socializar a contribuio da cultura afro-brasileira atravs de atividades
ldicas que possibilitem uma reflexo criativa para a aprendizagem.
OBJETIVOS ESPECFICOS
Valorizar e estimular o sentimento de pertencimento cultura afrobrasileira na comunidade escolar;
Vivenciar as diversas manifestaes da cultura afro atravs da msica,
histrias, capoeira, brincadeiras, cordel, bumba-boi e comidas tpicas.
PROGRAMAO
Acolhimento (Apresentao da equipe, do tema, dos alunos e dos
visitantes) Leitura de cordel.
Abordar o tema com principais personagens da cultura afro-brasileira
atravs de vdeo.
Dramatizao da histria: BOLA DE NEVE.
Explanao oral da histria da capoeira no Brasil. Apresentao do grupo
de capoeira Flecha Dourada.
Pausa (intervalo) oferecer alimentos da cultura afro-brasileira.
Contao da histria: Menina bonita do lao de fita, atravs de slide.
Explanao sobre a origem das brincadeiras; Convidar os alunos para
irem ao ptio e desenvolver as brincadeiras (terra/mar, chicotinho queimado,
meu querido beb, bola no p, bumba meu boi).
Finalizar agradecendo a todos os participantes. Entrega de lembrancinhas,
msica sorriso negro (Elymar Santos). Fazer uma roda de samba atravs
de personagens ilustres da comunidade.

A percepo dos professores-alunos frente prtica das Oficinas

Amei as oficinas, todos os objetivos foram alcanados. A professora Karlla uma


tima articuladora, nos orientou muito bem. Todos ns estamos de Parabns
(Professora-aluna V.O.C., Eq. 3)
Eu aprendi muito com esta oficina do III semestre, pois a professora orientadora
contribuiu muito para essa realizao da oficina (Professora-aluna I.S., Eq. 3)

Foi timo. Muito trabalho mais valeu a pena, gostei bastante. Tambm a pr
articuladora foi excelente. (Professora-aluna no se identificou)

Foi prazeroso, foi momento de descoberta, integrao, maravilhoso. (Professoraaluna no se identificou)

S faltou os professores-formadores para prestigiar nossas maravilhas (Professoraaluna no se identificou)

Visando um maior aproveitamento qualitativo das avaliaes sobre as Oficinas


desenvolvemos o instrumento de pesquisa, Complemento de frases que tem por objetivo
promover a exposio rpida do sentido subjetivo individual que o sujeito atribui ao tema de
pesquisa em questo, percepo das atividades ldico-criativas de origem Afro-Brasileira na
Alfabetizao desenvolvidas na Oficina Inter articulares III. Gonzlez Rey (2005b, p. 57)
esclarece que esse instrumento apresenta indutores curtos a serem preenchidos pela pessoa
que o responde. Os indutores so de carter geral e tambm podem referir-se a atividades,
experincias ou pessoas, sobre as quais queremos que o sujeito expresse intencionalmente.
A metodologia de aplicao com os sujeitos: A aplicao se inicia com a explicao
dos objetivos do instrumento esclarecendo que o seu preenchimento deve dar-se- com a
primeira informao que emergir a mente. Ratificamos a informao descrita no texto do
instrumento de que no existem respostas certas ou erradas. Esclarecimento este que se faz
importante para que o sujeito no se sinta inibido ao preench-lo. Assim, distribumos a folha
com o conjunto de indutores, para preenchimento. Durante todo o preenchimento do
instrumento que manualmente, ficamos ao lado dos sujeitos, disponvel para eventuais
dvidas dos indutores. Quando em caso de dvidas dos indutores, damos um exemplo para
motivar a interao e o sujeito.
Cumpre informar que as percepes expostas (foram extradas do formulrio de
avaliao da UNEB), bem como as respostas dos indutores dos complementos de frases foram
pelos professores-alunos, autorizadas a divulgao. Vejamos algumas:

INDUTOR

SUJEITO 1

SUJEITO 2

Eu aprendi...

O quanto
A valorizar o prximo e
importante a
a me relacionar com as
socializao com
diferenas
o todo.

...Me ajudou...

A repensar a minha
prtica enquanto
profissional e acima de
tudo no campo pessoal

...Marcou...

Mais um passo na
minha caminhada

A conhecer mais
sobre o assunto

SUJEITO 3

SUJEITO 4

SUJEITO 5

Me relacionar
melhor em grupo

A valorizar a
minha etnia

A ser tolerante, paciente e


ouvir o outro.

A conhecer melhor
a cultura afrobrasileira

Compreender
melhor a cultura
afro-brasileira

A me relacionar com as
pessoas sem preconceito

O que mais me marcou


Com o grupo da O terceiro semestre O encontro com a
foi a interao do grupo e
EJA porque eu
do curso
turma da EJA
a participao do pblico
senti o entusiasmo

da turma

...Comentam...

O comentrio foi
E as pessoas
que a turma
comentam que
gostou e
aprenderam muito com
perguntou que dia
(isso) que fizemos.
iriamos retornar

... Descobri...

Em meio a tudo isso


descobri que quando
nos empenhamos
conseguimos fazer a
diferena

... Minha
expectativa...

E minha expectativa
que novas experincias
como essa venha
sempre, para aprimorar
o meu conhecimento

Que foi algo


diferente na
comunidade
escolar

As pessoas que
As pessoas que
participaram fizeram
estavam presentes
comentrios a respeito,
que foi muito
que foi muito significante
interessante e que
e que gostariam de ser
poderia acontecer
convidados para outras
sempre.
oficinas

Que vale apena os


esforos

Muitas coisas
sobre a cultura
afro-brasileira

A importncia da cultura
a cada regio pois um
assunto muito amplo, mas
fcil de entender a partir
da ludicidade

De conhecer algo
diferente

No eram muito
positivas, jamais
imaginei que a
turma de EJA iria
interagir tanto.

que atravs dessas


oficinas, tenha deixado
muitas pessoas
conscientes da
importncia da cultura
afro-brasileira

Um pouco do
E me transformou
Os meus
preconceito que as
...Transformou... acima de tudo num ser conhecimentos na
pessoas tinham da
mais reflexivo
rea pedaggica
frica

Minhas
expectativas em
relao ao grupo
do EJA

Sendo assim, valeu para


transformar o
paradigma de que os
negros so objetos,
coisas.

Perceber que nos


enganamos com
as pessoas, que
elas sempre nos
surpreende.

Para conscientizar as
pessoas que somos todos
iguais e que devemos
valorizar e respeitar a
cultura de cada regio.

M.R.S.

M.O.S.

Esta oficina
valeu para...

Professor-aluno

INDUTOR

Eu aprendi...

O quanto foi
importante
trabalhar em
grupo

Melhorou o meu
conhecimento

Que eu pudesse
valorizar o contato
direto com as pessoas
vidas de conhecimento
e o mais importante e o
que mais
proporcionamos o saber
de forma ldica,
criativa e prazerosa

Ampliar o meu
conhecimento.

Aperfeioar meu
conhecimento de
cultura afrobrasileira

J.F.R.

O.O.S.

I.F.O.

SUJEITO 07

SUJEITO 08

SUJEITO 06
Que tudo que sabia a
respeito da histria da
frica no de fato a
real. O continente e a
cultura africana
contribuiu muito para a
nossa cultura.

SUJEITO 09

Que a convivncia
Que a teoria
com as diferentes
associada
As diversidades
culturas regionais prtica tem um
culturais
so enriquecedora a
significado
qualquer cidado
maior

SUJEITO 10

A grande diversidade da
cultura afro-brasileira

...Me ajudou...

...Marcou...

O estudo preparatrio
para a apresentao da
Oficina me ajudou a
descobrir o quanto sou
racista

A diferenciar os
povos que
trouxeram
grandes
conhecimentos
para nossa
cultura

Quantas coisas foram


compartilhadas e a que
me marcou foi um dos
encontro que gerou um
certo desconforto devido
um comentrio de uma
colega, mas j superei.

Muito quanto a
cada
comunidade
que conheci

A compreender o
diferente

Aps a realizao das


Que as
Oficinas ouvi alguns
realizaes dos
comentrios positivos do
projetos foram
tipo: quando vai ter
timos
outro e com isso

... Descobri...

... Minha
expectativa...

Que o trabalho
foi positivo e
significante

e comentaram que foi de


grande aproveitamento e
enriquecimento como
sujeitos integrantes dessa
cultura.

O quanto podemos fazer


Que os esforos
para mudar e/ou ajudar a
valem a pena
transformar vidas.

Que a sabedoria
esta nos lugares
mais simples e
humildes

Que em grupo
posso ainda
mais

Descobrimos vrias
brincadeiras a qual j
brincvamos e no
sabamos que foram
trazidos pelos africanos
durante a escravido.

Apesar de estar com


vrios problemas de
sade, todas as minhas
expectativas foram
alcanadas e superadas

E que voltemos a
trocar novas
experincias

No era boa
apesar de todo
esforo

Todas as minhas
expectativas foram
necessrias para a busca
do conhecimento a
riqueza dessa cultura,

A minha viso
O meu modo de ver com respeito ao
o outro
continente
africano

o que com certeza


transformou a viso
preconceituosa de vrias
pessoas.

Ver o outro como


mais respeito

Pois me ajudou
a conhecer e
conviver

... todos que participaram


e tiveram a oportunidade
de refletir sobre um
assunto que mexe tanto
conosco que somos afrobrasileiros, fortalecendo
nossa identidade.

G.G.S

C.P.

C.S.P.

em virtude do apoio e do
calor humano das colegas
...Transformou... que transformou simples
ideias em grandes
realizaes

Esta oficina
valeu para...

Professor-aluno

A compreender sobre meu


pertencimento cultura
afro.

O entusiasmo e a
O envolvimento
participao da professora
da turma no dia
O aconchego da
orientadora, dos
da
mistura de culturas
professores-alunos e todos
concretizao
os participantes das
do projeto
oficinas
Que esses tipos de
oficinas seriam
necessrias com
mais frequncia,
pois seria uma
forma das pessoas
se aproximarem
mais umas das
outras

...Comentam...

A conhecer a
cultura afro
com o olhar
real

Foram
satisfatrias
quanto a
curiosidade

A maneira de
agir diante as
situaes
vivenciadas

Nos relacionar
Ajustar e fortalecer laos
com outras
entre professores-alunos e
pessoas
a equipe de Coordenao
conhecendo-as
e a comunidade escolar.
de perto

A.R.

A.P.

Concluso

A sabedoria nos ensina saber ouvir, falar, ousar e calar, principalmente quando
necessrio. Assim, o conhecimento mais til quando exige de ns sentir, pensar e agir em
harmonia essa a trade instituinte da atitude ldica preconizada MAHEU (2007) denota
que para realizar a contento tudo aquilo que a necessidade exige, a razo justifica e o nosso
sentimento dita. Portanto ousamos fomentar no desenvolvimento das trs oportunidades de
realizao das Oficinas Interarticulares com o tema gerador: ATIVIDADES LDICOCRIATIVAS DE ORIGEM AFRO-BRASILEIRA NA ALFABETIZAO, reflexes belas,
ricas e significativas acerca da importncia do Ldico na prtica pedaggica dos educadores
do ensino fundamental I, visando iminente necessidade de se rever os procedimentos e
atitudes metodolgicas da educao em face dos desafios da contemporaneidade, dando o
devido destaque para o sujeito alvo desta misso, o educando, este que sabe, pode e deve
querer ter o direito de brincar e aprender brincando.
Aliar a as atividades ldicas a cultura de origem afro-brasileira, para alguns pode at
parecer pleonasmo nossa proposta, devido numerosa herana prazerosa que estes trouxeram,
perpetuando um legado de mais de 500 anos de brincos, brinquedos, brincadeiras, hbitos de
se viver e conviver, entretanto para esse municpio, Capela do Alto Alegre, onde a maior parte
da populao tem origens e costumes eurocntricos, que se chamam de galegos pelo tom
de pele alva, com sotaques de resqucios holands, bem como de costumes, fora uma
novidade significativa, tantos para nossos professores alunos quanto para a comunidade.
Acreditamos que as vivncias oportunizadas nas Oficinas cumpriram com a finalidade
maior do projeto desta oficina, que era o de sensibilizar educandos(as), pais e comunidade da
relevncia da cultura afro-brasileira por meio de atividades ldicas como um recurso
tcnico/didtico afim de propiciar vivncias que produzam movimentos internos e externos;
pois fora notrio a satisfatria descoberta das origens daquelas experincias vividas seja no
brincar, jogar, linguagem, alimentar, vestir, religar-se e at mesmo sem serem vividas,
tomando conhecimento ali da existncia de tais costumes da cultura afro.
E diante desses basilares que propomos a constante prtica docente com temas que
envolvam a diversidade na Educao Bsica, bem como a valorizao da ludicidade como
meio de desenvolvimento humano que na esfera cultural reconhecendo as origens dos jogos,
brinquedos e brincadeiras, bem como a utilizao dos mesmos na educao formal que visa
alfabetizao do letramento por meio das atividades ldicas.

Referncias

ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TECNICAS. NBR 10520: informao e


trabalhos: citaes em documentos: apresentao. Rio de Janeiro, 2002.
BARRETO, Maribel Oliveira. A Escola 1-2-3: um caminho ldico para o processo ensinoaprendizagem. 1999(a). Trabalho de Concluso de Curso (Mestrado em Educao) Universidade Federal da Bahia, UFBA. Orientador: Dr. Cipriano Carlos Luckesi .
______. Educao Ldica: uma experincia revitalizante da prtica pedaggica. In: Encontro
de Pesquisas Educacional do Nordeste, 1999, Salvador, 1999 (b).
BITTENCOURT, Glaucimar Rodrigues; FERREIRA, Mariana Denise Moura.
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SASAKI, Karlla Tieko Moraes. PRTICA PEDAGGICA LDICA NA PERCEPO
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do
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Disponvel
em:
<http://www.uneb.br/plataformafreire/files/2010/03/Licenciatura_em_Pedagogia_Kit_Aluno.
pdf> Acesso em: 24/02/2011.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA, UNEB. Projeto Pedaggico do curso de
Pedagogia.
publicado
em:
14/10/2010.
Disponvel
em:
<http://www.uneb.br/plataformafreire/files/2010/03/pp_pedagogia_14.10.2010.pdf> Acesso
em: 24/02/2011.
VYGOTISKY, Lev S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1987.

ESTGIO SUPERVISIONADO EM EDUCAO INFANTIL COMO


ESPAO DE INICIAO A DOCNCIA: DILEMAS E DESAFIOS

Leomrcia Caff de Oliveira Uzda (UEFS)

RESUMO: O presente texto aborda reflexes advindas de uma experincia vivida no


componente curricular - Estgio Supervisionado em Educao Infantil - do curso de
pedagogia de uma universidade pblica baiana, reveladas e registradas por estudantes do
referido curso. A inteno dar visibilidade aos dilemas iniciais, desafios e expectativas
sinalizadas pelos estudantes, fundamentados na trajetria de estgio nas instituies que os
acolhem. A experincia baseou-se em referenciais terico-metodolgicos que abordavam a
temtica em destaque, assim como a observao participativa dos estudantes em situaes
didticas variadas realizadas nas classes de educao infantil e a elaborao de registros
visando construo de um dirio reflexivo da vivncia. O ensaio aponta o estgio
supervisionado como espao de construo de sentidos e trocas acerca das inquietaes
dos estudantes sobre o referido componente enquanto rito de formao/passagem e
aproximao com a docncia em Educao Infantil, uma vez que para grande maioria ser
o primeiro contato com o cotidiano escolar nesta etapa de ensino. As consideraes da
experincia anunciam a necessidade de debates sobre o estgio especialmente em
Educao Infantil dada as suas particularidades, objetivando a escuta e anlise mais
profunda para as questes difundidas pelos estudantes, assim como assinalam a
importncia de tomar o estgio como campo formativo e pesquisa para cursos de formao
de professores.
Palavras-chave: Educao Infantil, Estgio Supervisionado, Formao Inicial.

Iniciando a conversa...

Dentre os textos legais que compem o itinerrio legislativo sobre a educao para
crianas de 0 a 5 anos de idade no Brasil a Lei de Diretrizes e Bases n 9394/96 assegura a
Educao Infantil como a primeira etapa da educao bsica e desde ento, o processo de
formao de professores que lidam com a infncia em instituies de atendimento a esta
categoria social passa a demandar outras formas de pensar as crianas, o trabalho pedaggico
destinado as mesmas, entre outras tantas dimenses que envolvem cotidiano escolar.
Concomitantemente a constituio da identidade da Educao Infantil enquanto etapa
de ensino os profissionais que dela fazem parte tambm foram e/ou vo compondo suas

identidades diante das mudanas ocorridas historicamente neste campo de atuao o que nos
conduz a buscar entender de que profissional estamos falando e/ou almejando para atuar junto
s crianas em to tenra idade. (KUHLMANN JR, 2000)
As questes anteriores transitam pelo universo acadmico, em especial nos cursos de
pedagogia, uma vez que tal curso habilita o pedagogo, entre outras funes, a exercitar a
docncia neste campo e tem sido no momento de estgio supervisionado que os estudantes
tm a oportunidade de repensar vrios aspectos discutidos no decorrer da sua formao inicial
e que vo alm da inquietao sobre com quais contedos trabalhar com crianas to
pequenas; ou ainda, como estabelecer links entre a teoria e a prtica no contexto da sala de
crianas da Educao Infantil sem dicotomizar essa relao...
As reflexes apresentadas no presente texto buscam compreender o lugar que ocupa o
Estgio Supervisionado em Educao Infantil nos cursos de formao inicial de professores,
em especial para estudantes do Curso de Pedagogia, visto que esse rito de passagem se
constitui um momento importante para perceber e envolver, ainda que inicialmente, os
dilemas iniciais da docncia neste campo.
Analisando o estgio supervisionado como formativo no campo da iniciao a
docncia, alguns pontos emergem como norteadores da experincia, ainda que no seja
intento respond-los linearmente, mas, tom-los como ponderaes constantes: de que forma
articular as discusses de cunho terico vividas nos centros acadmicos e no dissoci -las da
vivncia prtica em estgio? Como provocar nos estudantes, o desejo e o significado de
desenvolverem aes expressivas com as crianas, sem adotar uma viso idlica da docncia
no campo da educao infantil, considerando o estgio como espao eminentemente
formativo, de pesquisa? Tais questes, entre outras, me conduzem a discutir a referida
temtica enquanto professora de estgio, que vivenciou - e vivencia - as ansiedades primeiras
dos estudantes que se deparam diante da descoberta: serei professor (a), e agora?
Vale ressaltar que os estudantes, por vezes, vivem o medo de adentrar as salas de
crianas to pequenas; o receio de no saber como lidar com as mesmas e no saber
planejar/executar

situaes

didticas

significativas;

apresentam

as

mais

variadas

conceitualizaes e representaes sobre infncia e criana que constroem ao longo de sua


(auto) formao e que possivelmente vo interferir na sua ao e interveno pedaggica no
transcorrer da experincia em estgio, caso esse componente curricular no seja o frum para
debate desses conceitos.
A partir do relato dessa experincia busca-se publicizar os desafios que os estudantes
vivem ao ingressarem em estgio supervisionado, principalmente por esse ser um ritual de

passagem, ou de ingresso no exerccio da docncia (PIMENTA, 1995, 2004 e 2002), que


muitas vezes, quando no vivenciado de maneira crtica e fomentadora de uma discusso
que englobe a relao teoria e prtica, sem dicotomiz-la, pode se tornar um momento de
perplexidade e de hesitao a iniciao da docncia, pois a depender da experincia, do
acolhimento e acompanhamento desse ritual, pode-se perder o desejo de ao menos tentar
exercer a docncia.
Desta forma, o presente trabalho destaca o estgio curricular, especialmente em
educao infantil, como espao de aprendizagem e de conhecimento e apropriao, ainda que
inicial, do cotidiano infantil, das culturas infantis, das conceitualizaes e representaes
sobre a infncia e criana que povoam as instituies escolares, assim como reala que o
estgio um campo formativo, lcus de investigao e reflexo sobre a docncia.

Decurso da experincia...
inegvel a aproximao dos estudantes com a realidade vivida em instituies de
Educao Infantil atravs da experincia em estgio supervisionado, contudo tambm
notrio que no se apropriaro da docncia em tempo to breve como geralmente se
apresentam as prticas, modelos, propostas de estgio variadas existentes em diversas
universidades, centros acadmicos que possuem cursos destinados a formao do professor.
Considerando o Artigo 62 da Lei 9394/96 o qual indica que a formao de
profissionais para atuar na Educao Infantil deve ser em nvel superior e a Resoluo
CNE/CP n 1/2006 (institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia)
que estabelece a docncia em Educao Infantil como ao do pedagogo, o estgio
supervisionado nestes cursos ter ento, um sentido ainda maior se pensado e exercitado de
maneira a aproxim-lo cada vez mais destas experincias de maneira significativa.
Ao pensar no estgio supervisionado em Educao Infantil importante evidenciar
que os estudantes tero a oportunidade de articular e relacionar vrios conhecimentos e
conceitos que giram ao redor dos sujeitos que habitam o cotidiano escolar de tais instituies.
Tais relaes surgem por inmeros fatores e orientam-se, na maioria das vezes em concepes
que so atribudos a infncia, a criana, aos profissionais que lidam com estas, construdas
historicamente e no podem ser desconsideradas no contexto de aproximao com esse
cotidiano.
Diferentes autores que abordam as especificidades da infncia - (SARMENTO, 2008,
2003 e 2001; KRAMER, 2006, 2005 e 2003; ARIS, 1981; REDIN E REDIN, 2007;

KUHLMANN JR. 2000 e 2006), - elucubram sobre o desenvolvimento histrico do conceito


e sentimento de infncia e, desta forma, chamam ateno para suas singularidades e
especificidades desta categoria social, que como anunciada anteriormente vai se
consolidando paralelamente a histria das instituies que atendem as mesmas.
A experincia em questo traz a acepo de que imprescindvel pensarmos acerca
dessa etapa na vida do ser humano, sem deixar de apreciar o contexto social, poltico,
econmico na sua amplitude, assim como acerca da formao dos profissionais - inicial ou
continuada - que de alguma maneira vivenciaram ou vivenciam o cotidiano com tais crianas.
(MLLER e REDIN, 2007).
Nesse sentido, pergunta-se: a que ser que se destina a Educao Infantil na
contemporaneidade? Esse questionamento permeou o percurso do estgio curricular aqui em
questo, pois antes mesmo de discutirmos que prtica adotar, que planejamento elaborar e
executar, que estratgias adotar para lidar com as crianas, precisvamos entender e
discutir que infncia e que crianas so essas que povoam as instituies escolares nas quais o
estgio ocorreria.
Primeiramente vale enfatizar que certo estranhamento tomou conta dos estudantes,
uma vez que estavam apreensivos para adentrar no campo de estgio, no espao escolar. Essa
ansiedade foi abrandada quando compreenderam que a variedade de concepes, de
entendimento sobre a infncia tambm repercute diretamente no lidar com a mesma no
tocante a prticas pedaggicas, o que no quer dizer, que no possa e deva ser questionada.
Possibilitar aos estagirios a reflexo sobre a importncia de termos um olhar apurado,
atento, crtico, pedaggico para compreendermos o que vimos, vemos e veremos nos espaos
de estgio tornou-se crucial; e no considerarmos comum, no banalizarmos o cotidiano que
muitas vezes j est saturado de uma mesmice e descaso para com as crianas tornou -se
imprescindvel (depoimentos dos estudantes no percurso da disciplina).
Do mesmo modo, um olhar atento e respeitoso para os profissionais que trabalham e
vivenciam o dia-a-dia com as crianas tambm foi requisitado, pelo fato de estarem em
condies variadas, propicias ou no, para o atendimento e o desenvolvimento de suas aes
pedaggicas, e por muitas vezes, a depender do contrato didtico e tico que se estabelea
entre estudantes-estagirios, docente que ministra o componente curricular as mesmas se
sentem vigiadas, avaliadas e julgadas no processo de estgio. (BISSOLI, 2009).
As/os estudantes do curso de Pedagogia em anlise tm como componente obrigatrio
no seu currculo o Estgio Supervisionado em Educao Infantil que perfaz um total de 105
horas, divididas entre o frum de discusses na sala de aula na universidade e a insero dos

mesmos nos espaos escolares formais de educao infantil. A experincia relatada baseou-se
em referenciais terico-metodolgicos que abordavam a temtica em destaque, assim como a
observao participativa dos estudantes em situaes didticas realizadas nas classes de
educao infantil e elaborao de registros visando construo de um dirio reflexivo da
vivncia.
Quanto operacionalizao do estgio, por exemplo, ponderamos os contornos,
dilemas e desafios que sero vivenciados pelos estudantes de modo conjunto. Nossa sala de
aula tornou-se frum de discusses, de partilha, de elaboraes conjuntas no que tange a
resoluo e proposio de situaes que colaborem com os estudantes a viver esse ritual de
passagem de maneira mais suave, fortalecida pela cumplicidade do grupo, sem uma viso
idlica desse processo.
Os aspectos citados anteriormente no implicam dizer que se preconizou a harmonia
de conceitos, representaes e opes profissionais, nem se tentou colonizar pensamentos e
aes dos referidos estudantes no tocante a insero no campo da docncia em educao
infantil, por exemplo. At por que muitos estudantes saram com uma viso inicial de que
no era essa opo que queriam para sua vida profissional: ser professora de educao
infantil.
Assim sendo, o componente estgio curricular em Educao Infantil foi desenvolvido
com embasamento nos propsitos mencionados anteriormente, a partir das reflexes e
proposies tanto do docente do componente curricular, quanto dos estudantes (no texto
apresentados atravs de seus registros escritos como estudante A, B, C etc.), a fim de que
pudssemos coletivamente analisar implicaes sobre o significado/importncia do estgio na
formao inicial dos estudantes e os desdobramentos deste no espao escolar, na comunidade,
no convvio com as crianas.
A partir dos encontros realizados na universidade, as atividades propostas foram
mediadas por discusses/debates no contexto da sala de aula; observaes, exposies
dialogadas; estudo de textos, anlise de vdeos; elaborao de registros baseados nas
experincias vividas no estgio, que articulassem questes tericas e prticas, experincias
vivenciadas pelos estudantes, visando construo de um parecer escrito sobre a experincia.
O contato dos estudantes com a realidade escolar atravs da insero destes no
cotidiano de instituies de Educao Infantil busca envolv-los nas dimenses deste dia-adia, destacando as relaes interpessoais nas instituies; conhecimento do espao fsico
escolar, acolhimento, rotina de Educao Infantil etc.; assim como oferecer a estes a
oportunidade para vivenciar a docncia na rea da Educao Infantil, tornando o campo de

estgio como lcus de observao e pesquisa do cotidiano infantil, da prtica e formao


inicial docente.
Viver o cotidiano do campo de estgio levou-nos a pensar sobre os cursos de formao
considerando as dimenses objetivas e subjetivas do trabalho docente; bem como no campo
terico e prtico que o estgio supervisionado ocupa; levaram-nos tambm a refletir a
profisso - professor de Educao Infantil - no contexto da sociedade contempornea, o que
implica em alguns desdobramentos essenciais na construo de conhecimentos e saberes
sobre docncia por parte dos estudantes, sobre o papel social da escola, da universidade
perante a comunidade, e das polticas pblicas direcionada Educao Infantil, entre outros
aspectos importantes. (BRASIL, 2006)
Com a insero no campo de estgio, os estudantes muitas vezes j vo com idias
pr-concebidas, representaes do que vo encontrar nas instituies, mesmo discutindo-as
anteriormente: escolas em condies precrias no que tange ao espao fsico e atendimento
das crianas; professores desestimulados e cansados da profisso, ou o inverso
paradoxalmente, ou seja, profissionais e instituies que mesmo diante de uma precariedade
e condies impraticveis de desenvolvimento da ao docente, so extremamente
comprometidos e lutam pela qualidade esse atendimento (depoimentos dos estudantes que
emergiram de debates nos encontros). Alguns dos registros advindos dos pareceres dos
estudantes sinalizam para essa complexidade:
[...] Como proposta da disciplina Estgio Supervisionado em Educao
Infantil pde-se vivenciar a experincia, em curto perodo, porm intenso,
de uma turma de educao infantil. [...] Posso afirmar que esta experincia
foi marcante, nunca vou perd-la da lembrana, pois foi a primeira vez que
fiquei tanto tempo e com tanta freqncia em uma sala de aula. Sei que
daquelas crianas no irei esquecer, algumas vou lembrar mais. (Registro
escrito- Estudante C)
[...] Entendo o estgio como uma aproximao da prtica, no intuito de
conhec-la e refletir sobre ela, principalmente para quem no teve esse
contato durante o curso [...], porm, o contato direto com a educao
infantil, abriu para mim um leque de questionamentos e reflexes sobre a
prtica pedagogia, me causando certo receio por conta das dificuldades e,
principalmente da grande responsabilidade que precisa ter o professor para
lidar e trabalhar com esta infncia. (Registro escrito - Estudante D)
[...] O estgio em educao infantil foi uma experincia riqussima para
minha vida acadmica. Poder vivenciar, mesmo que por poucos dias, a
rotina de uma classe de educao Infantil, me fez pensar em toda a teoria
estudada no curso de pedagogia. (Registro escrito - Estudante F)

[...] Essa experincia veio reforar que para lidar com educao infantil no
basta ser mulher, gostar de crianas e ter habilidades para lidar com as
mesmas. Necessita-se, sobretudo, de uma concepo filosfica que faa
compreender o desenvolvimento cognitivo, e scio-afetivo das crianas;
compreender suas etapas de desenvolvimento e maneira como a construo
do conhecimento ocorre em cada fase que acriana percorre. (Registro
escrito - Estudante G)

comum ouvimos nos bastidores do estgio supervisionado: ser que darei conta de
agir na educao infantil? Conseguirei trabalhar com crianas to pequenas? Ser que
conseguirei levar uma aula com as crianas? Ser que conseguirei ser professor em to pouco
tempo? Ser que nos estgio damos conta de nos tornarmos professores?
Enfatiza-se que docentes que trabalham com o componente curricular estgio podem
entrar em uma seara que impraticvel no adentrar, ou, ao menos se questionem: possvel
ensinar ser professor, haja vista ser uma atividade complexa e laboriosa? Que espao ocupa
as disciplinas que lidam com a prtica na formao para a docncia? Que exemplos,
modelos de estgio podem ser compartilhados e apreendidos pelos estudantes, em especial
no nvel de Educao Infantil? At mesmo por ser um campo relativamente recente e termos
parcas produes acerca da temtica, ou seja, iniciao a docncia na Educao Infantil.
(CERISARA, 2002 e 1996; KRAMER, 2003; ARCE, 2007).
As elucubraes anteriores surgem, tambm, pelo fato do estgio curricular agregar
uma conjugao de sentimentos que circulam a cerimnia de ingresso/passagem pela
docncia e cotidiano escolar, muitas vezes ignorado pelos estudantes, ou representados de
maneira equivocada - estgio momento de aplicar teoria - ao longo da sua permanncia e
vivncia na licenciatura, o que muitas vezes propagado e exercitado por profissionais que
atuam nesta rea.
Ao compartilhar com os estudantes o ofcio de ser professor, experimentado de
maneira pontual e inicial (o tempo de estgio comumente breve nas instituies), estamos
tambm convivendo com as suas idiossincrasias, com suas histrias de vida experincias
individuais e coletivas. (SOUZA, 2006), o que pode ser notado atravs da fala de um desses
estudantes:
[...] O estgio no nos habilita para nos tornarmos professoras, porque o
tempo muito escasso e tambm porque a docncia s se aprende
exercendo, ou seja, conhecendo e aprendendo sobre o cotidiano infantil e
suas singularidades [...] sinto que Falta muito a aprender, muito a
experimentar e viver em sala de aula. (Estudante A.- Registro escrito)

Percebe-se que os dilemas, desafios, sentimentos, problemas que abarcam a


organizao e execuo dos estgios (rotatividade de professores para ministrar a disciplina;
concepes equivocadas sobre estgio e sua operacionalizao; falta de um projeto curricular
especfico pensado e elaborado em parceria universidade X comunidade; condies precrias
de acompanhamento do estgio; vrias concepes e representaes de criana e infncia que
no dialogam entre si, etc.), por vezes no so considerados com o devido respeito e seriedade
pela comunidade acadmica, o que repercute nas instituies que recebem os estagirios, haja
vista muitas delas no abrirem harmoniosamente seus espaos para que os estgios
aconteam.
O estgio pode, ou melhor, necessitaria ser pensado como uma via de contribuio e
retorno a comunidade, atravs de diagnsticos elaborados por meio das experincias dos
estudantes, das necessidades formativas, demandas, desafios e desejos daqueles que abrem
seu cotidiano, seu espao/tempo profissional e pessoal pra que tais anlises sejam feitas.

Consideraes provisrias:
Entender o estgio como campo de reflexo da ao docente, como espao de
apreenso dos sentidos que so atribudos ao cotidiano escolar, as representaes e
conceitualizaes sobre infncia e criana possibilita aos estudantes que ainda no exercem a
docncia aprender, sentir e viver com aqueles que j possuem experincia na atividade
docente. (PIMENTA E LIMA, 2004).
Compreender e buscar estabelecer uma relao de parceria entre comunidade externa e
universidade primando pela qualidade do trabalho a ser desenvolvido com a infncia que
habita as instituies de Educao Infantil, atravs do estgio curricular, deve ser premissa
bsica ao lidar com o estgio supervisionado. Nesse contexto torna-se indispensvel que
saibamos perceber as subjetividades que envolvem a infncia, as aes das crianas, seus
sentimentos, bem como dos professores/professoras que lidam com as mesmas.
Sopesar as diferentes representaes que so feitas acerca da criana e infncia por
parte dos profissionais, gestores, funcionrios que trabalham nas instituies de educao
infantil muito importante, no sentido de tentar dialogar com as mesmas, entend-las e
observ-las como elementos que implicaro na ao que estes elaboram e executam com as
crianas, uma vez que a forma como os adultos vem s crianas tero desdobramentos na

maneira de agir com estas. Tais aspectos podem ser notados no depoimento de uma das
estudantes:

[...] o estgio nos permite conhecer, aprender e refletir sobre os espaos,


as crianas, suas subjetividades e por isso acredito que essa uma
atividade importante para os estudantes do curso de pedagogia. E,
vivendo esse espao e compartilhando dessas experincias que crescemos
como pessoas e como profissionais. (Estudante B)

Suscitar nos estudantes-estagirios, o desejo e o sentido de desenvolverem um trabalho


significativo com as crianas, sem tomar uma viso idlica da docncia no campo da
Educao Infantil, considerando o estgio como esse campo eminentemente formativo uma
tarefa complexa para os docentes que ministram o componente curricular. Tal atitude no
passa pela questo de cooptar novos profissionais para uma determinada rea de atuao,
nvel de ensino, mas fazer do estgio esse lugar de discusso constante sobre a iniciao a
docncia, que potencialize a construo de novos conhecimentos e saberes docentes nas
esferas individuais e coletivas, como podemos notar no registro de uma estudante a seguir:

[...] O estgio em educao infantil foi o momento em que pude vivenciar


na prtica a realidade que at ento era conhecida apenas atravs das
teorias e estudos de caso abordados e discutidos na sala de aula. Foi uma
proposta que soou como um desafio receoso, porque ao contrrio do que
se imagina, atuar na sala de aula nessa modalidade de ensino requer uma
formao especifica e adequada para contribuir com o crescimento
integral das crianas, na qual eu no me sentia preparada. (Estudante G)

Outra ao propositiva seria no banalizar a ao docente, pelo fato de terem - os


estudantes - que cumprir com um componente curricular e no naturalizar o que viram de
negativo nas instituies para no nos apropriarmos de determinadas prticas que no
concordamos - burocratizao da infncia, escolarizao das crianas antecipadamente,
descaso do poder pblico para com as instituies que lidam com Educao Infantil, falta de
respeito s peculiaridades das crianas e as sua singularidades, etc. - eram consideraes que
permeavam as discusses no decorrer dos encontros destinados a discutir estgio
supervisionado em Educao Infantil.
Um dos itens centrais que se destaca no presente texto tornar o campo de estgio,
no como um campo de batalha entre teoria e prtica, nem dicotomizar essa relao, mas
autorizar aos estudantes um confronto e reflexo sobre o que eles podero viver, ver, sentir e

conseqentemente transformar quando enveredarem pela docncia (se essa for opo!),
tirando dessa experincia elementos imprescindveis para sua (auto) formao.
Nesse sentido, existe uma necessidade de se construir projetos de estgio que
articulem o universo acadmico e a comunidade externa, aqui percebida como as
instituies escolares e profissionais de educao infantil, objetivando reflexes, ponderaes
e uma operacionalizao para o desenvolvimento do estgio, de maneira a considerar e primar
pela cooperao entre os pares envolvidos nesse processo, visando tambm promover a
formao contnua dos professores da escola, dos estagirios e dos professores que orientam a
disciplina estgio supervisionados. (PIMENTA, 2004 e 1995)

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LABORATRIO DE PRTICAS PEDAGGICAS: MOMENTOS


EXPERIENCIADOS NO PERCURSO DA FORMAO
Eliene Teixeira L. de Magalhes(UNEB- XII)
Maria de Ftima Pereira Carvalho (UNEB- XII)
Sandra Alves de Oliveira (UNEB- XII)

RESUMO: O presente relato de experincia tem por objetivo compartilhar alguns momentos
experienciados no percurso da formao e da prtica docente durante o perodo da monitoria de
Iniciao Docncia, junto ao subprojeto Laboratrio de Prticas Pedaggicas, vinculado ao
PIBID/UNEB desde agosto de 2012, em uma escola da rede pblica municipal de ensino de
Guanambi, estado da Bahia, que atende alunos dos anos iniciais do ensino fundamental. Este subprojeto
criado tem oportunizado aos estudantes do curso de Pedagogia do Campus XII da UNEB, o contato
com a dinmica da sala de aula, na construo de saberes necessrios sua formao, numa
articulao teoria-prtica. Nesse sentido, a metodologia deste trabalho constitui-se numa perspectiva
dialtica acerca de tericos discutidos durante os grupos de estudo, bem como observaes e registros
obtidos no cotidiano da escola e dinmica da sala de aula. O trabalho desenvolvido busca o
aperfeioamento de prticas pedaggicas estudadas no curso de pedagogia, efetivando um elo entre
universidade e educao Bsica, onde monitores/bolsistas e escola contemplam um aprendizado
mtuo. A proposta do Laboratrio de Prticas Pedaggicas desenvolvida numa perspectiva
interdisciplinar, levando em considerao as necessidades especficas de cada instituio, o respeito e
valorizao as diversidades e capacidades da populao atendida. O desenvolvimento deste trabalho
tem sido de grande relevncia, pois tem possibilitado aos grupo de estudantes do curso de Pedagogia,
participantes do projeto, a vivncia do conhecimento terico e do conhecimento prtico no processo da
formao e da prtica docente. Desse modo, evidenciamos que a formao do professor implica
compreender a importncia do papel da docncia, inserindo nesse espao mesmo antes de concluir a
formao acadmica.
Palavras-chave: Laboratrio de prticas pedaggicas. Teoria e prtica.
Formao.

Saberes e experincias.

Introduo
Levando-se em considerao que a formao do educando deve primar pela
articulao teoria e prtica, a monitoria de Iniciao Docncia proporciona ao estudante um
aprendizado significativo na apropriao de experincias para o desenvolvimento da prtica
pedaggica e saberes necessrios sua profisso e ao processo ensino-aprendizagem.
A monitoria de Iniciao Docncia, junto ao subprojeto Laboratrio de Prticas
Pedaggicas, vinculado ao PIBID/UNEB, CAMPUS XII, visa proporcionar ao estudante do
curso de pedagogia o contato direto com as prticas educativas vivenciadas nos espaos
escolares dos anos iniciais do ensino fundamental. Os sujeitos envolvidos, como monitores
bolsistas, so acadmicos do curso de pedagogia, alm de contar com o apoio de uma
supervisora e da coordenadora do subprojeto. Os monitores correspondem a um nmero de
aproximadamente 30 (sendo 10 na escola onde atuo) que auxiliam nas turmas de ensino

fundamental (1 ao 5 ano) como tambm em outras atividades do espao escolar da rede


pblica de ensino, numa jornada de oito horas semanais na escola, alm da participao em
reunies semanais e mensais, em grupos de estudo. H uma constante interao com a escola
e todos os membros envolvidos nesse espao.
O subprojeto: Laboratrio de Prticas Pedaggicas oportuniza a troca de aprendizado
entre os atores envolvidos, tanto o monitor como o aluno. A sala de aula alm de ser um
espao rico um espao de constante transformao, em que professores e alunos
desempenham mltiplos e diferentes papis.
De acordo com Gonalves e Fiorentini (2005, p. 83), quando um docente se envolve
com inmeras e diversificadas experincias, vivenciando-as de forma consciente e reflexiva,
estas podem ser rica fonte de saberes.
Compartilhamos neste relato de experincia alguns momentos experienciados no
percurso da formao e da prtica docente, como uma das possveis formas de refletir acerca
das experincias durante o perodo da monitoria de Iniciao Docncia, junto ao subprojeto
Laboratrio de Prticas Pedaggicas, vinculado ao PIBID/UNEB desde agosto de 2012, em
uma turma do 2 ano escola da rede pblica municipal de ensino de Guanambi, estado da
Bahia.
Este trabalho tem como objetivo relatar experincias e aprendizados adquiridos durante
a trajetria da referida monitoria. No que se trata da formao do professor Veiga (2008, p.
15) assegura que a formao do professor [...] envolve uma formao a ser desenvolvida com
algum que vai desempenhar a tarefa de educar, de ensinar, de aprender, de pesquisar e de
avaliar. Dessa forma, a monitoria nas salas de aula dos anos iniciais o momento propcio
para o dilogo, a reflexo e para pr em prtica os conhecimentos adquiridos na teoria.
Momentos experienciados na monitoria no Laboratrio de Prticas Pedaggicas
De acordo com Oliveira et. al (2011, p. 6), a formao supe a ideia de um processo
contnuo, que se d ao longo da vida e marcada pelo inesperado, pelo inusitado e pelo no
pensado. Dessa forma, a formao passa a ser olhada como um percurso, uma viagem
aberta, uma viagem que no pode estar antecipada, e uma viagem interior (...) em que atravs
da relao com as formas mais nobres, fecundas e belas da tradio cultural algum levado
at si mesmo (LARROSA, 1999, p.53) pela paixo que se rompe a cada movimento da vida,
pela descoberta, pelo encontro consigo mesmo e com os outros.
No percurso dos momentos iniciais da monitoria de Iniciao Docncia, junto ao
subprojeto Laboratrio de Prticas Pedaggicas, vinculado ao PIBID/UNEB, em agosto de

2012, buscamos compartilhar as experincias propiciadas pelas dinmicas de trabalho das


aulas do curso de Pedagogia e no grupo de estudo sobre as prticas pedaggicas que se props
discutir as prticas existentes na prtica docente e as sugeridas para o processo ensinoaprendizagem dos contedos trabalhados nos anos iniciais do ensino fundamental.
Como professor, segundo Freire (1996, p. 68-69),
preciso me mover com clareza na minha prtica. Preciso conhecer as
diferentes dimenses que caracterizam a essncia da prtica o que me pode
tornar mais seguro no meu prprio desempenho. [...] A nossa capacidade de
aprender de que decorre a de ensinar, sugere ou, mais do que isso implica, a
nossa habilidade de aprender a substantividade do objeto aprendido.

No espao da dinmica da sala de aula, o professor desempenha mltiplas funes, e


neste exerccio constri sua identidade docente, que se fundamenta em trs dimenses: a
pessoal, a profissional e a institucional, produzindo a vida, a profisso e a escola.
Nessa direo, Nvoa (1997, apud VEIGA et al., 2008, p. 17) assevera que a
identidade um lugar de lutas e conflitos, um espao de construo de maneiras de ser e
estar na profisso. Dado que a profisso docente requer saberes diversificados, no h lugar
melhor do que a sala de aula, pois a prtica o suporte no qual os saberes so mobilizados,
lembrando que, medida que nos inserimos deparamos com um universo complexo, em que
na dimenso da prtica muitas dificuldades e dilemas so encontrados.
Dentre esse universo complexo pode-se ressaltar o Processo de Alfabetizao,
amplamente estudados por profissionais e tericos da educao. Neste trabalho foram
utilizados como base terica Ferreira (1979) e Soares (1985) que trazem discusses e
conceitos acerca desse tema.
Nos dias atuais, em que a sociedade est cada vez mais focada na escrita, saber ler e
escrever tem sido objeto de estudo de tericos e pesquisadores da rea da educao. Para
alfabetizar preciso ir alm da simples aquisio do cdigo escrito, preciso fazer uso da
lecto-escrita no seu cotidiano, apropriando-se de sua funo social.
Para discusso e compreenso deste processo, num dilogo terico-prtico, faremos
uma relao com a atuao no espao da sala de aula da educao bsica.
O estudo realizado acerca desse tema por Emlia Ferreiro tornou-se conhecido no
Brasil nos fins da dcada de 1980 e incio dos anos 1990, e estudado at os dias atuais. Este
revela mudanas estruturais na educao. O foco passou de como se ensina para como se
aprende, os olhares agora so voltados para o sujeito que aprende - o aluno, levando-se em
conta seu cognitivo. Essa autora destaca com a Psicognese da Lngua Escrita ao abordar o

trabalho construtivo da criana no processo de alfabetizao em que enfatiza duas correntes: a


Metodologia; mtodos e processos e a Literatura Psicolgica; que so as atitudes e
habilidades, considerando-se que o fundamental a competncia lingustica da criana e sua
capacidade cognitiva.
Na coerncia entre o mtodo de ensino e o processo de aprendizagem, Ferreiro (1992,
p. 26) considera que um sujeito ativo aquele que compara, ordena, categoriza, comprova,
reformula, elabora hiptese, reorganiza em ao interiorizada ou efetiva.
Levando-se em considerao o sujeito que aprende, conhecer os estgios de
desenvolvimento, a etapa de evoluo da criana para saber em que nvel esta se encontra
um dilema para os professores iniciantes e requer um profundo conhecimento sobre a
psicognese, forma de como a criana se aprende, estabelecendo coerncia entre mtodos de
ensino e os processos de aprendizagem. Alm disso, a escola precisa rever suas prticas
pedaggicas, procurando fazer uma anlise entre o que a criana capaz de aprender e o que a
escola pretende ensinar.
Na discusso sobre esse tema Soares (1985) traz tambm sua contribuio apontando
as muitas facetas da alfabetizao levantada sobre trs espcies: seu conceito, a natureza do
processo e seus condicionantes. Ao analisar-se em seus aspectos psicolgico, psicolingustico,
sociolingustico e lingustico relacionados a fatores sociais, econmicos, culturais e polticos.
Dessa maneira assegura o conceito de alfabetizao como sendo processo de aquisio do
cdigo escrito, das habilidades de leituras e de escrita (SOARES, 1985, p. 20).
Essa autora ressalta a complexidade no desenvolvimento da natureza desse processo,
meios pelos quais a criana aprende sua funo social da lngua, as diferenas dialetais,
contexto em que inserida, enfim, fatores condicionantes nesse processo. Soares (2004, p.
100) refora que:
Privilegiar uma ou algumas facetas, subestimando ou ignorando outras, um
equvoco, um descaminho no ensino e na aprendizagem da lngua escrita, [...] a
articulao das varias facetas do processo de aprendizagem [...] , sem duvida, o
caminho para a superao dos problemas que vimos enfrentando nesta etapa da
escolarizao.

Na viso das autoras supracitadas, ambas deixam explcito que no existe um nico
mtodo eficaz e que no se deve desconsiderar um ou outro, na busca de melhoria. Assim,
fica evidente que devemos repensar e analisar o que melhor para cada turma, respeitando a
individualidade de cada aluno. fato que o currculo escolar tem que adequar-se ao aluno e
no este ao currculo, como de costume, como tambm munir o ambiente de recursos que
vem a estimular a lecto-escrita, enfim, fazer uma reviso das prticas pedaggicas.

Constatamos o que ressaltam essas autoras no desenvolvimento do Laboratrio de


Prticas Pedaggicas nas seguintes escolas da rede municipal de Guanambi-BA: Escola
Municipal Nelsa Luzia Teixeira, Escola Municipal Joo Farias Cotrim e Escola Municipal
Maria Regina. Tais escolas esto localizadas em bairros que enfrentam problemas sociais e
econmicos.
O trabalho desenvolvido na Escola Municipal Nelsa Luzia Teixeira, onde a primeira
autora atuou como bolsista do subprojeto Laboratrio de Prticas Pedaggicas, vinculado ao
PIBID/UNEB, buscou o aperfeioamento de prticas pedaggicas estudadas no curso de
Pedagogia, efetivando um elo entre universidade e educao bsica, onde monitores e escola
contemplam um aprendizado mtuo.
Assim, numa parceria escola e universidade, ressaltamos que esta ltima vem cumprir
com seu papel social e poltico, vindo a promover uma transformao. bom no esquecer
que um dos objetivos das instituies educativas formar cidados conscientes e
participantes. O estmulo participao dos alunos em atividades de fundamental
importncia para a futura atuao poltica. Nesse sentido, Piletti (2003, p. 39) diz que:
No basta que o indivduo sofra a ao da sociedade; mais do que isso, preciso que
ele atue de forma a influir nos destinos dessa sociedade, que interferem
profundamente em sua vida individual e social. [...] O contato desse aluno com a
cultura viva, nas cincias e nas artes de fundamental importncia para sua
educao.

A proposta de trabalho da bolsista em parceira com a professora da turma do 2 ano


desenvolveu-se numa perspectiva interdisciplinar em que foram levadas em conta as
especificidades da instituio e da populao atendida.
A abordagem metodolgica utilizada pautou-se nos princpios da pesquisa qualitativa,
com uso da observao e dirio de campo como instrumentos para coleta de dados. Segundo
Alves-Mazzoti (2004, p. 165) A observao de fatos, comportamentos e cenrios
extremamente valorizada pelas pesquisas qualitativas. Nesse sentido, a metodologia deste
trabalho constitui-se numa perspectiva dialtica acerca de tericos discutidos durante os
grupos de estudo, bem como observaes e registros obtidos no cotidiano da escola e
dinmica da sala de aula.
Consideramos o desenvolvimento do Laboratrio de Prticas Pedaggicas como algo
positivo, bem como o contato que o professor iniciante tem com a dinmica da sala de aula no
tempo do estgio supervisionado. Assim, a realizao deste trabalho tem sido de grande
relevncia, pois vem proporcionando conhecimentos tericos e prticos da experincia

docente. Neste contexto, o referido projeto contribui bastante para formao acadmica e
pessoal do professor iniciante.
As prticas vivenciadas durante a atuao da monitoria no contexto escolar, em meio
s dificuldades encontradas no mundo complexo da sala de aula, aponto como positivas, entre
os diversos gneros textuais trabalhados no dia a dia da sala de aula. Lembrando que toda
atividade tem sua intencionalidade, destaco a msica e os contos, que se constituem um
incentivo prtica da leitura.
Nessa perspectiva, [...] tornar o livro parte integrante do dia a dia das nossas crianas
o primeiro passo para iniciarmos o processo de sua formao como leitor (CRAIDY;
KAERCHER, 2001, p.83). Das prticas de ouvir e contar histrias emerge a nossa relao
com a leitura, e assim sendo, quando trabalhamos com histrias no cotidiano da escola,
estaremos propiciando s crianas momentos agradveis como tambm contribuiremos para
formar pessoas que gostem de ler e que enxerguem no livro e na leitura uma fonte de
contentamento e entretenimento. E por meio das prticas de histrias compartilhadas para
nossas crianas, da interao com meio e do acesso a esse material que brota o prazer e o
gosto pela leitura.
No que se refere msica, esta uma linguagem e atravs dela nos expressamos e
comunicamos. Lembrando que a educao musical no deve visar formao de possveis
msicos do amanh, mas sim a formao integral das crianas de hoje (BRITO, 2003, p. 46).
Nesse sentido, a criana aprende a msica e atribui a ela significados.
Jeandot (1997, p. 20) destaca que:
interessante observar a grande influncia que a msica exerce sobre a
criana. por isso que os jogos ritmados, prprios dos primeiros anos de
vida, devem ser trabalhados e incentivados na escola. Ao adulto caber
compreender em que medida a msica constitui uma possibilidade
expressiva privilegiada para a criana, uma vez que atinge diretamente sua
sensibilidade afetiva e sensorial.

Nesse contexto, a msica, alm de ser uma atividade prazerosa exerce forte influncia
sobre a criana, possibilitando a expresso corporal, cognitiva, afetiva e emocional. Assim,
envolve o imitar, o sentir, o experimentar, a interao, a curiosidade, enfim, promove a
interao com o meio.
Nessa perspectiva, o trabalho com a msica um recurso que proporciona a criana os
diversos aspectos de aprendizagem atravs do ldico, expressando sentimentos e pensamentos
por meio da interpretao desta, interagindo com os outros e ampliando seu conhecimento de
mundo. Isso requer atitude de concentrao e envolvimento com as atividades propostas.

Sabe-se que tornar o ambiente de aprendizagem rico em recursos e prticas que partam
daquilo que significante para o aluno requer do docente inovao e conhecimentos
especficos. Como justifica Veiga (2008, p. 13) no seu sentido formal docncia o trabalho
dos professores; na realidade estes desempenham um conjunto de funes que ultrapassem a
tarefa de ministrar aulas.
Segundo Liston e Zeichner (1993, p. 80) citado por Gonalves e Fiorentini (2005, p.
82),
os futuros professores ascendem a sua formao profissional com uma
bagagem histrica de experincias educativas como estudantes. Tm ideias
prvias sobre o que significa ser um bom professor, o contedo que devem
ensinar, como devem faz-lo e o tipo de ambiente de aula que gostariam de
proporcionar.

Portanto, importante buscar uma formao na qual possam vivenciar, refletir e


conscientizar-se de que a produo e a difuso de conhecimentos compem um processo que
envolve transformao, criatividade, criticidade, liberdade solidria e participao ativa na
constituio dos saberes (CYRINO, 2006, p. 85).
Nessa perspectiva, percebe-se a necessidade de desenvolver na formao de futuros
professores que podero atuar nos anos iniciais do ensino fundamental, alm do estgio
supervisionado, a prtica de projetos de Iniciao Docncia.

Consideraes finais
A articulao teoria e prtica vivenciada pela monitoria essencial para se atingir o
significado mximo dos conceitos trabalhados em sala de aula e os encadeamentos complexos
deles decorrentes.
Dessa forma, manifesta-se a grande relevncia da construo do conhecimento
adquirido atravs de experincias durante a trajetria da Monitoria no Laboratrio de Prticas
Pedaggicas. Nesse contexto, ser professor oportunizar aos educandos conhecimentos
tericos e prticos para que assim possam adquirir uma aprendizagem significativa, para no
se tornarem meros receptores de informaes.
Alm disso ter um reconhecimento de sua trajetria, ensinar, instruir, refletir
sobre sua prtica, sobre si mesmo, sobre seu saber e seu saber fazer, um processo inicial
contnuo que permeia a tarefa de estudar, a tarefa de ensinar.
Partindo desse pressuposto, a referida monitoria tem sido um espao de construo de
saberes, e identificar e investigar esses saberes prope uma formao numa articulao teoria-

prtica, pois a profisso do professor demanda tempo e oportunidades, alm de tudo o


profissional modifica a instituio e por ela modificado.
Os relatos de experincias tecidos nesse artigo refletem o quanto este trabalho trouxe
conhecimento e aprendizado e nos revela como a dinmica da sala de aula complexa, cheia
de desafios e conflitos, porm so nos conflitos que se emergem os saberes. Nesse contexto,
Freire (1986, p. 64) destaca a importncia do dilogo, referindo-o como uma espcie de
postura necessria, na medida em que os seres humanos se transformam cada vez mais em
seres criticamente comunicativos. O dilogo entendido como o momento oportuno para
que os professores possam refletir sobre sua realidade e, como diz Freire (1986, p. 64), tal
como a fazem e re-fazem. Ele ressalta que atravs do dilogo, refletindo juntos sobre o que
sabemos e no sabemos, podemos, a seguir, atuar criticamente para transformar a realidade
(FREIRE, 1986, p. 65).
Considerando que os saberes profissionais so construdos durante a prtica em sala de
aula, os momentos experienciados no percurso da formao e da prtica docente durante o
perodo da monitoria de Iniciao Docncia, junto ao subprojeto Laboratrio de Prticas
Pedaggicas, vinculado ao PIBID/UNEB desde agosto de 2012, em uma escola da rede
pblica municipal de ensino de Guanambi, estado da Bahia,
iniciante, pois possibilitou

foi imprescindvel a formao do professor

o contato com a dinmica da sala de aula, na construo de saberes

necessrios sua formao, numa articulao teoria-prtica.


Os momentos formativos experienciados no percurso da formao e da prtica no
Laboratrio de Prticas Pedaggicas possibilitaram, aos bolsistas e aos professores
orientadores, compartilhar os diferentes saberes e as aprendizagens da ao pedaggica.

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Pedaggico).

O PIBID/UNEB, EM UMA ESCOLA PBLICA MUNICIPAL DA


CIDADE DE GUANAMBI-BA26
Fernanda Teixeira Melo /UNEB

RESUMO: O presente texto discute os desafios e possibilidades da prtica educativa, observados


durante a monitoria como bolsistas de iniciao docncia do projeto Laboratrio de Prticas
Pedaggico vinculado ao PIBID/UNEB, no Grupo Escolar Municipal Vereador Joo Farias Cotrim,
localizado na cidade de Guanambi-Ba. O relato visa compreender os desafios no processo de
alfabetizao e o papel dos seus profissionais; bem como refletir sobre a formao acadmica em
consonncia com a dinmica da sala de aula no contexto da educao bsica. Para isso, utilizei uma
metodologia qualitativa por meio da observao in lcus no espao escolar durante 8h semanais desde
o ms de julho at o momento atual. Como resultados parciais, constatamos que aprendemos com o
fazer pedaggico da escola, ao acompanharmos e participarmos ativamente das atividades e projetos
propostos pela mesma, em especial, a formao continuada dos professores e pais por meio do projeto
Famlia e escola: parceiras na arte de educar, cuja finalidade estimular o desenvolvimento
educacional dos alunos e em contrapartida contribuir para a formao dos pais e professores daquela
instituio, afinal o acompanhamento familiar de fundamental importncia na formao escolar do
indivduo. Um dos maiores desafios enfrentados nessa instituio, a falta de espao fsico para a
realizao de atividades prticas que torna um empecilho a mais na realizao dos projetos. Por
conseguinte, importante ressaltar que a monitoria possibilita um aprendizado a mais para o
estudante, e ao mesmo tempo proporciona um exerccio para a prtica educativa do docente, assim
contribuindo para uma formao alicerada na relao teoria e prtica.

PALAVRAS CHAVES: desafios, formao aprendizagem, possibilidade.

Introduo
O subprojeto Laboratrios de Prticas Pedaggicas da UNEB/CAMPUS XII,
vinculado ao programa Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia - PIBID tem como
objetivo promover a iniciao docncia de discentes que esto cursando o nvel superior. O
PIBID um programa oferecido pelas universidades pblicas (Estaduais e Federais) de todo o

26

Artigo produzido durante a Iniciao Docncia pelo projeto PIBID/UNEB (Programa Institucional
de Iniciao Docncia da UNEB/CAMPUS XII, com fins a participao no evento I Colquio de
Docncia e Diversidade na Educao Bsica, realizado pelo departamento de educao
UNEB/CAMPUS I, em Salvador-BA, sobre Eixo Temtico: Relao Educao Bsica e Universidade:
iniciao docncia, pesquisa e extenso

pas e recebe financiamento pela CAPES (Coordenao e aperfeioamento do pessoal do


nvel superior).
A UNEB/CAMPUS XII promove a Iniciao Docncia de trinta (30) bolsistas ID,
que esto graduando no curso de licenciatura em Pedagogia, estes realiza seu trabalho em trs
instituies pblicas municipais de ensino bsico da cidade de Guanambi-Ba, na qual um dos
objetivos procurar oferecer subsdios em sala de aula para professores e alunos da Educao
Bsica. De tal modo o artigo vai descrever como este projeto est sendo desenvolvido em uma
escola pblica municipal da cidade de Guanambi, e tambm articular a importncia da
iniciao docncia dos estudantes universitrios.
O Grupo Escolar Vereador Joo Farias Cotrim, uma das escolas contempladas com
este projeto, e tm exatamente onze monitoras ID. Como monitora deste subprojeto,
importante ressaltar que este de extrema importncia tanto para as instituies de educao
envolvidas, como na prpria formao acadmica do graduando. Ao obter o exerccio de
Iniciao Docncia nesta escola pblica, foi perceptvel analisar os pontos positivos e
negativos que a educao do municpio de Guanambi tem alcanado. O texto ir abordar
como realizado o trabalho dos professores da rede pblica do Grupo Escolar Vereador Joo
Farias Cotrim e principalmente o desafio e as responsabilidades que todos estes enfrentam,
para que as crianas do ensino fundamental tenham uma base slida, no quesito educao.
Assim, cabvel dizer que, a partir desse contato direto com a escola, foi-me
proporcionado uma viso ampla de que as dificuldades so muitas, mas, por outro lado nos
revela que possvel desenvolver uma educao com qualidade, a partir do momento que
adquirirmos o compromisso de assumir o oficio de ser professor. Alm que, o contato do
graduando de Pedagogia deste o incio da sua formao acadmica, com a sala de aula,
contribui significativamente, para a formao do profissional.

Metodologia
A metodologia utilizada neste trabalho d se abordagem qualitativa, j que partir
da coleta de dados, sobre o espao escolar observado desde o ms de julho de 2012 at o
momento atual, em seguida elaborei fichamentos tericos. Como bolsista de Iniciao
Docncia perceptvel analisar os projetos educacionais desta escola, pois atravs da
Iniciao Docncia observei as principais caractersticas desse espao escolar.
O Grupo Escolar Joo Farias Cotrim localizado em um bairro perifrico do
municpio de Guanambi, nesse ambiente de populao carentes a escola enfrenta vrios

obstculos. Isso porque a maioria dos alunos so crianas que vivenciam problemas
familiares, contribuindo para outro fator de limitaes, sendo este a falta da participao dos
pais na vida educativa dos filhos. Como cita Martins e Tavares:

A famlia a base na formao dos conceitos da criana, se as experincias


vividas por elas forem negativas seu autoconhecimento ser negativo, bons
momentos vividos, tero como consequncia, a formao de conceitos
positivos em seu suas vidas. O que vivido pela criana vai influenciar no
que ela vai aprender e no tipo de pessoa que ela vai-se transformar. (2010, p.
258).

Assim sendo a instituio referida, busca atender as necessidades fundamentais da


vida do aluno, sendo que boa parte das crianas que nela estuda no tem uma estrutura
familiar adequada. Um dos obstculos a serem enfrentados pela instituio principalmente
falta de interesse dos pais pela educao de seus filhos, isso porque uma populao mais
carente, e por isso a escola trabalha com um objetivo principal, sendo este, incentivar pais e
alunos a se educarem de maneiras iguais. A monitoria abriu espao para discutir e analisar os
vrios projetos da escola, que apesar de enfrentar alguns impedimentos, consegue cumprir a
meta de educar cada aluno.
O trabalho desenvolvido no Grupo Escolar Joo Farias Cotrim, pelas onze
monitoras do PIBID, tem alcanado significativas contribuies, tanto para a instituio de
nvel superior que estou inserida, como principalmente escola beneficiada com o projeto.
necessrio ressaltar que as monitoras ID, participam de reunies (Grupos de estudos) do
PIBID, quinzenalmente, que so concretizadas na Universidade do Estado da Bahia UNEB/CAMPUS XII, esse momento de suma importncia, pois juntamente com a
coordenadora do projeto elaboramos articulaes com todas as outras monitoras sobre a
experincia vivenciada, como se refere Paulo Freire Ensinar no apenas transferir
conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produo ou a sua construo (1996, p.
25).
O grupo de estudo realizado com as monitoras ID tem como objetivo articular pautas
significantes sobre a importncia da Iniciao Docncia de alunos universitrios, identificar
como a mesma dever ser realizada dentro na sala de aula, alm de expor e discutir reflexes
importantes de textos que retratam sobre est rea. Com embasamento nessas discusses
propostos pelo projeto, cabe a cada monitor fazer uma reflexo sobre as informaes obtidas,
e assimilar tudo o que for necessrio para sua formao acadmica.

Resultados e discusses
O sistema educacional pblico brasileiro busca atender todas as necessidades e
peculiaridades humanas, no entanto muitas vezes, a sociedade generaliza a educao pblica,
como se houvesse somente pontos negativos, mas no podemos deixar de citar que a
educao trs vrios subsdios imprescindveis para a vivncia do ser humana na sociedade,
porque a partir da mesma os cidados estaro capacitados para ter uma melhor condio vida,
adquirindo sua autonomia. A nossa sociedade est em um momento de que a melhor forma de
se construir um pas mais forte atravs da educao, como cita Nelson Mandela: A
educao a arma mais poderosa que voc pode usar para mudar o mundo, (NELSON
Mandela, 2012). Ento cabe a ns seres humanos analisar a educao brasileira, buscar uma
avaliao sobre, o que preciso investir na nossa educao, e avaliar os aspectos positivos
que a mesma j contm.
Atualmente convivemos em uma sociedade que vivncia uma nova perspectiva na
forma de educar os alunos brasileiros, pois o governo investe cada vez mais na educao,
atravs de projetos educacionais, que esto sendo implantados nas instituies de ensino
pblico e que tem em vista melhorar a qualidade da educao para alunos e professores do
ensino pblico brasileiro. So muitos os programas oferecidos s escolas, que desde j,
desempenham importante papel educativo no ensino e na formao dos estudantes.
O Grupo Escolar Joo Farias Cotrim, est investindo cada vez mais em projetos
escolares, que tem como objetivo principal estimular o aprendizado da criana, e incentivar a
participao ativa na escola, dos seus responsveis, j que a famlia uma das maiores
responsveis pela educao dos filhos. Segundo a autora Jiane Soares:

A preparao para a vida, a formao da pessoa, a construo do ser so


responsabilidades da famlia, quando a criana est em seu interior e esta
deve preparar o jovem para atuar com liberdade, mas sem perder a
responsabilidade sobre seus atos, papel da famlia contribuir para uma
formao de carter dos seus filhos. (2010, p. 6).

Os projetos realizados nessa instituio tm tomado uma proporo inexplicvel,


pois a escola por estar localizada em um bairro perifrico, as famlias dos alunos admira o
incentivo dos educadores na vida escolar de cada criana, sendo que a mesma oferece a
populao envolvida um estmulo educativo enriquecedor. Como monitora tem observado que

famlias de outros bairros da cidade de Guanambi tm buscado conhecer os projetos desta


instituio, logo mais estarei apresentando tais projetos, que a todo o momento um ponto
positivo na educao do municpio.
Um dos projetos so exatamente Famlia e escola: parceiras na arte de educar, cuja
finalidade buscar a participao escolar dos pais na vida do aluno. A escola oferece oficinas,
palestras e outros instrumentos de pesquisa para os pais ou responsveis pelos alunos, as
oficinas so realizadas na prpria instituio, apesar da falta de espao que se inclu como
ponto negativo em sua estrutura como rgo pblico, no impede que tais sejam realizadas. O
projeto Famlia e escola: parceiras na arte de educar, procura oferecer vrias oficinas, como
por exemplo, para os pais aulas de informtica, pois a escola foi contemplada no ano de 2012,
com uma sala de computao, tambm os mesmos ouvem palestras com professores j
especializados que discutem a importncia de participar na educao de cada criana, pois as
crianas a todo instante percebem o interesse que cada adulto pela sobre sua educao. J para
as mes so oferecidas outras oficinas como: de artesanato, culinria, maquiagem e vrias
outras, que a todo o momento est trazendo uma participao indispensvel das mes escola,
pois as oficinas retratadas acima recebem certificados e com isso os responsveis podem
ingressar ao mercado de trabalho. Tambm claro que as mes envolvidas assistem s
mesmas palestras, onde as discusses so realizadas e debatidas com todos os respons veis,
discutindo pontos positivos e negativos da vida escolar dos alunos.
Ns monitores tambm fomos envolvidas em outras oficinas, pois a escola em seus
projetos de ensino do ano de 2012 buscou envolver os alunos, os monitores ID, e todos os
professores da escola. O primeiro projeto realizado na I unidade, do ano letivo de 2012, foi:
Somos o que queremos ser, somos o que podemos ser. Nesse projeto procurou-se trabalhar
com as crianas o respeito diversidade, foram elaborados questionamentos sobre a diferena
cultural, racial e social, tendo em vista a superao de preconceitos. Para a realizao do
projeto, foram utilizados diversos instrumentos, recursos de diferentes linguagens, tendo
como aspecto principal a aprendizagem da criana. Nessa culminncia realizou-se um
momento de interatividade, onde as turmas socializaram no ptio da escola algumas
atividades construdas no decorrer do projeto.
O segundo projeto empregado na II unidade do ano letivo de 2012 foi: Sade:
riqueza do ser humano, sinnimo de vida. Na qual o objetivo foi trabalhar essa questo na
educao das crianas a partir desse momento elas obtivessem informao sobre a
importncia de uma alimentao saudvel e que ao mesmo tempo envolvessem todas elas a
prtica de atividade fsica e acuidade com os hbitos de higiene, pois s assim poderiam

alcanar um crescimento saudvel e porquanto proporcionar uma formao que


gradativamente leve uma melhor qualidade de vida.
Levando em conta a influncia da msica no contexto dos educando, o projeto da
III unidade teve com base a Msica, pois esta era apenas uma continuidade ao estudo de
uma temtica realizada no ano de 2011, onde os alunos gostaram e principalmente foi um dos
projetos mais marcantes na avaliao dos discentes da instituio. Assim dessa vez o projeto
Msica estavam apenas enfocando os estilos musicais relacionados com os contedos em
estudo de cada turma, com finalidade de que a aprendizagem ocorresse de forma ldica,
prazerosa e significativa. Nesse projeto as monitoras tambm foram envolvidas isso porque
ocorreram at mesmo concursos de danas entre alunos, e os bolsistas ID no deixaram de
participar. Fomos convidados a ficar na banca de jurados para o breve concurso de dana, e
antes deste momento coreografamos msicas com os alunos, a partir desse momento os
alunos foram analisados no quesito, melhor coreografia. Enfim este projeto foi um sucesso
entre os alunos, j que foi de suma importncia envolver cada aluno em um respectivo estilo
musical, pois a dana contribui significativamente para a vida escolar dos alunos, j que
mesma trabalha vrios movimentos fsicos, ajudando a criana a desenvolver seu processo
cognitivo.
O ultimo projeto realizado na IV unidade do ano letivo de 2012 foi exatamente:
Viajando pelo mundo das histrias. A escola desde o ano de 2008 revisou o Projeto Poltico
Pedaggico, em que um dos objetivos propostos era a formao de leitores crticos, assim
sendo, foi se necessrio investir na prtica da leitura e escrita entre os alunos, deste modo esse
aspecto foi a principal prioridade deste projeto concretizado na IV unidade, e por fim ns
monitores no deixamos de participar. Realizamos nosso trabalho de forma dinmica, onde os
diretores da escola convidaram a participar ativamente dos contos dramatizados para todos os
alunos. Na educao infantil, 1 e 2 ano fizemos estudos de contos de fadas, o 3 ano
estudou fabulas e o 4 e 5 ano estudou lendas e contos de assombrao, j que os professores
de cada turma tambm trabalharam de forma terica, essa questo em sala de aula, assim
concretizamos apenas a parte prtica a conotao de contos respectivamente para cada turma.
Ento a supervisora diria de todas as monitoras obteve em seu trabalho a responsabilidade de
orientar cada uma das monitoras, de forma clara e coerente, na qual a ideia principal era
dividir todas ns em grupos, com fim que cada grupo obtivesse contato direto com o conto
que iria ser dramatizado para os alunos.
Esse ltimo projeto foi concretizado na biblioteca da escola, onde dramatizamos
vrios contos para cada turma. Portanto isso levou a refletir que com dinmica e a

interpretao das histrias, leva a cada aluno buscar um olhar diferente, ou seja, com isso ele
procura entender que leitura uma das armas de se flutuar na imaginao. Com tudo as
monitoras adoraram os projetos realizados na escola, pois dessa forma podemos olhar e
conhecer como de fato uma educao transparente com alunos pode acarretar vrias
transformaes na vida de cada um deles, e tambm o contato direto com o contexto escolar
nos proporciona uma viso amplamente clara da educao do municpio, porque este
momento de experincia em sala de aula de fundamental importncia, pois o aprendizado
adquirido at o momento tem proporcionado contribuies significativas para a formao
acadmica, como universitria e bolsista do projeto de iniciao a docncia.
Se tratando dos projetos escolares, no ano de 2013, respectivamente no ms de Julho,
as monitoras ID tambm estiveram presentes em um projeto da II unidade letiva de 2013, pois
o mesmo teve como prioridade trabalhar durante toda a segunda unidade Os contos de
fabulas, e novamente dramatizamos contos, no ptio da escola, sendo uma culminncia final
de todos os contos trabalhados pelas docentes em sala de aula. Em contrapartida envolvemos
todas as sries a assistir uma pea teatral que as monitoras ID organizaram.
At o momento deu-se pra notar que o Grupo Escolar Vereador Joo Farias Cotrim,
uma escola com vrios pontos positivos, alguns desses foram citados acima, mas no por
isso que no podemos deixar de ressaltar que todo rgo pblico ainda enfrenta desafios, estes
podemos dizer que so os pontos negativos. Como monitora ID perceptvel fazer uma
anlise dessa instituio sendo ela a seguinte: os docentes da escola tm uma vontade imensa
de realizar projetos que estimulam a vontade de aprender do aluno, mas em contrapartida isso
na maioria das vezes no pode ser alcanado, pois h uma delimitao de espao na
instituio, de tal modo, esse um ponto negativo em sua estrutura, ou seja, se tornou um
obstculo para efetivarem-se projetos, mas extensos e duradouros na escola.
O Grupo Escolar Vereador Joo Farias Cotrim, uma escola de porte pequeno,
algumas de suas caractersticas que desagrada os funcionrios da instituio so: falta de uma
quadra poliesportiva e falta espao para recriao. Com isso vemos que ainda preciso fazer
muita coisa pela escola, pois os docentes que nela atuam procuram de tal forma realizar todos
os projetos mesmo que seja de forma mais difcil, pois a delimitao do espao pequena,
assim preciso que os rgos responsveis pela educao e vistorias de escolas pblicas,
tomem iniciativa, pois quanto antes isso ocorrer, melhor seria a educao de todos os
brasileiros. A este quesito de ponto negativo, cabemos a ns monitoras de Iniciao
Docncia fazer uma reflexo sobre as estruturas das escolas pblicas brasileiras, para que os
futuros formandos passem a cobrar iniciativas de melhoria na educao do Brasil.

O projeto de Iniciao a Docncia da UNEB/Campus XII, veio justamente para que


ns alunos universitrios tomassem iniciativas fundamentais, como por exemplo, assistncia
ao professor em sala de aula, questionamentos sobre as barreiras que precisam ser enfrentadas
na educao, assistncia aos alunos, e vrias outras que at o momento tem sido bastante
prazeroso para as alunas monitoras, e que s tem enriquecido a Universidade do Estado da
Bahia- UNEB/Campus XII.
tamanha a repercusso que este projeto vem tomando na universidade, isso
porque o PIBID/UNEB abre possibilidades de conhecer a prtica docente, e isso contribui
formao do estudante graduando. A monitoria tem me levado a vrios projetos, como
exemplo, o III Encontro Nacional das Licenciaturas e o II Seminrio Nacional do PIBID,
organizado na capital de So Lus do Maranho, em que alunos de todo o pas escreveram-se
trabalhos que argumentavam a experincia de monitorias em todos os respectivos contextos,
assim os trabalhos aprovados pela UFMA, Universidade Federal do Maranho, onde
acontecia o evento, eram apresentados e articulados para todos que estavam presentes no
acontecimento. A minha experincia em sala de aula me proporcionou este momento, pois o
trabalho apresentado teve como tema central articular os desafios e as possibilidades que o
Grupo Escolar Joo Farias Cotrim enfrentam, com isso discutir o progresso da educao nas
escolas menos favorecidas do nosso pas. Outro evento que participei com apresentao de
comunicao oral, foi o I seminrio de Educao e II Encontro da Rede de Gesto
Interdepartamental A e B: pesquisa, extenso e formao docente no alto serto da Bahia, que
aconteceu no departamento de Educao da UNEB/CAMPUS XII, onde articulei a
importncia da iniciao docncia de estudantes universitrios do CAMPUS XII, e que a
mesma proporcionada pelo programa do PIBID. Essa experincia foi de extrema
importncia no meu contexto acadmico, pois o projeto proporciona cada vez mais o
desenvolvimento do meu conhecimento, assim contribuindo para uma boa formao docente.
At o momento notrio perceber as contribuies que o projeto de Iniciao a
Docncia, tem proporcionada ao Grupo Escolar Joo Farias Cotrim, j que as bolsistas ID
oferece subsdios importantes para a construo da educao do aluno, como se refere
Durkheim: A educao pode ser definida como aes exercidas pelas geraes adultas sobre
aquelas ainda no amadurecidas para a vida social, ou seja, educao a socializao da
criana. (Toscano apud Durkheim, 2002, p. 2). Nessa perspectiva, visto que uma das
responsabilidades dos bolsistas ID exercer o conhecimento obtido no espao acadmico,
sobre a vida escolar dos alunos.

Por conseguinte, de fundamental importncia que o projeto PIBID/UNEB, tome


ainda mais repercusso nas escolas pblicas de Guanambi, pois o mesmo tem alcanado
significativas contribuies na educao dos alunos, visto que o monitor tem responsabilidade
de ajudar aqueles discentes em sala de aula, que obteve menor rendimento escolar. Perante a
isso, que Universidade do Estado da Bahia/campus XII, incentive os alunos universitrios a
participar de projetos como o PIBID/UNEB, porque s assim a educao da cidade de
Guanambi ir ultrapassar algumas das limitaes educacionais do municpio.
Pretendeu-se neste trabalho proporcionar uma viso mais ampla e crtica sobre o
projeto PIBID, implantado em uma escola pblica do municpio, assim possibilitando
compreenso dos desafios e possibilidade enfrentada pelo Grupo Escolar Vereador Joo
Farias Cotrim. Com tudo percebo que o projeto PIBID, pode alcanar melhorias na educao
das escolas beneficiadas com o mesmo, pois contribui significativamente para todo o corpo
escolar envolvente. Portanto como reflexo: "Educar crescer. E crescer viver. Educao ,
assim, vida no sentido mais autntico da palavra". (Ansio Teixeira, 2013).

Consideraes finais

O projeto de Iniciao a Docncia PIBID/UENEB, tem alcanado, cada vez mais


metas educacionais na cidade de Guanambi, onde localizam as trs escolas pblicas
contempladas com o PIBID/UNEB. O Grupo Escolar Joo Farias Cotrim me proporcionou
vrias anlises sobre a educao do respectivo municpio, visto que somente vivenciando no
contexto escolar, juntamente com alunos em sala de aula podemos fazer alguma destas
anlises. Perante a isso foi possvel refletir sobre os desafios que o Grupo Escolar Vereador
Joo Farias Cotrim enfrentam, j que os Grupos de Estudos efetivados com as monitoras ID
busca articular todos os aspectos percebidos no ambiente escolar, desse modo analisamos
juntamente com a coordenadora do PIBID, os possveis auxlios que as bolsistas podem
contribuir para com a instituio de ensino.
A contribuio do projeto para a formao acadmica do aluno universitrio de
tamanha importncia, isso porque, ajudara-lo pessoalmente e profissionalmente, em sua vida,
pois o mesmo alcana a possibilidade de conhecer a prtica docente, levando o estudante a
refletir sobre se o mesmo estar cursando o curso que desejava, sendo assim contribuindo para
a no formao docente, pois muitas vezes os cidados so forados a se adentrar a um espao
que no almejaria, e isso contribui para um pssimo futuro do profissional, por outro lado o
projeto tambm trs conhecimentos importantes para a vida do acadmico, visto que ele

obtm contato com as realidades de vida de vrias pessoas, e isso refora a sua formao
enquanto ser humano.
Esse projeto nos ajudar o bastante, pois, ele nos oferece uma influncia tremenda, e
nele que acarretamos tantas informaes imprescindveis que futuramente quando
estivermos nos formando saberemos a real importncia da mesma em nossas vidas. O mesmo
proporcionou vrios momentos de alegria tanto na escola onde estou como monitora, como
nos grupos de estudos realizadas pela coordenadora, e tambm at mesmo congressos em
outros estados do Brasil, ento cabvel dizer que o PIBID/UNEB me permitiu vrios
momentos de grandes mudanas positivas na minha vida acadmica. Com reflexo final uma
frase de Paulo Freire:
No possvel refazer este pas, democratiz-lo, humaniz-lo,
torn-lo srio, com adolescentes brincando de matar gente, ofendendo a vida,
destruindo o sonho, inviabilizando o amor. Se a educao sozinha no
transformar a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda. (2000, p. 32).

Referncias
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TOSCANO, Moema. Introduo sociologia educacional. In: ____. As Bases Sociolgicas
da Educao. 11 ed. Petrpolis: Vozes, 2002.

EXPERINCIAS E APRENDIZAGENS A PARTIR DO


PIBID/EJA: RELATOS DE UMA BOLSITA
Gracielle Silva Brito / UESB

Resumo: Este trabalho relata algumas atividades desenvolvidas pelos bolsistas do PIBID/ EJA do
subprojeto: Educao de Jovens e Adultos: uma proposta interdisciplinar de ensino que o objetivo
de levar os acadmicos a sala de aula antes de terminar o curso de licenciatura. As atividades
desenvolvidas nas escolas trazem aprendizagens e experincias para todos os envolvidos, tantos os
alunos da EJA como para os bolsistas e isso importante na formao acadmica e profissional. Ento
neste trabalho ser apresentado as experincias vivenciadas durante o ano de 2012 atravs do
PIBID/EJA, tanto na escola de educao bsica quanto nos encontros para planejamento, como as
trocas de experincias, trazendo assim resultados positivos na aprendizagem firmada na
interdisciplinaridade e contextualizao do projeto, contribuindo para o processo de formao e
autoformao dos licenciados.
Palavras-chave: Aprendizagem; Experincias, Atividades.

Introduo

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia- PIBID surge como uma


oportunidade de levar alunos graduandos de licenciatura a estarem nas salas de aulas das
escolas da rede publica antes de terminarem seu curso de graduao. O projeto busca a
estimulao dos futuros professores para que a partir das teorias apresentada no curso de
licenciatura aproxime melhor com a realidade em sala de aula, o PIBID busca no somente a
melhor formao desse professor, mas tambm uma contribuio aos alunos das escolas que
so trabalhas com o projeto.
O subprojeto do PIBID Educao de Jovens e Adultos: uma proposta interdisciplinar
de ensino proporciona aos bolsistas o trabalho com jovens e adultos fazendo com que todos
os envolvidos adquiram experincias e aprendizagens com uma proposta de um trabalho
diferenciado.
Esse subprojeto propicia aos bolsistas uma grande transformao no conhecimento
acadmico, pois os levam a adquirir/construir conhecimentos sobre a realidade das escolas
pblicas na sala de aula, trabalhando em grupos aprendendo e partilhando conhecimentos,
formando-se assim profissionais compromissados e com dedicao a docncia. Tambm
oferece aos graduandos a promoo docente inicial e contnua por meio de aprendizagens.
Alm de ser uma oportunidade de compreender a complexidade que envolve as prticas
educativas da Educao de Jovens e Adultos/EJA. Assim tambm como o ensino, motivando

aos alunos a melhoria dos seus estudos e aperfeioando o aprendizado e experincias dos
bolsistas.
um desafio trabalhar com jovens e adultos, pois dentro do ambiente escolar os nveis
de aprendizagens dos alunos so diferenciados e conhecimento de mundo amplo e a evaso
constante.
Este trabalho fruto de vivncias como bolsista do PIBID, mas tambm parte do
dirio de uma pesquisadora. Atravs deste programa realizo a pesquisa que dar origem ao
meu Trabalho de Concluso de Curso-TCC, intitulada Processos formativos dos bolsistas do
PIBID/EJA na UESB: aprendizagens e experincias, que aqui adianto um pouco de seus
resultados.

Pibid: uma realidade motivadora

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao a Docncia da UESB intitulado


Microrrede ensino-aprendizagem-formao: ressignificando a formao inicial/ continuada
de estudantes de licenciatura e professores da educao bsica tem como objetivos:
incentivar a formao de professores para a educao bsica; fortalecer a trade ensinopesquisa-extenso na formao de professores (inicial e continuada); e, valorizar o contexto
da escola pblica como espao de produo terica, de trabalho intelectual e de
desenvolvimento de competncias profissionais docentes.
As atividades de todos os subprojetos vinculados a eles devem envolver o momento da
monitria didtica, do planejamento e elaborao dos materiais didticos, da avaliao e do
estudo etnogrfico. E os bolsistas devem cumprir uma carga horaria de 10 horas semanais,
sendo: 4 horas para Grupo de Estudos e Elaborao de materiais didticos - UESB; 4 horas
para

Monitoria Didtica e Planejamento Escola de Educao Bsica e 2 horas para

Encontros Gerais.
O PIBID/EJA da qual participo fica na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia,
no Campus de Itapetinga, iniciado em agosto de 2012 e foi inserido com o objetivo de
possibilitar a insero e aprimoramento dos estudantes dos cursos de Licenciatura em
Pedagogia (noturno e diurno), Cincias Biolgicas e Qumica da Universidade Estadual do
Sudoeste da Bahia, atravs do desenvolvimento de atividades de ensino de jovens e adultos
em escolas pblicas, tendo como base o respeito aos aspectos culturais e sociais das
comunidades onde as escolas esto inseridas, visando uma formao terica pautada nos

estudos sobre formao docente, de gestores, da didtica e das polticas pblicas para a
educao.
Este subprojeto busca desenvolver -as atividades em torno de trs eixos: 1) Prtica
pedaggica diferenciada e interdisciplinar na EJA; 2) Produo de material didtico
especficos; e, 3) Formao docente multirreferencial.
As atividades desenvolvidas tem a funo de despertar o interesse e desejo dos alunos
pelo estudo com o nosso trabalho diferenciado e criativo com uma metodologia que incentiva
o aluno a ir sempre a aula, com dinmicas, brincadeiras, projetos, oficinas, realizando, assim
uma aula com troca de experincias, dilogos e aprendizagens.

Aprendendo no PIBID

O PIBID/EJA desenvolve suas atividades em trs escolas da rede pblica atendendo


desde a alfabetizao at ensino mdio, na qual participam bolsistas de licenciatura dos cursos
de Pedagogia, Qumica e Cincias Biolgicas. uma escola municipal que atende a EJA da
alfabetizao ao 5 ano e duas escolas estaduais que atende a EJA do ensino fundamental II e
ensino mdio. As experincias relatadas aconteceram em uma escola localizada em
Itapetinga-BA com alunos da EJA desde alfabetizao ao 5 ano.
Foi realizada nos perodos de outubro e novembro de 2012, nas sextas-feiras,
trabalhando com alunos de idades diferenciadas e com o grupo de sete bolsistas e uma
supervisora. Trabalhamos nesse perodo temas importantes desenvolvido atravs de oficinas
que ajudaram na nossa formao e nas aprendizagens dos alunos da EJA.

Encontros: planejamento e elaborao dos materiais

Antes de irmos para as escolas e assumirmos a sala de aula, fizemos discusses com
textos variados que contriburam demasiadamente para a formao dos bolsistas. Dessa
forma, nas reunies foi discutido tambm como a EJA surgiu, como funciona, quem eram os
alunos, quem eram os docentes que trabalhavam com essa modalidade de ensino, como eram
realizadas as avaliaes etc. Isso foi timo e ajudou bastante no nosso aprendizado e
conhecimento, pois seria impossvel fazermos um bom trabalho com esses alunos sem
conhecermos como funcionava a Educao de Jovens e Adultos.
As reunies de planejamento aconteciam nas quintas-feiras, no turno vespertino. Ao
elaborar os planejamentos tentamos utilizar uma metodologia diferente que agradasse os

alunos. Nas reunies de quinta planejvamos a aula de sexta. Essas aulas eram em forma de
oficinas e nossas visitas a escola aconteciam nas sextas-feira, no noturno. Fazamos todo
plano de aula e os materiais usados de maneira que todos participassem sem deixar de
ningum de fora.
Conforme Leal (2005, p. 1) o planejamento um processo que exige organizao,
sistematizao, previso, deciso e outros aspectos na pretenso de garantir a eficincia e
eficcia de uma ao, quer seja em um nvel micro, quer seja no nvel macro. Por isso o
grupo deveria planejar suas aes juntos. E nos planejamentos do PIBID tinha que conter
assuntos que envolvesse Cincias, Portugus, Matemtica, Histria e Geografia, pois todos os
bolsistas deveriam participar, contribuindo de alguma forma com o seu conhecimento. Ento
a aula tinha que ser interdisciplinar, criativa, participativa e com aprendizado tanto para os
alunos como para ns bolsistas.
Outro ponto importante que ocorre nas reunies do PIBI/EJA o relatrio que os
bolsistas fazem do que aconteceu nas escolas em que esto desenvolvendo a iniciao a
docncia. Antes de fazermos qualquer coisa, nas reunies das quintas, tnhamos que relatar as
nossas aprendizagens adquiridas na sexta-feira anterior. A partir desses relatrios que
aprendamos onde erramos e acertamos; que percebamos o quanto precisamos ainda
aperfeioar nosso conhecimento acadmico e da docncia. Esses relatos de experincias
servem tambm para troca de experincias, aprendizagens e entrosamento entre os bolsistas.
Entre todos os momentos que acontecem nas reunies do PIBID, sinceramente o
momento dos relatos so os que mais gosto, pois aprendo bastante com as experincias
vividas pelos colegas nas outras escolas e principalmente com a dos colegas que esto na sala
comigo. Esses relatos nos mostram como superar as dificuldades e melhorar sempre mais nos
momentos sucedidos. So momentos que me faz refletir e mergulhar num momento de
autoformao. Duran (2009) fala que a tribuir pessoa um papel central no processo formativo ,
ento, considerar uma formao de si prprio por si prprio. Ou seja, trata-se de considerar processos
que exigem do sujeito a apropriao do poder de se formar, para tornar-se o autor da produo de si.
Essa perspectiva de que ela fala o processo de autoformao e o planejamento do PIBID/EJA, me
possibilita isso.

Encontros: o cho da escola como espao de formao

Passado o perodo de conhecimento e planejamento da EJA, fomos para as escolas, e


todas as aulas que assumimos tentamos levar algo diferente e interdisciplinar. De acordo com

Japiassu (1976, p.74), a interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre
os especialistas e pelo grau de interao real das disciplinas no interior de um mesmo projeto
de pesquisa. Todos os bolsistas envolvidos de Qumica, Biologia e Pedagogia contriburam
com os conhecimentos especficos de sua rea de formao. Dessa forma, foram feitas
abordagens do mesmo tema nas diferentes disciplinas, intervindo no conhecimento e
superando a fragmentao existente no ensino.
Nosso primeiro contato com os alunos trabalhamos a msica preciso saber viver
na voz de Roberto Carlos que foi passada em data-show e com imagens representando a
msica. Em seguida dividimos os alunos em grupos distribuindo para eles cartolinas, tintas,
pinceis e pilotos, pedindo que atravs de desenhos representassem o que entenderam da
msica. Logo aps essa etapa da atividade os alunos foram at a frente da sala explicar o que
desenharam. Essa aula foi muita boa e percebemos quem so os alunos mais tmidos, quem
expressa melhor, gosta de participar e fiquei impressionada com a fora de vontade de
aprender de um senhora que tomava a frente de tudo sendo que ainda estava na alfabetizao.
Essa senhora um exemplo para todos ns, tanto para os bolsistas como tambm para
os colegas de sala, pois mesmo com a idade avanada ela est buscando e tem muita sede de
aprender, e as vezes ns ainda jovens desistimos to fcil das coisas deixando as
oportunidades passarem por preguia ou achando que no so capazes. Essa senhora
despertou em mim cada vez mais o desejo de buscar o melhor para minha formao e no
desistir dos meus sonhos que ser uma professora competente e dedicada a profisso.
No segundo encontro falamos sobre a gua, os colegas que cursam Qumica
explicaram a composio da gua e como est dividida. Os colegas de Biologia fizeram a
experincia mostrando o que acontece com as guas dos mares com derretimento do gelo.
Nessa experincia foi usado um micro-ondas e dentro foi colocada uma vasilha com gua e
gelo. Mostrou-se que ao derreter o gelo, o nvel da gua do mar continua o mesmo, pois a
gua ocupa o lugar do gelo. Essa experincia tirou a impresso que todos tinham que o nvel
do mar aumentava com o derretimento do gelo. Em seguida os alunos de Pedagogia, passaram
a msica de Lus Gonzaga (Asa branca), que relata a seca no serto. Foi realizada a confeco
de cartazes, mostrando a importncia e a escassez da gua. Nas explicaes dos cartazes uma
senhora abordou muito bem a situao do Rio Catol (Rio que banha a cidade de Itapetinga),
relatando que o mesmo est na UTI e devemos urgente salv-lo. Depois foi feita um momento
de reflexo com slides e fundo musical mostrando como ser o futuro do planeta se a gua
acabar. Essa aula foi de muito proveito e aprendizagens na qual ensinamos e aprendemos e
como Freire (2002, p.25) aborda que no h docncia sem discncia. O autor deixa claro

que o professor deve ser um grande aprendiz e estar aberto a aprender com a realidade de seus
educandos, ou seja, ao ensinar aprendemos com as experincias e as bagagens que esses
adultos trazem consigo, e ficamos felizes quando uma aluna veio at ns (bolsistas) falando o
quanto a msica a emocionou fazendo-a reviver o passado
Vejo a importncia de levar novidades para a sala de aula como o micro-ondas, isso
prendeu ateno dos alunos eles aprenderam muito com esse instrumento. Aprender com a
realidade de seus educandos, ou seja, ao ensinar aprendemos com as experincias e as
bagagens que esses adultos trazem consigo, e ficamos felizes quando uma aluna veio at ns
(bolsistas) falando o quanto a msica a emocionou fazendo-a reviver o passado.
Na aula desse dia percebi o quanto importante trabalhar em grupos e escutar o que
cada aluno tem a dizer, aprendi que devemos respeitar a opinio de todos e que cada um com
seu jeitinho particular contribuiu para a aula ser interessante e com partilha de conhecimento
Chamou minha ateno forma em que os alunos fizeram as atividades orais com
apresentao na frente, apesar de serem tmidos no mostraram resistncia para apresentarem
seus cartazes e expressar sua opinies.
No terceiro encontro j foi para encerrar o ano letivo de 2012 e novamente tivemos
uma aula

diferenciada com aprendizagens. No primeiro momento atravs de slides, foi

contada a histria de Pandora (mito grego) e pedimos que eles falassem as coisas ms que
saram da caixa de Pandora e as boas que trazem esperanas para o mundo. Em seguida
confeccionamos a caixa de Pandora e dentro continha objetos com significados, importncia
para a vida, para cada objeto havia uma mensagem que com muito dinamismo foi explicada.
No final fizemos sorteio de lembranas a todos os alunos, e emocionei quando uma outra
aluna que no conversava e estava sempre mal humorada chegou at ns dizemos que adorou
esses momentos e agradeceu pelo que conseguiu aprender.
Nossa como fiquei feliz com esses momentos trabalhando com a educao de jovens e
adultos, os alunos so inspirao para ns bolsistas, e como acrescentou na minha formao
essas experincias vivenciadas com essa turma. Acredito que no irei esquecer nada que
trabalhamos com eles, percebo o quanto tenho ainda para aprender antes de assumir pra valer
uma sala de aula atuando como professora. O PIBID est proporcionando esses momentos e
quero aproveitar cada aprendizagem e experincias, pois s enriquece na minha formao
docente.
So experincias como essas que atravessam a vida e nos permite formar-nos.
Segundo Nvoa (1995, p.24):

A formao de professores tem ignorado, sistematicamente, o


desenvolvimento pessoal, confundindo formar e formar-se, no
compreendendo que a lgica da atividade educativa nem sempre coincide
com as dimenses prprias da formao. Mas tambm no tem valorizado
uma articulao entre a formao e os projetos das escolas, consideradas
como organizaes dotadas de margens de autonomia e de deciso de dia
para dia mais importantes. Estes dois esquecimentos inviabilizam que a
formao tenha como eixo de referncia o desenvolvimento profissional dos
professores na dupla perspectiva do professor individual e do coletivo
docente

Tenho

adquirido

partir

da

insero

na

UESB/Itapetinga

formao

institucionalizada, ou seja, o formar e atravs do PIBID/EJA tenho adquirido experincias e


aprendizagens que tem me permitido forma-me. Ou seja, a autoformao deve ser buscada
por mim, e tenho buscado isso na perspectiva das atividades do PIBID.
Foi pouco o tempo que passamos com esses jovens e adultos, mas foi o suficiente para
aprendermos, adquirir experincias e tambm incentiv-los. Na minha formao docente
acrescentou muito, pois com essas experincias aprendi como lidar com os alunos em sala de
aula, a ter postura de professora, a planejar antes de entrar na sala, a promover aulas
inovadoras e a trabalhar com jovens e adultos. Ensinar no fcil e aprender a ensinar
um processo complexo que envolve fatores afetivos, cognitivos, ticos, de desempenho, entre
outros (MIZUKAMI et. al., 2002, p. 48). Tenho adquirido essas aprendizagens.
Tudo isso despertou em mim cada vez mais o desejo pela docncia, permitindo-me a
construo da identidade docente com as experincias, interao com os alunos e
profissionais da escola, fortalecendo a minha vida profissional trabalhando teoria e prtica.

Um outro momento: a importncia de escrever dirio


Tudo que acontece nas reunies do PIBID/EJA e na sala de aula com os jovens e
adultos eu escrevo no meu dirio. O dirio tem uma grande importncia na minha formao,
pois atravs do que escrevo percebo o quanto ainda tenho que aprender para se tornar uma
boa professora. O dirio de formao (o nome do meu dirio) me faz refletir sobre tudo que
acontece nas reunies e na sala de aula, isso leva os bolsistas a tomar conhecimento do
profissional que est querendo ser.
O registro do dirio um instrumento necessrio reflexo e conduo da prtica
pedaggica. Segundo Souza (2006, p. 60) [...] a escrita da narrativa tem um efeito formador
por si s. Isto porque coloca o ator num campo de reflexo [...]. Eu me formo quando
escrevo, mergulho no processo de autoformao. Atravs do PIBID/EJA iniciei a prtica de

escrever dirios e relatar as atividades vivenciadas nas escola e registrar as aprendizagens


adquiridas nas reunies do projeto. Segundo Ostetto,
No espao educacional o registro para o educador uma espcie de dirio,
que pode bem lembrar os dirios de bordo ou os dirios dos adolescentes,
nos quais so anotados fatos vividos, sentimentos, impresses, confisses.
Quanto ao dirio do professor, num mbito da prtica pedaggica, vai muito
alm disso: constitui-se em um lugar de reflexes sistemticas constantes,
um espao onde o professor conversa consigo mesmo, anota leituras, rev
encaminhamentos, avalia atividades realizadas, documenta o percurso de sua
classe. Um documento com a histria do grupo e dos avanos do prprio
professor (2001, p. 20).

O dirio de formao permite revisar o que aconteceu e o bolsistas com essa maneira
de registrar seus conhecimentos faz tornar um profissional reflexivo.
Perante os registros do dirios posso analisar os resultados positivos e superar os
momentos de dificuldade encontrada principalmente na sala de aula, me constituindo
professora.

Consideraes finais

estando em contato com a escola dentro da sala de aula, que ns como bolsistas do
PIBID/EJA ensinamos e aprendemos, trocamos aprendizagens e adquirimos experincias;
levamos novidades, aprendemos a lidar com as exigncias que os docentes devem ter,
adquirimos conhecimentos prticos sobre a profisso docente e a EJA que nos ajudar a tornar
um bom profissional. na prtica que os bolsistas constroem conhecimentos e no contato
com os alunos adquirem experincias e desenvolvem um trabalho diferenciado, pois a EJA
proporciona um ensino desafiador e se no houver uma metodologia que envolve os alunos
eles podero at desistirem de estudar.
Encontramos muitas dificuldades ao realizar essas atividades, principalmente comigo,
pois foi a primeira vez que estive em contato com uma sala de aula da modalidade ensino de
jovens e adultos eu no sabia direito como lidar com aqueles senhores e senhoras, pois alguns
estavam mais avanados que outros. Mas apaixonei por essa modalidade de ensino, o
entusiasmo dos alunos s fortaleceu o meu desejo de ser professora; cada minuto com aqueles
alunos aprendi muito e levarei sempre comigo. Espero ter outras oportunidades de trabalhar
novamente com eles, para termos um contato mais profundo, onde o conhecerei melhor a
EJA.

Percebi que a EJA precisa de uma ateno especial, pois os alunos que realmente
frequentam querem prosseguir com seus estudos, e o trabalho que o PIBID/EJA est fazendo
ser de muita importncia para a aprendizagem desses alunos e principalmente para a
formao dos bolsistas. Quando levamos algo diferente, com uma metodologia no montona
os alunos contribuem mais e aprende melhor, a participao deles so timas nesse tipo de
atividade e at os que no gostam de expressar participam.
S tenho que agradecer o PIBID pela a oportunidade e levar ns bolsistas de estarem
na sala de aula antes de terminar o curso, e eu como futura pedagoga s tenho a ganhar com
essas experincias.
Posso dizer que j sei elaborar um plano de aula, a ter uma postura de professora na
sala de aula, e trabalhar em equipe, preciso aperfeioar mais, porm cada experincia
vivenciada com esses alunos s acrescentar na minha formao docente.
Os funcionrios da escola, professores, diretores, os auxiliares de servios gerais etc,
todos apoiaram e acolheram nosso trabalho, e juntos com eles iremos trabalhar com esses
alunos de forma inovadora, ensinando esses jovens e adultos de forma diferente e agradvel
que no seja uma aula cansativa, e sim proveitosa.
A partir disso o PIBID tem permitido refletir criticamente sobre a prtica pedaggica,
e tem possibilitado o desenvolvimento de competncias possveis de serem adquiridas no
decorrer da profisso docente.
Referncias

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histrias de vida e abordagem autobiogrfica. Revista @mbienteeducao, So Paulo, v. 2,
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So Paulo: Paz e Terra, 2002.
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LEAL, Regina Barros. Planejamento de ensino: peculiaridades significativas. Revista
Iberoamericana de Educacin. 2005, p. 1-6.
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Florianpolis: Cidade Futura, 2001.


SOUZA, Elizeu Clementino de. O conhecimento de si: estgio e narrativas de formao de
professores. Rio de Janeiro: DP&A; Salvador, BA: UNEB, 2006

A INTERDISCIPLINARIDADE COMO ESTRATGIA DE


INTEGRAO E FLEXIBILIDADE NO CURRCULO: UMA ANALISE
SOBRE A CARREIRA DOCENTE
caro Argolo Ferreira (PPGEISU/UFBA)
Rose Marie Vianna Prates Bassuma, (PPGEISU/UFBA)

RESUMO: O presente artigo prope uma anlise do processo de seleo de docentes no


contexto universitrio da interdisciplinaridade, caracterizando seu momento histrico,
resgatando aspectos da origem e insero da Universidade em diferentes momentos,
levantando o potencial de interveno transformadora em seu tempo. Busca-se ainda, fazer
um panorama acerca da reforma curricular, de modo a identificar os aspectos da
reestruturao como nova dimenso de ensino superior, com atribuio de crtica na reflexo
do conhecimento, analisando, ainda, se existe a necessidade de mudanas no corpo docente a
partir da discusso acerca do tradicional processo de seleo dos professores como tentativa,
contra-hegemnica, de impulsionar uma nova perspectiva docente que dinamize os reflexos
da instituio, em que pese s presses conservadoras e o mercantilismo, de maneira a
compreender a tenso sobre o espao e a autonomia universitria. Para isso o artigo faz um
levantamento jurdico das possibilidades e limites que envolvem a carreira docente e resultam
nas condies da seleo. Neste texto utiliza-se a coleta de informaes em fontes
bibliogrficas como metodologia de pesquisa.
Palavras-chave: Universidade; Interdisciplinaridade Carreira Docente.;

Introduo

A partir da anlise das Reformas Universitrias, verificadas na coleta de dados por


referncias bibliogrficas, possvel constatar que uma nova perspectiva vem ganhando
espao na disputa pela concepo de ensino superior que desconstrua a formatao
fragmentada, homognea e inflexvel dos currculos, a interdisciplinaridade.
Pensar a interdisciplinaridade no contexto da universidade passa por compreender sua
origem enquanto instituio de conhecimentos, suas tenses histricas e a forma como foi
organizada, bem como compreender seu espao de tenso scio poltica, com a existncia do
conservadorismo na sua estrutura.
O objeto deste trabalho ser uma anlise qualificada sobre o ensino superior fazendo
um recorte nas possibilidades que a interdisciplinaridade pode propiciar ao espao
universitrio. Privilegiando os achados histricos, refletido se, considerando a Universidade
contempornea, em sua proposta de reforma curricular, com ideias de flexibilizao,
transversalizao e interdisciplinaridade de diferentes conhecimentos para formao de

indivduos com capacidade crtica de refletir sobre sua realidade concreta diante de situaes
objetivas, existe a necessidade de uma nova forma de seleo dos docentes.
A possibilidade de reestruturao da Universidade, a partir do Programa de Apoio a
Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI), que se apresenta
tambm como uma construo de carter social por ter em seus dispositivos elementos de
poltica pblica e ao de reparao social, aponta por um momento de reordenao e avano
do espao acadmico, principalmente no seu aspecto pedaggico, em relao aos parmetros
de formao que se apresentam, eminentemente, profissionalizantes e vinculados lgica de
mercado.
Buscando instrumentalizar esta discusso, avalia-se o conjunto de dispositivos do
ordenamento jurdico com maior olhar sobre o artigo 207 da Constituio Federal de 88, que
dispe:

Art. 207. As universidades gozam de autonomia didtico-cientfica,


administrativa e de gesto financeira e patrimonial, e obedecero ao
princpio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. (BRASIL,
1988).

Bem como, ao analisar os fatores poltico metodolgicos que ainda residem no espao
conservador e corporativista da Universidade, possvel pautar a abertura de espaos que,
pela autonomia universitria constitucionalmente estabelecida, viabiliza um processo de
seleo com mtodos prximos as exigncias da Universidade no Sculo XXI.

A interdisciplinaridade no contexto do ensino universitrio


As experincias do conhecimento interdisciplinar podem ser verificadas desde o
perodo medieval. A origem da Universidade Medieval j revelava o ensino atravs do trivium
cincia da palavra - (gramtica, retrica e lgica) e do quadrivium cincia das coisas (geometria, aritmtica, msica e astronomia) como formao das artes liberais que seguiam
formatao de currculo enquanto estudos gerais studium generale que tinha a referncia
tradicional da Academia de Plato, constituindo-se como nvel superior de ensino a partir da
continuidade aos cursos de Direito, Teologia e Medicina. (SANTOS; ALMEIDA FILHO,
2012).

Organizado em duas vertentes, a lectio e a disputattio, o ensino praticado


filosoficamente at o sc. XVIII, com a escolstica, ainda exerce relativa influncia no
modelo pedaggico atual. (SANTOS; ALMEIDA FILHO, 2012, p. 32). Na lectio, o poder
e o lugar da fala eram centralizados na figura do mestre detentor do saber, j na disputattio
ocorria uma livre discusso entre o mestre e seu discpulo defendendo suas posies com
fundamento em textos.
A caracterizao da disciplinaridade, enquanto diviso das matrias de ensino surge no
sc. XIX, com a Universidade Moderna, resultado de um longo perodo de reformas, dentre as
quais possui maior destaque a que surgiu a partir do Relatrio de Humboldt 27, que representou
a iniciao cientfica como mxima do saber; instituindo as ctedras com o efeito de ensino
por disciplina, com seu intelectual gozando de autonomia e responsabilidade administrativa e
acadmica (curricular); e a Reforma Cabanis, que antecipou o que Flexner iria propor um
sculo mais tarde, qual seja, dotar de autonomia e capacidade de deciso sobre as disciplinas e
os cursos a serem ministrados, bem como a organizao em escolas isoladas, como as
Politcnicas:
O que significou que as disciplinas tm uma histria: nascimento,
institucionalizao, evoluo, esgotamento, etc; essa histria est inscrita na
Universidade, que, por sua vez, est inscrita na histria da sociedade.
(MORIN, 2002, p.105)

J no sc. XX, medida que a pesquisa cientfica foi se desenvolvendo, o saber,


enquanto categoria do conhecimento foi se tornando cada vez mais especializado, como
resposta a uma necessidade socioeconmica prpria do sistema liberal capitalista, dando lugar
ao que concebemos hoje por disciplina como sinnimo de cincia. (AVILA, 2011, p. 137).
Em sua origem, a interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem que contempla a
vertente epistemolgica e metodolgica, e , seno uma forma de produo do sa ber que
integra

os

conhecimentos

disciplinares.

Neste

sentido,

Avila,

aponta

que

interdisciplinaridade uma aprendizagem simultnea dos saberes e dos mtodos comuns a


vrias disciplinas. Assim, a interdisciplinaridade reordena conhecimentos diversos e provoca
um conhecimento novo. (2011, p.139).
O carter mais objetivo, se verificar na interdisciplinaridade, o de fazer avanar o
processo de ensino segmentado que em muito se apresenta como desestimulante para a

27

Disponvel em portugus: Sobre a organizao Interna e Externa das Instituies Cientficas


em Berlim, in Gerhard Casper e Wilhelm von Humboldt, Um mundo sem Universidades? Rio de
Janeiro: Ed UERJ, 1997.

aprendizagem do aluno, alm de dificultar sua capacidade

cognitiva de resoluo de

problemas e estabelecer conexes entre os fatos e conceitos, ou seja, de pensar sobre sua
realidade. (FORTES, 2013, p. 3). Morin (2000, p.45), reafirmando este entendimento, aponta
que o parcelamento e a compartimentao dos saberes impedem apreender o que est tecido
junto.
Pensar estes aspectos possibilita compreender que a interdisciplinaridade vai alm da
simples integrao das disciplinas, fundamento legitimado pelos Parmetros Curriculares
Nacionais:

A interdisciplinaridade no dilui as disciplinas, ao contrrio, mantm sua


individualidade. Mas integra as disciplinas a partir da compreenso das
mltiplas causas ou fatores que intervm sobre a realidade e trabalha todas as
linguagens necessrias para a constituio de conhecimentos. (BRASIL,
1999, p. 89).

Colocando-se como um novo eixo curricular, que centralmente, na integrao e


flexvel, inseri o ambiente universitrio em um contexto socialmente diferenciado pela
ampliao dos espaos e contatos com variaes disciplinares.

O Reuni e a reorganizao da universidade


O Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades
Federais (REUNI), que proporcionou expanso fsica e reorganizao pedaggica do sistema
federal de ensino superior, foi tambm responsvel pela reestruturao curricular.
Segundo Almeida Filho (2012, p. 138), dado o contexto de inovao e expanso, com
induo de organismos governamentais, iniciou-se em 2008 uma nova Reforma Universitria
no Brasil que se encontra em curso.
Seguindo os modelos curriculares de pases da Organizao para Cooperao e
Desenvolvimento Econmico (OCDE), a reforma destaca a possibilidade dos regimes de
ciclos, o que dinamiza a reorganizao pedaggica, no sentido de dotar os currculos de uma
carga interdisciplinar, flexvel com o momento histrico em que a Universidade est inserida.
Passa por uma tentativa de desconstruo dos modelos extrados do sculo XIX, das
instituies europeias e da verificao das tenses conservadoras e corporativistas.

Almeida Filho (SANTOS; ALMEIDA-FILHO, 2008, p. 193) assinala que uma


reforma universitria s pode ser verdadeira se for de fato uma reforma acadmica. E neste
sentido, o REUNI se apresenta com singular capacidade instrumental de qualificao
institucional e pedaggica. Trata-se de um documento rico em dimenses capaz de trilhar o
caminho da eficcia e da eficincia do ensino superior, mas para alm dos aspectos
burocrticos, o REUNI tem, em seu vis de poltica pblica, a caracterizao institucional de
reparao social, segundo Santos e Almeida-Filho, por:

[...] contribuir para reduzir a dvida social do ensino superior, implica grande
potencial de revalorizao do campo pblico da educao. Nesta conjuntura,
em todas as instituies federais de ensino superior, (), querem mudar a
universidade. (2008, p. 192).

Na leitura do pensamento de Gramsci, Portelli aponta que,

(...) o aspecto essencial da hegemonia justamente a criao de um bloco


ideolgico que permite classe dirigente manter o monoplio intelectual,
atravs da atrao das demais camadas de intelectuais. (1977, p.67).

Da compreenso deste conceito, amplamente difundida a ideia do ensino superior,


seja em nvel de graduao ou em ps-graduao, como uma abordagem previamente
definida, onde o alunado, sem a vivncia do ambiente acadmico e tudo que ele capaz de
despertar, se adqua de pronto a uma induo, prxima da exclusividade, para uma formao
profissional clssica concentrada, fragmentada e sem nenhuma possibilidade ou flexibilidade
pedaggica para outras reas do conhecimento.
Sobre este fato, Santos e Almeida Filho problematizam:

H urgente necessidade de, pelo menos, recuperar a


contemporaneidade da universidade. Se oferecermos uma graduao
oriunda do Sculo XIX, numa organizao do conhecimento
tipicamente desenvolvida no Sculo XX e se estamos inseridos numa
comunidade global do Sculo XXI, ficaremos diante de um srio
problema de compatibilidade histrica. (2008, p. 193).

Subsidiando esta compreenso, onde currculo e Universidade so analisados na


perspectiva contempornea, dotados de flexibilidade e interdisciplinaridade, ser possvel
orquestrar a possibilidade de programar prticas pedaggicas em cursos de nvel superior
que rompam as barreiras da herana do conhecimento tcnico fragmentado que moldou nossa
sociedade industrial. (HABERMAS, 1971, p.171; BECK, 1992, p. 260), e repensar, de
maneira crtica a forma de ensino dominante nos diversos nveis de formao no pas, que
privilegiam um processo individualizado de aprendizagem, a partir de contribuies
especficas de cada disciplina. (DEMAJOROVIC; SILVA, 2012, p. 45).
Com este entendimento prvio, possvel compreender que os currculos formais,
como em maioria se encontram atualmente, no estimulam os alunos na dimenso de
indivduos crticos a refletirem, agirem sobre os desafios postos. Springett (2005) afirma
que as estruturas curriculares tradicionais, s privilegiam a formao que induz a combinao
de recursos para obter maior produtividade e lucratividade, abordagem insuficiente para fazer
avanar o processo de transformao social.
Ainda sobre os cursos profissionais concentrados, Santos e Almeida Filho (2008, p.
157) categorizam como programas cada vez mais estreitos, bitolados, com pouca flexibilidade
e criatividade, distanciados das demandas da sociedade, e longe, mas muito longe mesmo, de
cumprir o mandato histrico da Universidade como formadora da inteligncia e da cultura
nacional.

A seleo de professor para a carreira docente

A disciplinaridade, enquanto organizao do conhecimento curricular trouxe consigo


outra discusso que estabelece a partir do surgimento mais recente do conjunto das cincias
humanas, a caracterizao dos departamentos, onde se instalam os feudos disciplinares.
(BORDAS, 2007). Esta nova situao justifica, como argumenta Berger:
[...] a emergncia atual, em muitas universidades do mundo, de aspiraes
integrao das disciplinas ou, ao menos, implantao de atividades
interdisciplinares, como a persistncia de um tema fundador da prpria
universidade e, mais profundamente, do saber. (1972, p. 22).

Ainda segundo Bordas, a existncia do conservadorismo nas universidades


realidade:

[...] em relao organizao dos contedos e mtodos de seu ensino,


mantendo-as aferradas organizao disciplinar, em um tempo em que nela
convivem ou se disputam diferentes reas cientficas e distintas vises
quanto sua misso formadora. (2007, p. 78).

Mesmo, verificando a existncia deste conservadorismo, possvel dimensionar duas


nfases nesta dimenso, uma no campo poltico do processo e outra no campo jurdico que
possibilita aos processos de seleo de professores plena autonomia administrativa.
Sobre o primeiro ponto, onde existe maior tenso, Robbins (1998) observa que a meta
do processo de seleo identificar indivduos que tenham o conhecimento, as habilidades e
capacidades de desempenhar, com xito, sua funo dentro da organizao. Entretanto, para
uma seleo eficaz, deve-se no s avaliar se esses aspectos so consoantes com o cargo, mas
tambm levar em conta o quanto os valores individuais dos candidatos se aproximam dos
valores da instituio.
Outra combinao necessria a confluncia entre os princpios tericos que norteiam
o trabalho da instituio e aqueles valorizados pelo profissional. Quando no h tal
consonncia, o que pode ocorrer o prprio candidato decidir no mais participar do processo
de seleo; ou chegar a ser selecionado, mas no cumprir as exigncias da Universidade
relacionadas proposta curricular.
A seleo, feita atravs do concurso pblico, um processo especifico permeado de
configuraes subjetivas, por um lado, excessivamente desigual e parcial, mas, por outro lado,
e contraditoriamente, mede o conhecimento dos candidatos sem a devida coerncia com o
Plano de Desenvolvimento Institucional e a qualificao curricular da instituio. Nos moldes
tradicionais (provas didtica e escrita, entrevista - segundo art. 37, I, II, III e IV Constituio
1988 e art. 67, I, LDB 1996), no h inovaes na forma de seleo e recrutamento de
docentes para sua implementao.
Para Martins (2013), outro grande problema no processo de seleo, o que reproduz
o que ele conceitua de produtivismo e objetivismo. O candidato precisa sistematicamente, se
preocupar em estar constantemente e abundantemente publicando sua produo cientfica
(produtivismo), e objetivista porque toda sua publicao qualificada atravs de uma escala
pr-estabelecida de categorias e assim traduzida em pontos.
Segundo Machado; Machado e Vieira, j existem casos de reformulao do processo
de seleo, como o do curso de Medicina da Universidade Federal de Pernambuco, onde os
docentes deste curso:

[...] contornaram o formato estritamente tradicional e inovaram na realizao


de seus concursos. (...) reformularam parte do formato do concurso pblico
para admisso de novos docentes aps realizar profunda reformulao
curricular com apoio do Promed (Ministrio da Sade e Opas, 2002) e
posteriormente do Pr-Sade (Ministrio da Sade, 2005). (2011, p. 328).

Encontrar uma formatao para a seleo de docentes que estejam inseridos no


contexto da reforma curricular e o momento da Universidade, de modo a acompanhar a
flexibilizao interdisciplinar no processo de construo do conhecimento, uma necessidade
contempornea. E passa, centralmente, em reordenar as prticas pedaggicas, que interferem
nos cursos tradicionais de modo a manter a resistncia e as tenses do conservadorismo.
H que se considerar ainda uma grande variao no conjunto de exames que os
candidatos so submetidos. A configurao da prtica de concursos, no entanto, em geral,
varia de acordo com os diferentes nveis de carreira do ensino em universidades.
Em regra, observando a variao e o que ocorre com mais frequncia, possvel
identificar um padro de organizao nos concursos para a docncia na universidade. De
pontuao de ttulos e de demonstrao de ensino, para todos os nveis de carreira, e, em razo
de que os documentos analisados revelam, eles parecem ser exames comuns para todo o ritual
de admisso na instituio. O modelo gerido com: Demonstrao de ensinamento +
pontuao de ttulos + um ou mais exames diferentes. Ou seja, para a conjuntura do ensino
superior, onde a interdisciplinaridade toma a pauta como elemento de avano do
conhecimento contemporneo, os concursos se revelam insuficientes.
A marca dos concursos, que embora estejam inseridas dentro do contexto de
construo de autonomia das universidades em seus departamentos e unidades refletem o grau
de consensos dos Conselhos Universitrios, que por sua vez, respondem ao contexto social
que esto inseridos, ou seja, carregados de conservadorismo e corporativismo profissional.
Em suma, as universidades, usam um processo seletivo baseado no que a lei
possibilita, eximindo o potencial concreto das possibilidades que ela no veda. Sobre a
regulao da Universidade, Almeida Filho (2009) pondera que, apesar de no existir um
marco regulatrio definido, o que mantm a instituio atrasada, a legislao mxima do
Brasil, assegura que as universidades gozam de autonomia didtico cientfica, administrativa
e de gesto financeira e patrimonial.
E na dimenso constitucional, levando em considerao toda legislao
complementar e correlata sobre a matria, que o legislador por no dar tramitao a Lei

especifica, possibilita s universidades instrumentalizarem processos com dinmica prpria,


sem excluir a obrigatoriedade do que a lei j tipifica.
Seguindo a leitura da legislao, sem alteraes ou incorporaes de destaque, a Lei
8.118/90, que dispe sobre o regime jurdico dos servidores pblicos civis da Unio, das
autarquias e das fundaes pblicas federais, recepciona o mesmo entendimento:

Art.12. O concurso pblico ter validade de at 2 (dois) anos, podendo ser


prorrogado
uma
nica
vez,
por
igual
perodo.
o
1 O prazo de validade do concurso e as condies de sua realizao sero
fixados em edital, que ser publicado no Dirio Oficial da Unio e em jornal
dirio
de
grande
circulao.
2o No se abrir novo concurso enquanto houver candidato aprovado em
concurso anterior com prazo de validade no expirado. (BRASIL, 1990).

Bem como o Decreto n 6.944/09, que estabelece medidas organizacionais para o


aprimoramento da administrao pblica federal direta, autrquica e fundacional, e dispe
sobre normas gerais relativas a concursos pblicos, organiza sob a forma de sistema as
atividades de organizao e inovao institucional do Governo Federal, e d outras
providncias;

Art.10. Fica delegada competncia ao Ministro de Estado do


Planejamento, Oramento e Gesto para autorizar a realizao de
concursos pblicos nos rgos e entidades da administrao pblica
federal direta, autrquica e fundacional e decidir sobre o provimento
de cargos e empregos pblicos, bem como expedir os atos
complementares necessrios para este fim. (BRASIL, 2009).

No mesmo sentido, o Decreto n 94.644/87, que aprova o Plano nico de


Classificao e Retribuio de Cargos e Empregos de que trata a Lei n 7.596/87, estabelece
que:

Art.13. O ingresso na carreira do Magistrio de 1 e 2 Graus far-se-


mediante habilitao em concurso pblico de provas e ttulos e dever
ocorrer no nvel inicial de qualquer classe. (BRASIL, 1987).

S com o olhar sobre estes dispositivos possvel constatar que a seleo tem nuances
comuns, mas seu mtodo no est engessado pelo discurso legalista, o debate pedaggico.
Passemos a uma breve anlise do arcabouo legal que envolve o tema na Carta Magna,
nela o legislador pontuou o seguinte:

Art. 37. A administrao pblica direta e indireta de qualquer dos Poderes da


Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios obedecer aos
princpios de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e
eficincia e, tambm, ao seguinte: (Redao dada pela Emenda
Constitucional n 19, de 1998).

[...]

II - a investidura em cargo ou emprego pblico depende de aprovao prvia


em concurso pblico de provas ou de provas e ttulos, de acordo com a
natureza e a complexidade do cargo ou emprego, na forma prevista em lei,
ressalvadas as nomeaes para cargo em comisso declarado em lei de livre
nomeao e exonerao; (Redao dada pela Emenda Constitucional n 19,
de 1998). (BRASIL, 1988).

Em outro captulo, e mais importante para esta discusso, a Constituio enquadra a


autonomia da Universidade.

Art. 207. 1 facultado s universidades admitir professores, tcnicos e


cientistas estrangeiros, na forma da lei. (Includo pela Emenda
Constitucional n 11, de 1996). (BRASIL, 1988).

Este o dispositivo que garante s Universidades a possibilidade de, via seus


conselhos universitrios, sistematizarem o processo de seleo de egresso dos seus docentes
em comum acordo.

Eis que, ento, emerge a necessidade de democraticamente as Universidades


viabilizarem um modelo de seleo docente que d conta dos avanos dos cursos
interdisciplinares e da Universidade cidad que requer um docente com formao coerente a
este cenrio.
Neste sentido, demonstrado possibilidade que o ordenamento jurdico proporciona
sobre a matria, a seleo deve ter como norte o desempenho do candidato de modo gradual e
cumulativo, mas nem por isso com menor profundidade e consistncia; aqueles que possuem
inteligncia solidria, os que trabalham melhor em equipe; sujeitos criativos, com maior
inteligncia emocional devem ter na seleo espao de demonstrao de suas aptides in loco,
no apenas em uma nica aula didtica, at por que este modelo de aula hierarquizada (,) est
em processo de superao.

Consideraes Finais

O contexto da implementao da interdisciplinaridade na universidade, no sem


conflitos e tenses com o conservadorismo, o reflexo da hegemonia das elites. E como
uma inovao estrutural, com vis de reparao social, que o REUNI instrumentaliza as bases
para o avano da Universidade e sua adequao ao sculo XXI.
Os cursos interdisciplinares simbolizam a ideia de avano do ensino superior e
possibilitam a convergncia de um conjunto de abordagens que sistematizam a formao
acadmica com efeitos de proposio transformadora. Permitindo a ampliao de
conhecimentos e competncias atravs da flexibilizao curricular de maneira articulada.
E, de modo a Universidade acompanhar tais avanos, com o propsito de apontar na
necessidade de reformulao dos processos de seleo de docentes, para os cursos de ensino
superior nas Universidades, em particular naquelas onde h processos de reorganizao
curricular, imperioso que o corpo docente das instituies esteja em consonncia com o
contexto proposto na interdisciplinaridade, toda flexibilizao e complementaridade do
momento.
Os achados revelam a necessidade de redimensionar o processo de seleo destes
docentes, resgatando o papel da aprendizagem como construo e reconstruo do
conhecimento, articulando-se diretamente com as reflexes atuais acerca da reestruturao
universitria.

De tal maneira, este artigo, buscou mostrar que no atual momento da Universidade,
preciso repensar o formato de seleo dos professores levando em considerao as
possibilidades que a legislao faculta e diante dos desafios pedaggico curriculares postos
instituio do ensino superior no contexto do sculo XXI.

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FALTA ARQUIVO
A PESQUISA COMO EIXO
ESTRUTURANTE DA FORMAO
DE PROFESSORES NUM
CONTINUUM DE FORMAO
TECIDO ENTRE PROFESSORES
EXPERIENTES E PROFESSORES
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DE MARIA DE CSSIA PASSOS
BRANDO GONALVES E
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GOMES
EST EM PDF

A ABORDAGEM AMBIENTAL NAS ATIVIDADES DO PIBID NAS SRIES


INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL I

Cosmerina de Souza de carvalho- UESB


Josimara Nascimento Santos Pereira- UESB

RESUMO: Este trabalho trata-se de um relato de experincia desenvolvido na escola pblica em uma
turma do 4 ano, por duas bolsistas do programa de bolsa de iniciao a docncia- PIBID da
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia UESB, campus de Itapetinga. O objetivo das atividades
foi reforar a conscientizao dos alunos em relao proteo do meio ambiente e juntamente com
esse processo, desenvolver prticas de leitura e escrita nos discentes, estimulando e valorizando a
criatividade dos alunos na criao de objetos reciclados. Tendo em vista que a problemtica das
questes ambientais tem intensificado por conta do mau uso dos recursos naturais, causando alm do
desequilbrio ecolgico, refletindo no crescimento econmico, o esgotamento de recursos naturais no
renovveis e o crescimento das desigualdades sociais, intensificando assim a excluso social que se
torna a cada dia um problema crnico na sociedade. Consequentemente atividades abordando esse
assunto devem ser trabalhadas no ambiente escolar, pois os sujeitos precisam ser educados de maneira a
se atentar para a responsabilidade socioambiental, sendo a educao o caminho para essa
conscientizao. O relato em questo apresenta a contribuio do pibid na aprendizagem dos alunos da
escola vinculada, no desempenho das bolsistas nessas atividades, como tambm a contribuio
significativa do subprojeto na formao dos licenciandos em pedagogia.

Palavras chave: Conscientizao; criatividade; leitura; escrita; docncia.

Introduo

O subprojeto de pedagogia (Formao e atuao do pedagogo na escola


contempornea: Desafios e perspectivas) visa preparar as alunas do Programa Institucional de
Bolsa de Iniciao a Docncia- PIBID a iniciao a docncia numa perspectiva diferenciada,
proporcionando articulao entre teoria e prtica, pois ingressam no ambiente escolar antes do
estgio, a fim de adquirirem maiores experincias e compreenso da carreira docente. A
troca de experincias e a partilha de saberes consolidam espaos de formao mtua, nos
quais cada professor chamado a desempenhar simultaneamente, o papel de formador e de
formando (NVOA 1997, p. 26)
O PIBID tem como objetivo proporcionar aos licenciandos em pedagogia o contato
com prtica na sala de aula e a oportunidade de desenvolver projetos de interveno a partir
dessa prtica, a fim de colaborar com a aprendizagem dos alunos das escolas vinculadas ao
subprojeto e tambm de despertar nos educandos a necessidade de pesquisar, buscando o

aperfeioamento da prtica docente, bem como despertar o interesse do graduando em


pedagogia, a atuar de maneira significativa na educao bsica.
O projeto prope comunidade escolar uma ao na prtica educativa articulada entre
os discentes de pedagogia e a escola, visando tornar dinmico e inovador o processo ensinoaprendizagem, com a participao de todos envolvidos no cotidiano escolar contribuindo para
evoluo de ambas as partes, de maneira participativa e significativa, articulando teoria e
pratica no contexto educacional para a promoo de melhor eficcia do processo educativo.
O subprojeto tambm tem a perspectiva de aproximar a comunidade escolar com as
famlias dos alunos buscando assim contar com a participao de todos para a melhoria no
ensino.
O PIBID de pedagogia oportuniza as graduandas estabelecer vinculao entre o
referencial terico e as situaes do cotidiano, possibilitando a aplicao de conceitos
abstratos em situaes reais, como tambm a utilizao do olhar holstico e reflexivo. Freire
(1996) afirma que a prtica pedaggica aprimorada e ocorre atravs de um processo de
reflexo.
Dessa forma acredita-se que as discentes participantes do PIBID por adquirirem uma
experincia com o trabalho docente anterior ao estagio e realizar uma reflexo do mesmo,
com a utilizao dos dirios de campo, tero uma formao diferenciada e convicta de suas
aes.
Primeiramente foi realizado por duas bolsistas do subprojeto um estudo etnogrfico do
ambiente escolar, do projeto poltico pedaggico da escola, e foram elaboradas atividade com
a finalidade de diagnosticar os nveis de aprendizagem dos alunos em uma sala do 4 ano das
sries iniciais do ensino fundamental I. Diante das informaes coletadas inicio-se a
elaborao do projeto.
Percebeu-se a necessidade de trabalhar o processo de conscientizao do meio
ambiente juntamente com atividades capazes de desenvolver a leitura e a escrita dos alunos.
Lembrando que o trabalho de conscientizao em relao ao meio ambiente no uma
necessidade somente da escola, mas de toda a sociedade.
Tendo em vista que nos ltimos anos tem aumentado a preocupao e o interesse por
parte da sociedade em aprender a se relacionar de maneira significativa com o meio ambiente,
visto que a problemtica ambiental tem aumentada a cada dia, por conta do mau uso dos
recursos naturais, causando alm do desequilbrio ecolgico, refletindo no desenvolvimento
econmico, no esgotamento de recursos naturais no renovveis e no crescimento das

desigualdades sociais, aumentando assim a excluso social que se torna a cada dia um
problema crnico na sociedade.
Existe a necessidade de promover uma conscincia critica e ativa nos discentes em
relao aos problemas ambientais, visto que o homem com suas prprias atitudes tm
provocado agravantes naturais que degradam \ natureza. Constantemente tem-se ouvido falar
sobre desenvolvimento sustentvel, reciclagem e utilizao responsvel dos recursos naturais,
a fim de preservar o planeta.
Tendo em vista que cuidar do futuro saudvel do nosso planeta responsabilidade de
todos, e este projeto contempla a necessidade de conscientizao dos alunos, visto que,
objetivamente, pensar em causas e conseqncias em uma amplitude que ultrapassa o
ambiente da instituio, porque integra o conceito de cidadania.
Portanto o objetivo desse projeto foi alm de desenvolver novas atitudes ambientais
nos alunos, auxiliar no desenvolvimento da aprendizagem da leitura e escrita.

Educao e Meio Ambiente


De acordo com Roloff (2011, p. 37) preciso o desenvolvimento de estratgias que
levem em considerao a varivel ambiental, sendo necessria uma ruptura com o
racionalismo econmico, para que seja possvel a promoo de um desenvolvimento
sustentvel. As questes ambientais no devem ser tratadas apenas como problemas
ecolgicos, e sim vinculadas s dimenses sociais, ticas, culturais, polticas e econmicas.
O que justifica a abordagem ambiental no ambiente escolar o comportamento
individualista do homem que tem provocado srios impactos a natureza, ameaando a
qualidade de vida global. Sendo necessrias abordagens constantes desta questo na sala de
aula.
A degradao ambiental se tornou explicitamente agressiva e visvel, a partir do
perodo em que a o desenvolvimento tecnolgico foi predominando sobre a organizao da
natureza. Da observa-se uma intensificao dos impactos ambientais, necessitando de uma
prioritria ateno de todo o planeta.
A educao um instrumento essencial para a construo de uma sociedade mais
consciente, e nesse contexto os alunos precisam estar informados, procurando juntamente
com toda a comunidade escolar colaborar com a reduo dos impactos ambientais no planeta.
Como diz Gadotti (2000) natureza est reagindo violentamente atravs de fenmenos
naturais. E esses fatos devem ser levados para a sala de aula como forma de conscientizao.

importante salientar segundo REBOUAS (2009) que a lei 9.759/99, da poltica


nacional de educao ambiental, estabelece a necessidade de incluso da educao em meio
ambiente em todos os nveis de ensino. Articulando e supervisionando projetos relacionados
educao ambiental.
Com a urgncia ambiental repercutindo no planeta se tornou um desafio
para o professor estimular uma conscincia ambiental transformadora nos
alunos. Os professores devem ser preparados para essa nova demanda,
inserindo em seu planejamento pedaggico os problemas dos fatos
cotidianos. (LOUREIRO, 2004, p. 54)

Diante de tantas contribuies que o pibid tem proporcionado aos discentes de


pedagogia, como a oportunidade de colocar a teoria aprendida na universidade ainda no
perodo de sua formao em prtica na escola de educao bsica vinculada ao subprojeto,
oportunidade de fomentar o olhar crtico do bolsista em relao prtica educacional, como
tambm oportunizar que o graduando possa refletir sobre a prtica docente e se necessrio
entrar com um projeto de interveno a fim de colaborar com o desenvolvimento da
aprendizagem dos alunos da referida escola. Tambm tem contribudo na formao ambiental
desse futuro professor de maneira que ele venha atuar de forma interdisciplinar abordando a
temtica ambiental conforme a exigncia da lei nacional de educao ambiental.
Os professores precisam se atualizar no somente em educao
ambiental, mas tambm em uma teoria pedaggica crtica, emancipadora,
problematizadora e questionadora. Porque mesmo utilizando os vrios
recursos metodolgicos no processo do trabalho pedaggico com a
educao ambiental, encontramos professores, na sua maioria, que no
conseguem se desprender da concepo do modelo bancrio (sujeito
versus objeto), isto , da racionalidade instrumental, permitindo, desta
forma, desencadear uma educao ambiental conservadora. (OLIVEIRA,
2008, p. 05)

Baseado em Oliveira e Carvalho (2012) entende-se a Educao Ambiental como uma


prtica educativa que relaciona os aspectos polticos, sociais, econmicos e ambientais no
processo de formao dos sujeitos, e a escola vista como um espao definido para a
realizao dos processos educativos formais, a preparao do docente visto como mediador
desses processos, ganha relevncia significativa do ponto de vista social e cultural.
Assim, no se pode deixar de considerar que a abordagem da temtica ambiental no
processo de formao docente hoje uma das exigncias, dentre outras de natureza diversa,
para que a escola tenha condies objetivas e concretas de cumprir sua funo social.

Acredita-se que a escola tem um poder transformador na vida do individuo, por isso
que se espera um resultado positivo refletindo nas atitudes dos sujeitos na sociedade, atravs
dessas abordagens na sala de aula.
responsabilidade de toda a comunidade escolar trabalhar colaborando com a
preservao do meio ambiente visando permanncia da vida no planeta.
Como nosso sculo est acabando e ns vamos na direo do incio do
novo milnio, a sobrevivncia da humanidade depende de nossa
habilidade para entender os princpios da ecologia e viver de acordo
com eles. Esta a iniciativa que transcende todas as diferenas de raa,
cultura ou classe. A Terra nossa casa comum e criar um mundo
sustentvel para nossas crianas e para as futuras geraes nossa
tarefa comum. (CAPRA, 1999, p. 85)
Mas para garantir um mundo sustentvel para as crianas preciso educ-las de
maneira que elas se sintam tambm responsveis por este meio que indispensvel para a
sobrevivncia no planeta.

Metodologia

O programa Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia subprojeto de pedagogia da


Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia- UESB, campus de Itapetinga, financiado pela
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior- CAPES realizado em duas
escolas da rede municipal de ensino fundamental.
O subprojeto de pedagogia (Formao e atuao do pedagogo na escola
contempornea: Desafios e perspectivas) composto por 20 discentes (divididos em dois
grupos de dez bolsistas em cada escola e duas bolsistas em cada sala de aula), dois professores
supervisores (sendo um em cada escola), uma professora coordenadora e dois professores
colaboradores. A escola da rede pblica do municpio de Itapetinga-Ba, e os alunos so do
primeiro ao quinto ano, das sries iniciais do ensino fundamental I.
Com o intuito de socializar experincias bem- sucedidas a metodologia utilizada
corresponde a uma pesquisa qualitativa, a qual conforme Rivero (2010) envolve a descrio
de dados obtidos, atravs do contato direto com o ambiente natural.
A opo pela abordagem qualitativa tambm se refere facilidade que ela apresenta na
descrio do conhecimento a ser produzido na rea educacional. Neste sentido, Chizzotti
(1991, p. 78) apresenta a pesquisa qualitativa como uma designao que abriga correntes (...)

que se fundamentam em alguns pressupostos contrrios ao modelo experimental e adotam


mtodos e tcnicas de pesquisa diferentes dos estudos experimentais.
Ressaltando que na referida escola duas bolsistas atua em uma sala de aula, no entanto
para a produo de um trabalho de qualidade as bolsistas se reuniram durante quatro tardes de
teras-feiras para discutir as abordagens que seriam realizadas na escola. E as atividades
foram aplicadas na escola nas tardes de quinta-feira.
A abertura do projeto foi uma apresentao teatral composta pelas dez bolsistas
abordando a questo do desperdcio da gua, no ptio da escola. Em seguida foi promovido na
sala de aula um dialogo informal sobre o assunto em questo e posteriormente trabalhado uma
interpretao de texto sobre o assunto.
Na semana seguinte foram discutidas com os alunos as questes ambientais, os
impactos causados pela ao humana e as medidas que se deve tomar para a reduo desses
impactos, visando uma qualidade de vida melhor.
Foi estabelecido um dilogo sobre coleta seletiva, e entregue aos alunos um texto que
tratava do assunto para que eles fizessem a interpretao, juntamente com um questionrio,
que buscou analisar os conhecimentos prvios dos discentes sobre o assunto.
Na quinta-feira seguinte cada bolsista contemplou a escola com caixas de papelo
confeccionadas para a coleta seletiva, primeiramente essas caixas foram apresentadas aos
alunos e em seguida implantadas no espao da escola, de maneira que o subprojeto est
colaborando significativamente com o ambiente escolar.
Foi pedido aos alunos que trouxessem garrafas pets reciclado para a construo de
brinquedos cada aluno trouxe na semana seguinte duas garrafas pets. E assim foram
construdos com os discentes, brinquedos como vai-vem, carrinhos, aranhas, bonecos, vasos
com flores, biboqus e porta lpis. Na construo dos brinquedos foram usados cordas de
varais, cola e fita adesiva colorida.
Aps a construo dos brinquedos foi realizada uma exposio na sala de aula com os
brinquedos confeccionados e os alunos das outras salas foram convidados para prestigiarem a
criatividades dos colegas.
O projeto foi concludo em cinco semanas, considera-se que foi bem sucedido pois
todo o planejamento foi colocado em prtica e o mais interessante foi a participao ativa dos
alunos nas atividades e o entusiasmo da turma.
Para tanto torna relevante a clareza das competncias sustentveis desenvolvidas no
mbito educativo em parceria com os professores, funcionrios e bolsistas reunindo teoria,
prtica e atitude.

Consideraes Finais

Participar do PIBID proporcionou maior compreenso do profissional comprometido


com o bem social e intelectual do individuo, uma vez que o professor constitui pea
fundamental na construo do processo aprendizagem. Hoje percebo melhor a carreira
docente e o diferencial do educador comprometido com o futuro e as contribuies para
elaborao da identidade docente de maneira eficaz e satisfatria.
Todos os dias existem exemplos ou novas atitudes sendo tomadas em favor da
sustentabilidade e da preservao ao meio ambiente, tais aes so aprovveis e devem ser
levadas como inspirao para que cada indivduo possa fazer a sua parte.
Como futuros educadores progressistas devemos fazer algo novo para contribuir com a
melhoria de nossa prpria qualidade de vida. Abandonar velhos hbitos e cultivar novos, a
fim de nos re-educarmos no que diz respeito ao nosso relacionamento com a natureza.
Conforme Freire(1996) o educador um ser politico, capaz de influenciar, com isso
necessrio ter conscincia dos seus atos, de maneira que sua presena seja percebida como
pea fundamental para o progresso do cidado consciente com as causas naturais.
relevante trabalhar a educao ambiental com os alunos de maneira interdisciplinar,
pois ela sensibiliza e forma futuros cidados. A conscientizao de que existe realmente um
problema e que podemos trabalhar para resolv-lo, dia aps dia, ano aps ano, um longo
caminho. Acredita-se que seja algo possvel, uma vez que a educao tem se disponibilizado a
trabalhar de maneira conscientizadora, a fim de sanar os problemas enfrentados para a
conservao do planeta.
O tempo de mudar hoje. preciso ensinar aos alunos a viver em harmonia,
respeitando e valorizando o que o planeta tem a oferecer, para que sempre existe os recursos
necessrios para a sobrevivncia.
Nesse contexto, o desenvolvimento de atividades realizadas no PIBID colabora para o
aprimoramento do futuro educador para o mundo contemporneo e como professores devem
conhecer o universo cultural dos alunos ajustando o ensino realidade social e cultural dos
indivduos, formando profissionais crticos e abertos a mudanas, que ocorrem a todo o
momento na sociedade.
O PIBID tem oportunizado ao licenciando essa atuao significativa na educao
bsica de maneira que tanto a escola quanto a universidade so contemplados, um colabora
positivamente com o outro, com o mesmo objetivo que a qualidade na educao. A
Universidade, atravs do programa de ID, tem possibilitado as discentes uma formao

diferencia, visto que so inseridas no cotidiano escolar, antes do estagio, alm do incentivo a
pesquisa docente.
Os bolsistas tm a oportunidade de pesquisar e buscar solues para o suposto
problema e assemelhar a teoria estudada na universidade com a prtica na escola de educao
bsica. E a escola recebe colaborao na qualidade do ensino e participao ativa na
elaborao das atividades.
O bolsista do PIBID tem a oportunidade de atuar na sala de aula, deixando de imaginar a
prtica docente fantasiosamente. O contato com a realidade amplia e encoraja o graduando a
atuao no ambiente escolar.
A reflexo sobre a prtica estimula a busca de ensinos inovadores, estabelecendo
conexo entre a teoria e a prtica do dia-dia escolar. E esse processo relevante na formao
desse bolsista, beneficiando a qualidade na educao, pois a sociedade carece dessa formao,
visto que est sempre em transformao. As oportunidades estabelecidas a partir do PIBID
possibilitaram as pibideiras a construo de uma identidade docente embasada na demanda da
escola contempornea, pois colabora na criao de um ensino inovador necessrio a sujeitos
que precisam ter uma viso crtica e reflexiva diante da sua realidade social
importante salientar, que de grande a relevncia a articulao realizada entre a
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia com as escolas do municpio, facilitando atravs do
subprojeto a formao trabalho realizado em equipe o trabalho realizado em articulao parceria da
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia com as escolas do municpio, facilitando atravs do
subprojeto a formao docente, e tambm oportunizando aos discentes da UESB a colaborar com o
ensino na educao bsica.
Referencias
CAPRA, F. Alfabetizao Ecolgica: o desafio da educao no prximo sculo.
Florianpolis: IPAB, 1999.
CHIZOTTI, A. Pesquisa em Cincias Humanas e Sociais. So Paulo: Cortez, 1991.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo:
Paz e Terra, 1996. SP
GADOTTI, M. Pedagogia da Terra. So Paulo: Pereiroplis , 2000
LOUREIRO, C. F. B; Trajetria e fundamentos da educao ambiental. So Paulo:
Cortez, 2004.
NVOA. A. Diz-me como ensinas, dir-te-ei quem s e vice-versa. In: FAZENDA, I. (Org.).
A pesquisa em educao e as transformaes do conhecimento. Campinas, SP: Papirus,
1997.

OLIVEIRA, M. G. e CARVALHO, L. M. Polticas Pblicas de Formao de Professores e


de Educao Ambiental: Possveis Articulaes? Revista Contempornea de Educao N
14 agosto/dezembro de 2012.
OLIVEIRA, Marinalva Luiz de, trabalho docente: por uma educao ambiental crtica,
transformadora e emancipatria. Anped, 2008.
REBOUAS, F. Poltica nacional de educao ambiental. 2009.
RIVERO, C. M. da L. A etnometodologia na pesquisa qualitativa em educao: caminhos
para uma sntese. Anais do Encontro Nacional de Pesquisa Qualitativa em Educao, jul.
2010. Disponvel em:http://www.sepq.org.br/Ilsipeq/anais/pdf/mr2/mr2_5.Pdf. Acesso em:
05/05/2013.
ROLOFF, F. B. Questes ambientais nos cursos de licenciaturas em qumica e as vozes
do currculo e professores. Florianpolis, SC, 2011

AS CONTRIBUIES DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE


INICIAO DOCNCIA COMO INICIATIVA INTEGRADORA DO ENSINO E
PESQUISA:
AS EXPERINCIAS DA OFICINA OS ENIGMAS DA VIDA REALIZADA NO
COLGIO ESTADUAL LUIZ VIANA
David Santana Lopes (Autor)
Universidade Federal da Bahia - UFBA
Dra. Profa. Iara Sordi Joachim Bravo (Orientadora)
Universidade Federal da Bahia - UFBA
Dra. Profa. Rejne Maria Lira-da-Silva (Orientadora)
Universidade Federal da Bahia UFBA
RESUMO: O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) tem como

objetivo principal incentivar a formao de docentes em nvel superior para a educao


bsica. Por meio deste incentivo, a execuo de prticas metodolgicas de carter
interdisciplinar na conduo de pesquisas na rea de educao, busca integrar a prpria
pesquisa com aes diversificadas no mbito ensino-aprendizagem. A Oficina denominada
Os Enigmas da Vida um exemplo categrico nesta empreitada ensino/pesquisa acadmica
exercida pelo PIBID. Esta oficina conduzida no mbito do PIBID/Biologia/UFBA/CAPES
(Campus Salvador), baseou-se nos estudos acerca do tema Vida e sua execuo foi
justificada diante as problemticas abstratas e pluralsticas que tal contedo exige. Como
objetivo surge a necessidade de discutir o termo Vida atravs de mtodos de abordagens
diversificados e inovadores, tendo como pblico alvo educandos do 1 Ano do Ensino Mdio
do Colgio Estadual Lus Viana (Salvador, Bahia). A oficina foi dividida em 7 intervenes
compostas por aulas tericas e prticas. Os resultados obtidos por meio de questionrios e
observaes durante as intervenes revelaram a taxa de 33% do alunado que pretende
aprofundar estudos em reas cientficas e preocupantes dficits no desenvolvimento cognitivo
dos estudantes. Diante destes resultados foi exposta a grande fragilidade do Ensino de
Biologia no Ensino Mdio. Em suma revelada ainda a importncia do desenvolvimento de
pesquisas acadmicas a partir do PIBID diante as vrias contribuies oferecidas por tal para
uma formao docente mais qualificada, tornando os futuros professores aptos a superarem
dificuldades no mbito ensino/aprendizagem em salas de aula .
Palavras-chave: Cincia. Argumentao. Ldico.

Introduo
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) possui como
metas primordiais o desenvolvimento e a valorizao da formao de docentes para o
exerccio da profisso em Instituies do Ensino Bsico. Pautado nesta perspectiva o PIBID
estimula seus respectivos bolsistas na formulao de pesquisas cientficas em diferentes reas
do conhecimento (Biologia, Fsica, Qumica, Filosofia, Histria, dentre outras) com intuito de
estimul-los a buscarem em diversos referenciais tericos os alicerces para a confeco de

oficinas, atuaes em sala de aula como tambm na participao em eventos de divulgao


cientfica.
A

Oficina

Os

Enigmas

da

Vida

conduzida

no

mbito

do

PIBID/Biologia/UFBA/CAPES (Campus Salvador) um exemplo categrico da relevncia


do PIBID na formao docente de recm-universitrios das reas da Licenciatura por integrar
a pesquisa ao processo de ensino/aprendizado. No caso especfico da Oficina Os Enigmas da
Vida, o tema Vida no ensino da Biologia questiona as transformaes sofridas pela Terra
atravs das Eras e a prpria origem dos seres vivos. Segundo Damineli (2007), os estudos
sobre este assunto constituem um campo de investigao cientfica e um tema de suma
importncia ao ensino escolar.
De acordo com as Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros
Curriculares Nacionais - Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias (PCN+)
(BRASIL, 2002), a abordagem de contedos relacionados ao tema estruturador: Hipteses
Sobre a Origem da Vida e a Vida Primitiva um contedo obrigatrio em aulas de Biologia
no Ensino Bsico. Entretanto, mesmo integrando a pauta de ensino da educao bsica h
muito tempo, o termo Vida aparece, de acordo com Gazzinelli et al. (2005), como um
problema que habitualmente atinge o ensino da disciplina Biologia por sua notria pluralidade
de teorias e abordagens diversas vezes abstratas dificultando assim o ensino seja qual o
mtodo aplicado.
Uma das propostas executadas por este projeto de pesquisa-ao foi a aplicao do
ldico como ferramenta de suma importncia na construo do processo de ensinoaprendizado. Por meio de jogos e dinmicas em grupos foi incentivado a discusso pertinente
sobre os contedos trabalhados em sala de aula e presentes no cotidiano do alunado. No
sentido de unificar o grupo e a relao professor/aluno, foram valorizadas as prprias
orientaes dos PCN+ (BRASIL, 2002) que justifica o ldico como:
[...] instrumentos que estimulam a ludicidade so elementos muito valiosos
no processo de apropriao do conhecimento. Eles permitem que o
desenvolvimento de competncias no mbito da comunicao, das relaes
interpessoais, da liderana e do trabalho em equipe, utilizando a relao
entre cooperao e competio em um contexto formativo (BRASIL, 2002,
pg. 56).

Atento a esses obstculos na transposio do conhecimento e na insero deste em um


patamar de importncia na vida de cada aluno a presente pesquisa sustentada pelas prticas de
formao docente, oferecidas pelo Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia

(PIBID) surge, portanto, a problemtica central deste projeto de pesquisa: O que pensam e o
que sabem os estudantes do ensino mdio sobre a importncia do mtodo cientfico e das
Cincias acerca do tema Vida?.
A partir deste questionamento central so expostos os objetivos principais desta
pesquisa-ao pautados em discutir o termo Vida baseando-se nos pilares da Teoria da
Evoluo tendo como pblico alvo educandos do Ensino Mdio de um Colgio da Rede
Pblica de Ensino e demonstrar a importncia de trabalhar o mtodo do pensamento cientfico
e os pressupostos das Cincias no cotidiano dos educandos levando em conta a ludicidade e a
multidisciplinaridade do ensino.
Referencial terico
O referencial terico deste projeto de pesquisa baseou-se numa gama de autores
envolvidos em mecanismos educacionais que visam quebrar paradigmas e reconstruir a
posio desgastada do professor como um dos sujeitos primordiais (ao lado do estudante) na
construo do conhecimento.
O primeiro referencial utilizado o filsofo e tambm educador Edgar Morin. Escritor
da obra A Cabea Bem Feita (2000), onde estimula a construo de um novo professor que
valorize cada vez mais as questes das quais os estudantes estejam inseridos, expondo
temticas em sala de aula que contextualizem com o cotidiano do alunado. O prprio Morin
prope este novo modelo de ensino quando diz que, [...] naturalmente, o ensino fornece
conhecimento, fornece saberes. Porm, apesar de sua fundamental importncia, hoje, nunca
se ensina o que , de fato, o conhecimento para o estudante (MORIN, 2000, pg. 16).
Por outro lado, referindo-se especificamente a um suporte terico baseado nas prticas
de ensino/aprendizado na rea da Biologia, esto Sandra Escovedo Selles, Martha Marandino
e Mrcia Serra Ferreira autoras da obra Ensino de Biologia Histrias e Prticas em
Diferentes Espaos Educativos (2009). As autoras propem o uso da interatividade como
soluo s problemticas, expondo ainda a importncia da prpria valorizao da Cincia
atravs de espaos no formais de ensino como museus e exposies cientficas, alm da
utilizao de outras ferramentas didticas como os jogos que proporcionam uma visualizao
de detalhes fundamentais para compreender questes chaves das Cincias Naturais, neste caso
especfico a Biologia.
Para avaliar e conduzir as intervenes relativas Oficina Os Enigmas da Vida,
desenvolvida pelo Licenciando no mbito do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Docncia (PIBID-Biologia-UFBA Campus Salvador), para estudantes do Ensino Mdio do

Colgio Estadual Luiz Viana (CELV), foi utilizada a Teoria da Argumentao proposta por
Cham Perelman, em sua principal obra Trait de l'argumentation - la nouvelle rhtorique
(1958)28 e por Stephen Edelston Toulmin pela obra The Uses of Argument (1958)29. Esta
Teoria busca rejeitar a rigidez de anlise proposta pelo silogismo aristotlico (propriedades
contidas apenas na veracidade da locuo), reconhecendo a liberdade argumentativa e a
possibilidade do debate como forma de encontrar solues s dvidas presentes na abstrao
ou na ampliao do contedo j exposto.
Para Toulmin (2006), argumentar seria uma arte que revela que mesmo premissas
razoveis (lgicas) e consensualmente fracas devem ter a chance de participarem de uma
discusso sria, livre e, acima de tudo, aberta. Este discurso enaltecido em um trecho de sua
obra:
[...] no h nenhuma certeza de que uma pitada de sal posta em gua se
dissolva. Por qu? Porque por mais indcios passados e presentes que eu
possa ser capaz para apresentar que o sal se dissolveu e se dissolve na gua,
posso supor que uma pitada jogada na gua amanh permanea sem se
dissolver, sem que esta evidncia contradiga qualquer dos indcios que
apresentei (TOULMIN, 2006: p. 236).

Assim, este projeto de pesquisa-ao buscou em diversos mbitos tericos respaldo


para realizar todas as intervenes propostas valorizando e aderindo a diferentes olhares para
a construo do conhecimento enaltecendo sempre a relao existente entre professor/aluno.

Mtodo
Como elucidado na seo anterior, o referencial terico desta pesquisa-ao pautou sua
execuo a partir de uma vasta rea de abrangncia cientfica. Baseando-se nestes alicerces
tericos, a Oficina Os Enigmas da Vida foi realizada no Colgio Estadual Luiz Viana
(Salvador, Bahia), no perodo de Maro a Junho do ano de 2013, cujos sujeitos da pesquisa
foram 27 estudantes (na faixa etria entre 15-19 anos, 16 meninas e 11 meninos) do 1 ano do
Ensino Mdio. Antes de iniciar as atividades os responsveis dos alunos assinaram o Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido, assim como foram obtidas as autorizaes da
Supervisora e Diretora da Escola.

28

Trait de l'argumentation - la nouvelle rhtorique (1958), Perelman utilizou uma retrica


que mesmo dcadas aps sua publicao, ainda considerada uma das referncias indiscutveis no mbito dos
estudos sobre a Teoria da Argumentao.
29

The Uses of Argument (1958), Toulmin conseguiu unificar os pressupostos contidos na


Filosofia, Sociologia e no Direito acerca das questes envolvendo a Teoria da Argumentao.

Esta oficina foi dividida em 7 intervenes (com durao de 120 minutos cada)
compostas por aulas tericas (por meio de projeo para apresentaes em slides) e atividades
prticas (como colagens, desenhos, dinmicas em grupo, jogos e outras atividades ldicas).
As intervenes foram focadas tanto nos contedos acerca do tema vida (como o debate
sobre a Teoria da Abiognese e a Teoria da Biognese 30) como tambm nas controvrsias
acerca do conceito de vida, sinalizando a cada momento o valor social no conhecimento que
estava sendo apresentado enaltecendo o conhecimento cientfico e as prprias opinies do
alunado.
Nas trs primeiras intervenes, os temas primordiais retratados foram as Etapas do
Mtodo Cientfico; os Conceitos de Vida e as Teorias mais atuais sobre a origem e
desenvolvimento das primeiras formas orgnicas de vida. Foram executadas por meio de
aulas expositivas e participativas culminando em atividades ldicas como A Caixa de
Pandora (SOUSA, 2008); colagens retratando a possvel aparncia da Terra Primitiva e
desenhos acerca da evoluo celular.
As prximas quatro intervenes basearam-se, em ordem, no Desenvolvimento do
Pensamento Cientfico e da Sociedade Humana (interveno com a participao de
Professores Universitrios de Histria e Filosofia explorando o cunho multidisciplinar);
Experimento do Pescoo de Cisne do cientista francs Louis Pasteur (aula prtica precedida
por conceitos de Biossegurana); aplicao do jogo didtico Roleta da Vida (rene todos os
contedos apresentados a partir de um jogo de tabuleiro no formato de perguntas e respostas)
e Tpicos Avanados Sobre a Vida e suas Manipulaes (interveno com a participao de
graduandos ao Bacharelado de Cincias Biolgicas pela Universidade Federal da Bahia).

Figura 1: esquerda a imagem da Interveno Multidisciplinar Desenvolvimento do Pensamento Cientfico e


da Sociedade Humana e direita a imagem da Interveno Tpicos Avanados Sobre a Vida e suas
Manipulaes.

30

A Teoria da Abiognese, tambm chamada de Teoria da Gerao Espontnea, refere-se ao surgimento de seres
vivos por outros processos alm da reproduo. Por outro lado, a Teoria da Biognese enaltece o surgimento dos
seres vivos apenas pela reproduo de indivduos de sua prpria espcie. (AMABIS & MARTHO, 2010).

A pesquisa-ao tratou-se de uma pesquisa qualitativa e quantitativa que obteve seus


dados por meio de questionrios ao trmino de cada interveno (GNTHER, 2003);
atividades processuais como a anlise de reportagens e imagens projetadas na tela, alm da
observao do comportamento dos alunos ao longo das aulas e atividades ldicas.
Resultados e discusso
Os resultados desta pesquisa-ao como j exposto foram pautados em anlises
quantitativas e qualitativas por meio de questionrios; observaes e atividades processuais
em cada interveno. A importncia de coletar dados de cunho tanto qualitativo quanto
quantitativo esta na ampliao do horizonte de significncia da pesquisa (DALFOVO;
LANA; SILVEIRA, 2008).
Os dficits do desenvolvimento cognitivo do alunado um dos pontos mais
significantes dos resultados encontrados. Na pesquisa foi analisada uma grande dificuldade
interpretativa de alunos de faixa etria entre 15 a 19 anos ao se depararem com a dicotomia
ser vivo e seres inanimados, alm da noo de evoluo do tempo geolgico dos fenmenos
ocorridos no Planeta ao longo das Eras. Dentre as atividades aplicadas nas intervenes foi
proposto para o alunado colar em uma folha de papel algumas imagens (Dinossauro; Vulco
em Erupo; Tempestades de Raios; Floresta de Mangue; Bioma de Campos; Oceanos
Acidificados e um Gavio) que para eles representassem os componentes da Terra
Primitiva 31. A sala foi dividida em 5 grupos, mas apenas 1 grupo conseguiu obter a resposta
correta aps as colagens. Os demais grupos erroneamente colocaram elementos que no
faziam parte da Terra Primitiva. Quando questionados pelo motivo da incluso de tais
elementos, um dos alunos descreveu da seguinte maneira:
A1: Eu coloquei o Dinossauro porque ele j no existe mais e pra
mim e meus colegas tudo que no existe mais primitivo.
Outra atividade proposta foi a necessidade de classificar, de acordo com imagens
projetadas no quadro, se tal figura teria vida ou no. Um dos exemplos era a imagem de um
televisor expondo a imagem de uma flor. Aparentemente de fcil deduo para os estudantes a
imagem trouxe dificuldades sensveis aos alunos como se pode perceber abaixo:
A1: O qu o senhor se refere TV ou imagem contida na TV?
A2: Claro que para a TV! Nada contido em uma TV tem vida!

31

Terra Primitiva o perodo na histria do Planeta no qual as formas de vida orgnica ainda no surgiram e a
constituio tanto da atmosfera e da litosfera se encontra em estados iniciais de formao.

De forma geral, do total de 27 alunos analisados cerca de 63% (17 alunos) classificaram
como uma representao de algo vivo na imagem retratada. Segundo Freitas (1989), em uma
pesquisa similar, apenas jovens na faixa etria de 8 a 12 anos apresentariam dvidas to
consistentes sobre classificar algum objeto como vivo ou no. Para Freitas (1989) tais
indivduos estariam situados na fase Animista no qual o indivduo ainda se confunde em
indicar se um objeto (no caso a TV) possui vida ou no.
Categorias sobre o

Caractersticas presente

significado de vida

em cada categoria

Transcendental

Aspecto Religioso

Organsmica

Aspecto Fisiolgico

Animista

Objetos Inanimados

Mortal

Viso da morte

Tabela 1: O delineamento do significado do termo vida na juventude foi proposto por Freitas (1989), dividindo
em 4 categorias o desenvolvimento cognitivo dos indivduos: a) Transcendental; b) Organsmica; c) Animista e
d) Mortal.

O fato mais relevante no est apenas na dificuldade diante a esta dicotomia, mas na
disparidade de faixa etria observada pela pesquisa de Freitas (1989) com a atual pesquisaao. Freitas (1989) exalta uma das explicaes para esta dificuldade dicotmica enfrentada
por muitos indivduos. Segundo Freitas (1989) ela estaria pautada na abstrao do tema
vida associado ao frgil mtodo de ensino pautado apenas em um ensino conservacionista
(decorativo) e sem o aprofundamento necessrio diante ao pluralismo do contedo. Outro
raciocnio utilizado o de Piaget (1972) no qual ele adequa a categoria Animista na fase do
operatrio concreto na faixa etria 7-11 anos dentro do desenvolvimento cognitivo.
Outros resultados tambm foram alcanados. Por exemplo, cerca de 70% dos
estudantes no compreendiam o significado do Mtodo Cientfico, dado comprovado ao
indaga-los atravs de uma questo objetiva o que seria o Mtodo Cientfico?, apenas 8
alunos conseguiram acertar a nica alternativa correta. Esse desconhecimento pode ser um
dos motivos pelo baixo interesse de 41% (11 alunos) do alunado em seguir alguma carreira
cientfica no futuro. Estes resultados corroboram com os dados de Polino (2011) que afirma a
existncia de 49,5% (362 jovens) de jovens Ibero-americanos (total de 731 avaliados) no
ensino mdio que gostariam de exercer uma profisso cientfica.
Por meio de questionrios durante as intervenes foi averiguado tambm o desejo e os
anseios dos estudantes para as futuras profisses que eles iro exercer aps a vida acadmica.

Nos dados obtidos pelos questionrios ficou claro o pouco interesse dos alunos pela profisso
docente, demonstrando o desprestgio da profisso docente em meio ao alunado e sociedade.

Nmero de Votos

Profisses do Futuro
7
6
5
4
3
2
1
0

4
3

2
1

Profisses

Grfico 1: Contabilizao de profisses preferenciais do futuro escolhidas pelos alunos.

No que se refere aos resultados positivos obtidos est a validao, j garantida pelo
prprio PIBID, na incluso da multidisciplinaridade. A interveno envolvendo o
desenvolvimento do Pensamento Cientfico e da Sociedade Humana atravs da atuao de
professores de Histria, Biologia e Filosofia foi obtido grande xito na assimilao do
contedo no qual 100% de acerto foi evidenciado na construo de uma linha do tempo dos
acontecimentos Biolgicos, Filosficos e Histricos enaltecendo desta forma a importncia
cada vez maior de incentivar a multidisciplinaridade no ensino em salas de aula.
Erros nas normas cultas da lngua portuguesa, dificuldades de acompanhar o contedo
apresentado e a grande falta de concentrao em determinados momentos das intervenes
por parte dos alunos revelam que aliado prpria dificuldade intrnseca do abstrato contedo
Vida a escassa exigncia de raciocnios que transcendem o decorativo ao longo de todo
desenvolvimento estudantil remonta dificuldades presentes desde o prprio Ensino
Fundamental e que apenas so acumuladas no valor dado s disciplinas que surgem no Ensino
Mdio (ver Tabela 2).

DISCIPLINAS
Biologia
Qumica
Matemtica

VALOR DADO DE IMPORTNCIA PARA CADA DISICPLINA


1
2
3
4
5
0
0
0
1
26
4
1
7
9
6
19
6
2
0
0

Fsica
Educ. Fsica
Portugus
Histria
Redao
Sociologia
Filosofia
Geografia
Artes

6
15
4
2
16
4
8
4
14

4
3
10
4
4
12
11
8
10

11
3
8
7
7
9
4
5
3

4
6
4
8
0
2
4
7
0

3
0
1
6
0
0
0
3
0

Tabela 2: A tabela acima revela que a disciplina Biologia possui o valor mais significativo para os temas que
envolvem o tema vida, enquanto que a disciplina Matemtica no geral representa a disciplina menos significativa
para os contedos que envolvem o tema vida (segundo os alunos).

vlido expor ao fim desta seo os limites de generalizao dos dados obtidos nesta
pesquisa por causa do pequeno nmero amostral de sujeitos analisados (27 alunos no total).
Entretanto, mesmo diante deste entrave de generalizao os dados quantitativos obtidos
possuem fortes sinais de analogias com pesquisas de grande aporte de sujeitos participantes
como demonstrado anteriormente. Por fim, os dados qualitativos revelam significantes pontos
de dficits mesmo que em pequena escala eles refletem graves problemas nas reas do ensino
visualizadas em outras tantas instituies de educao ao redor de todo o territrio brasileiro
(SILVA & NEZ, 2002).

Consideraes finais
A pesquisa acadmica na rea de Educao corriqueiramente uma ferramenta
oferecida, em suma, apenas nos Cursos de Ps-Graduao tornando o graduando incipiente no
que se refere ao conhecimento sobre pesquisa a prtica do ensino e qualidade principalmente
para os cursos de Licenciatura.
Portanto, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) oferece as
ferramentas e as oportunidades de futuros docentes se depararem com dificuldades naturais da
rea de ensino-aprendizagem, alm de construrem um conhecimento capaz de distinguir o
melhor mtodo seja ele ldico ou conservacionista diante das necessidades do contedo e
acima de tudo do prprio aluno. proposto pelo PIBID ento seguir uma linha de valorizao
da profisso docente, tendo como pauta o pensamento do ilustre educador Paulo Freire que
infere sobre ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
prpria produo ou a sua construo.
Agradecimentos

Merecidos agradecimentos a toda equipe do PIBID/Biologia/UFBA/CAPES (Campus


Salvador), a minha orientadora Dra. Profa. Iara Sordi Joachim Bravo, aos profissionais do
Colgio Estadual Luiz Viana e, claro, a todos meus queridos alunos que fizerem parte de
cada etapa da Oficina.
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A FORMAO DA IDENTIDADE DOCENTE DOS LICENCIANDOS


EM PEDAGOGIA SOB A PERSPECTIVA DO PIBID

Fabrcio Oliveira da Silva32


Universidade do Estado da Bahia

A fragilidade e a condio eternamente


provisria da identidade no podem mais ser
ocultadas. O segredo foi revelado. Mas esse
um fato novo, muito recente.
Zygmunt Bauman

RESUMO: O trabalho analisa os impactos do PIBID na formao da identidade docente dos


licenciandos de Pedagogia da UNEB, no DCHT Campus XVI, em Irec. Apresenta os objetivos do
programa, a organizao, a sequenciao e sua trajetria formativa no curso de Pedagogia do
Departamento. Discute as implicaes na formao inicial do professor e a melhoria dos nveis de
leitura dos estudantes da Educao Bsica a partir das contribuies do PIBID. Analisa os objetivos do
projeto, evidenciando a perspectiva da prtica docente na formao do pedagogo. Apresenta a
estruturao do projeto e seus participantes, bem como a forma a partir da qual cada um atua na
execuo de atividades. Explicita a ideia de que o estudante de Pedagogia precisa compreender o
ambiente escolar em sua natureza complexa, enquanto espao de formao profissional. Reflete-se
sobre os resultados j alcanados quanto ao desenvolvimento e melhoria do nvel de leitura por
estudantes da Educao Bsica, diretamente inseridos no projeto. Discutem-se os impactos do
programa na constituio da identidade docente dos licenciandos do curso de Pedagogia no DCHT
Campus XVI, a partir da tica das vivncias, experincias e sentidos de ser professor na escola. O
artigo prope, ainda, um dilogo entre as ideias de Alarco (2003), Freire (2003), Nvoa (2003) no
que concerne a formao do professor reflexivo em uma escola reflexiva. Relaciona a concepo de
identidade docente proposta por Rios (2000), Lima (2000) s proposies do PIBID. Conclui
apresentando os objetivos atingidos pelo PIBID, evidenciando as concepes ideolgicas que o projeto
tem favorecido comunidade acadmica nele inserida.

Palavras-Chave: Formao do educador, Identidade docente, Pedagogia, PIBID, Prtica


pedaggica.

O PIBID e suas implicaes na formao do professor

As concepes de escola tm sofrido influncias da dimenso tecnolgica e cultural de


uma sociedade que no s valoriza a informao, mas a agilidade e a qualidade da mesma. A

32

Professor Auxiliar Nvel B da universidade do Estado da Bahia, lotado no Departamento de Cincias Humanas
e Tecnologias DCHT Campus XVI em Irec.

escola, portanto, no se apresenta em condies de atender s demandas de uma sociedade


com tais caractersticas, mas no deixa de ser o lugar em que as reflexes e as avaliaes do
pensamento se consolidam como forma de, se no construo, socializao do conhecimento.
Essa perspectiva est diretamente ligada viso que a sociedade moderna tem do
professor. Segundo Vasconcellos (2001) e Duarte (2003), o professor visto como um sujeito
descartvel, dada a natureza das informaes que so como um fast food. O sujeito de posse
delas se sacia, mas logo sente a necessidade de continuar a buscar mais informaes.
Associado a isso, tem-se a noo de que os alunos aprendem sozinhos, numa falsa iluso
construtivista, de que no preciso desenvolver tcnicas cientficas de aprendizagem. Assim a
figura do professor descredibilizada e sua experincia posta em xeque.
De fato, os conceitos que se tm a respeito das prticas docentes no Brasil, no mbito
da Histria da Educao, apontam para uma ideia de que ser professor, necessariamente,
vinculava-se aos princpios de uma santidade, para a qual a natureza se materializa pela tica
vocacional, de dedicao sacerdotal.
No entanto, garantir uma formao de qualidade a professores constitui uma das
grandes metas dos cursos de Licenciatura. As universidades tm buscado incrementar os
currculos e desenvolver programas que favoream a reflexo do estudante das Licenciaturas
sobre o seu ofcio de ser professor. Defendem, bem como propem, uma formao voltada
para o desenvolvimento das potencialidades do homem de se educar e de educar o outro.
Valorizam a teoria, mas fundamentam a prtica como elemento estruturador das capacidades
de se realizar e entender a funo docente.
Neste cenrio, o PIBID (Programa Institucional de Bolsas Iniciao Docente) tem
ganhado uma dimenso significativa nos cursos de Licenciatura. Financiado pela CAPES,
objetiva dar condies aos licenciandos de entenderem e exercitarem to logo a prtica
docente. Como elemento potencializador, e no de negao do que propem os estgios
supervisionados, d outra dimenso compreenso da dinmica escolar. Constitui-se em um
projeto que oferece ao licenciando a condio de compreender a complexidade da escola face
a uma sociedade que no v mais as salas de aulas como espaos privilegiados, onde as
informaes chegavam com carter de ineditismo.
Um dos objetivos do PIBID a elevao da qualidade das aes acadmicas voltadas
formao inicial de professores nos cursos de Licenciatura das instituies de educao
superior, assim como a insero dos licenciandos no cotidiano de escolas da rede pblica de
educao, o que promove a integrao entre Educao Superior e Educao Bsica.

Com programa tambm se proporciona, aos futuros professores, a participao em


experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes de carter inovador e
interdisciplinar, objetivando a superao de problemas identificados no processo de ensinoaprendizagem. Alm disso, busca-se incentivar as escolas pblicas a tornarem-se
protagonistas nos processos formativos dos estudantes das licenciaturas, a partir da troca de
experincias entre os supervisores, professores da Educao Bsica, com os bolsistas que
refletem as orientaes e a conduo pedaggica que cada professor-supervisor lhe oferta no
desenvolvimento de suas aes na escola.
Apesar de um programa relativamente novo, pesquisas revelam haver uma
ressignificao da identidade da escola. H uma tendncia de se entender a complexidade da
escola para que ela consiga atender as demandas de formao de um sujeito que no se coloca
como objeto das experincias da vida, mas como protagonista de sua prpria histria. Essa
viso se materializa, j h algum tempo, nas palavras de Touraine quando pensou o lugar da
escola:

A escola no deve ser feita para a sociedade, ela no deve se atribuir


como misso principal formar cidados ou trabalhadores, mas acima
de tudo, aumentar a capacidade dos indivduos para serem sujeitos.
Ela se voltar cada vez menos para a transmisso de um conjunto de
conhecimentos, de normas e representaes, e ser cada vez mais
centrada, de um lado na manipulao de instrumentos, e de outro, na
expresso e na formao da personalidade (TOURAINE, 1999 p. 326327)

O PIBID reconstri a noo de escola como lugar de produo identitria de sujeitos


diversos. Aos licenciandos a escola passa a ser o lugar em que o ser sujeito educador se
evidencia nas possibilidades de atuao nos processos formativos. Trata-se, pois, de se ofertar
uma formao mais humanstica e intelectual ao professor, o que lhe permite compreender e
atuar na sala de aula nas condies reais em que o tempo passa a ser elemento determinante
para a compreenso do que se deve fazer em uma sala de aula nas sries iniciais do Ensino
Fundamental. a oportunidade de se inserir em todas as aes, tais como ministrar aulas,
participar de reunies em conselho de classe, reunies com professores e coordenadores,
reunies com pais, alm poder engajar-se em festividades e comemoraes. possvel
participar dos processos de avaliao que se fazem na escola, bem como das jornadas
pedaggicas.
Neste sentido, ratifica-se a ideia de Charlot (2005) que valoriza a formao do sujeito
na construo de programas que permitam a apropriao de saberes oriundos da convivncia

com o outro. E o PIBID alarga o tempo de atuao dos licenciandos com os estudantes da
escola bsica, para garantir que a convivncia seja, como bem defende Charlot, uma condio
de reflexo para atuao nos processos de ensino.

O PIBID na licenciatura em pedagogia: trajetrias desafios e contribuies


O PIBID no curso de pedagogia na Uneb, em Irec, nasceu da intencionalidade de se
fomentar e potencializar as atividades de leitura a partir da articulao da universidade com a
Educao Bsica. O subprojeto, entre outros aspectos, primou por apresentar uma proposta de
trabalho que pretendia desenvolver as habilidades de leitura na escola, por crianas com
dificuldades de aprendizagem. Por se tratar de um projeto com graduandos do curso de
pedagogia, as escolas participantes so municipais que ofertam as sries iniciais do Ensino
Fundamental.
O incio das atividades se deu a partir de uma seleo, prevista em edital, de 24
estudantes de pedagogia e 03 professores do quadro efetivo das escolas participantes. Cada
professor selecionado integrou um grupo de 09 pessoas, sendo o professor o supervisor das
aes que cada estudante realiza ao longo do projeto. No desenvolvimento das atividades, est
o estudante obrigado a dispensar 08 horas semanais, divididas entre a sua atuao na escola,
bem como em reunies de formao, estudo e planejamento com o professor coordenador de
rea. Com atividades semanais, os estudantes da Licenciatura participam das aes
desenvolvidas nas escolas parceiras. Essas aes vo deste o acompanhamento das atividades
de ensino, s aes que ocorrem na escola, a exemplo de reunies de planejamento, reunies
de pais, conselhos de classe, festividades etc.
O desenvolvimento do projeto tem evidenciado que h contribuies para cada
segmento, mas de maneira sistemtica os impactos esto sendo observados no processo de
formao dos bolsistas, estudantes do curso de Licenciatura em Pedagogia. Os relatrios
mostram que a atuao semanal destes estudantes no espao escolar tem despertado o senso
crtico sobre os atributos de ser professor em sries iniciais. O contato com as crianas e o
olhar atento de quem no est diretamente envolvido com a aula pois o bolsista no parte da
prerrogativa de que a aula ser ministrada por ele revelam as competncias que o professor
deve ter para garantir o xito na aprendizagem dos alunos. A relao com o outro e o
estabelecimento da noo de sujeito agente do processo de aprendizagem sugerem aos
licenciandos pistas de como o labor profissional deve ser praticado para garantir que a criana
seja autnoma e consiga desenvolver suas habilidades de leitura.

Essa perspectiva sugere que o PIBID cumpre com a exigncia de formar o professor
capaz de entender e favorecer o desenvolvimento de leitura a partir de uma realidade que se
origina da condio que a escola oferece para que isso ocorra. Ao curso de Licenciatura em
Pedagogia, compete a misso de formar um professor com condies de atuar na escola,
percebendo dificuldades e desenvolvendo a competncia de promover solues. Em outras
palavras, o professor das sries iniciais dever ter a condio de garantir que seu aluno, ao
final desta etapa de escolarizao, saiba ler e escrever bem.
Entretanto, percebe-se que este paradigma ainda no est posto como realidade na
escola pblica, muito menos est posto pelo currculo do curso de Pedagogia. Em muitos
casos o aluno conclui o curso e se sente sem condies de atuar no magistrio. Isso se d pelo
fato de o licenciado no conhecer a escola na sua complexidade pedaggica. E, de fato, as
prticas pedaggicas e o estgio supervisionado no so suficientes para garantir a condio
plena de exerccio do professor.
A histria dos cursos de Licenciatura, inclusive o curso de Pedagogia, evidencia uma
concentrao de contedos tericos no incio do curso. Assim, as aes prticas ficam para
serem desenvolvidas nos ltimos semestres. Os estgios quase sempre so fragmentados e
nem sempre revelam o intuito de colocar em prtica os conhecimentos obtidos no curso.
Segundo Tardif (2000, p. 18), os cursos so idealizados segundo um modelo aplicacionista
do conhecimento, estruturado a partir de uma concepo de que so as disciplinas nos
primeiros anos da formao, constitudas de conhecimentos proposicionais, e s depois que
os adquirirem, os alunos vo estagiar para aplicarem seus conhecimentos. Nesta abordagem
o estgio o elemento articulador entre os conhecimentos, contedos e o exerccio docente.
Nota-se, ainda, que o curso de Pedagogia busca formar o professor, geralmente
inclinado ao desenvolvimento de leitura e escrita dos alunos, mas que pouco tem essa
condio na universidade. Em Pedagogia, o PIBID pode ser comparado como uma espcie de
residncia, em que o licenciando tem a oportunidade de, quando da sua formao
universitria, inserir-se na escola, bem como em todas as suas aes, s vezes mais complexas
do que a prpria noo que se tem de escola. Neste curso h muita discusso a respeito dos
saberes sobre a educao e sobre a Pedagogia, mas que pouco gera condies pedaggicas
para o exerccio da docncia. Pimenta, a esse respeito, j afirmava que:

Os saberes sobre a educao e sobre a pedagogia no geram os saberes


pedaggicos. Estes s se constituem a partir da prtica, que os
confronta e os reelabora. As prticas pedaggicas se apresentam nas

cincias da educao como frgil: reduzem-se a objeto de anlise das


diferentes perspectivas disciplinares. (PIMENTA, 1999, p.26).

Nessa concepo, avalia-se o PIBID como um programa que prope o


desenvolvimento de prtica pedaggica para alm da noo de reduo a objeto de anlise de
diferentes perspectivas disciplinares. Favorece a dimenso de que a prtica pedaggica
constitui-se na vivncia do exerccio pleno e consciente do magistrio e que to somente os
conflitos situados na escola so capazes de indicar os caminhos da eficincia pedaggica e da
compreenso da ao de educar o sujeito. visto como condio de segurana e de pistas
reais e factuais das aes de ser professor. Aproxima realidade da concepo filosfica e
epistemolgica que o saber universitrio constri sobre educao. E justamente tal
aproximao possibilita entender em que medida a teoria se relaciona e ressignifica a prtica
docente.
O PIBID na construo da identidade docente dos bolsistas

As influncias que a participao no PIBID - Pedagogia tem acarretado na iniciao


docncia materializam-se na construo da identidade docente dos bolsistas. A atuao na escola
consolida-se atravs de prtica pedaggica, a qual favorece o contato com as crianas, que
revelam dificuldades de leitura e escrita, mas que, ao terem a oportunidade de serem
acompanhadas pelos bolsistas, tm a oportunidade de desenvolver as habilidades de leitura
inerentes etapa de sua escolarizao. Alm disso, o efeito tambm sentido pelos bolsistas que
se colocam na condio de serem formados no processo reflexivo de sua prpria prtica
pedaggica. Assim, para Freire (1996, p. 39), na formao permanente dos professores, o
momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de
hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. Freire, em seu livro Educao e
Mudana, destaca o homem como um ser de relaes, pois:
O homem est no mundo e com o mundo. Se apenas estivesse no mundo no
haveria transcendncia nem se objetivaria a si mesmo. Mas como pode
objetivar-se, pode tambm distinguir entre um eu e um no-eu. Isto o torna
um ser capaz de relacionar-se; de sair de si; de projetar-se nos outros; de
transcender. Pode distinguir rbitas existenciais distintas de si mesmo
(FREIRE, 1979, p.15).

O indivduo est sempre em constante relao com o outro. Isto se destaca na relao de
carinho, amizade, respeito e companheirismo que os bolsistas tm com seus alunos e vice-versa.
Os professores regentes se colocam no propriamente como modelo a se seguir, mas para tomar o

exemplo como possibilidade de construo de um sujeito autnomo diante do seu


desenvolvimento intelectual.

O professor em formao est sempre na expectativa de alcanar novos


conhecimentos. No plano terico, a formao da sua identidade se d ao longo de sua
formao acadmica, ou seja, caminha paralela a sua graduao, embora uma infinidade de
outros fatores influencie de forma direta, positivamente ou negativamente, nesse processo de
construo. Nesse sentido, segundo Silva (2007), a identidade entendida como um processo
de formao e transformao do eu, que multideterminado, e que ocorre durante toda a
vida do indivduo por meio da composio de igualdade e diferena, em relao a si prprio e
aos outros.
Essa construo de identidade influenciada pelos professores formadores. Nesta
direo, pode-se considerar os supervisores e o coordenador de rea, que inevitavelmente
promovem um reflexo da docncia que acaba sendo uma espcie de espelho de si mesmo ou
de outros que trabalham na rea. Mas de certa forma isso natural, pois
[] a partir do educador que temos que vamos caminhar para o
educador que queremos ter. E a passagem do que se prope como
ideal, aquilo que ainda no temos, para o que necessrio e desejado,
se faz somente pelo possvel. Onde encontrar as condies da
possibilidade? No nico espao onde ela j existe, exatamente como
possibilidade: o real, o j existente (...) A escola s pode nascer desta
que a est. O novo educador, na escola brasileira, a nova educadora
j esto a, naqueles que esto trabalhando ou se preparam para
trabalhar. (ABDULMASSIH apud RIOS, 2000, p.72)
Considerando-se determinados contextos escolares em que o licenciado atua, o PIBID tem a
clara proposio de fomentar a construo de uma identidade docente, permitindo que o sujeito se
forme num movimento social, nas reais condies em que a docncia se coloca para promover aes
de um fazer profissional, que desperta as habilidades individuais a partir das aes produzidas em
coletividade. Da a ideia de que o professor no atua sozinho; est sempre ligado a prticas
organizativas da escola que, em alguns aspectos, determina as aes pedaggicas do professor. No
entanto essa condio no elimina a possibilidade de se trazer a baila as competncias e habilidades
individuais de um professor para que ele possa garantir xito no seu o fazer docente. O PIBID, no
curso de Pedagogia, tem essa funo de promover a construo da identidade docente do licenciando,
considerando o contexto da coletividade no espao escolar, tanto das aes como dos sujeitos
envolvidos.
fato que o licenciando se sente muitas vezes sem condies de implicar a sua trajetria
formativa. Em outras palavras, ir em busca da sua realizao pessoal e profissional, sendo que o seu
caminhar, em determinados contextos, se configura por meio de uma educao com parmetros muito

tradicionais, desprovida de reflexividade sobre o novo profissional que deve ser formado. Em busca da
construo de uma identidade docente, o educando procura inserir-se em programas de formao que
apresentem um diferencial. Neste cenrio, o PIBID tem o propsito de auxiliar, de forma integral, o
caminhar dos licenciandos no processo de identificao docente, e no fazer com que o bolsista seja
um mero coadjuvante na sua prpria formao.
H uma diferena fundamental entre formar e formar-se. At hoje os
professores tm sido formados por grupos profissionais diversos, sem
que suas prprias prticas de debate e de troca de experincias tenham
alguma vez sido valorizadas. tempo de os professores pensarem em
formar-se, assinalando-se as dimenses pessoais quais esse processo
deve alicerar-se. (ABDULMASSIH apud NVOA, 1995, p.39)
Nvoa (2000) ressalta que, nos cursos de formao de professores, no se formam apenas
profissionais, mas se produz uma profisso, evidenciando que estes cursos devem ser repensados e
reestruturados como um todo, abrangendo as dimenses da formao inicial e continuada, formando
professores que no sejam apenas tcnicos seguindo modelos profissionais, mas tambm criadores.

O principal objetivo do projeto o de oferecer uma experincia inicial na formao


acadmica, visto que insere os licenciandos na escola e lhes proporciona trabalhar diretamente
com as crianas, convivendo com a realidade escolar. Nvoa (2003, p. 5) reflete quanto s
experincias vividas no espao escolar, quando diz que:

evidente que a Universidade tem um papel importante a


desempenhar na formao de professores. Por razes de prestgio, de
sustentao cientfica, de produo cultural. Mas a bagagem essencial
de um professor adquire-se na escola, atravs da experincia e da
reflexo sobre a experincia. Esta reflexo no surge do nada, por uma
espcie de gerao espontnea. Tem regras e mtodos prprios.

Diante das perspectivas de se refletir sobre a relao PIBID e formao inicial em


Pedagogia, realizou-se um questionamento ao grupo de bolsistas: Quais os impactos da
experincia de insero no espao escolar dos licenciandos de Pedagogia, durante a participao
como bolsistas no PIBID, considerando a formao inicial docncia?
Com base neste questionamento, a anlise das respostas foi estruturada em dois eixos: a
complexidade do cotidiano escolar e os impactos da participao no PIBID.
A complexidade do cotidiano escolar

No incio do contato que os bolsistas tiveram com a escola, os mesmos se questionavam a


respeito da condio que teriam para fazer valer a proposta do subprojeto. Assim revelaram que
entravam e saam da escola pensando em como aquela nova realidade se apresentava como

desafiadora, mas, ao mesmo tempo, instigadora, visto que j sentiam a necessidade de entender a
complexidade das relaes no espao escolar. Relataram que as dvidas e as incertezas chegavam,
mas, assim como chegavam, elas iam embora. Manifestaram ter tido a conscincia da importncia
do projeto PIBID no ensino-aprendizagem dos alunos que possuem dificuldades no
desenvolvimento de leitura e da escrita, pois foi naquele espao que a condio de observador
consagrou-se como possibilidade investigativa da relao texto e leitor.
Freire (2003) destaca a importncia de propiciar condies aos educandos, em suas
relaes uns com os outros ou com o professor, de ensaiar a experincia, de assumir-se como uma
pessoa social e histrica, que pensa, se comunica, tem sonhos, tem raiva e ama. A educao uma
forma de intervir no mundo; ela no neutra, nem indiferente.
A escola sem os alunos, sem professores, sem funcionrios, no escola. Tambm no o
sem acadmicos do curso de Pedagogia, os quais s se fizeram presentes na escola, na etapa
inicial de formao universitria, por meio do PIBID. De acordo com Freire, (1996, p. 23) no h
docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos apesar das diferenas que os conotam
no se reduzem a condio de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem
aprende ensina ao aprender. H uma interligao entre os alunos e os bolsistas, pois estes
ensinam aos alunos, mas tambm aprendem muito com eles. Os alunos e os bolsistas revelaram
ter desenvolvido significativas aprendizagens.
O grupo de bolsistas delatou que a chegada na escola e os momentos vividos com as
crianas envolvidas foram sempre acompanhados de uma vontade de sempre voltar at l e fazer
tudo de novo, cada vez melhor, desenvolvendo e realizando planejamentos adequados, de acordo
com a realidade e o interesse dos alunos envolvidos.
Para Freire,

[...] no possvel a qualquer indivduo inserir-se num processo de


transformao social sem entregar-se inteiramente a conhecer, como
resultado do prprio processo de transformar; mas, tambm, ningum pode
se inserir no processo de transformar sem ter no mnimo, uma base inicial de
conhecimento para comear. um movimento dialtico porque, de um lado,
o indivduo conhece porque pratica e, para praticar ele precisa conhecer um
pouco (FREIRE, 1987, p. 265).

Freire provoca o pensamento sobre a transformao, a qual feita por meio da realizao
das prticas que so planejadas pelos bolsistas. No entanto, preciso conhecer a realidade do
aluno para que possa haver a mudana e a transformao, relacionando esta realidade s
condies prticas de desenvolvimento de aprendizagens. E isso no teria melhor lugar para
acontecer se no na sala de aula.

Durante a participao no projeto, os bolsistas tiveram como foco a escola, o cotidiano


escolar, os meios que interligam os sujeitos l presentes e o contexto nos quais as crianas esto
inseridas. Assim, identificaram-se os contextos e suas realidades, pois nenhuma escola igual
outra. Ao estarem inseridos nesse universo atravs do PIBID, compreenderam quanto complexo
encontrar-se nesse ambiente e poder contribuir com prticas efetivas de leitura. Tambm
revelaram que tamanha complexidade no est marcada apenas para o aluno da Educao Bsica,
mas inclusive para eles na medida em que externaram as dificuldades encontradas para entender
como as professoras regentes faziam a criana despertar para a realizao da leitura. Neste sentido
a complexidade da escola favoreceu aprendizagem para as bolsistas, sendo a escola entendida
como o grande laboratrio para as prticas docentes.

Os impactos na participao do PIBID


Esse eixo est diretamente relacionado com os objetivos do programa no que concerne
proposio de suscitar a formao da identidade docente em cada sujeito. Esses impactos
esto materializados nos relatrios trimestrais que cada bolsista produz, com o objetivo de
sistematizar as reflexes vivenciadas ao longo de cada perodo. Ademais, observa -se que as
reunies quinzenais, com a coordenao de rea e com os supervisores, tm revelado
significativas contribuies na formao do pedagogo. Dentre alguns aspectos que se
destacaram, dois chamam ateno e merecem uma ponderao, pela sua natureza formativa.
O primeiro diz respeito ao conhecimento da realidade escolar, ao que os bolsistas
intencionaram afirmar que se tratava de conhecer o cho da escola. Essa metfora no curso de
Pedagogia sugere que a escola o grande laboratrio da prtica docente e que est organizada
numa dimenso macro da noo de educao escolar. Entende-se por escola, nesta
perspectiva, um conjunto de princpios organizacionais do desenvolvimento da vida humana.
Entender o espao escolar significa perceber a sua implicao formativa de valores e
princpios morais da natureza humana. na escola que toda a manifestao humana se
desvela e se desnuda ao se reconhecer os sujeitos como agentes de suas aprendizagens. Essa
ideia, na voz dos bolsistas, s foi possvel pelo contato direto com todos os agentes da escola,
no s pelo aluno e pelo professor em sua relao direta de ensino e de aprendizagem. E o
PIBID, na sua configurao e objetivo de conhecer e revelar a escola ao licenciando,
promoveu essas percepes que, em muitos casos na universidade quando da formao
terica , apenas so percebidas por discursos pedaggicos e por prticas de terceiros. o
estudo de caso, mas que o sujeito, por no o ter vivenciado em sua experincia formativa, no
o compreende em sua complexidade e natureza estrutural.

O segundo est associado ideia de reflexividade do docente em torno de sua prtica.


Ser um educador reflexivo no significa apenas ter conscincia dela, compreendendo os
objetivos da mesma. O reflexivo na ao docente fundamenta-se na ideia de que a prpria
prtica precisa ser observada em sua funcionalidade e essncia pedaggica. Essa a condio
que permite ao professor empreender um planejamento de trabalho, sendo capaz de mapear
toda condio de aprendizagem que esse plano ir favorecer ao sujeito. Alm disso, esse tipo
de professor promove a reconstruo de sua prtica, toda vez que a percebe como elemento
no relevante para a aprendizagem do outro. Neste sentido, o agente reflexivo aquele que
centra suas aes na perspectiva de permitir o sucesso da aprendizagem do outro, e no em
tcnicas e mtodos de ensino. Segundo Alarco

[...] a noo de professor reflexivo baseia-se na conscincia da


capacidade de pensamento e reflexo que caracteriza o ser humano
criativo e no como mero reprodutor de idias e prticas que lhe so
exteriores. central, nesta conceptualizao, a noo do profissional
como uma pessoa que, nas situaes profissionais, tantas vezes
incertas e imprevistas, actua de forma inteligente e flexvel, situada a
reactiva. (ALARCO, 2003, p. 41)

O PIBID se insere numa perspectiva, como bem fundamenta Alarco (2003), em que a
condio para se promover um educador reflexivo est diretamente relacionada ao fato de se
poder favorecer uma insero desse profissional num contexto em que sua atividade docente
esteja fundamentada em competncias e habilidades para agir em situaes incertas,
imprevistas, que deem condies de aes flexveis e inteligentes. Neste sentido, ratifica -se a
ideia de que o PIBID aproxima o licenciando desta realidade e lhe favorece a oportunidade de
pensar sobre ela, sendo capaz, ainda em processo de formao, de criar condies para a
resoluo de problemas que emergem em meio s prticas pedaggicas. Esse fundamento
uma realidade nos bolsistas tanto de iniciao docncia, como para os supervisores, que
afirmam no terem tido em suas graduaes a oportunidade de pensar, planejar e desenvolver
uma prtica em plena execuo de seus cursos. Para os supervisores, o estgio foi o grande e
nico momento em que pensar a prtica caracterizava-se como indicador da formao de
qualidade, mas lamentam ter sido em curto espao de tempo e ao final do curso.
Consideraes finais
O desenvolvimento do PIBID no curso de Pedagogia do Campus XVI da UNEB, em
Irec, vem marcando a trajetria formativa dos 24 bolsistas na medida em que tem ofertado a

cada um a condio de pensar a escola na sua complexidade organizacional. Isto posto,


percebeu-se que a formao do Pedagogo no se d com anlise de casos fundamentados na
tica do idealismo pedaggico, a partir do qual a universidade compreendida como a
instituio em que a formao do professor garantida como forma de sua plena atuao
profissional.
As noes de universidade e de formao da identidade docente foram ampliadas pelo
PIBID. Percebeu-se, ento, que esse programa sugere haver discusses curriculares que
contemplem a funcionalidade das prticas docentes. A contribuio est demarcada pela
tendncia de se redimensionar a ideia que se tem, nos cursos de Licenciatura, sobre prtica
pedaggica e estgio. Neste sentido, o PIBID no desponta no cenrio acadmico como forma
de suscitar discusses a respeito da fragilidade dos estgios e das prticas pedaggicas. Sua
pretenso vai alm, na medida em que busca potencializar os efeitos que as prticas possuem
na formao do estudante. mais uma oportunidade, nas licenciaturas, de se ofertar uma
condio real ao professor para que este possa atuar de maneira consciente e crtica. Assim
esse profissional ser capaz de desenvolver competncias de ensino que revelem xito nas
aprendizagens dos alunos.
As concepes da constituio de identidade docente se ampliam no PIBID, uma vez que
inegvel a importncia de novos paradigmas para a formao de professores, principalmente
proposta pelo PIBID. De fato, a melhoria da prtica docente somente alcanada quando se cuida do
processo de formao dos professores de forma continua e em sintonia com a sua realidade. Esse
processo, centrado na tica do PIBID, auxilia os futuros professores a desenvolverem, de forma mais
aproximada da realidade escolar, as competncias e habilidades inerentes ao professor exigidas pela
sociedade da informao.

O PIBID efetivamente tem garantido, no curso de Pedagogia, uma sincronia entre as


expectativas e os objetivos do programa na melhora da qualidade da formao dos pedagogos.
Conclui-se, a partir da anlise do que se produziu ao longo do programa, que j se atingiram
alguns objetivos idealizados, tais como: consolidar a parceria entre a Universidade do Estado da
Bahia/ DCHT Campus XVI e escolas pblicas do municpio de Irec; desenvolver trabalhos
colaborativos entre a universidade e a comunidade, considerando os diferentes agentes sociais, a
diversidade e os contextos em que as prticas educativas se materializam; favorecer a formao
do pedagogo numa perspectiva interativa, investigativa e reflexiva, tendo em vista as
especificidades concernentes docncia; promover intervenes significativas, tendo em vista
as demandas das escolas pblicas de Irec e promover debates sobre o contexto educacional da
Bahia, especificamente no municpio de Irec, considerando a interlocuo de todos os sujeitos

envolvidos.
Assim, at a finalizao do programa, previsto para agosto de 2013, espera-se que se
alcance o objetivo de favorecer melhorias nos indicadores de aprendizagem da leitura e escrita
das crianas do Ensino Fundamental I, das escolas pblicas de Irec, atravs de intervenes
coletivamente construdas entre a UNEB/ DCHT- Campus XVI e as unidades escolares
participantes do projeto.
Referncias
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Samir Borges; MARIM, Vlademir. A construo da identidade do professor: Um olhar
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DUARTE, Newton. Sociedade do conhecimento ou sociedade das iluses? Campinas:
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FREIRE, Paulo. Educao e Mudana. 12 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
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PIMENTA, Selma Garrido. O estgio supervisionado na formao de professores: unidade
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SILVA, Teresinha Gomes da. O processo de constituio da identidade docente: vozes de
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TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. 5. Ed. Petrpolis: Vozes, 2002.
TOURAINE, Alain. Iguais e diferentes: poderemos viver juntos? Petrpolis: Vozes, 1999.
VASCONCELLOS, Celso. Para onde vai o professor?: resgate do professor como sujeito de
transformao. So Paulo: Libertad, 2001.

USO PEDAGGICO DE JOGOS DIGITAIS NO ENSINO FORMAL EM


ESCOLAS DA REDE PBLICA

Graa Regina Armond Matias Ferreira - EMITEC/SEC/BA - ginamatias@hotmail.com


Sandra Lcia Pita de Oliveira Pereira EMITEC/SEC/BA sandrapita@uol.com.br

RESUMO: Este relato de experincia buscou demonstrar o papel ldico dos jogos digitais
educativos na dinamizao do ensino de biologia, para o ensino mdio, em escolas pblicas,
analisando a aprendizagem e perspectivas dos alunos e professores do Colgio Estadual de Aplicao
Ansio Teixeira em Salvador-BA, frente utilizao de um jogo educativo intitulado de Calangos e
coleta de relatos e de entrevista com os alunos/jogadores aps a realizao desta oficina. Inicialmente
foram apresentados os fundamentos tericos de tecnologias na educao para a utilizao dos jogos
digitais em sala de aula e a concepo didtica fundamentada nos Parmetros Curriculares Nacionais
para o ensino de biologia, em busca de uma aprendizagem significativa. Em seguida, foi priorizada
uma discusso sobre o carter pedaggico dos jogos, atravs de uma abordagem evolutiva, bem como
o levantamento de algumas experincias utilizando o jogo em sala de aula no ensino de biologia e
reas afins. Aps, foi relatada os resultados da aplicao do jogo Calangos para os alunos e
professores participantes da pesquisa bem como das expectativas e possibilidades do uso dessa
ferramenta em escolas pblicas. Conclui-se que, o jogo eletrnico uma poderosa ferramenta de
auxlio ao aprendizado significativo de uma forma ldica, desde que seja realizado um planejamento
prvio e cuidadoso e proporcione condies para a realizao do trabalho com base terica e
compreenso que suscita riquezas de possibilidades de descobertas para a dinamizao da disciplina.

Palavras-chave: Jogos digitais; ensino mdio; biologia; tecnologias educacionais.

Uso de jogos digitais na sala de aula


Atualmente, nossa sociedade vivencia uma poca cercada de tecnologias e na qual os
recursos tecnolgicos invadem todas as esferas da sociedade moderna. Essa rotina tecnolgica
faz com que as pessoas participem de uma srie de discusses para tentar manter-se
atualizados, entretanto, o vasto conhecimento e a velocidade com que as modificaes
ocorrem passam cada vez mais despercebidos em detalhes e com uma riqueza de informao
que acaba por deixar ser levados pela correnteza, neste mar de inovaes na rea das
tecnologias.
Em se tratando de educao formal tambm no diferente, se as tecnologias esto
presentes na sociedade contempornea, preciso tambm envolver e incentivar o uso destas
nas salas de aula (PONTES, 2000), principalmente em se tratando de escolas pblicas, devido
a fornecer um ensino voltado incluso dos alunos s tecnologias digitais de informao e
comunicao aplicadas educao formativa, que devem ser utilizadas com coerncia e
contexto com a realidade local, pois segundo Moran (2005),

[...] as tecnologias permitem um novo encantamento na escola, ao abrir suas


paredes e possibilitar que os alunos conversem e pesquisem com outros
alunos da mesma cidade, pas ou do exterior, no seu prprio ritmo
(MORAN, 2005).

Em concordncia com o autor, preciso basear as aulas voltadas ao conhecimento


cientfico e formao de posicionamentos que possam interferir diretamente nas suas
condies de vida, atravs de um slido aprendizado formal aplicados em diferentes situaes
da vida de forma colaborativa e propondo metodologias interativas (FERREIRA, 2010;
ALVES, 2009; TAVARES, 2006; LIMA, 2003).
Entretanto, para que isso ocorra de forma efetiva, necessrio que o professor seja
capacitado, recebendo orientaes e condies necessrias a uma mudana na forma de
ensinar Biologia (ou outra disciplina do Ensino Mdio), de maneira a organizar suas prticas
pedaggicas de acordo com as concepes para um ensino com referencia nos PCN
(BRASIL, 2002) adequando s inovaes (ou por que no dizer revolues) que as
tecnologias digitais tm introduzido na educao, dentro de suas possibilidades e limitaes.
Os jogos propem algo que cada vez mais reconhecidamente importante em
pesquisas sobre aprendizagem: colaborao e compartilhamento de estratgias (ARNSETH,
2006). Este fato confirmado por Tarouco et. al. (2004) quando comenta que:

[...] os jogos podem ser ferramentas eficientes, pois eles divertem enquanto
motivam, facilitam o aprendizado e aumentam a capacidade de reteno do
que ensinado, exercitando as funes mentais e intelectuais do jogador.
(TAROUCO et al. 2004, p.120)

Os jogos digitais podem ser definidos como uma atividade de interao entre o
jogador e uma imagem na tela do computador, mediada por um processador e uma interface
fsica (LAUROUSSE, 2005, p.48; MATTAR, 2010).
Entretanto, sozinhos os jogos digitais so apenas instrumentos, preciso aes de
polticas pblicas voltadas ao uso dessas tecnologias de uma maneira integrada aos contedos
da disciplina em questo, baseadas na srie e modalidade de ensino pautada na construo do
pensamento lgico vinculado informatizao e aplicao de jogos na escola aplicados
integrao das disciplinas.
Nesta anlise, o campo de utilizao dos jogos digitais na sala de aula um espao
aberto para discusses e emprego de experimentaes envolvendo o uso integrado das
tecnologias e contedos miditicos e curriculares (FREIRE, 2002; AARSETH, 2003;

ALVES, 2005; ARANHA, 2006; JENKINS, 2008), promovendo a unio entre aprendizagem
com inovao e contedo.
Os recursos computacionais so um excelente complemento aos mtodos tradicionais
de ensino, devido interatividade, ao acesso instantneo enorme quantidade de material
disponvel atravs da internet ou pela possibilidade do uso do CD-ROM, sua fcil
atualizao e modificao, estrutura no-linear do material didtico, possibilidade de
repetir quantas vezes for necessrio, acumulao automtica de informao, entre outros.
Segundo Candau, 1997 preciso romper a resistncia dos professores inovao.
Alguns fatores podem influenciar positivamente a aceitao, mas preciso que haja a
percepo da facilidade de uso, da vantagem sobre a maneira atual de fazer as coisas, da
compatibilidade com seu ambiente, da possibilidade de ver funcionando e experimentar.
Conforme Sena e Moura (2009), os jogos sempre constituram uma forma de atividade
prpria do ser humano, desde as pocas mais remotas, assumindo ao longo da histria,
diversos significados e tomando diferentes definies, sejam elas antropolgicas culturais ou
educacionais. Com isso percebe-se a importncia do jogo como forma de atividade prpria do
ser humano, jogo este que pode envolver, ao mesmo tempo, aprendizagem, divers o e prazer.
Entretanto, preciso se discutir de uma forma mais contextualizada, o uso pedaggico dos
jogos eletrnicos no cenrio da atualidade visando uma compreenso da sua utilizao no
processo educativo em se tratando de seu uso no ambiente escolar.
Assim, com o surgimento e a utilizao cada vez mais freqente das novas tecnologias
na educao, o grande desafio criar ferramentas que possibilitem efetivamente enriquecer o
processo de aprendizagem, principalmente de forma colaborativa, o que valoriza o ensino de
Biologia no Ensino Mdio das Escolas Pblicas de Ensino, na busca de utilizar dessa
ferramenta de jogos digitais no sentido de dinamizar o ensino desta disciplina com o uso das
tecnologias educativas.

Estado da arte: experincia com jogos no ensino de biologia


As atividades ldicas tm papel fundamental no desenvolvimento social. propsito
dos jogos eletrnicos, alm do desenvolvimento social, influenciam diretamente o
desenvolvimento cientfico e tecnolgico. A pedagogia por traz dos jogos educacionais
[...] a de explorao autodirigida ao invs da instruo explicita e
direta. Os proponentes desta filosofia de ensino defendem a idia de
que a criana aprende melhor quando ela livre para descobrir

relaes por ela mesma, ao invs de ser explicitamente ensinada.


(VALENTE, 1993, p. 06)

Assim, estudantes de biologia teriam uma aprendizagem melhor se trabalharem os


conceitos de uma forma que a prtica esteja sempre presente no intuito de fornecer uma
aprendizagem significativa, conforme Cunha et al. (2009)
[...] quando os estudantes aprendem como fazer, eles
inevitavelmente adquirem conhecimento ao realizar suas tarefas em
suas atividades. Ento, descobrem, por que eles precisam saber
algo e acabam por saber como usar o conhecimento ali existente
(CUNHA et al., 2009, p.51).

Os jogos eletrnicos so subdivididos nas categorias, segundo a indstria de jogos e


so classificados em: de ao, esporte, estratgia, luta, RPG (Roleplaying Game) e os de
simulao. A classificao dos jogos est relacionada com a linha principal que o jogo
prope. Geralmente, os jogos pedaggicos, so classificados como Games Srios (traduo
de sirius games) e se enquadram nas categorias de estratgia, ao e simulao, a depender da
proposta do trabalho.
Faz-se necessrio demonstrar algumas experincias com jogos digitais voltados ao
ensino de Biologia (e cincias correlatas) que tenham aplicabilidade com relatos publicados
em sala de aula no ensino mdio, para nortear o trabalho aqui desenvolvido, buscando
experincias anteriores desenvolvidas com jogos que propem a mesma finalidade do aqui
utilizado, relatando os obstculos encontrados para o desenvolver do trabalho com jogos na
sala de aula.
O primeiro obstculo foi encontrar publicaes relatadas voltadas em especfico para o
Ensino Mdio; muitas experincias referem-se aplicao em crianas e adolescentes em fase
de alfabetizao, bem como na educao fundamental (AZEVEDO et al., 2009;
BITTENCOURT, 2009; TAROUCO, 2005). Todavia, sero apresentadas 04 experincias de
jogos e sua possvel aplicabilidade no ensino da Biologia, voltada ao ensino Mdio.

Marine Life

O jogo intitulado de Marine Life um jogo33 multiusurio que visa ensinar


crianas sobre a vida marinha de forma colaborativa utilizando a tcnica de raciocnio
baseado em casos voltados, por exemplo, a diferenciao de animais vertebrados de
invertebrados, atravs da navegao em um submarino.
O jogo funciona em equipes, com trs participantes cada, em que cada um tem um
papel no jogo: operador de sonar, mergulhador e bilogo. Os participantes de equipe se
comunicam atravs da ferramenta de chat presente no jogo, alm das ferramentas de
fotografia e informaes para identificao das espcies. A forma colaborativa se desenvolve
no fato em que cada um tem um papel no jogo e para realizarem bem a tarefa precisam
trabalhar juntos no ambiente que ser explorado pelo submarino.
Pela anlise da aplicao relato por Cunha et al. (2009, p. 52-53), nota-se que foi uma
atividade bem sucedida e pela descrio detalhada do jogo, percebe-se que existem diversos
contedos relacionados de biologia que so tratados no texto, tais como Ecologia, Evoluo,
Ancestralidade, Fatores Ambientais e Problemas Ambientais, relacionados com a vida
marinha.
Apesar das propostas relacionadas no jogo, somente foi realizada uma aplicao piloto
na universidade e no houve uma aplicao nas escolas de ensino fundamental, pblicas e
privadas, para que assim, avalie aqui sua a eficcia do jogo no auxlio ao processo de ensino e
aprendizagem.

The Sims
Outro trabalho aqui descrito a utilizao do jogo The Sims 34 que trata de um jogo
de simulao de vida de uma famlia, com todos os aspectos de uma cidade, no qual o jogador
age como se fosse Deus e decide o rumo de cada personagem (Sims) apresentando grandes
alternativas para o desenvolvimento de atividades pedaggicas, at a potencializao do
aspecto ensino-aprendizagem pelos educandos/jogadores (FONSECA, 2005).
O objetivo do jogo de realizar o gerenciamento de uma cidade, procurando resolver
todos os problemas que so apresentados por ela, como se fossem de verdade; para isso
oferecido ao jogador trs funes importantes para o desenrolar da histria: construir, comprar
e viver.

33 O jogo ainda est em fase de construo e finalizao e no se encontra disponvel ao pblico geral.
34 Maiores informaes no site oficial do jogo: http://thesims2.br.ea.com/

No aspecto pedaggico e biolgico da aprendizagem uma das funes do jogo o fato


de que os jogadores (Sims) participam do ciclo da vida (nascem, crescem, evoluem,
reproduzem, envelhecem e morrem), alm disso, quando chegam a poca de reproduzir, entra
em cena, os conceitos de Gentica Clssica de Mendel sobre a transmisso das caractersticas
hereditrias que so passadas de gerao gerao, no jogo. Sendo assim, os jogadores
podem escolher atravs do fentipo do parceiro, que caractersticas podem ser passadas aos
seus descendentes atravs da combinao dos seus DNAs (FONSECA, 2005).
Essa possibilidade tambm pode ser utilizada em sala de aula, para se discutir bitica
na escolha dos descendentes atravs de aspectos sociais e biolgicos alm do
desenvolvimento da biotecnologia. Outro tema que pode ser trabalhado refere-se aos
problemas ambientais que envolvem a cidade virtual, onde cada escolha do jogador traz uma
resposta ambiental caracterstica, e ser preciso gerenciar esses problemas para manuteno
da sobrevivncia no jogo.
O professor neste caso entraria como um orientador nas escolhas do educando/jogador
chamando ateno s conseqncias que cada ao poder implicar. Neste caso, os jovens
detm nas mos o poder de decidir o que fazer, solucionando problemas reais simulados
atravs deste jogo, podendo errar ou acertar, desenvolvendo assim potencialidades necessrias
para a sua vida real.

Remission
Uma experincia americana vale ser ressaltada aqui, devido aos resultados atingidos
com o uso do jogo. Trata-se do jogo Remission, desenvolvido pela biloga Pam Omidyar1 35
cujo objetivo elevar a auto-estima de crianas cancerosas, devido ao entendimento das
medicaes em seu organismo. O jogo eletrnico foi considerado o primeiro game de ajuda a
crianas e jovens vtimas da doena; protagonizada pela personagem Roxxi, metade rob e
metade humana que realiza uma expedio pelo corpo humano de jovens pacientes com
diferentes tipos de cncer, atravs dos 20 estgios que compem o jogo, onde a cada fase
preciso destruir as clulas cancergenas, combater as infeces e controlar os efeitos colaterais
da doena.

35

Mais informaes e download do jogo nos sites: http://www.re-mission.net/ e http://www.hopelab.org

Este jogo foi aplicado em jovens pacientes com cncer e os levantamentos dos
resultados revelaram que os paciente/jogadores tiveram uma atitude responsiva ativa e
melhora na qualidade de vida, alm de melhoras em exames bioqumicos (TAVARES, 2006).
Sobre as possibilidades pedaggicas e aplicabilidade do jogo voltada ao ensino de
Biologia so inmeras, relacionadas ao aspecto de Fisiologia Humana, bem como explorar a
questo das doenas e tambm na Introduo a Imunologia e explicao do mecanismo de
resposta do corpo s doenas. Pode ter uma abordagem multidisciplinar e interdisciplinar, a
depender do planejamento, com diversas reas, como Lngua Inglesa e Educao Fsica, por
exemplo, alm de passar conhecimentos, informaes, valores e atitudes.

Food Force
Desenvolvido pelo Programa Alimentar Mundial das Naes Unidas, o jogo Food
Force36 cujo objetivo de conscientizar a sociedade sobre a questo da fome mundial, que
inclusive pode ser utilizado em sala de aula, com referncias positivas em escolas americanas.
O jogo ocorre em uma ilha fictcia chamada Sheylan que sofre problemas de seca e guerra
mundial; os jogadores devem completar as 06 misses virtuais que refletem a vida real,
enfrentando obstculos de respostas de emergncia, tais como tsunamis, crise de fome,
entrega de alimentos, dentre outros.
Para completar a misso o aluno/jogador dever encontrar um equilbrio entre as
necessidades nutricionais, dieta local, custos com alimentao, produo, entrega, e alm de
organizar e desenvolvimento local administrando de forma sustentvel. Com esse objetivo, o
jogo pode ser perfeitamente utilizado pelos professores de Biologia, baseado em contedos
curriculares voltados Noes de Ecologia, Problemas Ambientais, alm de Fisiologia,
Cadeia Alimentar dentre outros tpicos de Geografia e Educao Fsica, por exemplo, que
podem realizar um trabalho contextualizado com a realidade local e tambm global, diante de
tantos desastres ambientais que vem ocorrendo em nosso Pas.
Os recursos computacionais so um excelente complemento aos mtodos tradicionais de
ensino, devido interatividade, ao acesso instantneo enorme quantidade de material
disponvel atravs da internet ou pela possibilidade do uso do CD-ROM, sua fcil
atualizao e modificao, estrutura no-linear do material didtico, possibilidade de
repetir quantas vezes for necessrio, acumulao automtica de informao, entre outros.

36

Informaes adicionais do jogo no site: http://www.food-force.com/

Atravs destas experincias aqui descritas buscou-se evidenciar a possibilidade da


integrao dos jogos eletrnicos com o ensino da disciplina Biologia no ensino mdio.
Entretanto, uma questo importante que precisa ser refletida para a insero dos jogos na
escola, a que trata da formao inicial e continuada dos professores para as novas
tecnologias. Percebe-se a necessidade da realizao de pesquisas que abranjam essa questo
envolvendo os jogos digitais (AZEVEDO et al., 2009).
Segundo Candau (1997) preciso romper a resistncia dos professores inovao.
Alguns fatores podem influenciar positivamente a aceitao, mas preciso que haja a
percepo da facilidade de uso, da vantagem sobre a maneira atual de fazer as coisas, da
compatibilidade com seu ambiente, da possibilidade de ver funcionando e experimentar.
Trabalhando dessa forma, o professor poder proporcionar conceitos, buscando a
construo do conhecimento cientfico e biolgico de forma mais significativa, tornando as
aulas de Biologia mais agradveis e mais eficazes no que se refere aprendizagem dos
alunos.

Relato: aula de biologia com jogo digital


No intuito de averiguar as possibilidades da insero dessa nova prtica pedaggica,
bem como a integrao das mdias no ambiente educacional formal, foi realizada uma
pesquisa qualitativa atravs de questionrios, observao direta e entrevista com docentes e
discentes do Colgio Estadual de Aplicao Ansio Teixeira.
particularmente interessante propor o uso de jogos digitais educativos como fonte de
gerao de situaes significativas para a aprendizagem de Biologia, porque na maioria das
vezes, esse contedo trabalhado de uma forma muito abstrata, sem qualquer
correspondncia com situaes concretas. A sugesto a utilizao desta ferramenta com um
propsito pr-definido e uma aula planejada e no apenas o uso do jogo como um fator
motivacional.
O colgio que foi aplicado a experincia com o jogo Calangos, compe ensino
fundamental e mdio, sendo que a pesquisa foi aplicada apenas com os alunos do Ensino
Mdio, localizada na Paralela. No turno noturno tambm conta com o EJA, Educao de
Jovens e Adultos (Ensino Mdio). O censo escolar de 2008 totalizou, para os turnos matutino,
vespertino e noturno, 2625 alunos (distribudos em trs turnos, em turmas de ensino
fundamental, mdio e EJA), so aproximadamente 87 professores, um diretor, trs vicediretores, trs secretrios, seis merendeiras, trs auxiliares e dois vigilantes.

O jogo eletrnico utilizado neste trabalho foi Calangos37 que baseado na


modelagem de um caso ecolgico real relativo s Dunas do Mdio So Francisco, no Estado
da Bahia. Trata-se de um jogo de simulao e ao com visualizao 3D, na qual o jogador
controla um lagarto de uma entre trs das espcies endmicas da regio: Tropidurus
psammonastes, Cnemidophorus sp. nov., e Eurolophosaurus divaricatus (LOULA et al.,
2009, p.171). O objetivo final do jogo possibilitar ao estudante um ambiente com suficiente
realismo, permitindo uma compreenso adequada dos processos ecolgicos e evolutivos.
Segundo Loula et al. (2009)

[...] Trata-se de um jogo eletrnico educativo que deve funcionar


como ferramenta de apoio ao ensino e aprendizagem de ecologia e
evoluo no nvel mdio de escolaridade. Assim, no se trata de um
jogo de exposio direta de contedos a serem aprendidos pelo
estudante-jogador, mas de aprendizagem decorrente da experincia
na tentativa de resolver situaes-problema (LOULA, 2009, p.175).

Este jogo foi escolhido para esta pesquisa por se tratar de um jogo eletrnico
educativo, dirigido ao ensino de ecologia e de evoluo. A primeira fase se encontra
disponvel para utilizao na sala de aula, atravs de uma verso gratuita pelo site. No jogo,
os estudantes podero viver as experincias de um lagarto em um micro-mundo que simula as
Dunas do Rio So Francisco, um ecossistema nico, que pode ser caracterizado como uma
caatinga arenosa, habitado por grande nmero de espcies endmicas, que s podem ser ali
encontradas.
O jogo pode ser usado de diversas maneiras, de modo que deve integr-lo no trabalho
de sala de aula. Na primeira fase, os estudantes podem aprender sobre as dificuldades que os
lagartos enfrentam para sobreviver, crescer e se reproduzir com sucesso. Desse modo, eles
podero aprender sobre ecofisiologia, ao tentar entender como animais que regulam a
temperatura de seu corpo atravs de alteraes do comportamento, como os lagartos,
procuram manter seu corpo a uma temperatura adequada para seu funcionamento fisiolgico
expondo-se ao Sol para aquecer-se e abrigando-se na sombra de arbustos e rvores para
resfriar-se. Podero tambm aprender sobre interaes ecolgicas, enquanto buscam
alimentos, como larvas, cupins, besouros, formigas, ou tentam evitar predadores, como aves
de rapina.

37

Mais informaes e Download no site: http://calango.sourface.com.br

O jogo pode ser usado no comeo de um mdulo de ensino de ecologia, como


elemento de motivao, ou ao longo do mdulo, como meio de promover a aplicao de
contedos pelos estudantes. O interessante que o tempo de jogo pode ser programado, de
maneira que se ajuste ao plano de aula proposto pelo professor. Para programar o tempo do
jogo, preciso saber que nesta primeira fase, o lagarto inicia como um filhote e ao atingir 12
meses, ele capaz de se reproduzir. Cada ms no jogo dura trs dias e cada dia no jogo tem
uma durao em minutos ajustvel na tela de configuraes, acessada pelo menu inicial do
jogo.
Para usar o jogo, os computadores devem dispor de uma configurao mnima de:
Windows XP ou Linux (Ubuntu, Debian, ou outros), 100 MB livres em disco, 512 MB de
memria (01 GB recomendado) e placa grfica de vdeo com 64MB (CALANGOS, 2009).
Essa configurao foi um grande dificultador para essa experincia devido a placa de vdeo
no ser compatvel para utilizar o jogo em 3D, tanto nos computadores da escola de Aplicao
Ansio Teixeira, quanto no NTE e na Cidadania Digital. Para conseguir realizar a atividade foi
utilizado os computadores pessoais e os PCs com as placa para o NTE01. Foram utilizados
os teclados, mouse e monitor do NTE.
Os estudantes que utilizaram o jogo perceberam que, no uma tarefa simples ser
um lagarto nas dunas. Espera-se que o resultado da simulao, permita que, juntamente com o
aprendizado sobre conceitos da ecologia, os estudantes sejam estimulados a apreciar
Aps levantar essa tabulao das questes aplicadas, observou-se na oficina aplicada
com os alunos, que o jogo incentivou e promoveu muitas reaes positivas, desde
observaes interessantes como tambm o aprendizado do ecossistema Caatinga, onde se trata
o jogo. A aula expositiva ministrada e as discusses com os vdeos38 relacionados ao jogo
aplicados antes de proporcionar a interao com o aplicativo Calangos foram bem
esclarecedoras, fazendo com que o mesmo no se tornasse apenas uma simples brincadeira.
Aps o jogo, os alunos gravaram entrevistas utilizando o programa gratuito e livre de
udio Audacity, se identificando e respondendo as perguntas realizadas atravs de um roteiro
disponvel para o aluno na mesa de gravao.
Na entrevista gravada os alunos afirmaram que gostaram de participar da
experincia e que ajudou a compreender melhor os assuntos de biologia, principalmente aos
38

Abertura do Jogo: http://www.youtube.com/watch?v=TgyDbY-9tDI&feature=player_embedded


Lagartos: http://www.youtube.com/watch?v=n11_jM9K_Cg&feature=related
Predadores: http://www.youtube.com/watch?v=_TomLndMUYs&feature=related
Presas: http://www.youtube.com/watch?v=tbLHxgS-Vk8&feature=related
Habitat: http://www.youtube.com/watch?v=Nb8OmoOO9cs&feature=related
Reportagens sobre o Jogo UFBA: http://www.youtube.com/watch?v=E8ahfa7zWAI&feature=channel

aspectos da biologia do animal e a estratgia de sobrevivncia dos lagartos requer muita


estratgia para fugir dos predadores e ao mesmo tempo em que tinham que buscar alimento,
com recursos escassos que a caatinga oferece, bem como a temperatura do corpo que
regulada pela temperatura do ambiente, onde muitos alunos acabavam morrendo logo no
incio, onde depois comearam a aprender como sobreviver neste ambiente na pele do
calango.
Os alunos tambm puderam trocar de espcies e tambm muitos chegaram idade
reprodutiva, onde realizaram o bubbing para disputa entre os machos e puderam perceber a
diferena morfolgica entre machos e fmeas da mesma espcie.
Na entrevista com os professores que acompanharam a oficina com os alunos, os
resultados foram similares aos dos alunos, na percepo deles, o jogo Calangos bem
interessante para se trabalhar com os conceitos de ecologia, bem como para que o aluno
compreenda a fisiologia e as interaes (lagarto x ambiente; lagarto x clima; lagarto x
alimento; lagarto x presa; lagarto x lagarto) ecolgicas e fisiolgicas o que auxilia na
compreenso destes e outros assuntos na sala de aula.
Entre as dificuldades encontradas, a mais emergente a qualidade dos computadores,
impossibilitando o uso de jogos mais desenvolvidos, devido a falta da placa de vdeo e a
dificuldade com a linguagem em que o jogo geralmente desenvolvido em outro Pas, sendo
necessrio o entendimento da Lngua Inglesa para compreend-los. Para isso, preciso um
investimento pblico na educao, do ponto de vista tecnolgico, baseada na construo e uso
de jogos com qualidade, mas que necessitem de menos recursos para que possam ser
utilizados em sala de aula.
A figura de um monitor ou coordenador de Laboratrio de Informtica, tambm
ajustaria a principal impedimento, segundo os professores questionados nesta pesquisa,
relacionados ao nmero de alunos em sala de aula incompatvel com o nmero de
computadores presentes na sala de informtica, o que dificulta e desestimula o docente a
utilizar estes recursos, bem como a prpria sala de informtica.
Entretanto, todos concordam que um ponto positivo o uso dos jogos eletrnicos na
sala de aula, e que podem proporcionar conhecimentos pedaggicos, quando utilizados de
maneira adequada. No quadro 01, se encontram algumas reflexes dos professores que reflete
o que foi expresso acima.
Sendo os jogos digitais considerados uma ferramenta positiva para utilizao em sala
de aula, citada tanto pelo corpo docente quanto discente, preciso modificar a postura da
escola para envolver a utilizao destas tecnologias no cotidiano das aulas, de acordo com a

realidade vivenciada pela comunidade escolar, mas que envolva os alunos e professores nesta
imerso de diferentes metodologias aplicadas educao com auxlio das tecnologias.

Quadro 01. Justificativa do uso pedaggico dos jogos digitais pelos professores.
O que voc acha de usar jogos digitais na sua disciplina, durante a aula?
Pode ser uma boa, pois em algumas aulas haveria mais motivao.
Seria muito interessante, algo inovador e atrativo.
Seria uma alternativa pedaggica vivel e interessante, de modo a permitir o
ensino de uma forma ldica.
Acho que seria interessante, pois o mesmo facilitaria a aprendizagem.
No acho uma boa idia, pois o numero de computadores no suficiente.
Em primeiro lugar fazer um trabalho antes, com os alunos para poder ensinar
a usar o jogo com fins educativos e no como meramente brincar.
O jogo estimula a apreenso de conceitos bsicos da disciplina para utilizao
dos mesmos durante a execuo dos jogos.
Seria muito interessante. Muitas vezes no utilizo por no conhecer jogos
compatveis com a srie que ensino e contedos.
Jogos so muito importantes para despertar a ateno dos alunos.
Seria timo para fixar o assunto de uma forma nova e interessante.
Acredito que deve ser bastante positivo, porm no consigo identificar o objeto
dito jogos eletrnicos, mas deve ser de importncia pedaggica.
Acho bom, pois ficaria muito mais interessante a aula.
Muito interessante para motivar os alunos e aprender de uma forma diferente.
Fonte: Autor, Julho, 2010
Consideraes finais
Atravs da realizao deste trabalho, percebe-se que possvel a execuo dos jogos
digitais dentro da sala de aula, inclusive sendo de interesse tanto do corpo docente quanto do
corpo discente, desde que sejam tomadas algumas medidas, tais como um planejamento
adequado, gravao do jogo e domnio do contedo a ser trabalhado, levando a um ambiente
de discusso dentro e fora do espao da sala de aula tradicional para uma aplicao do uso das

tecnologias de informao e comunicao utilizando como ferramenta o jogo educativo


relacionado disciplina que se quer trabalhar.
Em se tratando dos PCNs, este tipo de aplicao se enquadra totalmente nas
metodologias propostas, valorizando ainda do ponto de vista de atingir e desenvolver diversas
competncias e habilidades, tanto do ponto de vista cognitivo quanto do ponto de vista de
contextualizao e compreenso, quanto do ponto de desenvolvimento scio-cultural,
perfazendo a aplicao de diferentes cognies do aluno. Para tanto, preciso criar polticas
e editais de pesquisa que visem a criao e uso dos jogos eletrnicos na sala de aula, pautados
nesta justificativa de favorecimento ao aprendizado significativo, tanto de biologia quanto de
outras disciplinas, principalmente se trabalhadas em forma de projetos pedaggicos de uma
forma interdisciplinar e multidisciplinar.
O incentivo tambm deve partir de rgos superiores relativos educao de forma a
promover uma qualidade dos computadores enviados s escolas para que promova a
utilizao de recursos diversos na educao.
A promoo de polticas pblicas voltada construo e desenvolvimento de jogos
educativos, deve ser acirrada, bem como a capacitao e aperfeioamento dos professores,
visando uma interao entre as tecnologias e capacitao docente relativo a promoo de
jogos digitais como uma forma de dinamizar o seu uso nesta rea to importante e na
valorizao dos jovens e adolescentes que os utilizam de uma maneira no-pedaggica e fora
das salas de aula.

REFERNCIAS

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IMPORTNCIA DO CURSO DE BRAILLE PARA PROFESSORES DA EDUCAO


BSICA E ALUNOS DO DEPARTAMENTO DE EDUCAO DO CAMPUS XI
RELATO DE EXPERINCIA
Relato de Experincia

Mrcia Raimunda de Jesus M. da Silva (UNEB/ SEC-Serrinha)


Marta Martins Meireles (UEFS/SEC- Serrinha).
Nlia de Mattos Monteiro(UNEB/ SEC-Serrinha)

.
RESUMO: Esse projeto de extenso acumula relato de experincia de extenso, pensado a partir das
observaes realizadas na rede municipal de ensino da cidade de serrinha, junto aos docentes sem
formao para a rea de educao inclusiva, contemplados em seus espaos de aulas com alunos com
baixa viso ou cegueira, buscando reduzir suas dificuldades em trabalhar didaticamente com o aluno
com deficincia visual. Devido a grande demanda em busca do curso pelos discentes do Campus XI,
inclumos estes no referido curso, inicialmente Braille. Os objetivos do curso foi complementar os
conhecimentos dos alunos do Departamento de Educao, principalmente os pedagogos em formao,
mas aberto aos outros cursistas, no sentido de oferecer uma alternativa para compreenderem o sistema
Braille, visto ser este projeto pioneiro na rea; tambm poder alcanar os professores da educao
bsica da regio, pais e interessados. Como o trabalho com o aluno com deficincia visual requer
conhecimentos especficos tais como o conhecimento do sistema Braille, trabalhamos com uma
proposta de realizar o curso em trs momentos: o primeiro, realizado, presencialmente tendo como
foco os conhecimentos tericos e prticos de Braille; o segundo, tambm presencial, elaborado depois
do aprendizado do sistema Braille, com a construo de projetos para realizao de oficinas; o
terceiro, com execuo de oficinas nas escolas pblicas para professores e/ou alunos do magistrio,
com o objetivo de despertar o desejo dos cursistas para o aprendizado do Braille e incentiv-los a
adotarem uma postura e atitudes de cunho inclusivo, observando ser possvel esta realidade no espao
escolar. O curso, na sua inteireza, apresentou carga horria de 80 horas, realizado no perodo de maro
a junho do ano em curso, com participao em torno de quarenta e cinco cursistas, do curso de
Pedagogia e Geografia e professores da educao bsica. A metodologia dinmica, com uso de
recursos especficos (regletes), vdeos, msicas e outros, com reflexo sobre o Braille, a deficincia
visual e a atuao do professor. A avaliao do curso foi positiva, tendo pretenso de oferecer novas
turmas. O referencial terico norteador das aes se configurou a partir do sciointeracionismo
vigotskiano e o dilogo com autores diversos e especficos da rea.
PALAVRAS-CHAVE: Braille; Deficincia Visual; Educao Bsica.

Introduo

Trabalhar com experincias exitosas, principalmente quando conseguimos fazer um link


da extenso com a Educao Bsica e a pesquisa, sempre acompanha o desejo de
perpetuarmos novos projetos onde possamos fortalecer esse link e apresentarmos uma
Universidade mais prxima da comunidade, contribuindo para que esta no seja vista como

uma instituio a ser admira ao longe, como se no estivesse diretamente ligada comunidade
onde encontra-se inserida e, sobretudo ser responsvel pelos sujeitos que se constituram
professores no seu espao e atualmente exercem sua profisso na Educao Bsica.
O fortalecimento do vnculo Universidade-Comunidade pde ser observado nesta
experincia por meio do projeto desenvolvido no Departamento de Educao do Campus XI
Serrinha/UNEB, no perodo de maro a junho de dois mil e treze, pela oferta do Curso de
Extenso em Braille39: Noes Bsicas do Sistema de Leitura e Escrita Ttil, oferecido a
docentes da rede pblica, alunos do Campus, pais e interessados, com carga horria inicial de
quarenta horas. Este relato evidencia a importncia da formao continuada do educador na
rea da educao inclusiva, com aprendizado do Braille, Soroban e outros recursos necessrio
a um bom trabalho com alunos com cegueira ou baixa viso, sem considerar que a busca por
um aprendizado especfico pode influenciar outros que, ainda no possuindo em sala de aula,
aluno com deficincia, desperta-lhe o interesse de desenvolver aes voltadas incluso,
mesmo no sendo especificamente um docente.
O processo de inscrio foi de trezentas pessoas. Inicialmente selecionamos quarenta e
cinco, divido em trs turnos. Para alcanarmos nossos objetivos, escolhemos um determinado
nmero de cada classe inscrita: pais, professores, alunos e interessados. Entretanto, os
docentes com alunos com deficincias, foi convocado em maior nmero ou at mesmo os que
atuavam em Salas de Recursos Multifuncionais de Serrinha e outras regies.
A organizao deste curso ficou sob a responsabilidade do Ncleo de Apoio e Pesquisa
Educao Inclusiva (NAPEI), e do Centro de Apoio Pedaggico a Pessoas com
Necessidades Educacionais Especiais (CAPENE), com apoio da Secretaria Municipal de
Educao e do respectivo Departamento. Compe o NAPEI professores do Campus, alunos e
interessados.
Os objetivos desta ao de extenso foi: complementar os conhecimentos dos
graduandos e bacharis em formao e demais egressos, no sentido de oferecer uma
alternativa para compreenderem o cotidiano escolar das pessoas com deficincia,
especialmente os cegos e com baixa viso, iniciando com um relato histrico sobre a trajetria
desses sujeitos, sempre margem social e totalmente excludos do processo educacional,
contexto que vem sendo, at de maneira incipiente, com muitas aes pontuais, encontrando
se em vias de alterao por conta dos movimentos sociais, arcabouo dessas alteraes.

39

No Brasil, de acordo com a Comisso Brasileira do Braille, de carter permanente, a palavra braille deve
ser grafada com dois l conforme o original francs, cujo termo usado no Brasil h mais de 150 anos.

Outro objetivo foi possibilitar uma melhor compreenso da baixa viso/cegueira; suas
causas, tratamentos. Neste item foi trabalhado, sobretudo, que os cursistas visualizassem esses
sujeitos a partir de suas histrias de vida, trajetria histrica, que pudesse, num futuro
prximo, terem efetiva participao na disseminao/construo de outro olhar sobre a
pessoa com deficincia;
O Curso finalizou com a produo de material adaptado; execuo de oficinas, formas
de trabalhar pedagogicamente com o aluno com deficincia visual ou baixa viso e
principalmente, fortalecimento das relaes interpessoais, no sentido de reduzir nas escolas a
discriminao, preconceito e bullying, conforme relatados pelos sujeitos na culminncia do
curso e as possibilidades de resgate de suas autoestimas.
Os contedos ministrados foram elaborados e avaliados pela coordenao geral e
docentes do curso. Trabalhamos com o conceito de deficincia visual e cegueira:
diferenciao; histria de Louis Braille; surgimento do sistema Braille; material elaborado em
emborrachado; cela braile construda em material alternativo, tecnologia assistiva, Braille e
transcrio; jogos pedaggicos, msicas, vdeos, domin e outras atividades.
Por compreendermos que a incluso educacional muito mais que inserir o aluno em
sala de aula, apresentamos os cursistas neste universo, para que posteriormente, pudessem dar
o suporte necessrio para fortalecer o processo de acesso e permanncia na escola e conduzir
os alunos ao desenvolvimento cognitivo. A permanncia pode ser potencializada pelo
domnio do docente acerca dos contedos especficos e o acesso pode estar vinculado no
somente a uma postura de incluso mas, que as reflexes e os debates ocorridos durante o
curso sejam tambm construdos nas escolas possibilitando que estas cheguem at o currculo
escola.
Assim, a discusso no ser apenas sobre o sujeito com deficincia mas, sobre
sujeitos de minoria excludas, elencando alunos negros, ciganos, idosos, homoafetivos e
todos os que compes essa minoria e, que no ambiente escolar fazem parte de representaes
falaciosas, que direcionam ou demarcam a trajetria desse sujeito na ambincia escolar. Essa
discusso precisa ser fortalecida dentro da escola e, ser trazida no apenas pelo sujeito mas,
pelos profissionais que compem esse espao.
Outra categoria de alunos que solicitaram inscrio no curso foi bacharis de
Administrao. Tal solicitao provocou espanto e admirao, posto que demonstra, que a
discusso sobre a temtica da educao inclusiva, vem tornando-se fecunda no Departamento,
mostrando seus frutos, despertando o interesse de pedagogos, administradores e gegrafos em

contribuir para o acolhimento ao sujeito com deficincia em diversos espaos de trabalho,


sendo sala de aula, empresa ou instituio.
O desenvolvimento do projeto buscou concretizar em realidade os anseios dos sujeitos
envolvidos no campo educacional, da Educao Bsica, cuja demanda pela formao nas
reas especficas, ainda carente. A importncia do aprendizado do Braille expressa por S
(2007, p. 27): O domnio do alfabeto Braille e de noes bsicas do sistema por parte dos
educadores bastante recomendvel e pode ser alcanado de forma simples e rpida, uma vez
que a leitura ser visual.
Nos eventos, seminrios e aes de cunho extensionista, evidenciava-se a insegurana
dos participantes sobre qual a melhor atitude pedaggica para com esses alunos. Assim, A
dinmica de trabalho esteve pautada em apresentar esses sujeitos, relatando sua trajetria, no
mundo e no contexto nacional, seguida dos recursos de trabalho pedaggico, que mesmo no
existindo na escola, podem ser construdos de maneira simples e rpida, pois envolve
principalmente material emborrachado ou pode ser trabalhados com materiais trazidos de casa
pelo prprio professor ou aluno.
A discusso sobre as tecnologias assistivas e sua importncia para a pessoa com
deficincia no ficou ausente. Apesar de todo arcabouo tecnolgico presente na sociedade e,
as mesmas se configurarem em grandes recursos para as pessoas, principalmente com
deficincia, embora posto como verdadeiro, nem todos tem acesso, muito menos as pessoas
com deficincia. Baggio (2006) afirma O ingresso da humanidade na Era da Informao
um fato, mas ainda apenas para uma pequena parcela da populao.
No Brasil a terminologia Tecnologia Assistiva ainda no est incorporada ao
dicionrio. Entretanto, aos interessados, pode buscar pela referida terminologia como
pesquisa a sites da internet ou s publicaes do Ministrio da Educao e Cultura (MEC)
como Ajudas Tcnicas, que haver mdulos que podem ajudar o professor a construir os
recursos adaptados. O material construdo foi elabora em duplicata para que, de cada um
recurso, houvesse a doao de um exemplar ao Capene.
A partir das discusses, apresentamos a importncia do aprendizado do Braille pela
pessoa cega, refletindo sobre a necessidade de uma transformao da postura educacional
perante as novas tecnologias, com o aporte de Galvo Filho (2008, p.25):

[...] Nessa perspectiva, buscamos analisar e discutir a conjuno dessas


diferentes realidades: a utilizao de Tecnologia Assistiva (TA) para o
emponderamento da pessoa com necessidades educacionais especiais,
possibilitando ou acelerando o seu processo de aprendizado,

desenvolvimento e incluso social e apontando para o fim da ainda bem


presente invisibilidade dessas pessoas em nossa sociedade .

A profisso docente exige o conhecimento das tecnologias e, no caso do aluno com


deficincia de suma importncia. A utilizao destas pelo aluno, a partir de uma referncia
de educao, com uma teorizao acerca do currculo e do sujeito que sofre essa ao
educacional contribui no apenas para o aprendizado do aluno, mas para o fortalecimento de
prticas educacionais bem sucedidas. Muitos alunos tem acesso ao computar e outros
recursos, mas no caso do aluno cego, esse acesso restrito por conta da ausncia no domnio
dos softwares usados na rea de deficincia visual.
A partir dessas discusses, o curso foi reestruturado em sua metodologia. Subdividimos
as aes em trs momentos. Esta diviso aconteceu tambm por conta da solicitao dos
alunos de alterar a carga horria, pensada, inicialmente, em quarenta horas, para oitenta horas.
No havendo contedo terico-prtico suficiente para o tempo proposto, sugerimos que nos
trouxessem uma alternativa para essa ampliao.
Assim, o projeto tomou nova configurao: o primeiro momento, realizado,
presencialmente tendo como foco os conhecimentos tericos e prticos de Braille; o segundo,
tambm presencial, elaborado depois do aprendizado do sistema Braille, com a construo
dos subprojetos para realizao das oficinas com professores e alunos na escola, considerando
que nem todos sabiam fazer projetos, demandamos um tempo para a orientao e construo
dos mesmos; o terceiro com execuo das oficinas nas escolas para professores e alunos do
magistrio, com o objetivo de despertar o desejo dos cursistas para o aprendizado do Braille
e incentiv-los a adotarem uma postura e atitudes de cunho inclusivo, observando ser possvel
esta realidade no espao escolar.
Embora no computssemos no curso, ainda fizemos orientao para a escrita de artigos
cientficos para apresentao em eventos, das experincias das oficinas ministradas pelos
cursistas; outro item que ressaltamos de vital importncia, foi o de, aps a finalizao do
curso, fazermos atendimentos aos cursistas que desejassem construir propostas de oficinas
para ministrarem em um evento cientfico que seria realizado no Departamento. Foram
planejadas e executadas um total de 05 resumos e 04 oficinas, realizados em equipe. Em
eventos posteriores, esses mesmos cursistas fizeram outras oficinas, mas sem a nossa
contribuio, inclusive em um evento na cidade de Feira de Santana, na UEFS. Assim,
entendemos que os mesmos esto construindo suas prprias trajetrias docentes.

O curso, na sua inteireza, apresentou carga horria de 80 horas, realizado no perodo de


maro a junho do ano em curso, com participao em torno de quarenta e cinco cursistas, do
curso de Pedagogia, Geografia e Administrao e Professores da Educao Bsica de Serrinha
e regio. Foi ministrado com o efetivo exerccio no uso de recursos especficos (regletes),
com escrita e transcrio do Braille, e mais vdeos, msicas e construo de recursos
adaptados.
A metodologia foi pensada visando contemplar aspectos tericos e prticos ao mesmo
tempo. Paralelo teoria, realizava-se a escrita. Buscamos a realizao de atividades
dinmicas, com jogos de domin com os alunos usando viseira, jogos de memria com os
olhos fechados; jogo da velha, vdeo, msicas, caa-palavra em braile. Brincadeiras.
Trouxemos no final do curso, sem que os cursistas soubessem de antemo, os alunos cegos e
com baixa viso, expondo os seus relatos sobre a experincia do que foi a oficina para as suas
vidas. O processo de realizao do curso aconteceu de forma interativa e dinmica, com
participao de todos.
Assim, ao trmino das atividades terico-prticas do prprio curso de Braille, com
quarenta horas, planejamos as outras quarenta. Destinamos dez horas de encontros para visitar
algumas escolas interessadas em nos conceder espao para que as oficinas pudessem ser
realizadas. Outras vinte horas foram direcionadas para a elaborao das propostas das oficinas
nas escolas e seleo de material de acordo com o pblico, se aluno de magistrio ou
professor. Quatro horas foram a culminncia das oficinas e as seis restantes contemplou a
escrita do relatrio para certificao dos participantes das oficina e avaliao das duas etapas
do projeto, a parte terica com quarenta horas e a segunda etapa realizada nas escolas.
Contamos com a contribuio de diversas escolas de Serrinha e Regio que se
dispuseram a nos receber para a realizao das respectivas oficinas. O efeito positivo das
mesmas abriu espaos para o dilogo e a reflexo acerca da pessoa com deficincia e seu
cotidiano social e educacional, incluindo suas dificuldades. Os relatos de quem participou das
oficinas nos fortaleceram para o planejamento de novas aes, buscando no apenas a oferta
de cursos mas de trabalhar principalmente a postura

que os sujeitos sem deficincia

apresentam, sobretudo na escola.

O suporte terico utilizado no curso contou com autores diversos. Entretanto,


utilizamos principalmente as publicaes que explicam o aprendizado e utilizao do Braille,
a exemplo dos livros publicados no portal do MEC como Grafia Braille para a Lngua

Portuguesa, o Cdigo Matemtico Unificado, Normas Tcnicas para a Produo de


Textos em Braille e a Grafia Qumica Braille para uso no Brasil.
Autores como Galvo Filho (2008) e Baggio (2006) na rea de tecnologia assistiva, S
(2007) versando sobre o Atendimento Educacional Especializado, e outros da rea da incluso
educacional.
O suporte tcnico: contamos com espao de sala de aula no Departamento,
previamente agendado. Foi nos disponibilizados data show e notebook, alm de um tcnico
responsvel por esses equipamentos.
O transporte para a realizao das oficinas em outras cidade de onde os cursistas
residiam, foi custa da coordenao geral do curso, considerando que o veculo existente no
Departamento no consegue atender a demanda dos prprios docentes do Campus e,
principalmente porque algumas oficinas foram realizadas aos sbados.

Resultados

Desde o primeiro dia de curso sua execuo foi marcada por descobertas e surpresas. Os
relatos dos alunos empolgados e risonhos, achando-se incompetentes demais para o
aprendizado do sistema de leitura e escrita ttil (Braille), ao xtase por conseguirem ler os
livros didticos em Braille, oferecidos no final do curso, incorporando mentalmente suas
regras. No sabemos quem foram os maiores beneficiados: ns (ministrantes) ou cursistas.
Observar a evoluo no aprendizado do conhecimento do Braille, nos motivou a
elaborar novos projetos na rea. Finalizamos o curso com a realizao de vrias oficinas, num
total de onze, em cinco cidades da regio, com a participao de mais de 50 pessoas, entre
alunos e professores da educao bsica, mais elaborao e apresentao de oficinas de
Braille em eventos cientficos, como Serrinha e Feira de Santana, alm de apresentao de
resumos das suas experincias.
Novos cursos vm sendo solicitados pelos alunos do Departamento e professores da
regio. Temos lista de pr-inscrio para outro curso de Braille. No importa, se professor ou
discente, mais importante que conseguimos despertar o desejo dos sujeitos de ambos os
espaos: Departamento e escolas. Da proposta inicial, foi criada uma rede. Os participantes
das oficinas, com quatro horas de durao, fazem parte de uma lista de espera. No momento,
iniciamos um curso de Libras para os professores da educao bsica e alguns alunos do
Departamento.

Consideraes Finais

Consideramos pertinente o aprendizado e uso por parte do professor e do estudante com


deficincia visual do sistema Braille de leitura e escrita ttil. necessrio que a Universidade
esteja atenta formao dos futuros professores, pois o currculo dos cursos de licenciatura
deve contemplar contedos no apenas sobre Lngua de Sinais Brasileira, mas tambm de
assuntos que reportem ao aluno com deficincias e/ou necessidades educativas especiais,
sendo responsvel pelos futuros professores que estaro presentes na educao bsica.
importante ressaltar que, a despeito das abordagens tericas sobre educao inclusiva,
a prtica do trabalho docente com o aluno com deficincia, muitas vezes inexistente no
ambiente acadmico. necessrio resgatar essa prtica da educao bsica dos docentes com
experincias bem sucedidas para o ambiente da universidade.
Embora este projeto tenha ido levar uma experincia bem sucedida de uma ao
didtica do trabalho com o aluno com deficincia, ainda preciso fortalecer essas propostas
nos Departamentos, buscando fortalecer esse elo com a educao bsica.
Afirmamos ainda que, a carga horria das disciplinas (no mximo 60 horas) que
abordam a educao especial nas universidades, no contemplam os elementos necessrios ao
professor que atuar com esse aluno na educao bsica. Assim preciso buscar novas aes,
novas parcerias, novos referenciais para a ao com o aluno com deficincia. preciso pensar
em contedos como a Orientao e Mobilidade, Libras, Braille, Soroban e o prprio processo
histrico da educao especial, enquanto disciplina da graduao, posto que nortear o s
aspectos pedaggicos do trabalho docente do professor da educao bsica.

Referncias
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Conceito de Nmero e o Pr-Soroban. Braslia: MEC/SEESP, 2006, 92p;
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comunicao sinalizao; deficincia visual. Braslia. MEC, 2006. p.11-37
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ambiente educacional. In: Tecnologia Assistiva. Instituto de Tecnologia Social. 2008, p. 2539
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VIGOTSKY, L. S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicolgicos superiores. So Paulo: Martins Fontes, 1991 168 p.

INICIAO DOCNCIA: APRENDENDO A SER PROFESSOR

Masa de Arajo Rodrigues -isagbi@hotmail.com (UNEB/CAMPUS XII) 40


Jany Rodrigues Prado jrprado@yahoo.com.br (UNEB/CAMPUS XII) 41
Maria de Ftima Pereira Carvalho f13carvalho@hotmail.com (UNEB/CAMPUS II)42

RESUMO: O presente relato aborda a experincia de iniciao docncia em uma escola situada
num bairro perifrico da cidade de Guanambi/Bahia. O texto retrata as experincias, expectativas e
frustaes sobre a docncia, principalmente, nos anos iniciais do ensino fundamental, objetivando:
compreender como se d o exerccio da docncia na educao bsica, observando como essa
experincia pode nos ajudar a construir a identidade docente. A metodologia que norteia esse artigo
pauta-se na observao direta dos alunos e professor do 3ano do ensino fundamental, participao em
grupo de estudo, leitura e fichamentos de textos, fundamentados principalmente em Ferreiro (1985),
Soares (1985, 2004), e buscamos mediante relato de experincia mostraras vivncias em sala e demais
dificuldades que um professor, e um iniciante docncia enfrentam tentando assim facilitar a busca
por uma formao mais qualificada. Evidenciamos, aqui, que a iniciao docncia aproxima a teoria
da prtica e vice e versa no processo formativo do profissional da educao.
Palavras-chaves: Experincia. Formao. Identidade docente

Introduo
Este relato visa mostrar o que aprendemos e vivemos no convvio com os alunos do 3
ano do ensino fundamental. Relataremos aqui, desde a convivncia com os alunos e o corpo
docente, at os momentos de reunio com o grupo de estudo realizado juntamente com a
coordenadora do projeto, as supervisoras das escolas e as demais bolsistas. Abordaremos
tambm, o conflito que se estabelece muitas vezes entre teoria e prtica e o quanto
importante vivncia do estudante de pedagogia com a realidade das escolas da educao
bsica.
O perodo de convivncia com esses alunos (de uma instituio pblica da cidade de
Guanambi) permitiu-nos conhecer a docncia e os seus desafios. Aprender observando o
professor se torna diferente do aprendizado terico que convivemos na Universidade,
possvel associar teoria e prtica.

40

Bolsista do PIBID, financiado pela CAPES; Graduanda em Pedagogia pela UNEB Campus XII.
Professora da UNEB/Campus XII; Coordenadora Pedaggica da Escola Municipal Emlia Mila de Castro.
42
Professora da UNEB/Campus XII; Coordenadora de rea do Subprojeto Laboratrio de Prticas
Pedaggicas/PIBID/UNEB.
41

Nesse sentido, acompanhamos os alunos do 3 ano dos anos Iniciais do Ensino


Fundamental, moradores de um bairro perifrico, que muitas vezes no sabem escrever o
prprio nome e tm dificuldades para se alfabetizar, filhos de pais ausentes acabam por no se
interessar pelas atividades escolares. Da a importncia de uma boa interveno do professor,
despertando no aluno o interesse pelo aprendizado, para isso preciso possuir uma formao
acadmica consistente para praticar a docncia. Nessa direo, Veiga (2008) assevera:

No sentido formal, docncia e o trabalho dos professores; na realidade, estes


desempenham um conjunto de funes que ultrapassam a tarefa de ministrar
aulas. As funes formativas convencionais, como ter um bom conhecimento
sobre a disciplina e sobre como explic-la, foram tornando-se mais complexas
com o tempo e com o surgimento de novas condies de trabalho (VEIGA,
2008, p 13).

Iniciantes no curso de Pedagogia na UNEB 43 encontramos no Subprojeto Laboratrio


de Prticas Pedaggicas, vinculado ao PIBID 44 /UNEB uma forma de compreender melhor a
docncia, suas dificuldades e a postura do professor diante seus alunos. Ao entrarmos em
sala, percebemos o quanto seria difcil, embora passar por essa experincia seja de
fundamental importncia para o aperfeioamento dos alunos de pedagogia, diferente do
estgio por no assumirmos turma, apenas ajudamos aos professores e aos alunos sempre que
necessrio, alm de haver interao com a comunidade escolar.
O perodo de convivncia nas escolas nos leva a repensar as teorias, confront-las com
a realidade e desenvolv-las no campo escolar, estabelecendo relao com a teoria acadmica.
Nas escolas, podemos exercitar tudo que aprendemos e defendemos na universidade. Nessa
direo, Lima (2008) assegura que o professor que sai da sua formao inicial pronto para
exercer sua funo agora, precisa cada vez mais do conhecimento (LIMA, 2008, 76). Assim
sendo, como j mencionada, a experincia do PIBID favorece esse processo formativo.
Tendo em vista o baixo desenvolvimento dos alunos dos anos iniciais, procurou -se
atravs do PIBID, uma forma de contribuir para o melhor aprendizado deles, de modo que os
bolsistas os auxiliem. Nessa direo, Soares (1985) j afirmava h mais de 20 anos:

H cerca de 40 anos, no mais que 50% (frequentemente menos de 50%) das


crianas brasileiras conseguem romper a barreira da 1 serie do 1 grau, ou
seja, conseguem aprender a ler e escrever [...] Somos um pais que vem
reincidindo no fracasso em alfabetizao (SOARES, 1985, p 20).

43
44

Universidade do Estado da Bahia Campus XII


Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia

Essa discusso realizada na dcada de 1980, no difere da atual situao brasileira,


onde existem muitos alunos que necessitam de mais ateno em relao ao processo, em
especial, de construo da leitura e da escrita. Vivemos um momento em que mudanas
relacionadas educao so necessrias. A esse respeito, Soares (2004) diz:
[...] pesquisas que tm identificado problemas nos processos e resultados da
alfabetizao de crianas no contexto escolar, insatisfaes e inseguranas
entre alfabetizadores, perplexidade do poder publico e da populao diante da
persistncia do fracasso da escola em alfabetizar, evidenciada por avaliaes
nacionais e estaduais, vm provocando criticas e motivando propostas de
reexame das teorias prticas atuais de alfabetizao (SOARES, 2004, p 96.).

As mudanas na forma de alfabetizar tm proporcionado avanos no processo de


ensino e aprendizagem, principalmente, nos trs primeiros anos do ensino fundamental.
Durante o perodo das reunies, discutimos sobre abordagens que pautam o processo de
aquisio da leitura e escrita, bem como a formao docente.
Experincia na escola
Situada no bairro da cidade de Guanambi no estado da Bahia, desenvolveu-se o
subprojeto Laboratrio de Prticas Pedaggicas, vinculado ao PIBID/UNEB, que procurou
melhorar juntamente, com o corpo docente da escola, a alfabetizao dos alunos das classes
do ciclo de alfabetizao. O trabalho foi desenvolvido entre os meses de setembro de2012 a
junho de 2013. Nota-se nesse perodo a ausncia da participao da comunidade na escola, os
alunos so muito ativos, gostam de brincar o tempo todo, brigam e conversam sem parar. A
falta de participao da maioria dos pais causa um problema, pois os alunos acabam por
muitas vezes no obedecerem aos professores e os mesmos encontram-se sem saber o que
fazer.
Como os alunos ainda no sabem ler nem escrever convencionalmente, procuramos
encontrar uma maneira de facilitar o aprendizado dos sujeitos, uma vez que o contedo
planejado no correspondia com ao nvel escolar dos mesmos. Era ntido que estavam em
nveis no correspondentes ao seu ano.
Muito se falou durante as reunies dos grupos de estudo, sobre os estudos de Emlia
Ferreiro e Ana Teberoski (1985), Telma Weisz (2012) e o modo como essas autoras definem
a alfabetizao e os caminhos para constru-la, abordando sobre o letramento, o analfabetismo
funcional, a psicognese, entre outros. Teorias fundamentais para o aprendizado tanto dos
professores quanto para os alunos, que nos possibilitaram compreender melhor o
comportamento e o processo de aquisio da lectoescrita.

Trabalhar com os alunos no foi uma tarefa fcil, por um determinado tempo foi
necessrio deixar que os alunos se acostumassem com a presena de outra pessoa na sala,
alm da professora; no incio eles acharam que seriamos substitutas das professoras, aos
poucos foram se acostumando e se apegando aos bolsistas. Primeiramente, se pensou em
auxili-los individualmente, porm os mesmos no permitiam que os demais alunos fossem
atendidos, queriam exclusividade. O fato de no dominar a escrita nem a leitura convencional
fazia com que os alunos se sentissem inseguros, o que dificultava o aprendizado.
A turma era pequena, muitos alunos tinham uma frequncia baixa, outros nem
compareciam ou saiam depois do intervalo, como o nmero de alunos por muitos dias era
inferior capacidade da sala de aula, facilitava a comunicao entre aluno-professor-bolsista,
nesses dias mais calmos dividamos a sala em dois grupos, com o intuito de melhor tirar as
dvidas dos alunos. A realizao de atividades escritas era difcil, ento para no ficarem sem
compreender as atividades, liamos os textos e interpretvamos junto aos alunos.
Nos primeiros dias, imaginamos como seria a convivncia entre ns e os alunos.
Inicialmente, houve por parte dos alunos uma confuso, pois achavam que haveria duas
professoras em sala, com o tempo comearam a diferenciar o nosso papel e o papel da
professora. Depois de algumas semanas pode-se haver uma melhor interao entre ns e eles,
tivemos um convvio um tanto harmnico, desconsiderando algumas vezes em que a
professora tinha que se ausentar da sala por alguns instantes.
Diante da ausncia da professora, os alunos ficavam sob nossa responsabilidade, os
mesmos eram bastante enrgicos, gritavam, pulavam, brigavam uns com os outros, era muito
difcil conseguir cont-los, porm procurava chamar a ateno para outra atividade; quase
sempre era uma ao ineficiente.

Pontos negativos e positivos: resultados e discusses


Estar numa escola de um bairro carente, instituio onde fiz 45 meu ensino infantil e
boa parte do fundamental, no uma tarefa fcil, mesmo porque a escola j no possui as
caractersticas de alguns anos atrs. Sinto uma grande diferena no perfil dos professores e
dos alunos, no reconheo neles as caractersticas presentes h alguns anos. Durante meu
perodo de alfabetizao, os alunos tinham um comportamento diferente dos atuais, por se
tratar de outra poca, ou simplesmente porque os professores representavam uma
45

Neste item, o texto ser escrito em primeira pessoa do singular por se tratar da trajetria escolar da bolsista de
ID.

autoridade em sala, todavia nos dias atuais os professores vem sendo cada vez mais
desvalorizados.
Devido ao aumento no nmero de alunos na escola, alunos migrantes de outros
bairros, houve uma mudana significativa na estrutura organizacional da instituio, pode-se
dizer que alguns alunos so hiperativos e gostam de provocar os demais colegas, sabe-se que
estes alunos so filhos de pais ausentes (em relao ao desempenho escolar do filho),
membros de diferentes arranjos familiares. Esses alunos mais espertos muitas vezes
procuram no colega aliviar suas tenses provenientes do convvio familiar, estabelecendo
entre eles uma relao de autoritarismo e submisso, em alguns casos pode-se dizer que h
um inicio de bullying, fenmeno que segundo Cezar (2012), pode ser definido como:

O bullying um conceito especfico e muito bem definido, uma vez que no


se deixa confundir com outras formas de violncia. Apresenta caractersticas
prprias, dentre elas, qui a mais grave, o atributo de causar traumas ao
psiquismo de suas vtimas e envolvidos. Pode ser reconhecido em vrios
contextos: nas escolas, nas famlias, nas Foras Armadas, nos locais de
trabalho (assdio moral), nos asilos de idosos, nas prises, enfim, onde
existem relaes interpessoais (CEZAR, 2012 p 3) 46

Esse fenmeno pode ser ocasionado pela falta de um convvio saudvel com a famlia,
ou simplesmente por ausncia de imposio de limites por parte dos pais, mas, esse um
assunto que merece ser abordado em outra ocasio.
Uma das maiores dificuldades encontradas nas escolas, no generalizando, a
aparente falta de interesse de alguns alunos em se alfabetizar, pois acreditam que no vo
conseguir aprender a ler, se negam a tentar e muitos no aceitam ajuda para a realizao das
atividades, ou simplesmente exigem que lhes entregue a resposta, no aceitam procurar
entender o assunto e formar sua prpria resposta.
Outro fator negativo so os contedos programados para serem trabalhados em sala de
aula, apesar de estar cursando o 3 ano, o nvel intelectual dos alunos no corresponde a esse
grau escolar, o fato de no terem recebido uma alfabetizao eficiente prejudicou e muito a
turma. importante relembrar que a falta da leitura e da escrita prejudica quase 100% da
turma, embora copiem os contedos, poucos conhecimentos so construdos pela turma,
somente havia um pouco de entendimento quando se lia e explicava o assunto por inmeras
vezes. A esse respeito, Weisz (2012) assegura:
46

CEZAR, Neura. O impacto do bullying na vida e na aprendizagem de crianas e adolescentes. Disponvel


em: http://www.ie.UFMT.br/semiedu2009/gts/gt2/comunicaooral/NEURACEZAR.PDF. Acesso em: 10
dez.2012

Os analfabetos funcionais so produto de uma escola que produz no-leitores


e no escritores. H uma ideia falsa de como se aprende a ler e escrever e o
currculo cheio de ideias ultrapassadas - reflexo disso. Ensina-se gramtica
para que a turma produza textos escolares. Enquanto o ensino tiver esse foco,
formaremos pessoas que no sabero ler e escrever. No so aulas de
gramtica que levam algum a ser um bom escritor. Bons textos so feitos por
quem l e redige regularmente (WIESZ, 2012 p 36).47

Ser um professor alfabetizador uma tarefa difcil, despertar no aluno o interesse por
determinado assunto exige tempo e dedicao, muitos dos alunos no se identificam com os
contedos, no os encontra no seu dia-a-dia, ou seja, podem at ouvir falar do contedo,
mas no os assemelha a sua realidade social. O ser professor exige muito, principalmente, o
iniciante, que enfrenta dificuldades ao longo de sua trajetria docente. Sobre isso, Lima
(2008) diz que:
medida que nos inserimos no campo de atuao docente do professor
iniciante, vamos deparando com um universo complexo: o da dicotomia 48
entre os saberes acadmicos , construdos no campo de formao, e os saberes
escolares, construdos no espao de atuao (LIMA 2008,p 139)

importante ressaltar que os mesmos alunos aparentemente desprovidos de um maior


interesse por contedos referentes rea de humanas, gostam bastante das cincias exatas,
apesar de no lerem os enunciados matemticos, conseguem identificar os sinais, sendo esses
sinais referentes adio e subtrao, tendo xito na resoluo da maioria dos logaritmos.
Observar o comportamento dos alunos e o trabalho do professor nos permite fazer uma ponte
entre teoria e prtica. Nesse sentido Lima (2008) afirma:
[...] no h melhor lugar para aprender a ser professor do que o prprio espao
de sala de aula. l que tudo acontece: as alegrias as angstias, os medos, os
acertos e os desacertos. Mas, ao mesmo tempo, tudo muito intuitivo. Ainda
assim, a cada tempo, as experincias vividas vo permitindo o pensar e o
repensar da ao (op cit. p 139).

Atravs da iniciao docncia, enxergamos realidades conhecidas at ento somente


na prtica, e que por momentos parecem ser totalmente diferente do que aprendemos durante
as aulas na universidade. extremamente relevante conhecer a realidade dos alunos e associar
aos contedos trabalhados em sala de aula. Observar o trabalho do professor em sala nos faz

47

SANTOMAURO, Beatriz. Telma Weisz fala da alfabetizao nas escolas pblicas nas ltimas dcadas.
Disponvel em: http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/telma-weisz-fala-alfabetizacao-escolas-publicasultimas-decadas-683815.shtml. Acesso em: 22 jan. 2013.
48
Diviso de um conceito em dois elementos em geral contrrios

aprender sobre a docncia, a controlar determinadas situaes e enxergar alguns problemas


enfrentados por alguns alunos, Lima (2008) diz que o professor um aprendente, e ainda
acrescenta:
O professor precisa refletir sobre como ensina, mas que centremos nossas
discurses no fato de que ele deve refletir tambm sobre o seu prprio
processo de aprendizagem. preciso que ele se compreenda como
aprendente (LIMA, 2008, p 142)

Os alunos gostam muito de brincar, pintar, cortar, ver e debater sobre desenhos etc,
preciso usar essas aptides para uma melhor alfabetizao, devendo explorar ao mximo as
potencialidades de cada estudante e respeitar as limitaes de cada um. Falta nas escolas
melhor preparo para os professores, muitos deles sentem dificuldade para alfabetizar e
preferem trabalhar com alunos leitores, e acabam sendo direcionados para trabalhar com
alunos dos anos iniciais, o que significa uma perda tanto para o aluno quanto para o professor,
que por sua vez se sente frustrado por no conseguir desempenhar um bom papel (alguns
professores se julgam incapazes de trabalhar com crianas ainda em processo de
alfabetizao), o que resulta na negao de tentar trabalhar nas sries iniciais.
A frequente ausncia dos pais na escola, o despreparo de alguns professores, e a falta
de um planejamento pedaggico eficiente remete aos baixos ndices de alfabetizao na
referida escola. A presena de um psiclogo de fundamental importncia, porm no se
deve atribuir escola a tarefa de providenciar a presena diria desse profissional, e sim uma
responsabilidade do poder pblico. No menos importante a necessidade de haver uma
maior participao dos pais para com a vida escolar do seu filho, pois o mesmo tem o papel
de acompanhar a educao dada ao seu filho, e auxili-lo no dia-a-dia. A presena dos pais na
escola no se deve somente ao seu papel de fiscalizar a educao que dada ao seu filho, mas
ao significado que tem para ao aluno saber que seu pai se importa com ele, de como se da o
seu desenvolvimento escolar e o estimula a querem aprender cada vez mais.
Porm no se encontram na escola somente pontos negativos, os alunos apesar de ser
muito ativos, so muito carinhosos, se preocupam com o bem estar do professor, quando h
ausncia tanto do professor quanto do monitor eles estram e procuram saber os motivos.
Durante as aulas de recreao eles se divertem bastante, e gostam de brincar junto ao
professor, e nessas ocasies pode-se enxergar aptides de alguns alunos que ficam escondidas
quando em sala de aula, alguns alunos mais reservados tambm se rendiam s brincadeiras e
procuravam interagir com o restante da turma, quase no havia desentendimentos entre os
mesmos.

O comportamento da turma dependia muito da atividade que era proposta aos mesmos,
se fosse algo que os desagradassem era certo que teriam um mau comportamento como
resposta, durante nosso curto perodo de convivncia, descobrimos que h a necessidade de
despertar entre as crianas o interesse pelo aprender, de como importante saber ler e
escrever e para isso utilizar de jogos e brincadeiras uma maneira eficiente e divertida, que
atrai todos os alunos, diferente dos escritos em sala de aula, pois muitos alunos no gostam de
copiar ou desviam a ateno para qualquer outro tipo de atividade.
Procuramos durante as aulas, observar a interao dos alunos uns com os outros, a
maneira como eram tratados e como tratavam a professora, se havia entre os mesmo uma
relao de amizade e respeito. Sempre que possvel conversvamos individualmente com
alguns alunos, que aparentemente eram mais carentes de ateno, e atravs dessa iniciativa
tivemos a oportunidade de nos aproximar e nos tornar amigas deles.
A maior dificuldade dos alunos era durante o perodo de provas, pois os no tinham
domnio de contedo, e aps a realizao de alguma atividade, queriam nota, e essa nota tinha
que ser o velho e bom dez. O fato de se importarem tanto com a nota demonstra que eles
querem ser recompensados aps a realizao das tarefas, ficando totalmente insatisfeitos
quando no a recebem. A nota um fator importante, porm no deve ser mais importante
que o conhecimento adquirido pelos alunos, para eles a atividade s valida se receberem
uma nota, o que pode lev-los a fazer somente o que valer nota, o que se tornar um problema
futuro.
Durante uma oficina realizada nas dependncias da UNEB 49, sobre a Psicognese da
Lngua Escrita, ns monitores tivemos a oportunidade de conhecer mais sobre o assunto e
enxergar novos horizontes. Os alunos que antes, pareciam desprovidos de conhecimento, na
verdade estavam em nveis de escrita que correspondiam ao que eles j sabiam sobre leitura e
escrita. Saber identificar esses nveis e trabalhar com base nos mesmos conhecimentos facilita
o processo de ensino-aprendizagem. Sobre a Psicognese Weisz (2012) afirma que quando a
psicognese entrou na escola, ocorreu um processo de construo de uma didtica da
alfabetizao. A produo de prticas de ensino se tornou intensa a partir de 1985. A autora
destaca a importncia da psicognese para o processo de alfabetizao no Brasil.
Muito se falou nos grupos de estudo sobre a psicognese, contedo fundamental para
um professor alfabetizador, apesar de ter sido postulado por Piaget, essa teoria foi estudada
por outros estudiosos. A esse respeito Soares (1985) comenta:

49

Universidade do Estado da Bahia Campus XII

Embora Piaget no tenha, ele mesmo realizado pesquisas ou reflexes sobre a


aprendizagem da leitura e da escrita, vrios pesquisadores tem estudado a
alfabetizao luz de sua teoria... Destaca-se, entre esses, Emlia Ferreiro,
quem vem realizando investigaes sobre os estgios de conceptualizao da
escrita e do desenvolvimento da lecto-escrita na criana (SOARES, 1985 p
22).

A docncia um desafio, se propor ajudar crianas a se alfabetizar, aprender sobre


coisas novas, transmite conhecimento e ajud-lo a se ajustar na sociedade. Mesmo quando
encontramos pelo caminho escolas carentes, que so julgadas como irrecuperveis, sabemos
que no se pode afirma que um aluno no possa aprender, todos ns somos providos de
conhecimento, cabe saber identific-lo e us-lo a nosso favor.
Os alunos precisam de estmulos, algo que lhes despertem interesse; a esse respeito
medidas devem ser tomadas, a proposio de estratgias metodolgicas que acionem o
conhecimento prvio dos alunos, o planejamento de atividades desafiadoras que resinifiquem
o processo da alfabetizao, a realizao de eventos escolares, gincanas, palestras, so alguns
encaminhamentos nesse sentido. No se deve desconsiderar a participao dos pais, pois os
mesmos tm bastante influencia sobre o comportamento dos filhos. O aprender precisa ser
algo prazeroso e no simplesmente uma obrigao, somente para se garantir um diploma.
Consideraes finais
Durante todo o perodo de observao em sala de aula procuramos identificar os
contedos trabalhados tanto em sala de aula quanto nas reunies do grupo de estudos,
pudemos perceber nitidamente que o papel do docente est muito alm do edu car, hoje ser
professor ser vrias profisses em uma s. Aprendemos a lidar com situaes difceis,
trabalhar com as diversidades, apontar encaminhamentos para algumas situaes problema.
As dificuldades enfrentadas so muitas, na universidade no se ensina como lidar com os
diversos tipos de alunos, cabe ao professor saber se desenrolar junto a eles. As contribuies
para nossa formao vo alm do nvel acadmico, pois nesse perodo estabelecemos relaes
com toda a comunidade escolar, pudemos compreender a dificuldade dos alunos, antes no
to distantes de ns.

Ao encontrar uma sala com alunos indisciplinados, analfabetos e hiperativos, pensei 50


por um momento que no conseguiria levar essa experincia a diante, por vezes se passou
pela minha cabea em desistir, porm ao longo desses meses encontrei um motivo para
prosseguir, algo que para mim muito importante, tracei a meta de que faria o melhor de mim
para contribuir com a educao desses alunos. Esse primeiro perodo serviu para esclarecer
como se d a docncia na prtica, suas divergncias, suas alegrias e sua frustaes.
As dificuldades encontradas serviram de alicerce para um conhecimento prtico mais
aprofundado, pode nos faz concordar com algumas teorias ou discordar das mesmas, nos faz
refletir sobre o que podemos ensinar e o que aprendemos, para Lima (2008):
Os anos iniciais da trajetria docente constituem-se em um perodo importante
para a afirmao de determinadas concepes e para a negao de outras,
contribuindo significativamente para o processo de aprendizagem da docncia
(LIMA,2008 p 148).

Hoje posso afirmar que tenho uma viso totalmente diferenciada de alguns anos atrs
sobre o papel do professor, de como se dava sua formao e seu papel na sociedade, e de
como sua influencia marcante na vida do aluno. Quando se olha um professor s vezes
temos uma viso equivocada dos mesmos, os julgamos pessoas calmas, desprovidas de
problemas e que so os nicos responsveis pela educao das crianas, se enganam os que
pensam assim.
O PIBID significou para mim uma maneira de me autoconhecer, saber se a docncia
era o que eu realmente pretendia, pois at conviver com o ambiente escolar e presenciar a
docncia, o conhecimento acadmico acaba por estabelecer no imaginrio dos seus estudantes
uma realidade perfeita, porm muitas vezes no encontramos nas escolas o que
espervamos durante o curso. Apesar de todas as divergncias, da vontade de desistir, foi
durante o perodo de atuao nas escolas, nos grupos de estudos que pude encontrar em mim a
vontade de ser professora dos anos iniciais.
O desafio de alfabetizar uma criana traz consigo uma grande responsabilidade, pois
no perodo da alfabetizao que a criana criar bases para toda a sua vida escolar e
acadmicas futuras. Uma m alfabetizao acarreta consigo consequncias para toda a vida,

50

Neste item, parte do texto ser escrito em primeira pessoa do singular por se tratar das consideraes acerca
da construo da identidade docente da bolsista de ID.

pois o aluno pode como diz Telma Weisz, um analfabeto funcional

51

que conforme a

mesma e fruto de uma escola que produz no leitores e no escritores.


Percebe-se que uma das grandes preocupaes da escola, no se resume ao aprender,
mas sim nos ndices que medem o desempenho do aluno, no que os ndices no sejam
importantes, mas o que se deve considerar como prioridade o conhecimento real do aluno.
Muito pouco se explora o conhecimento de mundo que o aluno possui, ao conversar com
alguns alunos notei que os mesmos sabem de vrias coisas, tais como: nome de diversos
filmes, jogam vdeo game, narravam cenas de novelas e tantas outras coisas, apenas no
conseguem transferir esses conhecimentos para o papel, pois no dominam a escrita nem a
leitura convencional.
Para o prximo perodo que se aproxima, procurarei juntamente com a professora
explorar essas aptides ao mximo, para reverter realidade escolar dos alunos, procurando
proporcionar aos mesmos a apropriao da leitura e da escrita, pois apesar deles demostrarem
certo desinteresse em aprender a ler, sempre que me viam com algum livro procuravam saber
o contedo, e me indagavam do que se tratava.
Enfim, esse perodo de convivncia, troca de conhecimentos, autoconhecimento dentre
tantas outras coisas, tornou parte importante de minha trajetria acadmica, me fez enxergar a
docncia como uma das principais profisses do mundo, responsvel pela formao
acadmica, social e profissional das pessoas.

Referncias
CEZAR, Neura. O impacto do bullying na vida e na aprendizagem de crianas e
adolescentes. Disponvel em:
http://www.ie.UFMT.br/semiedu2009/gts/gt2/comunicaooral/NEURACEZAR.PDF.
Acesso em: 10 dez.2012
LIMA, Ana Carla Ramalho Evangelista. Caminhos da aprendizagem da docncia: os
dilemas profissionais dos professores iniciantes. In: DAVILA, Cristina Maria; VEIGA,
Ilma. Passos Alencastro (orgs). Campinas- SP,2008. p 135-149
SOARES, Magda. As muitas facetas da educao. Cad. Pesq. Fev., 198
________. Alfabetizao e letramento: caminhos e descaminhos. Artmed Editora,2004
VEIGA, Ilma. Passos Alencastro. Docncia como atividade profissional. In: DAVILA,
Cristina Maria; VEIGA, Ilma. Passos Alencastro (orgs). Campinas- SP,2008. p 13-21

51

Analfabeto funcional a denominao dada pessoa que, mesmo com a capacidade de decodificar
minimamente as letras, geralmente frases, sentenas, textos curtos e os nmeros, no desenvolve a habilidade de
interpretao de textos e de fazer as operaes matemticas.

WEISZ, Telma. Telma Weisz fala da alfabetizao nas escolas pblicas nas ltimas
dcadas. Disponvel em:http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/telma-weisz-falaalfabetizacao-escolas-publicas-ultimas-decadas-683815.shtml. Acesso em: 22 jan. 2013.

RELAO EDUCAO BSICA E UNIVERSIDADE: UMA ANLISE


DE LIVROS DIDTICOS DE CINCIAS DA REDE MUNICIPAL E
PARTICULAR DE ENSINO DE ITAPETINGA/BA
Mariana Moura Pereira
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia UESB
Solange Mendes da Silva
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - UESB

Resumo: O referido trabalho tem como objetivo traar uma abordagem entre livros de Cincias, a
partir dos PCNs do Ensino de Cincias Naturais. Tivemos como foco da pesquisa uma anlise do livro
didtico de Cincias da rede municipal e particular de ensino do Municpio de Itapetinga/BA, levando
em considerao a coeso/coerncia e a sequncia lgica desses livros, avaliando se os assuntos
trabalhados esto de acordo com os PCNs e com a realidade dos alunos desse muncipio, pois sabe-se
o quo importante que o ensino seja baseado na realidade dos educandos, para que assim seja mais
fcil o processo de ensino/aprendizagem no contexto escola. Partimos tambm de uma leitura dos
PCNs de Cincias, para que assim, pudssemos fazer essa ponte entre a teoria e a prticas das escolas
estudadas.

Palavras-chave: Assuntos; Cincias Naturais; PCNs.

Introduo
Com a proposta de se elaborar um trabalho acerca da disciplina de cincias que
passamos a investig-la como um todo e a sua atuao dos docentes referente ao livro didtico
do ensino de cincias. Ento definimos um trabalho em torno do livro didtico, uma vez que o
mesmo faz parte integrante do processo de ensino/aprendizagem e que merece uma
observao mais acentuada ao seu respeito.
____________________________________
Mariana Moura Pereira, graduanda em Pedagogia pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
UESB. Bolsista de Iniciao Cientfica FAPESB. E-mail: marianamoura1@yahoo.com.br.
Solange Mendes da Silva, graduanda em Pedagogia pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
UESB. Bolsista de Iniciao Docncia PIBID (Capes). E-mail: freddudasol@hotmail.com.

Desta forma, elaboramos este artigo tendo como foco da pesquisa o livro didtico de
cincias da rede pblica e particular de ensino do municpio de Itapetinga/BA, apresentando
como eixo central do nosso trabalho a coeso e coerncia desses livros, alm claro da
questo semntica e da sequncia dos assuntos pertinentes a essa disciplina.
Tambm fizemos um apanhado a acerca dos PCNs do ensino de cincias que nos trouxe
mais embasamento para compreendermos as questes relacionadas sua historicidade e sua
contribuio para o desenvolvimento e conscientizao dos seres humanos.

E nosso objetivo maior justamente obter resultados positivos em relao h esses


livros. Pois de grande interesse que nossos estudantes tenham um processo de
ensino/aprendizagem de qualidade, tendo o livro didtico o papel de d embasamento aos
assuntos estudados dentro de sala de aula juntamente com os educadores.

Breve abordagem dos PCNs do Ensino de Cincias Naturais


A forma como o ensino de cincias tem sido passada para o nvel fundamental ainda
trs consigo caractersticas de uma escola tradicionalista representada pelo uso de livro
didtico e do quadro negro e at a promulgao da LDB de 1961, cincias naturais era
aplicada apenas nas ultima duas sries do curso do ginsio.
Com a lei de 1971, de n 5.692 o ensino de cincias passou a ser obrigatrio pra todo o
nvel fundamental; mesmo assim com essa lei as aulas ainda eram expositivas e o professor
possua uma imagem de detentor do conhecimento e o aluno um mero receptor de
informaes onde a qualidade do curso se baseava na quantidade de contedo trabalhado.
Com a evoluo do conhecimento cientfico e as tendncias pedaggicas, fez-se
necessrio uma reavaliao do currculo onde as metodologias de aulas fossem elaboradas
dando ao aluno a oportunidade de questionar, se mostrar mais atuante nesse processo de
ensino aprendizagem e essa reforma de reviso do currculo passou a se destacar e ganhar
fora no curso de formao de professores.
Ento o ensino de cincias passou a experimentar uma condio mais ativa onde o aluno
se mostra como parte integrante do processo e o seu foco est em torno de como esse aluno
pode interferir de modo benfico nesse novo modo de educao e que o mesmo passasse a
entender, questionar o porqu do mundo, enfim a atuao como um ser pensante e capaz
despertava alunos e professores para esse novo modo de ensino aprendizagem.
Embora esse mtodo no tenha conseguido alcanar os seus objetivos propostos, serviu
ento criando aspectos para que o ensino e os trabalhos escolares fossem elaborados a partir
de equipes onde de certa forma foram organizados em faixa etria.
Nos anos 80, a cincias surge como a construo humana, a ento as percepes dos
estudantes ganham outra viso focando no ensino de cincias como uma aprendizagem mais
viva, onde os mesmo conseguem elaboram suas prprias ideias sobre os fenmenos naturais
tecnolgicos passam e passam a enxergar todo o comprometimento com os conflitos
cientficos.

Embora nos dias de hoje algumas salas de aula ainda faa o uso de uma prtica para a
disciplina do ensino de cincias tradicionalista, propostas educacionais vem trazendo uma
nova concepo para o ensino de cincias; de fato no ter com deixar pra trs o ensino
tradicional e abraar essas novas teorias, o que se pode redirecionar os pensamentos e os
olhares para outra maneira de se praticar o ensino de cincias.
Quando o assunto o a empregabilidade do ensino de cincias para que o ser humano
consiga compreender o seu papel no podemos deixar de elucidar como o homem pode e vem
mudando o ambiente em que vive apenas por sua pretenso em achar que o planeta depende
dele, a entra as concepes do ensino de cincias para embasar uma condio de
conhecimento e conscincia do homem do que o meio em que vivemos suas reaes e
respostas aos atos praticados contra o planeta, ento o ensino de cincias vem para de certa
forma clarear e conduzir os nossos pensamentos e aes que estejam voltadas para o planeta.
Uma das abordagens dos PCNs do ensino de cincias justo isso, mostrar a cincias
como parte do processo de humanizao, com uma proposta de que o homem no est sendo
formado para o futuro e sim para esse presente a qual fazemos parte. Tambm faz parte do
processo de aprendizagem do ensino de cincias que o aluno possa ter contato com uma
aprendizagem significativa, levando em considerao o meio social desses indivduos suas
relaes na escola e sua identidade cultural.
Os PCNs do ensino de cincias para o ensino fundamental vm com a proposta de se
trabalhar o contedo em forma de eixos temticos, que por sua vez so divididos em ciclos
julgando haver assim uma facilitao para a sequncia dos assuntos trabalhados onde no se
deixa perder uma linha de pensamento uma vez j conseguido ser percebida por esse aluno.
Todos os ciclos possuem objetivos que tem por finalidade o ensinamento de cincias
adequado a cada ciclo do ensino e afirma que o contato dos alunos com novas atividades
como leitura, oficinas experincias e at o acesso a internet facilita e desperta o entendimento
do aluno para uma nova viso e aprendizagem para o ensino de cincias.
A partir dessa temtica de Cincias para nosso ensino, podemos citar os Temas
Transversais que so de extrema importncia para os educandos. A proposta de se trabalhar as
questes de importncia social e no aspecto transversal aponta-se a necessidade dos
profissionais da educao de se comprometer a incentivar e colocar em suas disciplinas a
transversalidade, fazendo com que de todas as reas de conhecimento tenham
interdisciplinaridade. E isso no diferente no ensino de Cincias, que deve se apropriar de
outras disciplinas para complementar seus conhecimentos especficos.

Em Cincias Naturais, os temas transversais destacam a necessidade de dar sentido


prtico s teorias e aos conceitos cientficos trabalhados na escola e de favorecer a
anlise de problemas atuais. Por um lado, os estudantes utilizam conhecimentos
cientficos para compreender questes atuais que afetam a sua prpria vida e a do
planeta, como os aditivos alimentares ou a chuva cida; por outro lado, questes
diretamente relacionadas Cincia e a Tecnologia, como a utilizao de energia
nuclear ou a clonagem de mamferos, necessitam ser consideradas por diferentes
pontos de vista, alm daqueles apresentados pelos cientistas (PCNs: CINCIAS
NATURAIS, 1998, p. 50).

Cada eixo temtico de Cincias Naturais marca vrias vinculaes com todos os temas
transversais, e isso muito importante. Sabendo da necessidade de se acrescentar os temas
relevantes presentes em nossa sociedade.

Livro Didtico da Rede Pblica


Observaes Acerca do Livro de Cincias do 5 ano do Ensino Fundamental da Rede
Pblica de Ensino. Autoras: ngela Gil e Sueli Tanizzi. Editora: Porta Aberta. Esse foi o
exemplar que tive acesso sendo o mesmo patrimnio da escola Nair DEsquivel Jandiroba, no
municpio de Itapetinga/BA.
Possuindo uma capa muito chamativa e bem elaborada, possui uma vida til em mdia
de trs anos, sendo esta a proposta aplicada para o livro didtico aqui neste municpio e em
todo norte/nordeste do pas onde a escola empresta o exemplar ao aluno e o mesmo se
compromete a cuidar, pois assim o ser por mais dois anos. Este que tive contato se encontra
mal tratado, no sentido da conservao sem ter sido encapado e j bem amassado, cheio de
orelhas! Provando apenas a falta de cuidado que o aluno tem com relao ao livro didtico.
O contedo se encontra dividido em unidades que so em nmero de nove, cada uma
possuem explicaes sobre os temas obedecendo aos PCNs do Ensino de Cincias. So
apresentados gravuras, fotos e desenhos com intuito de explicar e chamar ateno do aluno
para aquela proposta trabalhada.
Com uma clara observao que est contida nos PCNs de cincias as autoras,
obedeceram aos parmetros para confeco dos mesmos, pois a exemplar conta com uma
gama de atividades que direciona quase sempre os trabalhos em equipes com o intuito de
socializao e com uma nova perspectiva para aprendizagem seguindo as indicaes de uma
nova reformulao no currculo, onde define que os assuntos a serem dados precisam ser
elaborados sobre uma viso onde o aluno seja mais atuante e que se sinta a vontade para

questionar, buscar e montar seus prprios questionamentos e esse exemplar deixa muito clara
essa nova proposta.
usada uma linguagem clara e objetiva, contando com experincias que alm de definir
e conceituar os temas aplicados serve mais uma vez para se trabalhar em equipe. Conclui a
partir da leitura dos PCNs este livro obedece s normas para sua elaborao onde apenas dois
pontos me chamaram ateno como sendo insatisfatrio o caso de algumas imagens
apresentadas sobre determinado contedo que no possui nenhum tipo de significado, outro
ponto que existem assuntos que nem mesmo foram lidos uma vez estando dentro do
programa didtico do exemplar escolhido, fao esta observao baseado no aspecto de
conservao, pois ao final do livro, percebi que os assuntos ao menos foram lidos, uma vez
que esse, no o foco de nosso trabalho.
A aparncia esttica, ou seja, os aspectos visuais so muito bem colocados existe uma
sequncia lgica, uma boa dimenso em torno do tamanho das figuras onde uns so desenhos
e outras so fotos que retrata o assunto dado naquele momento, sendo um exemplar composto
por uma capa muito bem elaborada, penso que os tons das cores usadas foram de certa forma
para se destacar e chamar a ateno dos alunos e de toda equipe que trabalho com o livro
didtico.
No que diz respeito s definies do material didtico percebo ter sido bem elaborado
para uma vida til de 03 anos, sendo mesmo este o sistema do uso didtico nas escolas
pblicas da Bahia e da regio nordeste. O livro ento a cada ano letivo tem um novo dono e
este de certa forma depende do cuidado que o usurio do ano anterior tenha feito um bom uso
e tido muito cuidado.
Este que estou analisando se mostra j bem danificado pela falta de cuidado do usurio,
pois se encontra sem ter sido encapado bem amassado e repleto de orelhas. O livro
construdo com suas referncias de editora e escritores na capa e contracapa, que se apresenta
de papelo, no possui espiral, e na contracapa trs referncias dos autores bem detalhadas
quanto a sua formao.
Dentro da primeira unidade, com o tema: que direo seguir, trabalha a projeo cnica
do planeta e quando a luz deste trabalho fica muito clara se o aluno de quinto ano teve um
conhecimento prvio sobre esse assunto no ano anterior estudado ou se o professor conseguir
fora desse contedo apresentado explicar de fato o que significa projeo cnica, uma vez
que percebo um assunto limitado de explicaes e sem um maior aprofundamento ao termo.
Dentro dessa mesma unidade, so solicitadas atividades para serem trabalhadas em
dupla e muitos tpicos explicativos dando mais evidncia ao contedo trabalhado, existem

tambm um tipo de atividade que como se fosse experincias para serem realizadas sobre o
tema e vem solicitando um material que ser utilizado para a confeco da mesma, indicado
sempre num passo a passo para que o aluno no sinta dificuldade em realiz-la contando
sempre com a proposta do assunto a ser trabalhado e obedecendo a certa lgica com um grau
de coerncia e coeso o livro tambm conseguiu desenvolver outro tipo de atividade que serve
com um feedback para o assunto estudo das coisas, que vem a explicar a origem e por que
de certas coisas que so abordadas nessas atividades.
Quando passamos para segunda unidade, as figuras aqui propostas procuram
evidenciara a gua poi9s o tema trabalhado nesta etapa cuidando da gua, e ai percebo que
tais imagens no produzem uma lgica que conduza a interpretar o real cuidado que o texto
descreve sobre a gua.
Exemplo em uma das imagens retratado alguns lees num poo bebendo gua e na
pgina seguinte so feitas abordagens a respeito da quantidade e qualidade, contaminao, as
consequncias de uma suposta contaminao, o mau uso da gua, o cuidado com as matas
ciliares para preservao das nascentes e dentro de cada assunto de unidade trabalhado existe
uma chamada de ateno para esclarecer algo a respeito dos tpicos trabalhado.
Ler para saber mais um tipo de informao complementar do assunto que foi
estudado. Mos obra- uma atividade elaborada em grupos que trabalha o tema proposto
dentro da real necessidade daquela comunidade escolar.
Logo se percebe a associao dos assuntos dados estabelecidos com uma clareza, a
utilizao de um vocabulrio claro e coeso bem elaborado para aquela faixa etria, torno a
mencionar que as figuras hora so fotos, hora so desenhos que se intercalam dentro do
assunto e cada unidade possuem em torno quarenta pginas. Dentro do tema abordado so
feitas citaes sempre apresentando suas fontes de pesquisa.
Consigo perceber uma reduo no nmero de atividades de forma individual (para cada
um resolver) e sempre h uma proposta de serem realizadas em grupo trabalhando as relaes
humanas e cognitivas dos indivduos, dentro de cada assunto vem sendo dado dicas de sade,
mapas so usados constantemente embora seja a disciplina de cincias o intuito desta
apresentao de mapas e mostrar a questo da vegetao, localizao das reas desmatadas e
os principais rios e seus afluentes.
Embora no seja um dado pesquisado pelos aspectos do livro a ser observado percebo
que nem todos os assuntos didticos foram trabalhados podendo ter havido uma falta de
tempo ou de organizao nos planos de aulas, pois a observao parte da observao visual
onde a parte final desse livro mostra no ter sido nem se quer lida, pois pelo estado de

conservao das folhas em relao s partes de incio do livro deixa claro que ali naquele
espao no foi trabalhado os assuntos propostos uma vez que vrios motivos pode ter
contribudo para essa ao, uma vez que no cabe a proposta dessa pesquisa realizar essa
investigao.
Ento pelo processo de observao sobre esse livro didtico leva a crer que o material
foi bem elaborado havendo, pois essas observaes que por mim foram feitas, lembrando que
existe coeso e coerncia entre os aspectos observados que o foco de nosso trabalho, mas, o
livro conta tambm com uma apresentao sequencial perfeita e a linguagem objetiva, enfim
o mesmo corresponde a nossa proposta e deixa claro o seu papel como instrumento do
conhecimento.
No final de sua estrutura o livro apresenta um glossrio, indicaes de temas a serem
pesquisados sites recomendados e bibliografia, na sua capa de fundo consta o hino nacional
brasileiro e mais uma advertncia sobre a necessidade de conservao do livro.

Livro Didtico da Rede Particular


O livro analisado refere-se ao 5 ano do Ensino Fundamental I da rede particular escrito
pela autora Cristiane Mota. Editora Aprender juntos. Esse foi um exemplar que tive acesso
atravs de uma vizinha que estudava em um colgio que utiliza esse material, no municpio de
Itapetinga/BA.
A capa desse livro muito atraente, bem elaborada e muito colorida, fazendo com que os
alunos j tenham uma maior vontade de querer usar e estudar com esse livro. A vida til dos
livros didticos de trs anos, assim determinada por lei pra todo o Brasil, inclusive o nosso
municpio.
E o livro que eu tive o prazer de analisar se encontrava bem utilizado, a aluna utilizou
bastante e at o fim esse material. claro que a aluno que o utilizou poderia ter dito um pouco
mais de cuidado, pois o mesmo estava bastante mal tratado e cheio de amassos, mais
gratificante saber que o livro foi usado at o fim e todas as atividades foram respondidas e
corrigidas.
Depois de uma exaustiva leitura, pude perceber que o livro muito relevante, est sempre
colocando atividades logo aps cada contedo estudado, para que assim haja o
ensino/aprendizagem completo.
Penso que as cores usadas foram para chamar a ateno dos alunos e provocar neles essa
curiosidade e vontade de conhecer os que existem dentro desse livro. As figuras tambm

ilustram o livro, dando vida aos contedos e facilitando uma melhor compreenso, porm, vi
que essas imagens s vezes acabam tendo tamanhos exagerados, onde se devia ter, mas
contedo se tem, mas figuras e isso s vezes podem ser prejudiciais.
O livro formado por referncias de editora e escritores na capa e contracapa. O material
que constitui o livro um plstico resistente e contm espiral, que facilita ao aluno o melhor
manuseio das pginas fazendo com que o livro tenha uma maior durabilidade. O livro em si
est um pouco velho, mas mostra que foi usado do comeo ao fim. O livro foi divido em
grandes reas de conhecimentos para abranger os contedos de relevncia.
Dentro desses grandes temas so destrinchados os subitens referentes a cada tema. A meu
ver existe uma boa coeso e coerncia, mas o livro seria melhor se diminussem as figuras e
colocassem, mas assuntos, ou at mesmo propostas de debates ou pequenos seminrios
relacionados a cada temtica estudada.
De um modo geral o livro muito bom, mas sempre se precisa de algumas pequenas
reformas. Como j foi dito sobre bom ter figuras e contedos que conversem e dem vida
aos assuntos, tonando assim, mas atraente a paixo entre aluno e livro (leitura). E
consequentemente uma aprendizagem significativa.
Quando se fala de estudo de Cincias se pensa em algo isolado de outras disciplinas, mas
muito pelo contrrio os assuntos desse ensino conversam diretamente com outras reas de
conhecimento e por isso deve-se acontecer uma interdisciplinaridade dentro do mbito
escolar.
Pode-se perceber que existe uma associao dos contedos com a idade dos alunos,
utilizando uma linguagem clara e contendo coeso e torno a citar que as figuras so bem
pertinentes na ilustrao dos assuntos, e eu realmente gostei da forma que os contedos so
abordados.
Ento pela metodologia e pela observao do livro didtico pode-se ver que o material foi
bem formado, sendo que toda melhora bem vinda e se tiver de acordo com a lei que norteia
os livros melhor ainda. Advertindo que existe coeso e coerncia entre os aspectos lidos e que
o foco de nosso artigo apresentar os aspectos de coeso e coerncia e tambm a sequncia
lgica dos assuntos abordados no livro, levando em considerao os PCNs.
Fazendo um apanhado geral do livro, eu o considero muito bom, mas sempre precisa de
alguns ajustes de acordo com os PCNs. Pois os nossos alunos merecem ter clareza e um livro
de qualidade que o faa entender e aprender com o mesmo.
O livro como j dito de grande relevncia para o processo de ensino/aprendizagem dos
alunos, onde a organizao e a sequenciao lgica dos contedos tem bastante coerncia.

Acredito que esse livro de extrema relevncia e muito capaz de colaborar para o
ensino/aprendizagem de todos os alunos que quiserem usufruir desse livro.
A partir da leitura dos PCNs, pude concluir que o livro que analisei muito bem
elaborado onde me chamou ateno foram s figuras que sempre esto atrelados aos
contedos, tem questionrios que fazem com que o aluno aprenda de forma significativa o
que foi estudado em sala de aula.
Finalizando, a estrutura o livro apresenta atividades relevantes e temas pertinentes aos
alunos, provocando neles um ser pesquisador e interessado nos assuntos e no livro didtico.
S basta uma fora de vontade das escolas em escolher sempre editoras que realmente
abordem os assuntos de forma correta e procure incentivar seus alunos leitura.

Resultados
No livro didtico da rede pblica de ensino, leva-nos a crer que o material foi bem
elaborado havendo, pois essas observaes que por mim foram feitas, lembrando que existe
coeso e coerncia entre os aspectos observados que o foco de nosso trabalho, mas, o livro
conta tambm com uma apresentao sequencial perfeita e a linguagem objetiva, enfim o
mesmo corresponde a nossa proposta e deixa claro o seu papel como instrumento do
conhecimento.
No livro didtico da rede particular de ensino, leva-nos a ver que o material foi bem
formado, sendo que toda melhora bem vinda e se tiver de acordo com a lei que norteia os
livros melhor ainda. Advertindo que existe coeso e coerncia entre os aspectos lidos e que o
foco de nosso artigo apresentar os aspectos de coeso e coerncia e tambm a sequncia
lgica dos assuntos abordados no livro, levando em considerao os PCNs. De acordo a nosso
ver os livros contribuem de forma positiva para o processo de ensino/aprendizagem dos
alunos, lembrando que toda adequao feita para a melhora desses materiais muito
importante e de grande relevncia.

Consideraes Finais
No incio da elaborao desse trabalho estvamos meio perdidas e sem um
conhecimento adequado a proposta. Em contato com o material a ser pesquisado notamos a
importncia de se constituir tal trabalho. Na anlise dos livros que foi o objeto de nossa
pesquisa, percebemos que ao nos direcionarmos ao livro esperamos receber dele informaes

completas e satisfatrias, apreendemos tambm o quanto se necessrio um produto de boa


qualidade, que siga com responsabilidade os parmetros curriculares nacionais, que seja de
fato bem claro e que de certa forma corresponda ao objetivo, sendo satisfatrio dado aquele
momento.
O livro da disciplina de cincias de ensino da rede particular se mostra muito elaborado,
com foco e abordagens adequadas aquela srie, deixando a desejar quanto quantidade do
contedo que se apresenta de forma sucinta e o exemplar com uma quantidade exacerbada de
desenhos, fotos ou gravuras.
J no livro da rede pblica de ensino se apresenta com um contedo muito bem
elaborado, figuras e fotos num tamanho ideal aquele tema e uma quantidade boa de atividades
deixando muito evidente que alm do contedo de cincias, se trabalhada a partir dos
mesmos as relaes humanas, com atividades em equipes e que leva o aluno a questionar,
opinar e procurar saber o motivo para cada coisa, cada acontecimento desenvolvendo outras
habilidades que se fazem necessria ao processo de aprendizagem. Fica muito claro que os
livros tm uma contribuio significativa e que ambos embora apresentem alguns detalhes
que podem ser corrigidos caminham para uma melhora na qualidade da educao desses pais.

Referncias
Brasil. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Cincias
Naturais / Secretaria de Educao Fundamental. - Braslia: MEC / SEF, 1998.
GIL, A. B. A; FANIZZI, S. Porta aberta: Cincias, 5 ano/ So Paulo: FTD, - (coleo porta
aberta: cincias), 2008.
LEI N. 4.024, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1961. Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB. Fixa as Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
MOTTA, C. Aprender juntos. Cincias 5 ano: Ensino Fundamental. 3 ed. - So Paulo:
Edies SM (Aprender Juntos), 2010.

PIBID NAS ESCOLAS DA EDUCAO BSICA NO ANO DE 2012, E


2013 NA CIDADE DE GUANAMBI - BA52

Marli Arajo Teixeira / UNEB-XII

No h melhor lugar para aprender a ser professor


do que o prprio espao da sala de aula. (grifo nosso).
(LIMA, 2008, p.139)

RESUMO: O decorrente artigo abordar algumas situaes ocorridas no cotidiano escolar, bem
como a importncia do contato direto dos graduandos no curso de licenciatura com a realidade no
campo educacional, e em contrapartida com os desafios que estes enfrentaro ao longo da formao
como docentes. Para uma melhor compreenso acerca deste tema, usamos a metodologia qualitativa
em que iremos abordar fatos observados no cotidiano escolar respectivamente nos anos de 2012 e
2013. O PIBID (Programa Institucional de Iniciao Docncia) trata-se de uma parceria da UNEB
com algumas escolas da rede pblica de ensino da educao bsica, na qual o subprojeto Laboratrios
de Prticas Pedaggicas promove a articulao entre as atividades de ensino, pesquisa e extenso,
visando oferecer a iniciao docncia dos licenciando do curso de pedagogia do Campus XII,
proporcionando as bolsistas oportunidade de conviver com a dinmica da sala de aula dos anos
iniciais do ensino fundamental, estimular a prtica de investigao educacional, a produo cientfica e
a divulgao das experincias adquiridas no espao escolar. Uma das escolas comtempladas com esse
programa, a Escola Municipal Vereador Joo Farias Cotrim que est localizada na cidade de
Guanambi-Ba, que contam atualmente com onze bolsistas de ID, com orientao de uma bolsista de
superviso, professora da referida instituio, e uma coordenadora de rea, docente do Campus XII.
As bolsistas do subprojeto permanecem na escola durante oito horas semanais para observao,
monitoria e reconhecimento do processo de organizao da instituio escolar, que colabora
significativamente para a formao profissional das mesmas.

Palavras-chaves: Desafios. Formao. Docncia. Profisso. PIBID


Introduo
Esse artigo tem como tema central a importncia da experincia no campo na qual os
graduandos iro atuar profissionalmente durante a sua formao, mesmo que este no tenha
concludo o curso, pois fundamental que os estudantes de nvel superior (principalmente nos
cursos de licenciatura) convivam com a relao terica e prtica, na medida em que este
contato pode-se evitar vrios transtornos oriundos da falta de informao, e conhecimento em
relao vocao, pois evidente que a teoria e a prtica possuem muitas distines em sua
totalidade, pode ser que essa convivncia desperte e confirme o anseio de que estar realizado

52

Artigo produzido no projeto PIBID (Programa Institucional de Iniciao Docncia), atravs das
observaes feitas durante oito horas semanais na escola lcus do subprojeto.

profissionalmente com essa formao, ou de at mesmo perceber que no esse o caminho


que deseja percorrer profissionalmente.
Por conseguinte a convivncia com a realidade no futuro campo profissional de
atuao dos discentes, torna-se um espao bastante propcio para detectar a capacidade dos
futuros docentes em solucionar alguns dilemas, e se estes esto aptos a supera-los, tendo em
vista que so grandes os desafios a serem enfrentados, porque os mesmos tero que lidar com
alguns conflitos, dentre eles: sociais, econmicos, polticos, alm de vrios outros fatores
determinantes no processo educacional. Todavia o contato durante a formao inicial poder
oferecer um suporte aos iniciantes docncia, para adquirir experincia, e em contrapartida a
absoro de conhecimentos que possibilita a aprendizagem de como agir na presena desses
problemas presentes nos ambientes escolares.
Um dos programas que oferece a oportunidade de obter esse convvio na escola o
Programa de Iniciao Docncia (PIBID), que proporciona bolsas aos alunos de cursos
presenciais que se dediquem a adentrar as escolas pblicas, na qual o objetivo antecipar o
vnculo entre os futuros mestre e as salas de aulas da rede pblica de ensino.
A Universidade do Estado da Bahia - UNEB Campus XII adotou o PIBID, que um
programa financiando pela CAPES (Coordenao e aperfeioamento do pessoal do nvel
superior) por apresentar inmeros benefcios para os estudantes de licenciatura, em que visa
qualificao dos profissionais da rea de educao, visto que uma das principais dificuldades
enfrentadas pelo curso de pedagogia, diz respeito realizao por parte dos seus discentes no
estgio curricular obrigatrio, momento no qual os graduandos se deparam com u ma
variedade de situaes cotidianas para as quais no se encontram devidamente habilitados
para lidar em sala de aula. Com essa iniciativa, faz-se necessrio a concretizao de aes que
propiciem a criao de um vnculo estreito entre o pedagogo ainda na sua formao, e o
ambiente escolar, para que os estudantes de pedagogia possam experimentar o dia -a-dia na
escola, com todas as suas vivncias e especificidades.
Diante de tal constatao, nasce o projeto Laboratrios de Prtica Pedaggica,
voltado para o processo investigativo e informativo dos acadmicos, considerando a
articulao entre os conhecimentos tericos, e a prtica educativa, com a interveno no
ambiente escolar favorecendo experincias que somente seriam promovidas durante o estgio
curricular.
As aes do projeto podero contribuir para uma nova compreenso acerca do
estgio com a atividade que alm de um requisito para a concluso do curso, tambm traz
elementos da prtica como instrumento para reflexo, produo de conhecimento e acima de

tudo experincias concretas que daro subsdios necessrios para a interveno no futuro
campo de trabalho.
A participao dos bolsistas em eventos e congressos na rea de educao constitui
um dos objetivos deste subprojeto, de modo a estimular a produo cientfica durante o seu
desenvolvimento, divulgando resultados das investigaes/ interveno desenvolvidas na
escola participantes do PIBID, sendo uma dessas bolsistas de ID pude participar e publicar
um trabalho no congresso juntamente com outra bolsista do programa, tratava-se do III
Encontro Nacional das Licenciaturas e II Seminrio Nacional PIBID realizado no estado do
Maranho nos dias cinco, seis e sete de dezembro de dois mil e doze na Universidade Federal
do Maranho (UFMA), da qual o evento pretendia envolver curso nas licenciaturas com o
objetivo de promover reflexes tericas sobre a formao de professores nas universidades
pblicas brasileiras, com o tema Desafios Contemporneos na Educao: formao de
professores e o papel das Instituies de Ensino Superior, e a partir da apresentao do
trabalho recebemos certificados.
Neste ano de dois mil e treze, tambm participei de um congresso realizado na
prpria universidade da qual estou inserida (UNEB CAMPUS XII) nos dias vinte quatro
vinte seis de abril, com o tema: pesquisa, extenso e formao docente no alto serto da
Bahia: mltiplos olhares; tratava-se do I seminrio de educao e II encontro da rede de
gesto interdepartamental A & B, em que apresentei um trabalho de comunicao oral,
juntamente com outra iniciante a docente da mesma escola em que fao iniciao a
docncia, expondo a cerca das experincias concretizadas a partir do PIBID e tambm recebi
o certificado.
Com essa iniciativa, o PIPID faz uma articulao entre a educao superior (por
meio das licenciaturas), as escolas, e os sistemas estaduais, municipais. A inteno do
programa unir as secretarias estaduais e municipais de educao e as universidades pblicas
a favor da melhoria do ensino nas escolas pblicas, onde o ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica (IDEB) esteja abaixo da mdia nacional de 4,4; ou que j colabore com o
Campus no que se refere efetivao dos estgios, esse o caso da escola que realizo a minha
iniciao docncia Escola Municipal Vereador Joo Farias Cotrim. Os projetos devem
promover a insero dos estudantes no contexto das escolas pblicas desde o incio da sua
formao acadmica, para que desenvolva atividades didticas- pedaggicas sob orientao de
uma docente da licenciatura, e de um professor da escola. O trnsito entre a universidade e a
educao bsica, oportuniza aos acadmicos do curso de pedagogia o contato com a dinmica

da sala de aula desde o incio de sua formao acadmica, contribuindo significativamente


para a sua formao profissional.
Com este subprojeto, o PIBID pretende-se auxiliar a formao de licenciados em
pedagogia propiciando melhor qualificao para atuarem nas escolas de Educao Bsica
(anos iniciais do Ensino Fundamental) e proporcionar uma viso ampla e reflexiva em relao
ao sistema pblico brasileiro. No entanto o papel dos bolsistas de ID no o de resolver os
inmeros problemas que enfrenta as instituies, mas de contriburem e participarem na
prtica educativa da escola, auxiliar os professores na aplicao das atividades desenvolvidas
na sala de aula das quais estes est atuando, e analisar de forma crtica estas esfinges presentes
no referido ambiente escolar, como: a ausncia da famlia na vida estudantil dos alunos,
indisciplina, criana com uma classe econmica baixa, problemas de aprendizagem, alm de
vrios outros aspectos.
No obstante j no momento inicial das minhas reflexes, afirmo que ao decorrer
deste artigo o meu objetivo principal, defender a importncia da iniciao docncia para a
formao profissional dos acadmicos, e consequentemente para o desenvolvimento da
educao nas escolas pblicas municipais de Guanambi - envolvidas no programa, buscando
analisar e apontar as experincias que adquirir ao longo da minha insero no PIBID no ano
de dois mil e doze e dois mil e treze (at o momento atual).
Metodologia
A metodologia do trabalho no PIBID baseia-se numa perspectiva dialtica, na qual as
alunas bolsistas do subprojeto permanecem na escola onde realiza a iniciao docncia pelo
menos durante dois turnos por semana, para realizarem observao da dinmica da sala de
aula e reconhecimento do processo de organizao da instituio escolar, visando pesquisa
colaborativa. Participam de grupos de estudo e oficinas de formao terico-pedaggica,
momentos em que as pibidianas53 (no PIBID/UNEB Campus XII- s tem bolsistas femininas)
e professoras supervisoras estabelecem uma relao entre teoria/prtica, a partir da reflexo
crtica e dialgica da prxis docente. Para sistematizao das experincias do subprojeto so
elaborados artigos, relatos de experincia para apresentao em eventos e publicao.
Os alunos bolsistas encontram-se nas escolas semanalmente, por um tempo de pelo
ou menos oito horas, com a inteno de investigar o contexto escolar e realizar observaes

53

Pibidianas foi um nome que as bolsistas do PIBID/UNEB Campus XII encontraram para se autodenominarem.

diagnsticas das prticas educativas, bem como desenvolver aes de coparticipao


pedaggica junto aos docentes das escolas lcus do subprojeto.
A escolha das escolas para parceria foi feita a partir das consideraes de que se
situam em bairros que enfrentam muitos problemas sociais, e econmicos; so comunidades
pobres e registram alto ndice de violncia, vcio e prostituio de menores, fatos que
geralmente acontecem nesses bairros considerados perifricos.
A escola onde fao a monitoria promovida atravs do PIBID/UNEB Campus XII a
escola Municipal Vereador Joo Farias Cotrim, localizada na Avenida Tiradentes s/n bairro
Lagoinha, Guanambi-Ba, onde os educando provm do prprio bairro onde est localizada a
escola e outros prximos, alguns deles considerados da periferia e com concentrao de
famlias com baixa renda, sendo que muitos alunos procedem de lares que enfrentam srios
problemas como: fome, abandono, desemprego e vrias outras dificuldades.
Ao longo de sua histria, a instituio tem atendido alunos provenientes de classes
mais baixa enfrentou/a em seu percurso problemas como evaso, reprovao e indisciplina, os
quais vem sido discutido pela comunidade que busca a implementao de prticas inovadoras,
com o objetivo de qualificar o processo de ensino-aprendizagem buscando a melhoria de vida
dos alunos, e consequentemente da sociedade em geral atravs da educao.
A minha iniciao docncia no ano de dois mil e doze foi desenvolvida no ciclo de
alfabetizao nos anos iniciais do ensino fundamental no 2 ano, onde a faixa etria das
crianas de sete a oito anos de idade; uma fase formada por diferentes nveis de
aprendizagem, em que predomina as atividades realizadas para o desenvolvimento da leitura e
da escrita que consiste sua principal prioridade, mas tambm prezam o desenvolvimento
intelectual e comportamental da criana para um melhor aproveitamento dos discentes, no que
diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem atravs do acompanhamento pedaggico
educativo e a relao professor aluno.
Durante o perodo que realizei de iniciao docncia no ano de dois mil e doze,
percebi que a professora desenvolveu atividades recomendados pelo projeto pacto, da qual
um programa onde envolvem o governo federal, estadual e municipal com o objetivo da
alfabetizao das crianas na idade certa, aos oito anos de idade, at o final do terceiro ano,
feita a distribuio de materiais didticos, com vista a promover a leitura, escrita e as
operaes matemtica, contendo tambm uma formao para esses professores que atua nos
anos iniciais do ensino fundamental, facilitando na aplicao dessas atividades.
No ano de dois mil e treze continuei atuando no ciclo inicial da alfabetizao, em
uma classe do 1 ano, com os alunos de seis a sete anos, com vinte trs alunos, e a professora

tambm trabalha com o PACTO, e ambos as turmas de 2012 e 2013, observei que contribuiu
muito na aprendizagem das crianas.
Desenvolvimento da atuao na monitoria
Acima j na introduo deste artigo, pude destacar a importncia do PIBID no
desenvolvimento profissional dos educando, bem como na vivncia do cotidiano escolar da
educao bsica.
Ciente da grande responsabilidade de que a minha futura profisso acarreta, tenho
buscado com o auxlio do PIBID, analisar o papel do professor de forma crtica e reflexiva
nas suas vrias vertentes, desde ao proporcionador de conhecimentos, at ao educador, pois
ser um professor representa muito mais do que um simples reprodutor de conhecimentos,
porque desempenham um papel importantssimo na vida dos estudantes, j que este no s
ensina, mas educa e educa cidados. Portanto a iniciao docncia promove esse olhar mais
amplo sobre essa profisso, que uma tarefa bastante rdua, e que exige muita dedicao
desde o inicio de sua formao. Neste sentido a iniciao docncia adquiriu -se um grau
elevado de importncia como a atividade especializada no cunho da viso profissional. Como
afirma (VEIGA, 2008, p.14):
Formar professores implica compreender a importncia do papel da
docncia, proporcionando uma profundidade cientifico-pedaggico que os
capacite a enfrentar questes fundamentais da escola como instituio social,
uma prtica social que implica as ideias de formao, reflexo crtica.

No h dvida de que conviver com a prtica escolar, o ponto de partida e de


chegada do processo de formao, pois a partir dessa muitos desafios do cotidiano escolar
devem ter suas respostas no seu processo inicial da docncia, dando o PIBID essa relevncia e
valorizao, visto que oferece aos bolsistas essas prticas no mbito escolar, sem deixar de
ressaltar que nesse sentido amplo a formao do professor incluso e auto formativo, porque
na teoria no possvel aprender o universo abrangente da educao, preciso conviver com
a prtica para ter essa alta - formao, tendo que cada vez mais se manter atualizado na
questo das tcnicas de ensino e aprendizagem.
A iniciao docncia exige a ampliao da viso de formao, uma vez que as
bolsistas tem em mente o papel de aprendiz, e de investigador no campo da educao, j que
deparamos com um universo dade, entre saberes acadmicos absorvidos na teoria, ou seja, na
graduao, e a dificuldade encontrada de como lidar com esse conhecimento na prtica e na

realidade educacional. No entanto, relato que com a iniciao a docncia aprendi bastante
convivendo com a escola e suas muitas facetas e especificidades.
Principais dificuldades encontradas no percurso da iniciao docncia
Como iniciante a docncia, no ano de 2012, pude conviver com muitas das realidades
e experincias que s foi possvel com o auxlio do PIBID, da qual posso destacar o convvio
com uma criana que apresentava um comportamento de difcil convivncia, porque muitas
vezes tornava-se arrogante, autoritrio, dificultando a sua aprendizagem e consequentemente
as de seus colegas, prejudicando a professora na aplicao das atividades na sala de aula;
acredito que pude ajudar a professora nesse sentido, porque comecei a tentar ajuda -lo nas
atividades desenvolvidas, e quando apresentava esse comportamento conversava e procurava
tentar contornar essa situao, muitas vezes conseguia fazer com que esta criana pudesse
fazer as suas atividades e estimular sua a aprendizagem, mas confesso que tambm muitas
vezes tentava ajuda-lo sem xito, talvez essa fosses uma das maiores dificuldades que
encontrei ao longo da monitoria, mas tambm classifico como sinnimo de aprendizagem
atravs da experincia que adquiri, porque tenho a convico que esse um dos desafios que
vou enfrentar ao longo da minha formao como docente.
Como j foi citada acima outra dificuldade que tambm encontrei diz respeito a
diferentes nveis de aprendizagem, devido o segundo ano do ensino fundamental ser
acarretado com alunos representados de distintas realidades, influenciando tambm na vida
escolar desses estudantes, na medida em que nessa turma, pude encontrar alunos que j
desenvolvia a leitura, outros que estavam comeando a ler, uma grande parcela j conseguiam
escrever letras cursivas, mas ainda possua uma minoria que ainda escrevia letras basto, que
no sabia fazer a juno das slabas para a formao de palavras, mas procurei atender a todos
os alunos mesmos com todas essas dificuldades e especificidades.
No que diz respeito s dificuldades enfrentadas at o momento atual da minha
iniciao docncia, ou seja, no ano de dois mil e treze, est vinculada as muitas dificuldades
de aprendizagem da turma do 1 ano do ensino fundamental, pois muitos alunos quando
comecei atuar ainda se encontravam na fase da escrita espelhada, no sabendo a ler, e boa
parcela deles no reconhecia o alfabeto, para suprir e amenizar essas dificuldades levei para a
sala de aula um alfabeto extra, para est trabalhando com os mesmos individualmente de
acordo com o nvel de dificuldade de cada um, muitos no decodificavam os nmeros, e
presenciei nessa mesma ocasio que um dos alunos no conhecia as cores, mas vejo que j

houve uma grande evoluo na turma em todos esses sentidos, e tenho o compromisso
juntamente com a docente da sala estar buscando alternativas e aes que amenizem essas
dificuldades apresentadas pelos alunos. Nessa classe percebi tambm que a professora
conscientiza os alunos a no desperdiarem a agua, e tambm fala da importncia de no
discriminar o colega, independentemente da cor, religio e etc.
Logo j no comeo da minha iniciao docncia neste ano letivo, observei junto
com a professora regente, que alguns alunos portam dificuldades visuais que atrapalham o
desenvolvimento da aprendizagem dos mesmos, analisei tambm que o quadro no se
encontra fixo ao lugar adequado, por apresentar reflexo do sol, causando um empecilho para a
viso dos discentes, e consequentemente limitam a eficincia, a compreenso e rapidez dos
alunos nas atividades aplicadas pela professora.
Outra dificuldade que encontro, a presena de um aluno que no possui uma
estrutura familiar organizada, e por se tratar de uma criana de seis anos agrava muito na
questo comportamental- dificultando o relacionamento com os outros colegas, e at mesmo o
seu desenvolvimento cognitivo, mas tenho em mente que tenho conseguido encontrar maneira
de lidar com essa situao, uma vez que o mesmo j est apresentando uma conduta bem
diferente, mas ainda h muito que fazer para mudar a realidade do mesmo.
Na sala de aula encontram-se fixa a parede, o mural dos aniversariantes, o alfabeto,
cartazes do PACTO, alm de vrias outras coisas trabalhadas, como: parlendas, poesias,
vogais, os animais, e a professora tambm usa do artifcio de filmes infantis para est
explorando a imaginao e interpretao das crianas, uma tcnica que particularmente atrai a
ateno dos alunos facilitando muito a aprendizagem dos mesmos.
O principal empecilho que esta escola enfrenta no seu ambiente, a falta de espao
fsico, dificultando e limitando as aes escolares em termos de no poder realizar muitas das
atividades, porque o recinto no d essa possibilidade, podendo dizer que atrapalha o
desenvolvimento e a prtica escolar, mas tambm devo ressaltar que a mesma atua de maneira
admiradora nesse aspecto, mesmo com todas essas necessidades, e a presena de uma
coordenadora pedaggica facilita muito o andamento das atividades, e planejamento escolar,
esse um ponto bastante eficaz na referida instituio de ensino.
Fao minhas as palavras de (LIMA, 2008, p.147 a 148) em relao aos desafios
enfrentados na educao:
Embora os dilemas existentes na rea de educao paream ser
perturbadores da atividade profissional docente, eles na verdade devem ser
visto como inquietantes desafios e essa inquietao pode justamente

contribuir para o desenvolvimento profissional de cada professor. [...] Os


dilemas so sim geradores de novas aprendizagens.

Posso afirmar que mesmo com todas essas dificuldades que encontrei e estou
encontrando, classifico como sinnimo de aprendizagem, pois me oferecer subsdios
necessrios na minha formao, contribuindo significativamente na minha carreira
profissional como docente.
Pontos positivos da vivencia escolar
Um dos pontos positivos que posso considerar de forma ntida ao longo da iniciao
docncia no ano de dois mil e doze na turma do 2 ano foi preocupao com a incluso
social, inclusive fizemos uma visita na sala multifuncional de uma escola vizinha Wanda
Neves, onde os alunos puderam aprender como as pessoas que tivessem um determinado tipo
de deficincia sejam fsicas ou intelectuais, faziam para se comunicar aprender a ler e
escrever, foi incrvel ao ver o interesse das crianas em saber como funcionava cada
instrumento e como era a maneira de utiliza-los, como por exemplo, os alunos tiveram contato
com o alfabeto em libras e de como era a escrita do braile.
Nessa instituio onde fao a monitoria h uma ao conjunta de todos os
profissionais, desde os professores at os funcionrios gerais em prol de transformar a
realidade da comunidade circulo vizinha atravs da educao, pois so realizados vrios
projetos para ajudar no desenvolvimento no s dos alunos, mas tambm de seus familiares,
da qual podemos destacar o projeto Educando com a Famlia que so ministradas palestras e
reunies, comemoraes e oficinas que ensinam e do certificados aos pais que participam; as
oficinas do ano de dois mil e doze que tive o prazer de participar foram: confeco de
bombom, fabricao de flores, aula de maquiagem e informtica, capacitando os pais para
aprender fazer essas atividades que contribui na questo financeira da famlia, podendo
encontrar uma maneira de aumentar a renda familiar refletindo na vida escolar dos alunos, e
detalhe essas atividades so realizadas no turno noturno, horrio em que a maioria dos pais
no se encontra no expediente de trabalho facilitando o acesso e participao destes nos
projetos da escola, transformando cada vez mais em motivo de orgulho para todos que faz
parte dela, e consequentemente de toda a comunidade que acerca.
Alm da preocupao que a escola tem com a famlia e a comunidade, ela tambm
tem o cuidado com a formao e valorizao dos professores da referida instituio, pois
acreditam que a formao em servio bem como a valorizao dos profissionais da escola,

fundamental para a melhoria da qualidade do trabalho, e por isso procuram proporcionar


momentos de estudos, reflexo, e festividades com professores e demais funcionrios.
So feitos planejamentos do plano pedaggico de todas as unidades, e as pibidianas
so convidadas a participarem, feito tambm minicursos, e presenciei um destes no ano dois
mil e doze, tratava-se da qualidade de vida e condio do trabalho docente ministrado pelo
professor Cludio Pinto Nunes professor da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, que
ressaltou inmeros problemas que um professor acarreta em seu trabalho, desde os problemas
de sade at a influncia e comprometimento desde no convvio familiar, pois a quantidade de
trabalho faz com que a vida pessoal fique de lado, alm de possurem grandes cargas horrias
na sala de aula, e horas extras realizadas para o planejamento, correo de avaliaes, e
outros, no so remunerados com um valor adequado e merecido, o trabalho do professor
geralmente no reconhecido pela sociedade, entre outros abordados durante a sua fala.
Na escola tambm tem a formao com os funcionrios de apoio que so essenciais
no recinto escolar, realizadas com objetivo de melhorar ainda mais o bom funcionamento da
escola. O programa Mais Educao tambm foi efetivado na escola onde so realizadas
oficinas de: informtica, pintura, letramento, matemtica; em que acontecem em turno oposto
ao horrio de estudo das crianas.
A Escola Municipal Vereador Joo Farias Cotrim possui a preocupao cultural
atravs do estudo das tradies e a valorizao da diversidade racial, com o objetivo de
superar preconceitos, tambm foi trabalhada a questo musical de diferentes gneros musicais
na escola, l tambm oferece entretenimento com comemoraes de datas comemorativas e
festivas, em especial o dia das crianas, onde foi realizado um concurso de danas bastante
alegre, campeonato de futebol mesmo sem a presena de uma quadra poliesportiva, at porque
as diverses das crianas so essenciais no processo de ensino- aprendizagem.
preocupante a realidade nas escolas com crianas que cada vez mais perderam o
interesse pela leitura, prejudicando o processo da aprendizagem, raciocnio lgico,
interpretao, e por esse motivo a escola deve encontrar uma maneira de reverter essa situao
atravs do estmulo da leitura, e consequentemente imaginao por meio da contagem de
histrias, podendo trabalhar no s a capacidade intelectual das crianas, mas tambm social,
pois podem ser trabalhados nas crianas, seus vrios aspectos internos que vo desde o
carter, o senso crtico, disciplina, capacidade de raciocnio. E no posso deixar de salientar
que os analfabetos funcionais geralmente so aquelas pessoas que no tem o hbito de ler,
como afirma (WEISZ, 2012, p.35): Os analfabetos funcionais so fruto de uma escola que
produz no leitores.

Diante da viso da escola em relao importncia da leitura para a vida escolar dos
alunos, o corpo docente dessa instituio elaborou um dos projetos na qual as bolsistas teve
uma maior participao, foi o projeto da IV Unidade, denominado Viajando pelo mundo das
Historias... Em que fomos orientadas pela a coordenadora da escola e a supervisora do PIBID,
no qual realizaram oficinas com todas as monitoras explicando as diferentes formas de contar
historias de uma maneira dinmica e criativa para as crianas, a fim de que a partir desse
momento que contssemos historias, os alunos comeassem a se interessar pela leitura,
porque esse era o intuito, consolidar o estabelecimento de uma cultura de leitores. Para a
realizao das atividades, a educao infantil 1 e 2 ano fez estudos de Contos de Fadas, o 3
ano estudou Fbulas, e o 4 e 5 ano estudou Lendas e Assombrao, teve tambm a
confeco de painis que eram colocados alguns personagens desses tipos de gnero
literrios.
No ano de dois mil e treze, esse mesmo projeto deu coninuidade devido ao sucesso
do ano anterior, nessa perspectiva houve a unio das monitoras ao fim da II unidade para
apresentao geral da pea teatral o Mgico de OZ, que deixou toda a escola em festa.
Na turma que me encontro em perodo de iniciao a docncia, apliquei uma
dinmica que aprendi numa oficina ministrada por Sandra Alves Oliveira, professora da
UNEB- Campus XII, atuando nos seguintes temas: Formao Profissional; Matemtica e
Ludicidade; Resoluo de Problemas na Educao Matemtica; Jogos e brincadeiras, essa
oficina foi coordenada pela coordenadora de rea do PIBID, em que aprendi as muitas
maneiras de trabalhar com os nmeros, operaes matemticas, formas geomtricas, e outros,
nas turmas infantis, e essa oficina apresenta um importante aliado para o professor estar
trabalhando com a matemtica em geral.

Consideraes finais

O PIBID me ofereceu a melhor fonte de aprendizagem para uma estudante de


licenciatura, que foi promover o convvio no meu futuro campo de trabalho, ou seja, no
ambiente escolar, e tenho certeza que isso contribuir e muito na minha formao acadmica,
e profissional. notrio saber que tenho muito que aprender, por est ainda no incio da
minha formao, mas devo dizer que anteriormente no tinha tanto conhecimento em relao
escola como agora, aps o PIBID, porque a partir desse programa muito pude conhecer e
conviver de forma direta no cotidiano escolar, e no h melhor maneira de aprender sobre as

instituies de ensino h no ser na prtica, onde tudo acontece, desde os desafios at os


pontos positivos que possui a carreira profissional de um professor.
Referncias
JF NOTCIAS. Guanambi- Ba.5.ed.2012.8p.
PIBID, apresentao. Disponivel em:
<http://portal.mec.gov.br.br/index.php?Itemid=467&id=233&option=com_content&view=arti
cle>Acesso em: 2.jan.2012.
VEIGA, Ilma. Passos A. et.al . Profisso docente: novos sentidos, novas perspectivas.
Campinas, SP: Papirus, 2008.
WEISZ, Thelma. Fala mestre. Revista nova escola. So Paulo. pag.35, abr.2012.

EDUCAO SUPERIOR E EDUCAO BSICA:TECENDO


DILOGOS POSSVEIS ATRAVS DOS CURSOS DE
LICENCIATURA DA UNEB
Mnica Moreira de Oliveira Torres (UNEB)

RESUMO: O texto apresenta a problemtica inicial da pesquisa de doutoramento no PPGEduc,


vinculada linha 3, Grupo de Pesquisa EDUReg e investiga a aproximao entre a Educao
Superior e a Educao Bsica ofertada nas escolas pblicas, no sentido de identificar como esse
processo ocorre nos cursos de Licenciatura da Universidade do Estado da Bahia- Uneb, reformulados
a partir de 2004. Nesse sentido essa problemtica se anuncia a partir das inquietaes construdas na
trajetria profissional da Uneb e nas reflexes sobre a universidade, sua origem, trajetria histrica ao
longo desse anos, seu compromisso e funo social. Ao mesmo tempo discute a Educao Superior na
contemporaneidade e o desafio de aproximao com a Educao Bsica ofertada nas escolas, a partir
do contexto dos cursos de Licenciatura da Uneb. Dialoga com autores como Castanho (2000),
Sguissardi (2004), Cunha e Soares (2010), Ramalho, Fialho, Nuez [s.d.], Pimenta e Almeida (2009),
Fialho e Soares (2011), Santos (2001), Gatti (2009), dentre outros. Palavra-chave: Universidade,
Educao Bsica, Formao de Professores.

Introduo
O texto apresenta a reflexo inicial da pesquisa de doutoramento no PPGEduc,
vinculada linha 3, Grupo de Pesquisa EDUReg e investiga a aproximao entre a Educao
Superior e a Educao Bsica ofertada nas escolas pblicas, no sentido de identificar como
esse processo ocorre nos cursos de Licenciatura da Uneb reformulados a partir de 2004 .
Nesse sentido essa problemtica se anuncia a partir de inquietaes construdas na trajetria
profissional no contexto da docncia e gesto universitria.
Ao longo desses anos, a vivncia universitria na Universidade do Estado da Bahia
(Uneb) que se inicia como ex-aluna do curso de Pedagogia do Departamento de Educao de
Serrinha, Campus XI, posteriormente como professora de Estgio Supervisionado,
Coordenadora de Colegiado, Diretora de Departamento no mesmo Campus permitiu acumular
aprendizados sobre a gesto acadmica e a docncia universitria. Nesse sentido a experincia
como docente no componente Estgio representou um desafio pois,

as inquietaes e

dificuldades dos estudantes durante o estgio, especialmente no confronto com a realidade da


Educao Bsica, nos motivou a apresentar uma a proposta de trabalho no sentido de superar
a perspectiva de estgio compreendido como etapa prtica e final do curso, onde a teoria
deveria ser aplicada sem reflexo sobe o cotidiano das escolas pblicas. Essa dicotomia
representava um equivoco fundamental do componente Estgio nos cursos de formao de
professores conferindo-lhe um carter prtico e complementar dessa formao. Assim,

realizamos na dcada de 1990 um trabalho que se configurou como uma experincia inicial de
superao da concepo fragmentada de currculo na formao de professores, atravs do
estgio com pesquisa, na escola da Educao Bsica. O Estgio foi concebido como unidade
entre teoria e prtica, elementos indissociveis da prxis (PIMENTA, 1995, 2004). Essa
compreenso sobre o estgio, associada angstia dos estagirios na poca nos mobilizou
para buscarmos alternativas pedaggicas que dessem novos sentidos experincia do estgio
no curso de Pedagogia, docncia universitria investindo em prticas mais inovadoras.
Nessa perspectiva Cunha (2009) reflete sobre a concepo de inovao entendida como
ruptura paradigmtica na organizao do conhecimento que supere a incluso de novidades na
prtica pedaggica. Assim, a experincia de estgio com pesquisa realizada na escola da
Educao Bsica sinalizou, naquele momento, o incio da inovao na formao de
professores no curso de Pedagogia no Campus XI, sobretudo pela possibilidade de
aproximao maior com as escolas. Ainda na condio de Coordenadora de Colegiado
participei da reformulao do currculo do curso de Pedagogia de Serrinha, usando a
metodologia de escuta a professores, tcnicos e estudantes do Campus que sinalizaram
aspectos relevantes a serem incorporados no novo projeto do curso. Decorre dessa experincia
e de outras aes do Colegiado a proposio e aprovao do projeto de curso de Pedagogia
em Administrao e Gesto de Projetos Pedaggicos e o de Pedagogia com nfase em
Educao Infantil. Apesar das especificidades dos dois projetos, ambos incorporavam a
pesquisa na formao do professor ao longo do curso permitindo aos estudantes o acesso ao
campo profissional pelo olhar investigativo. Em decorrncia da publicao das Diretrizes
Curriculares de Formao de Professores para a Educao Bsica, em nvel superior,
definidas pelo Parecer CNE/CP 09/2001, Resoluo CP/CNE 01/2002, CP/CNE 02/2002 e o
Parecer CNE 28/2001, Uneb inicia a discusso e a Reformulao Curricular de todos os
cursos de Licenciatura, desencadeando um movimento complexo e tenso na busca de
unificao das propostas curriculares dos cursos de Licenciatura de todos os Departamentos.
Na condio de Diretora do Campus XI e representante do Conselho Universitrio
acompanhei o processo que resultou na Reformulao Curricular dos referidos Cursos na
Uneb em 2004.
A implantao das Diretrizes se deu num contexto de tenso entre rgos do Governo
e os movimentos educacionais organizados no campo da formao de professores no contexto
das polticas de ajuste da educao s reformas estruturais do Estado Brasileiro. As diretrizes
apresentam princpios orientadores da poltica de formao de professores, os quais devero
nortear a organizao e estruturao dos currculos dos cursos de formao inicial de

professor, contemplando diferentes reas de conhecimento e ou nvel de escolaridade bsica


ofertados em todas as instituies de Educao Superior do pas. As diretrizes propem a
definio de competncias, habilidades e conhecimentos que subsidiam o desenvolvimento
profissional, a organizao institucional para formar professores e as diretrizes para a
organizao curricular dos cursos, cabendo a cada instituio elaborar o seu projeto
pedaggico do curos. Alm disso, a Resoluo CNE/CP 01 de 2002 e o Parecer CNE 28/2001
estabelecem a carga horria mnima para os cursos de formao de professores da Educao
Bsica, indicando que os cursos devem ter no mnimo 2.800 horas a serem ofertadas em trs
anos. Definem tambm que do total da carga horria, 1.800 horas devem ser dedicadas para a
oferta de contedos curriculares de natureza acadmico-cientfico-cultural; 400 horas de
estgio supervisionado a serem ofertadas a partir da segunda metade do curso, 400 horas de
prtica de ensino inseridas como componente curricular, ofertadas ao longo do curso e 200
horas para as atividades acadmico-cientfico-cultural voltadas para o enriquecimento da
formao profissional realizadas durante a trajetria do estudante, em outros espaos de
formao. Observamos tambm alguns elementos a destacar com a aprovao dessas
Diretrizes: o curso de licenciatura assume uma especificidade formativa diferenciada do
bacharelado em seu projeto de curso; decorrente disso o currculo passa a se organizar em
estrutura prpria superando o modelo 3+1 que orientava a formao de professores e que o
associava aos cursos de bacharelado; os curso de licenciatura, portanto, adquirem identidade
prpria para a formao de professores ao longo do mesmo (GHEDIN, ALMEIDA, LEITE,
2008). Alm disso, a

incorporao dos princpios da flexibilidade na construo dos

currculos dos cursos de Licenciatura vem redimensionando a formao dos estudantes,


ampliando os espaos de aprendizagem, apresentando novos desafios para a docncia
universitria nos cursos de formao de professores na perspectiva de repensar os tradicionais
paradigmas de ensinar e aprender na universidade e de propor experincias formativas que
ampliem as possibilidades de aproximao da educao superior com a educao bsica,
tendo em vista o sucesso acadmico e profissional do futuro professor.
A culminncia profissional na gesto da Pr-reitora de Ensino de Graduao
PROGRAD, da UNEB no perodo de 2006 a 2009 permitiu acumular novos aprendizados
acerca da gesto acadmica na Universidade e aprofundar outras inquietaes sobre a
importncia do ensino de graduao para a consolidao da qualidade acadmica da
instituio, sobre a docncia universitria no mbito da formao de professores num cenrio
de necessidade de valorizao do ensino e por fim, sobre a complexa relao entre Educao

Superior e Educao Bsica mediada pelos cursos de Licenciatura no contexto de uma


universidade multicampi.
Na estrutura organizacional da instituio, a Pr-reitora de Ensino de Graduao o
rgo que tem como responsabilidade gerenciar, acompanhar, orientar e avaliar as atividades
relacionadas com o ensino de Graduao. Assumir a gesto da PROGRAD tornou-se um
desafio num contexto de implantao de 26 cursos novos e de ajustes nos cursos de
Licenciatura Reformulados anteriormente, atravs das orientaes dos dispositivos legais do
Conselho Nacional de Educao citados anteriormente. Constatamos a necessidade de um
investimento maior na qualificao do ensino dos cursos de Licenciatura e na formao por
eles oferecida considerando a nova configurao curricular, que dentre outros aspectos
passaram a incorporar 800 horas de conhecimentos pedaggicos, distribudas em 400h de
Prtica de Ensino e 400h de Estgio Supervisionado, fato que desafiava e desafia ainda mais a
formao profissional dos professores na relao com as escolas de Educao Bsica.
A adoo de polticas de valorizao do ensino que contemplassem as aes de apoio
pedaggico ao desenvolvimento curricular dos cursos de Licenciatura Reformulados e os de
Bacharelado, polticas de qualificao e desenvolvimento profissional do trabalho do docente
universitrio, dentre outros aspectos, tornaram-se focos de preocupaes, desdobrando em
algumas tmidas aes, que buscaram contribuir com a qualidade do ensino de graduao e
com a reflexo sobre o compromisso da Universidade com a Educao Bsica especialmente
atravs dos cursos de Licenciaturas.
Nesse contexto a realizao dos Encontros de Professores de Prtica e Estgio
Supervisionado tiveram como objetivo institucionalizar coletivamente

e socializar a

diversidade de experincias, de prticas de ensino e de estgio desenvolvidas pelos docentes


dos diferentes Departamentos da UNEB. Esses encontros resultaram na atualizao e
definio da Poltica de Estgio no ano de 2007, com a aprovao da Resoluo do Conselho
de Ensino, Pesquisa e Extenso - CONSEPE n.795/2007 a qual regulamenta as aes de
Estgio e define novas condies de trabalho para o docente universitrio assegurando
condies de trabalho para efetivao da orientao,

acompanhamento e superviso do

Estgio na estrutura organizacional de uma universidade multicampi; outra ao foi a


realizao do I Colquio de Prtica Pedaggicas Inovadoras que objetivou valorizar e
socializar as experincias docentes desenvolvidas nos cursos de graduao; a criao do
Programa de Apoio a Participao e Realizao de Eventos de Ensino (PROEVENTOS),
Resoluo n. 644/2008 teve como objetivo apoiar e financiar a apresentao das produes
acadmicas dos docentes no mbito do ensino graduao em eventos cientficos; Os

Encontros de Trabalho com os Coordenadores de Colegiado dos cursos de Licenciatura para


ajustes e discusso sobre a proposta curricular dos cursos no sentido de torn -la mais efetiva
na formao dos licenciados e na relao com a escola pblica; a reelaborao das normas de
Monitoria de Ensino dentro de uma concepo que articula esse dispositivo pedaggico de
formao acadmica com a iniciao docncia, bem como a socializao dessas
experincias pelos docentes e estudantes nos Encontros de Monitoria; a realizao da I
Semana Integrada de Ensino, Pesquisa e Extenso I SIEPEX que teve como objetivo
articular as atividades acadmicas de ensino, pesquisa e extenso com a socializao das
mesmas em um mesmo evento que reuniu professores e estudantes dos diferentes campi da
UNEB; outra ao a destacar foi a oferta de cursos de Licenciatura para professores de escolas
pblicas em exerccio, atravs do Programa Rede Uneb 2000, hoje redimensionado pelo Plano
Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica PARFOR, criado pelo Decreto
N 6.755/2009, do qual a Uneb participa com a oferta de cursos de Licenciatura nas reas de
Letras, Pedagogia, Artes, Geografia, Histria, Qumica, Matemtica, Sociologia, Cincia da
Computao, Educao Fsica, Biologia, Fsica. Em 2009, a adeso ao PIBID- Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia, inseria os estudantes das Licenciaturas no
contexto da escola pblica com o objetivo de desenvolver projetos colaborativos de ensino
entre a escola e a universidade, principalmente atravs dos componentes curricular de Prtica
de Ensino previsto nas licenciaturas. Essas iniciativas vivenciadas, se inseriram num conjunto
de aes de gesto que buscaram, inicialmente, valorizar o ensino de graduao e a docncia
universitria, bem como refletir sobre a formao de professores na UNEB, seu potencial na
aproximao da universidade com as escolas de Educao Bsica, atravs dos cursos de
Licenciatura de oferta contnua e os de programas especiais.

Educao superior e educao bsica: dilogos possveis

Diferentes aspectos na contemporaneidade tm suscitado debates acerca da Educao


Superior, da qualidade da formao por ela oferecida, da sua funo e compromisso social.
Um desses aspectos se refere complexa articulao das aes da Universidade com
Educao Bsica, especialmente no que se refere ao conhecimento pedaggico, produo e
difuso do conhecimento e formao de professores. Esta vinculao merece nossa ateno,
considerando trata-se de uma rea fundamental na reconquista da legitimidade da
universidade na contemporaneidade nas dimenses do ensino, pesquisa e extenso.

Buscando compreender, a origem da universidade, sua trajetria histrica ao longo


desse anos, seu compromisso e funo social observamos que o seu surgimento ocorre na
Idade Mdia, nos Sculos XI e XII, em um contexto de mudanas marcadas pela mobilidade
das pessoas impulsionadas pelo movimento das Cruzadas e pela efervescncia intelectual
estabelecida pela tenso entre a f crist e a emergente cincia experimental (CASTANHO,
2000). Ela surge sob a forma de corporao de discentes ou de docentes, criada para se
proteger de poderes externos, buscando a sua autonomia principalmente em relao Igreja.
A universidade medieval era tida como uma instituio conservadora com vocao para
preservar um acervo histrico de verdades em detrimento da pesquisa do novo. poca, a
Universidade representou a legitimao institucionalizada do
distanciamento em relao sociedade devido a sua

saber, demarcou o

formao elitista e como nos fala

Castanho (2000) no havia a idia de um papel da universidade diante da sociedade, de


servios a serem prestados comunidade extramuros (p. 24) o que demonstra seu
enclausuramento.
Da universidade medieval at chegarmos aos dias de hoje, a universidade passou por
transformaes, adequando-se s diferentes conformaes sociais e histricas ao longo desses
anos, ao tempo em que buscava atender s expectativas diferenciadas de qualidade. Dessa
forma, a partir do sculo XIX e XX a universidade assumiu diferentes configuraes a partir
de cada contexto histrico, poltico e econmico do lugar e da poca.
Na Modernidade, a universidade marcada pelo rompimento com o fechamento da era
medieval e com a centralidade da cultura clssica passando a incorporar as novas
necessidades de formao da burguesia em ascenso. O modo de produo industrial buscou a
fabricao dos produtos em srie potencializando a fora de trabalho atravs do uso das
mquinas o que colocava novos desafios para a formao do trabalhador. A universidade
tambm se caracterizou pela abertura cincia experimental emergente e ao novo humanismo
enciclopedista (CASTANHO, 2000), fundamentando-se na cincia positivista que valorizava
as certezas universais e o conhecimento como produto.
No contexto brasileiro, o surgimento da universidade se efetivou tardiamente com a
criao da Universidade do Rio de Janeiro em 1920, a qual se origina partir da agregao de
escolas profissionais como Direito, Medicina, Politcnica. A origem da universidade foi
influenciada pela concepo napolenica originada na Frana, a qual se caracteriza pela
criao das instituies de ensino profissional com as faculdades isoladas, pela concepo de
centros de ensino, que transmitem os conhecimentos de interesse da nao, a servio do
Estado burgus em ascenso e o papel de transmissora dos conhecimentos produzido pela

sociedade. Assim, no Brasil, esse modelo se estendeu a vrios contextos como em Minas
Gerais (UFMG) e So Paulo (USP) (SGUISSARDI, 2004) dentre outros, marcado pela
tradio fragmentada das escolas profissionais, as quais adotaram currculos disciplinares que
buscavam a formao especializada, baseada na concepo de conhecimento que
desarticulava teoria e prtica e valorizava a cincia e pesquisa experimental.
Esse modelo de Universidade trouxe reflexos nas atividades dos docentes e na
qualidade da formao universitria, particularmente no mbito dos cursos de Licenciatura.
Observa-se que o ensino tem tido pouca visibilidade na universidade, fruto de uma cultura
acadmica que valoriza a pesquisa e tem nela as referncias legais para o mrito acadmico e
a promoo na carreira docente, o que contribui para construo de um imaginrio na
universidade de desvalorizao do ensino, com reflexos nos curos de Licenciatura. Outro
aspecto relacionado a essa questo a tenso que se coloca entre saberes pedaggicos e
saberes cientficos, os quais compem a docncia, fruto de uma compreenso de
conhecimento e

formao

fundamentada

na

racionalidade

Moderna. A

docncia

historicamente vem sendo entendida como uma atividade que requer apenas a formao no
campo cientfico e profissional, desprovida de conhecimentos didticos e pedaggicos. Para
exercer o Magistrio Superior a exigncia colocada na realizao da Ps-graduao Strictu
Sensu, a qual tem enfatizado a preparao do pesquisador. Considerando a especificidade e
legitimidade dos conhecimentos pedaggicos, as inmeras demandas colocadas para ao
trabalho docente, autores como CUNHA e SOARES (2010), RAMALHO, FIALHO, NUEZ
[s.d.], PIMENTA E ALMEIDA (2009) reconhecem a complexidade da docncia na
universidade e a necessidade de formao especfica para a docncia. Dessa forma a natureza
das aes que envolvem o papel da docncia, a caracteriza nas dimenses: profissional,
pessoal e organizacional, (PIMENTA E ALMEIDA, 2009). A nfase na formao
pedaggica para docncia universitria, por sua vez, no deve promover a dicotomia ensino,
pesquisa e extenso, mas estimular a articulao entre essas dimenses na atividade docente.
(FIALHO e SOARES, 2011, p. 238).
Todavia, apesar dos estudos apontarem necessidade de profissionalizao das
atividades acadmicas da universidade, observa-se um vazio nas polticas institucionais nesse
sentido, que fortaleam e qualifiquem o trabalho do docente e os ajude a enfrentar os desafios
colocados

por

um

contexto

de

transformaes

da

sociedade

contempornea

consequentemente, da universidade.
Alm disso, a universidade convive com novos desafios para a educao superior
colocados na contemporaneidade. Os movimentos decorrentes da transio do paradigma

moderno na concepo, produo e socializao do conhecimento que buscam a superao do


conhecimento-regulao em favor de um conhecimento-emancipao(SANTOS, 2001); a
presena das tecnologias de informao e comunicao; as reformas educacionais que
reorientam os currculos de graduao na universidade; as polticas de acesso Educao
Superior onde muitos estudantes so oriundos de escolas pblicas e ou possuem perfil cada
vez mais heterogneos quanto idade, expectativas profissionais e condies financeiras,
apresentando alguns dificuldades de aprendizagem decorrentes de pouco domnio da leitura e
interpretao de texto. Nesse caso, para Coulon (2008 p.269), necessrio que ocorra um
processo de afiliao institucional e intelectual que possibilite ao novo estudante o sucesso
acadmico atravs da naturalizao e incorporao de prticas e modos de funcionamento
correntes na universidade que antes no faziam parte dos hbitos dos novos estudantes.
Assim, eles demandam aes institucionais que colaborem com sua permanncia na
instituio.
Com o avano do capitalismo expresso pelo Neoliberalismo e da economia
globalizada no mundo e no Brasil, a lgica da produtividade econmica, da competitividade
com vistas maximizao do lucro predomina. A universidade passa deixa de ser concebida
como bem pblico a ser mantida pelo Estado e a educao superior por ela ofertada

entendida com bem mercadoria dada a ampliao da sua oferta pela iniciativa privada em
detrimento da instituio pblica, em um contexto de ausncia de regulamentao estatal
rgida. Nesse contexto a massificao da educao superior para atender a mo de obra
qualificada reflete na qualidade da educao por ela ofertada. No Brasil o crescimento do
nmero de instituies de ensino superior privadas intensificou a partir da dcada de noventa
com a publicao da LDB 9.394/96 que legalizou a criao de instituies de educao
superior privadas. De acordo com o Ministrio da Educao, em 1980, o Brasil registrava um
total de 882 instituies de ensino, sendo 200 pblicas e 682 privadas. No ano de 2009 o
nmero de instituies cresceu para 2.314, sendo 245 pblicas e 2.069 privadas.

Esse

crescimento justifica a predominncia, ainda hoje, do setor privado na oferta de cursos de


graduao, inclusive na rea de Licenciatura para formao de professores, apesar da recente
criao de algumas universidades pblicas federais. A expanso da educao superior afetou a
estrutura e a organizao dessas instituies demandando a contratao de novos professores
os quais vm sendo inseridos no Magistrio Superior sem formao adequada para a docncia
universitria, fato que vem colocando em questionamento a qualidade do ensino ofertado nas
instituies de educao superior e especialmente a formao dos professores para a
Educao Bsica.

Esse cenrio de expanso e desqualificao da educao superior contribuiu tambm


para o aprofundamento da crise na universidade, a qual segundo Santos (2005) ocorre em trs
dimenses. A primeira delas refere-se crise de hegemonia quando se configura uma
contradio entre as funes tradicionais da universidade de produo da alta cultura, do
pensamento crtico, dos conhecimentos cientficos, humansticos necessrios formao das
elites desde a Idade Mdia e a produo de padres culturais mdios e de conhecimentos
instrumentais demandados no sculo XX. Ao se realizar a formao de profissionais fora da
universidade e ao deixar de ser nica na produo de pesquisa e na realizao do ensino a
universidade entra em crise de hegemonia. A crise de legitimidade ocorre quando a
universidade deixa de ser consensual diante das contradies entre o acesso, o credenciamento
de competncias, antes restritos, e as exigncias de democratizao da educao superior. A
terceira crise institucional se caracteriza pela contradio entre a defesa da autonomia na
definio de valores e objetivos da universidade e a presso para submet-la a critrios de
eficincia e produtividade. Essa crise foi induzida pela perda de prioridade da universidade
como bem pblico nas polticas pblicas, com o objetivo de diminuir sua autonomia, coloc la a servio de projetos modernizadores e no mercado de servios universitrios (SANTOS,
2005).
Assim a universidade vem sendo desafiada ao longo da histria ora pela crtica, ora
auto-crtica a se repensar diante das transformaes sociais. Influenciada pela concepo
Econmica neoliberal ela se apresenta no contexto atual diante de mudanas sociais,
histricas, paradigmticas, tecnolgicas e epistemolgicas caractersticas da sociedade
contempornea, as quais apontam novos desafios, (in)tenses e (des)construes a serem
vividos pela universidade. Vem sendo desafiada a participar de uma reforma contrahegemnica na perspectiva de garantir seu espao como bem pblico.
Nesse contexto Santos (2005) defende que a universidade deve lutar pela reconquista
de sua legitimidade em algumas reas e a sua reforma, no sculo XXI, apresenta-se como uma
alternativa para a superao da crise devendo enfatizar cinco rea de ao: acesso; extenso;
pesquisa-aco; ecologia de saberes; universidade e escola pblica. (170). Destaca a ateno
que deve ser dado aproximao da universidade com a educao bsica, campo onde a
universidade perde, a prioridade na oferta de cursos de formao de professores, ao longo dos
anos, com impactos na qualidade do ensino da escola de Educao Bsica. Assim nos fala:
Ao tratar o tema do acesso referi a necessidade de vincular a universidade
educao bsica e secundria. Esta vinculao merece um tratamento
separado por se me afigurar ser uma rea fundamental na reconquista da

legitimidade da universidade. uma rea muito vasta pelo que neste texto
me concentro num tema especfico: o saber pedaggico. Este tema abrange
trs subtemas: produo e difuso de saber pedaggico; pesquisa
educacional; e formao dos docentes da escola pblica. (60)

Um desses desafios est a reconquista da sua legitimidade enquanto instituio social


que tem como centralidade de suas aes a reaproximao e articulao com as escolas
pblicas de Educao Bsica, (SANTOS, 2005) e neste caso, a partir da experincia de
formao de professores nos cursos de Licenciatura.
O princpio a ser afirmado o compromisso da universidade com a escola
pblica. A partir da, trata-se de estabelecer mecanismos institucionais de
colaborao atravs dos quais seja construda uma integrao efectiva entre a
formao profissional e a prtica de ensino.(SANTOS, 2005 p.62)

Nesse contexto, voltamos nossa ateno para os cursos de Licenciatura de formao de


professores ofertados pelas Universidades no sentido de compreender os mecanismos
institucionais de colaborao para uma articulao entre a formao profissional e as prticas
pedaggicas e de gesto realizadas nas escolas.

Aproximaes possveis no mbito da formao de professores


No contexto atual convivemos com ndices educacionais que evidenciam, cada vez
mais, a frgil relao ente a universidade e a educao bsica no que se refere qualidade do
ensino. Na Bahia, os ndices de avaliao nacional, IDEB (ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica) 2011 revelam uma situao desfavorvel para o ensino na Educao Bsica
indicando uma complexidade de fenmenos envolvidos que carecem de ser melhor
compreendidos tendo em vista reverter os ndices de aprendizagem. Nas Sries Finais do
Ensino Fundamental a Bahia obteve nota 3,3. No Ensino Mdio alcanou o ndice de 3,2 em
2011 em queda em relao ao ndice de 3,3 de 2009.
Seguindo a tendncia j revelada no IDEB, os dados do AVALIE do Estado da Bahia,
2011 que avalia os estudantes da 1. srie do Ensino Mdio, em Lngua Portuguesa e
Matemtica indicam uma situao crtica.

De um universo de 131.316 estudantes

matriculados na srie indicada 67,8% participaram em

mdia dessa avaliao. Assim o

resultado no Ensino Mdio na rea de Linguagens e Cdigos atingiu a pontuao de 446,8,


atingindo o nvel crtico. Em Matemtica, os resultados atingidos estiveram no nvel Muito
Crtico indicando um resultado de aprendizagem ainda pior.

Essa situao, que em si j anuncia a circularidade de um problema que reflete no


acesso universidade. Os estudantes da Educao Bsica ascendem educao superior
apresentando dficitis de aprendizagens que acabam refletindo na qualidade da formao na
graduao. Dessa forma, problematizar a articulao/aproximao da Educao Superior com
a Educao bsica torna-se importante tambm face urgncia de se pensar um sistema mais
articulado de educao no pas.
A universidade por sua vez apresenta uma organizao acadmica tradicional com
estruturas ensino rgidas e indiferentes heterogeneidade cada vez maior dos seus estudantes,
assim como s transformaes da sociedade atual, a qual vive um momento marcado pela
presena das tecnologias digitais que potencializam diferentes formas de acesso e produo de
conhecimento. Torna-se urgente pensar alternativas para uma formao de sentido na
graduao, que seja transversalizada pela tica, compromisso e protagonismo profissional do
estudante em formao. Essa formao profissional ofertada pela universidade deve estar a
servio da comunidade, retornando a ela como resultado da produo do conhecimento tico e
comprometido com a humanizao da sociedade.
No conjunto dos compromissos a serem assumidos pela universidade est a formao
de professores. Esse um tema que assume uma centralidade cada vez maior na sociedade e
nas pesquisas contemporneas relacionado com fatores vinculados a uma

carncia no

atendimento s demandas histricas na rea decorrente da expanso da Educao Bsica, s


preocupaes no mbito educacional, dada a necessidade de elevao da qualidade de ensino
tambm refletida nos ndices educacionais, assim como, s recentes discusses terica e
epistemolgicas na rea de formao de professores que indicam a necessidade de superao
de uma formao descontextualizada e fragmentada nos cursos de Licenciatura.
Estudos recentes de Gatti (2009) sobre os cursos de Licenciatura em Pedagogia,
Cincia biolgicas, Lngua Portuguesa, Matemtica ofertados por instituies de educao
superior no Brasil, indicam a distncia que existe entre a proposta curricular dos cursos de
formao de professores e a realidade das escolas de Educao Bsica. Informam ainda sobre
a ausncia de contedos da Educao Bsica nesses currculos.
A escola, enquanto instituio social e de ensino, elemento quase ausente
nas ementas, o que leva a pensar numa formao de carter mais abstrato e
pouco integrado ao contexto concreto onde o profissional-professor vai
atuar. (GATTI, 2009, p. 55)

Os resultados desses estudos de Gatti (2009) associados ao contexto dos ndices


educacionais na Bahia nos desafiam a investigar as aproximaes possveis entre a Educao
Superior e a Educao Bsica, construdas atravs dos cursos de Licenciatura da Uneb.

Consideraes finais

A aproximao da Educao Superior com a Educao Bsica um tema complexo


que sinaliza a necessidade de uma relao propositiva entre esses dois nveis de ensino
refletindo no compromisso compartilhado entre universidade e escola no mbito da formao
de professores. escola compete, inicialmente, a disponibilizao do seu espao-tempo
formativo, com seus saberes, experincias aos licenciandos, os quais devem acess-la,
conhec-la em diferentes momentos do curso de Licenciatura contribuindo tambm para sua
transformao, tomando-a como referncia para sua formao profissional. Universidade,
compete a oferta de cursos de Licenciatura comprometidos com a formao de profissionais
de educao que possam atuar de forma crtica, criativa, inovadora, propositiva,
comprometida com o campo profissional, promovendo uma formao para a realidade em
transformao, o que supe uma formao para lidar com a complexidade da escola e para
colaborar com sua resignificao em tempo real. Isso requer um movimento de contato e
articulao teoria e prtica simultnea ao longo da formao nos cursos de Licenciatura,
dentre outros aspectos.
Reconhecendo essa lacuna como um desafio, problematizamos a aproximao da
Educao Superior com a Educao Bsica no contexto da oferta dos cursos de Licenciatura
da Uneb, a partir de 2004. Essa aproximao a ser investigada, busca compreender como ela
vem ocorrendo no contexto das aes desenvolvidas nas Prticas de Ensino e no Estgio
Supervisionado dos cursos de Licenciatura da Uneb. Sendo o Estgio e as Prticas nos cursos
de Licenciatura um momento privilegiado de aproximao do campo profissional,
reconhecemos seu potencial na articulao de saberes terico/prtico produzidos no contexto
da Educao Bsica. Isso indica a necessidade de mapeamento e fortalecimento das
experincias de estgio realizadas nos cursos de Licenciatura, promotoras de circularidade, de
saberes produzidos tanto na universidade como na educao bsica, as quais potencializam a
troca de conhecimento entre os sujeitos desses dois universos. Por outro lado, o
reconhecimento do Estgio e das Prticas como espaos tambm de dilogo e de interveno
colaborativa na e com a escola, demanda a proposio de aes e programas especficos na

rea que possam potencializar essa aproximao qualificada da Universidade com a Educao
Bsica.

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NAS TEIAS DA INCLUSO:


SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS - ESPAO DE
POSSIBILIDADES EDUCATIVAS
Rita de Cssia Magalhes de Oliveira (UNEB/SEC-BA)

Resumo: Texto elaborado a partir de um trabalho realizado com professores (as) da educao bsica
que atuam no Atendimento Educacional Especializado - AEE - da Secretaria Estadual da Educao
SEC-Ba. Esse trabalho foi desenvolvido no processo de formao continuada em exerccio - psgraduao/especializao Ministrio da Educao Universidade Estadual de Maring (2010-2012).
Cada professor(a) participante fazia a escolha de uma temtica que estivesse ligada sua prtica
docente e as diversas relaes que eram estabelecidas com as escolas que fazem atendimento aos(as)
alunos(as) com necessidades educativas especiais. O estudo desenvolvido tem seu objetivo central na
discusso das perspectivas de como a Sala de Recursos Multifuncionais se constitui como um espao
de materializao das polticas educacionais para a incluso das pessoas com necessidades educativas
especiais. A metodologia trabalhada tem na anlise documental, bibliogrfica e observao
participante suas grandes ncoras. As reflexes apontam que o espao da Sala de Recursos
Multifuncionais, assim como a escola repleto de diversidade, por isso, deve se constituir como um
lugar de incluso dos sujeitos sociais que foram alijados dos seus direitos de participar dos processos
da educao formal. Desta forma, a Sala de Recursos Multifuncionais uma conquista legal e social
que precisa efetivar no atendimento educacional especializado a universalizao qualitativa da
aprendizagem para todos e todas. Este espao pode (e deve) permitir emancipao e incluso das
pessoas com necessidades educativas especiais no processo de aprendizagem da educao formal.
Palavras-chave: Educao; Sala de Recursos Multifuncionais; Legislao; Incluso.

Educao e transformaes da/na ps-modernidade


As transformaes tecnolgicas, informacionais, sociais, polticas e econmicas da ps
- modernidade permitem significativas reflexes, quase tudo tem a rapidez e a velocidade da
luz. As tecnologias nos chegam de forma fludica e veloz, ao ponto de quase no dar tempo
para reflexes, porm necessrio pensar que nem todos os espaos e instituies sociais
adentram nas esferas da rapidez e da fluidez.

Hoje, vivemos um mundo da rapidez e da fluidez. Trata-se de uma fluidez


virtual, possvel pela presena dos novos sistemas tcnicos, sobretudo os
sistemas da informao, e de uma fluidez efetiva, realizada quando essa
fluidez potencial utilizada no exerccio da ao, pelas empresas e
instituies hegemnicas. A fluidez potencial aparece no imaginrio e na
ideologia como se fosse um bem comum, uma fluidez para todos, quando na
verdade, apenas alguns agentes tm a possibilidade de utiliz-la, tornando-se
desse modo, os detentores efetivos da velocidade (SANTOS, 2009, p.83).

As reflexes trazidas por SANTOS (2009) nos levam a pensar que grande parcela das
instituies de educao formal do espao brasileiro, no utiliza essa rapidez e fluidez como

um bem comum, alis, nem mesmo experimentam efetivamente dos benefcios que esse
processo pode trazer aos sujeitos sociais. inevitvel pensar na implementao de aes que
possibilitem a modernizao (quantitativa e qualitativamente) da educao formal brasileira,
que historicamente vivenciou uma morosidade poltica, administrativa, financeira e tcnica.
Embora considervel parcela das instituies de educao formal (no espao
brasileiro), no vivencie essa rapidez das transformaes da ps-modernidade, inevitvel
deixar explcito que as mesmas se deparam e produzem saberes e prticas, fruto das relaes
estabelecidas entre os sujeitos sociais que vivenciam em outras esferas essas
transformaes.
Esses saberes que se configuram na escola, nascem de mltiplos dilogos, articulaes
e conflitos que constroem a dinmica deste espao. preciso explicitar que grande parcela
dos dilogos, articulaes e conflitos, estabelecidos pelos sujeitos sociais, historicamente
construram a hegemonia de determinados grupos em detrimento de outros tantos que foram
calados, pela fora do discurso da dominao imposta. A escola enquanto instituio social
apresenta as contradies estabelecidas na sociedade.
[] se a escola reflete o modelo social na qual est inserida, isso significa
que nela tambm esto presentes as prticas das desigualdades sociais,
raciais, culturais econmicas e que determinados grupos sociais ainda esto
submetidos na sociedade brasileira. Do mesmo modo, temos nela as
possibilidades para a superao das formas mais variadas de preconceitos
(PASSOS, 2002, p. 21).

Desta forma, esta investigao nasceu da necessidade de discutir como a Sala de


Recursos Multifuncionais pode se constituir como um espao de incluso das pessoas com
necessidades educativas especiais. Tal necessidade se estabeleceu no dilogo entre os
docentes envolvidos com o apoio pedaggico do AEE e os docentes das salas de aula do
ensino regular. O estabelecimento desse dilogo se constitui como ao mediadora (entre
outras), para que se efetivem de forma qualitativa as polticas educativas de incluso dos
sujeitos com necessidades educativas especiais, possibilitando a rapidez e fluidez das
transformaes necessrias para esse processo.
A rapidez do mundo contemporneo exige que a escola tenha uma atitude mediadora
na incluso educativa, no s das pessoas com deficincia, mas tambm de outros grupos que
ficaram historicamente alijados dos processos educativos formais (pessoas com deficincia,
moradores de rua, moradores do campo, ciganos, negros, quilombolas, circenses, gays,
lsbicas, travestis, transexuais, presidirios, etc.). No caso especifico dessa pesquisa, tratamos

apenas de um desses aspectos, mais especificamente da incluso de pessoas com necessidades


educativas especiais que devem ter na Sala de Recursos Multifuncionais um espao de
mediao e incluso para sua escolarizao.

A deficincia em um breve pensar histrico


Ao pensar nos variados aspectos que envolvem a excluso das pessoas com
deficincia, no podemos abandonar as reflexes acerca do legado histrico e cultural que foi
estabelecido nos diversos paradigmas construdos pelos sujeitos sociais. Desta maneira ,
seremos capazes de entender que o processo de excluso construo cultural, social,
poltica, econmica e religiosa. Ao entender a excluso como criao humana, temos a
possibilidade de (re)criar sociedades, onde a justia social equnime seja regra. Neste aspecto
Ferreira e Guimares (2006, p. 49) nos apontam:

O comportamento das pessoas, nas suas relaes sociais, ser entendido


melhor caso se apreenda de que modo, nos diferentes momentos histricos,
os homens foram construindo sua existncia e satisfazendo suas
necessidades bsicas, buscando sempre explicaes para os fenmenos
naturais, a vida e a morte, a sade e a doena, seu nascimento, crescimento e
desenvolvimento, procurando tambm compreender a deficincia.

Concordando com Ferreira e Guimares (2006) devemos buscar conhecer todo e


qualquer aspecto ligado ao desenvolvimento dos sujeitos sociais para apreender sobre os
processos histricos. de extrema necessidade adentrar na histria da humanidade em tempos
e espaos distintos para percebermos os fatores que envolveram cada sociedade ao longo de
seus processos culturais, polticos, econmicos, sociais e religiosos.
A cincia ainda no consegue explicar na sua totalidade as aes de sobrevivncia das
pessoas com deficincia entre os primeiros grupos humanos que habitaram o espao terrestre.
bem possvel, que a falta de abrigos, comida, vesturios adequado para determinadas
condies climticas, constituam-se como obstculos para esses sujeitos. Abrigar-se do frio e
do calor, buscar alimentos atravs da caa, pesca e coleta era uma tarefa de extrema
dificuldade para as pessoas com deficincia. Ainda no dilogo com Ferreira e Guimares
(2006, p. 50) podemos constatar que:
Desde os tempos mais remotos da civilizao, os grupos humanos vm
sentindo necessidade de analisar o desafio que significa relacionar-se com
seus membros considerados mais fracos e menos teis, como crianas,

os velhos e aqueles que, vtimas de algum mal por vezes misterioso ou de


algum acidente, passaram a no enxergar, a no andar, a no dispor da
mesma agilidade anterior, a se comportar de forma estranha, a depender dos
demais para a sua movimentao e alimentao, seu abrigo e agasalho.

Nessa anlise dos grupos humanos, apontada por Ferreira e Guimares (2006), existem
indicativos cientficos de que na Pr-Histria, a relao homem natureza passou a ser pensada
de forma a garantir a sobrevivncia de um maior nmero de pessoas, mesmo assim, as
condies eram desfavorveis para as pessoas com deficincia, ao ponto de algumas tribos
descartarem as crianas que estivessem nessa condio.
No Egito durante a antiguidade clssica existem registros cientficos que muitas
pessoas com deficincia eram integradas sociedade em diversos aspectos. Enquanto na
Grcia a relao estabelecida era de negao atravs do abandono das mesmas.
Neste mesmo momento histrico, a sociedade romana, era desfavorvel a existncia de
pessoas com deficincia, ao ponto de permitir que os pais/mes que tinham filhos(as) com
deficincia pudessem mat-los(las), afogando-os(as). Os que sobreviviam, eram colocados em
cestos para descerem rio abaixo ou viravam pedintes, artistas circenses (objeto de
curiosidade/ridicularizados).
Na Idade Mdia o tempo e espao (hegemonia religiosa), permitem que pessoas com
deficincia fossem vistas como resultados de castigos divinos - seriam feiticeiros ou bruxos
que estariam relegadas a ridicularizao e as punies. Ao falar da questo da religio e a
relao estabelecida com as pessoas com deficincia, Alves (2000, p. 25) coloca:
A religio nasce com o poder que os homens tm de dar nomes s coisas,
fazendo uma discriminao entre coisas de importncia secundria e coisas
nas quais seu destino, sua vida e sua morte se dependuram. Esta a razo
por que, fazendo uma abstrao dos sentimentos e experincias pessoais que
acompanham o encontro com o sagrado, a religio se nos apresenta como um
certo tipo de fala, um discurso , uma rede de smbolos. Com esses smbolos
os homens discriminam objetos, tempos e espaos, construindo, com seu
auxilio, uma abboda sagrada com que recobrem seu mundo.

No sentido apresentado por ALVES (2000), a religio teve/tem um papel significativo


na construo histrica de paradigmas relacionados vida social, cultural, econmica e
poltica das pessoas com deficincia, principalmente na Idade Mdia: No decorrer do tempo
histrico, mais precisamente em grande parte do espao dos pases europeus, as revolues
sociais, econmicas e cientificas foram decisivas para alteraes de paradigmas acerca da
deficincia. Tais paradigmas possibilitaram novas perspectivas de vida para as pessoas com

deficincia, que passam a ter outros destinos na sociedade (menos dolorosos do que em
outros momentos histricos, mas com necessidades de avanos em todos os aspectos).
A contemporaneidade apresenta significativas mudanas nos paradigmas que outrora
foram construdos. inevitvel deixar explicito que muitos avanos propiciaram tais
mudanas como, por exemplo: Avanos tecnolgicos, cientficos, mdico-hospitalares,
processos de reabilitao e um dos mais importantes, a organizao da sociedade civil movimentos sociais - buscando melhoria na qualidade de vida para a humanidade e em
particular para as pessoas com deficincia.
Esses movimentos sociais contriburam para a realizao de Conferncias
Internacionais que produziram mudanas na legislao de muitos pases, no que concerne aos
direitos das pessoas com deficincia. O sculo XX deixou um legado histrico de profundas
transformaes referentes aos processos de incluso das pessoas com deficincia e em
particular nos direitos educao.
Essas lutas dos movimentos sociais tinham como bandeira principal a superao
histrica das discriminaes impostas a determinados grupos sociais, que foram
exterminados, excludos e silenciados nas diversas sociedades. Essas mudanas estabelecidas
produziram alteraes nas polticas educacionais de incluso, acarretando processos de
reflexes nos espaos institucionalizados da educao. Era preciso criar mecanismos de
incluso das pessoas com necessidades educativas especiais.
Mesmo diante de avanos legais fazem-se necessrias melhorias na qualidade dessa
incluso. preciso (re)criar novos pensares, saberes e fazeres de incluso, pois ainda
convivemos com aes de faz de conta, rejeio, estigmas, negao, descaso, tanto por
parte de alguns governos, gestores(as) administrativos, docentes e sociedade.
As mudanas propostas que comungam com a justia

social demandam

responsabilidades das diferentes instncias envolvidas com os processos educativos formais


em que a diversidade constitui-se como um novo elemento presente nessa realidade.

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN 9394/96) e os avanos na


incluso de pessoas com necessidades educativas especiais
Ao pensar nos avanos sociais trazidos e traduzidos nas leis brasileiras nas ltimas
dcadas inevitvel deixar explcito as mudanas no processo de incluso das pessoas com
necessidades educativas especiais (NEE). A LDBEN 9394/96 em seu Captulo V afirma que a
educao especial uma modalidade de ensino, e deve perpassar pelos vrios nveis que vai

desde a escola bsica at o ensino superior. O fato de esta lei ter avanado em relao s leis
4.024/61 e 5.692/71 no tocante educao especial, uma sinalizao de progressos na
incluso de sujeitos com NEE nos espaos educacionais.
Antes mesmo da LDBEN 9394/96 a Constituio Federal/1988, no inciso III do Artigo
208, define como dever do Estado o "atendimento educacional especializado aos portadores
de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino". Contudo, a lei por si s no
garante a incluso de pessoas no contexto da educao institucional, principalmente porque
historicamente esses sujeitos passaram por inmeros momentos de excluso, em que seus
direitos sociais, polticos, econmicos no foram respeitados.
Ao continuar com o dilogo com Ferreira e Guimares (2006, p. 84) acerca da
incluso de pessoas com necessidades educativas especiais, podemos refletir no que as
autoras colocam quando dizem:

A luta pelo reconhecimento dos direitos dos cidados com deficincia, por
exemplo, longa e consta de vrias intervenes e intercorrncias. Essa
questo foi tratada durante muito tempo, como problema somente do
indivduo, e no como uma questo relevante e de responsabilidade da
sociedade e de suas instituies. O que hoje encontramos nos instrumentos
normativos resultado de garra e persistncia por parte das pessoas com
deficincias, juntamente com seus familiares.

na vertente dessa luta construda socialmente e refletida na Constituio Federal de


1988 e na LDBEN 9394/96 que as mudanas nos processos de incluso das pessoas com
necessidades educativas especiais vm passando por muitas alteraes, mas ainda faz-se
necessrios novos avanos.

Salas de Recursos Multifuncionais como materializao das polticas educacionais no


Brasil
A Sala de Recursos Multifuncionais54 - sua estrutura de funcionamento est inserida
nas polticas educacionais de incluso das pessoas com necessidades educativas especiais.
54

A Sala de Recursos Multifuncionais so espaos da escola onde se realiza o atendimento educacional


especializado para alunos/alunas com necessidades educacionais especiais, por meio do desenvolvimento de
estratgias de aprendizagem, centradas em um novo fazer pedaggico que favorea a construo de
conhecimentos pelos alunos, subsidiando para que desenvolvam o curriculo e participem da vida escolar.
De acordo com as Diretrizes Nacionais de Educao Educao Especial para a Educao Bsica, o atendimento
educacional especializado em salas de recursos constitui servio de natureza pedaggica, conduzido por
professor especializado, que suplementa, no caso dos alunos com altas habilidades/superdotao, complementar
no caso dos alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem vinculados ou no a deficincia. Esse servio

Deve-se, ento, entender a Sala de Recursos Multifuncionais como a materializao dessas


polticas. Nesta vertente ALVES (2006, p. 12) coloca:

O projeto do MEC de implantao de Salas de Recursos Multifuncionais nas


escolas municipais e estaduais tem como propsito apoiar os sistemas de
ensino na oferta do atendimento educacional especializado de forma
complementar ou suplementar ao processo de escolarizao, conforme
previsto no inciso V do artigo 8 da Resoluo CNE/CEB n. 2/2001.

Na reflexo das palavras de ALVES (2006), vamos entendendo que a Sala de


Recursos Multifuncionais constitui-se como a materializao das polticas educacionais.
Assim, o trabalho pedaggico desenvolvido na Sala de Recursos Multifuncionais balizado
por questes da legislao vigente como: Constituio Federal de 1988, Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional 9394/96 em seu Captulo V, no parecer do CNE/CEB n. 17/01,
que direciona as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, na
Resoluo CNE/CEB n. 2 de 11 de setembro de 2001, que estabelece a Educao Especial
como modalidade educativa, transversal a todos os nveis de ensino, alm de assegurar a
matrcula nos diversos sistemas de ensino 55 dos alunos com NEE. Na Lei n. 10.436/02 que
reconhece como meio legal de comunicao e expresso a Lngua Brasileira de Sinais e no
Decreto n. 5.626 de 22 de dezembro de 2005 considerando a pessoa surda como quela que
por perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experincias visuais,
manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Lngua Brasileira de Sinais Libras.
Construir a dialogicidade entre os profissionais que atuam na Sala de Recursos
Multifuncionais e os que atuam na escola - em classes regulares de extrema necessidade
para a constituio do apoio pedaggico, que inclua os sujeitos com necessidades educativas
especiais nos espaos da educao formal (e para alem dele). Nessa perspectiva dialgica Gin
(2004, p. 289) nos diz:

Finalmente, preciso avaliar a funcionalidade dos servios e dos apoios que


o aluno recebe. Os parmetros que devem ser levados em conta so se a
contribuio destes justificada pelos objetivos educacionais assinalados na
se realiza em espao dotado de equipamentos e recursos pedaggicos adequados s necessidades educacionais
especiais dos alunos, podendo estender-se a alunos de escolas mais prximas, nas quais ainda no exista esse
atendimento. Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos em horrio diferente daquele em que
frequentam a classe comum (ALVES, 2006, p.14).
55

Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizarem-se para o
atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para
uma educao de qualidade para todos (MEC/SEESP, 2001).

adaptao, assim como o tipo de ajuda que se preste; o grau de coordenao


entre professores especialistas de apoio e os demais professores que
atendem os alunos; a relao entre natureza do apoio que se oferece e os
demais objetivos e contedos educativos trabalhados nas diversas reas.

Neste sentido, torna-se emergente buscar alternativas de instrumentalizao que


ajudem a aprimorar os dilogos mediadores frente trajetria de formao/docncia dos
professores e professoras que vivenciam as possibilidades de incluso de sujeitos com
necessidades educativas especiais na escola regular.
As concepes tericas que embasam a incluso de sujeitos com necessidades
educativas especiais, apontam para o imperativo de mudana de incorporao de novas
posturas. Nesse sentido, Mantoan e Pietro (2006, p. 23) aponta que:

A incluso escolar tem sido mal compreendida, principalmente no seu apelo


a mudana nas escolas comuns e especiais. Sabemos, contudo que sem essas
mudanas no garantiremos a condio de nossas escolas receberem,
indistintamente, a todos os alunos, oferecendo-lhes condies de prosseguir
em seus estudos, segundo a capacidade de cada um, sem discriminao nem
espaos segregados de educao.

Incorporar novos paradigmas de incluso no acontece da noite para o dia, nem por
decreto, um processo a ser construdo pelos sujeitos que compem sociedade e governo.
Nunca o tema incluso esteve to presente na pauta das discusses acadmicas e em alguns
espaos do cotidiano. Conferncias, seminrios, palestras, livros, artigos que abordam sobre o
tema incluso, apontam para as transformaes das prticas de ensino regular e especial num
processo de dilogos constantes que promovam a qualidade na educao, e o respeito
diversidade.

Atuao profissional e funcionamento na/da sala de recursos multifuncionais


O(a) docente que deve atuar na sala de recursos multifuncionais precisa ter
determinados requisitos que se vinculam formao em nvel da graduao, e ou psgraduao, e ou formao continuada em exerccio, habilitando-o(a) para atuar na educao
especial com os(as) alunos(as) com necessidades educativas especiais. De acordo com a
resoluo CNE/CEB n.4/2009, art. 12 essas atribuies de AEE contemplam:

Elaborao, execuo e avaliao do plano de AEE do aluno;


Definio do cronograma e das atividades do atendimento do aluno;
Organizao de estratgias pedaggicas e identificao e produo de
recursos acessveis;
Ensino e desenvolvimento das atividades prprias do AEE, tais como:
Libras, Braille, orientao e mobilidade, Lngua Portuguesa para alunos
surdos; informtica acessvel; Comunicao Alternativa e Aumentativa CAA, atividades de desenvolvimento das habilidades mentais superiores
e atividades de enriquecimento curricular;
Acompanhamento da funcionalidade e usabilidade dos recursos de
tecnologia assistiva na sala de aula comum e ambiente escolar;
Articulao com os professores das classes comuns, nas diferentes
etapas e modalidades de ensino;
Orientao aos professores do ensino regular e s famlias sobre os
recursos utilizados pelo aluno;
Interface com as reas da sade, assistncia, trabalho e outras.

Essa atuao vincula-se essencialmente a processos de formao docente, o que


possibilita uma atuao a priori mais efetiva - numa relao de compromisso e competncia
tcnica do profissional da sala de recursos. Neste caminho, vale lembrar que outros fatores
tambm so essenciais para a atuao desse profissional e a incluso de cada aluno e aluna,
tanto nas salas de recursos como em outras atividades escolares.
O processo de funcionamento da sala de recursos multifuncionais baseado nos dados
oferecidos pelo Censo Escolar/INEP. Esses dados apresentados no Censo Escolar so
primordiais para o funcionamento, as aes e a expanso do programa, que atende os(as)
alunos(as) com necessidades educativas especiais, matriculados no ensino regular.
O atendimento na sala de recursos multifuncionais destinado aos(as) de alunos(as)
com especificidades de deficincia intelectual, deficincia auditiva, deficincia visual,
deficincia fsica, dificuldades de comunicao expressiva e altas habilidades/superdotao.
Este espao na/da escola tem como objetivo incluir cada aluno e aluna com NEE numa
educao de qualidade que leve em conta que cada indivduo aprende em tempos e processos
diferenciados, nas diversas relaes estabelecidas com outros indivduos.
Nestas diversas relaes os indivduos se apresentam em perfis diferenciados nos seus
mais variados aspectos. Seguindo a ideia de diferenciao das relaes, Galvo Filho ( 2006, p.
25) cita Vygostsky ao colocar que:

Vygostsky sempre combateu uma proposta de formao de grupos com


igualdade nos perfis, particularmente quanto a critrios de desempenho
intelectual e acadmico. Para ele, seria atravs dos variados contornos
individuais que as trocas psicossociais se tornariam enriquecedores e
contribuiriam para o crescimento de cada um no grupo.

O(A) profissional que atende as pessoas com necessidades educativas especiais, talvez
seja aquela que precisa enfrentar as maiores dificuldades e ao mesmo tempo proporcionar a
quebra de barreiras ideolgicas quanto questo de cada especificidade. Portanto, faz-se
necessrio assumir compromissos de ordem filosfica, poltica e epistemolgica.
As orientaes sugeridas nos documentos oficiais devem ser discutidas/analisadas no
processo de formao dos profissionais que iro atuar na Sala de Recursos Multifuncionais.
preciso que cada orientao leve em conta realidade de cada espao, mas isto no significa
criar outras orientaes, ao contrrio, discusso deve induzir aos processos de reflexo e
ao para que a incluso das pessoas com necessidade educativas especiais tenha a qualidade
necessria para o desenvolvimento de cada indivduo com suas especificidades. Esse
desenvolvimento se processa num complexo entre partes e todo todo e partes, naquilo que
Morin (2008, p. 64) nos faz refletir quando coloca:
Todas as coisas sendo causadas e causantes, ajudadas e ajudantes, mediadas
e imediadas, e todas sustentando-se por um lao natural e insensvel que liga
as mais distantes e as mais diferentes, julgo impossvel conhecer as partes,
sem conhecer o todo, nem conhecer o todo sem conhecer particularmente as
partes.

As palavras de Morin (2008) nos fazem lembrar um tecido costurado com vrias cores,
cada cor revela uma nuance singular em tons que se articulam e se desarticulam no formar o
todo. Numa metfora reflexiva, o tecido da incluso (de pessoas com necessidades educativas
especiais) tem fios de tonalidades distintas, no entanto, precisa ser costurado nas partes para
formar o todo - entre os sujeitos que executam o trabalho docente, os que elaboram as
polticas educacionais, os que administram e os que usufruem tais polticas.

(In)concluses finais
Neste trabalho de investigao a busca pela historicidade, a anlise dos documentos
legais, os dilogos com professores/professoras e a escuta de pais/mes de alunos(as) com
necessidades educativas especiais, foram fundamentais para o entendimento de alguns
aspectos concernentes a incluso.
Os desafios que so postos na incluso de pessoas com necessidades educativas
especiais nos espaos da educao formal se apresentam em processos de distncias,

vizinhanas e aproximaes. Tecer o processo de incluso de pessoas com NEE no ensino


regular requer amparo legal, mobilizao constante da sociedade civil, responsabilidade e
comprometimento das instituies educativas. No caso especfico do Brasil, as dcadas de
1980 e 1990 foram fecundas na efetivao dos compromissos assumidos pelo governo nas
diversas conferncias internacionais sobre educao e incluso.
Muitos paradigmas sociais amplamente aceitos como verdades absolutas, perpassam
pelo esteretipo da normalidade, quem escapa aos mesmos, excludo. Com filhos e filhas
excludos(as) socialmente, as famlias sentem-se tambm excludas. Desta forma, no
interferem/participam dos processos educativos dos(as) filhos(as), tanto nas salas de recursos
multifuncionais como nas de ensino regular. Tudo fica na esfera do prestar favor,
distanciamento. Essa a realidade vivenciada pelas famlias das crianas e jovens que
adentram nas esferas da incluso.
Ao (in)concluir a investigao acerca da Sala de Recursos Multifuncionais no tempo
presente, ficam evidenciadas questes muito significativas, que servem como indicadores de
novos pensares, saberes e fazeres educativos. A construo coletiva da incluso de pessoas
com necessidades educativas especiais no ambiente escolar uma tarefa possvel. Contudo,
ela se efetiva no ambiente escolar que se compe pelas diversas contradies, desigualdades e
aproximaes.
As prticas de desigualdades presentes na sociedade, historicamente marcaram a vida
desses sujeitos sociais (pessoas com NEE) - parte da comunidade escolar - muitas vezes,
dizimados, calados e excludos.
Neste universo de contradies, a escola tem uma funo importantssima para a
superao de muitas desigualdades, que se efetiva na construo de prticas pedaggicas que
contemplem a formao de atores sociais conscientes do seu papel, numa busca constante de
uma justia social que promova dignidade humana.
A Sala de Recursos Multifuncionais na contemporaneidade a materializao de que a
incluso das pessoas com necessidades educativas especiais no ensino regular pode e deve ter
qualidade.

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NOVOS PARADIGMAS NA DOCNCIA DA UNIVERSIDADE E DA


ESCOLA PBLICA
Rose Marie Vianna Prates Bassuma / PPGEISU/UFBA
caro Argolo Ferreira / PPGEISU/UFBA
Resumo: O artigo faz uma anlise sobre a relao social da universidade pblica com o ensino
mdio pblico, em Salvador, no campo da educao/formao. A relao entre as duas
instituies pblicas numa perspectiva de uma dimenso socioeducacional, contribuindo, no s
no campo do ensino-aprendizagem, mas na construo das relaes sociais, para coletivamente
pensarem em estratgias de mudanas frente aos desafios educacionais. Mapear as iniciativas de
formao, pesquisa e extenso realizadas pela universidade diretamente ligadas ao ensino
mdio pblico, identificando os impactos causados pela interao das duas instituies. Analisar
as polticas institucionais da universidade relacionadas poltica social/institucional de acesso
de estudantes da escola pblica. A pesquisa a ser realizada ser descritiva, analtica, com reviso
bibliogrfica, estudando autores pra fundamentar as bases da pesquisa, com o mtodo
quantitativo, incluindo entrevistas semi-estruturadas em campo. Portanto, mister que a
universidade no s dialogue com outras instituies, mas ocupe o lugar de mediao das
relaes educativas e aponte para o exerccio prtico a produo e difuso do conhecimento,
reforando a funo pblica da educao como sinnimo de humanizao.
Palavras- chave: Universidade pblica. Escola pblica. Ensino mdio. Docncia.

Introduo
A universidade pblica, instituio social, fonte de produo de conhecimento, de
tecnologia e cultura, vem sendo repensada por vrios autores na perspectiva de refletir sua
misso diante dos grandes desafios educacionais, tecnolgicos, econmicos e sociais do
sculo XXI. Uma universidade que caminhe na concretude dialgica com outras instituies
pblicas, com novas expresses culturais, que privilegie a transversalizao, flexibilizao e a
interdisciplinaridade como fatores importantes no processo de desenvolvimento, participando
ativamente de pesquisas de interesse da sociedade e formao dos sujeitos de direitos.
Pensar a universidade pblica como realidade histrico-social-cultural, reflete sua
prpria natureza como espao do saber, conectada com o avano da cincia, da tecnologia e
da informao, local de encontro de culturas diversas e plural na construo do conhecimento.
E, nesse sentido, necessrio repensar novos paradigmas, numa perspectiva curricular, que
privilegie aspectos prticos da relao entre a docncia na universidade e na escola pblica,
reforando a poltica de aes afirmativas e intensificando o processo de democratizao de
acesso dos alunos da rede pblica, na universidade pblica.

Este artigo analisa a relao da universidade pblica e a educao bsica,


especialmente o ensino mdio pblico, em Salvador, no campo da educao e formao de
professores.

Universidade pblica, um caminho para a inovao


A universidade uma instituio social. Como tal, sua legitimidade tem uma
representao preponderante na sociedade. Desde a implantao das reformas neoliberais em
meados dos anos 80, a educao tem sido concebida como um negcio promissor, ampliando
a existente descaracterizao da funo social da educao pblica. O Estado por estar a
servio de um modelo econmico global transfere para os setores privados, suas
responsabilidades, em detrimento de sua funo basilar: a educao pblica.
Diante dessa possvel capacidade de inovar e assumindo um compromisso social,
Chau refora o conceito social da universidade,

A universidade uma instituio social e como tal exprime de maneira


determinada a estrutura e o modo de funcionamento da sociedade como um
todo. Essa relao interna ou expressiva entre universidade e sociedade o
que explica, alis, o fato de que, desde seu surgimento, a universidade
pblica sempre foi uma instituio social. (2003, p. 1)

Essa concepo de universidade implica uma estreita relao entre pesquisa, ensino e extenso e
se legitima como instituio social, poltica e ideolgica. Instituio que promove o avano do saber,
do saber fazer, da inveno, da descoberta e da socializao do saber.
A universidade do sculo XXI deve ser pensada numa construo que promova espaos que
possibilitem interao com outras instituies pblicas de ensino, no ser vista apenas para legitimarse como espao do saber, mas assumir o lugar crtico do saber, dialogar a cultura e assumir seu
protagonismo social diante das questes educacionais, polticas, econmicas e sociais.

Ensino mdio pblico


O Plano Nacional de Educao (PNE) (2011 - 2020) tem como uma das metas
universalizar, at 2016, o atendimento escolar para toda a populao de 15 a 17 anos e elevar,
at 2020, a taxa lquida de matrculas no ensino mdio para 85%, nesta faixa etria.
Embora os investimentos tenham aumentado atravs do Fundeb e beneficiado o ensino
mdio, no houve mudanas e avanos estratgicos de funcionalidade na prtica, numa

dimenso das polticas educacionais, de formao, incluso de novas tecnologias


contemplando o acesso a informao, a expresso cultural e polticas pblicas de esporte e
lazer como direitos sociais, pertencentes ao currculo.
A educao bsica pblica vem sofrendo desgaste institucional h muito tempo,
professores desmotivados, desvalorizao da categoria e alunos desinteressados. Estes fatores
vm impactando diretamente no ensino/aprendizagem. Diante do cenrio de baixa qualidade
do ensino pblico, a escola pblica comea a ser questionada naquilo que possa representar
excluso social de setores menos favorecidos da populao. O papel social da educao numa
perspectiva de formao cidad um agente referencial para esses jovens em formao, tendo
como base a apropriao do conhecimento e a integrao dos saberes e isso no est
acontecendo na prtica.
De acordo com os dados do INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E
ESTATSTICA- IBGE (2012), Os adolescentes de 15 a 17 anos apresentaram uma taxa de
escolarizao de 83,7%, percentual um pouco maior se comparado a 2001 (81%). Porm, em
2011, apenas 51,6% desses jovens estavam na srie adequada, resultado mais favorvel ao
alcanado em 2001, onde somente 36,9% nesta faixa etria estavam no ensino mdio, o que
revela ainda uma alta defasagem idade-srie. O avano na taxa de frequncia desses jovens ao
ensino mdio foi ainda mais significativo para aqueles que pertencem s famlias com
menores rendimentos (de 13,0%, em 2001, para 36,8%, em 2011) e entre os pretos e pardos
(de 24,4% para 45,3%), (INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA,
2012).
Esses dados refletem significativamente que os novos desafios a serem enfrentados
pelo ensino mdio precisam ser compreendidos com base na identificao das verdadeiras
causas, para propor medidas eficazes e significativas, atendendo suas demandas.
mister que haja uma mudana estrutural nos processos educacionais, numa
perspectiva mais estratgica baseada em contextos de aprendizagem construtiva, que no
requerem do aluno a repetio de conhecimentos preestabelecidos, mas a gerao de novos
conhecimentos, em consonncia com a realidade dos jovens. Tais mecanismos aparecem
ligados aos processos comunicativos que se produzem em cenrios particulares e se
caracterizam pela dialogicidade, imperativo na escola atual: novos olhares, novas linguagens,
considerando no s aspectos pedaggicos, conceituais, mas prticas mais integradoras e
interativas, que atendam as necessidades reais desse pblico e da sociedade.
Para isso faz parte das metas do Plano Nacional de Educao- PNE, aumentar a taxa
bruta de matrcula na educao superior para 50% e a taxa liquida para 33% da populao de

18 a 24 anos, assegurando a qualidade da oferta, e para isso tem como estratgia, ampliar, por
meio de programas especiais, as polticas de incluso e de assistncia estudantil nas
instituies pblicas de ensino superior, de modo a ampliar as taxas de acesso educao
superior de estudantes egresso da escola pblica, apoiando seu sucesso acadmico, (PNE2011 / 2020).
As professoras Sampaio e Santos realizaram uma pesquisa em escolas de ensino
mdio, em trs municpios baianos, que reflete a viso dos alunos sobre suas escolhas futuras;

[...] poucos jovens revelam no ter planos definidos para aps o ensino
mdio e, menos ainda, so os que afirmam querer apenas trabalhar, dado
esse, animador. A opo de dedicar-se exclusivamente a universidade um
pouco mais acentuada, entre os que dizem ter planos, chegando em 15%,
nem duas escolas da capital. (2012, p. 256).

As autoras ainda constatam que o apelo pelo trabalho uma realidade para esse
segmento juvenil, o que compromete a longevidade de sua carreira estudantil.
A realizao desta pesquisa trouxe uma grande contribuio para esses alunos, pois
eles tiveram a oportunidade de conhecer e compreender os processos de ingresso a
universidade e as reais possibilidades de fazerem parte do mundo acadmico. Ainda segundo
as pesquisadoras, mesmo atendendo aos dois critrios para o ingresso a universidades, via
polticas de reservas de vagas (racial e frequncia a escolas pblicas), esses jovens,
praticamente, desconhecem as polticas de incluso em vigor nas universidades pblicas
baianas, dado preocupante, pois esse desconhecimento filtra os sonhos dos jovens, reduzindoos. (Sampaio e Santos, 2012, p.13).

Uma anlise de interao entre as docncias


A interao da docncia entre a universidade pblica e o ensino mdio pblico constitui-se em
rea de atuao dialgica estratgica, que possibilita a universidade ir alm dos seus muros, ser autora
e gestora de polticas que dialoguem com as graves questes socioeducacionais,

proporcionando, alm da relao pedaggica, aprofundar e valorizar as relaes entre os


sujeitos, refletindo suas prticas individuais e coletivas no contexto escolar, cultural, poltico
e social, multirreferencial, com eixo na diversidade.

Os professores Almeia-Filho e Santos avaliam causas do fosso entre a universidade e a


escola pblica,
[...] as pesquisas produzidas fora das universidades, patrocinadas e
financiadas por organismos internacionais e fundaes privadas, passaram a
ter uma enorme influncia sobre as polticas pblicas de educao,
condicionando as escolhas dos gestores dos sistemas pblicos de ensino.
(2008, p.73).

Fundamental analisar a relao social da Universidade Pblica da Bahia com o ensino


mdio pblico do municpio de Salvador, na rea da educao e formao de professores;
produzir novos conhecimentos a partir da prtica, envolvendo professores, alunos,
estabelecendo rupturas com a tradio da racionalidade curricular, numa perspectiva de
transformar e humanizar a educao pblica, que ainda convive com enorme excluso social e
cultural das classes mais populares e as deficincias do nvel de qualidade do ensino.
Neste sentido, Lima (2000, p.16) afirma que um grande desafio da universidade atual
armar-se para ser capaz de contribuir para as grandes transformaes do mundo
contemporneo, principalmente sendo uma instituio aberta para avaliar-se, rever-se e
questionar-se, apresentando postura crtica em relao a si, sociedade e ao Estado,
desencadeando discusses com as instituies, na construo de uma nova misso e
identidade da universidade.
Entendendo a importncia do processo de autonomia da universidade pblica, no
como verdade absoluta, mas como condio de portadora da produo do conhecimento e da
pesquisa, imperativo iniciar esse dilogo com a sociedade civil organizada, com as
instituies pblicas de ensino e se colocar a frente aos novos desafios sociais, estabelecendo
uma parceria fraterna e horizontal, que proporcione debater as prticas de ensino, metas para o
futuro, currculo, configurando que estudos e pesquisas possam se desenvolver em parceria
com as duas instituies pblicas, e que a cincia e a tecnologia possam promover fins sociais
e educacionais relevantes.
A relao entre os docentes possibilita pensar de forma coletiva a estrutura da docncia
integrando a multiplicidade dos saberes, atitudes e competncias que precisam ser apropriadas
e compreendidas nas suas relaes.
Comenius, filsofo do sculo XVII, traz uma reflexo sobre o ato de ensinar:

Ensinar a arte das Artes , portanto tarefa rdua que requer o juzo atento
no de um s homem, mas de muitos, porque ningum pode ser to atilado
que no lhe escapem muitas coisas. (1997, p.15)

Nesse pensamento reforo a importncia da relao entre os docentes das duas


instituies pblicas numa perspectiva de anlise e debates com o eixo pedaggico e social,
numa dimenso dos saberes, do ensino, da aprendizagem, que envolve a prtica pedaggica,
numa construo dialtica e democrtica.
As autoras Soares e Cunha trazem um pensamento de implicao do docente
comprometido com sua funo,

[...], a formao profissional do professor implica conceb-lo como


ator/autor da sua trajetria de vida e emergente da teia econmica, social e
cultural em que est inserido e como profissional que busca a formao,
reconhece suas necessidades e as do contexto que atua, se compromete
reflexivamente na transformao das prticas e na afirmao da
profissionalidade docente. (2010, P. 32).

A reflexo da docncia em conjunto se pauta pelo reconhecimento da necessidade e


centralidade do desenvolvimento de aes conjuntas, configurando-se na construo das
relaes sociais, no estmulo pesquisa, na reflexo sistemtica e continuada da prtica
pedaggica, concebida como uma poltica cultural, contribuindo positivamente com o
aprender do prprio processo dialtico da aprendizagem.
As relaes exercem um papel relevante na construo e reconstruo do saber. Nesta
linha, Freire (1997, p. 152) diz que o sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com
seu gesto a relao dialgica, em que se confirma como inquietao e curiosidade, como
inconcluso, em permanente movimento na Histria.
A escola no ocupa o lugar de principal detentora do saber diante do avano da
cincia, da tecnologia e da informao e do modo como a sociedade do trabalho est
organizada. E, nesse sentido, necessrio que seu papel seja revisto como forma de
atualizao de interagir com a sociedade e, em especial, com estudantes, com os docentes e
demais profissionais da educao que, no cotidiano, lida com esse novo modelo de
conhecimento, reconhecimento e de organizao da sociedade. O iderio neoliberal que
permeia as sociedades globalizadas vem demonstrando, cada vez mais, sua face desigual e

excludente dos que nada ou pouco tem e a instituio escola, em sua maioria, tem ocupado
espao de reproduo e manuteno desse paradigma. A busca por uma nova relao da
funo social, pedaggica e ideolgica da escola pblica com a universidade deve-se dar a
partir do estabelecimento de relaes democrticas com o saber-fazer participativo e
inovador, entre as docncias.
Esta interao tem a perspectiva de promover qualidade da educao pblica e trazer
impactos positivos no aumento de conscincia da educao como um direito fundamental, de
ousadia e criatividade didtico-pedaggica, de pertencimento e responsabilidade dos docentes,
do Estado, dos alunos, da sociedade, com a educao pblica com vistas ao aumento do
desejo de ensinar-aprender e suas implicaes sociais.
A esse respeito interessante e pertinente a fala dos professores,

[...] o sistema educacional deve-se abrir para uma interao permanente e


virtuosa entre os diferentes nveis educacionais. Especialmente nas
universidades, metodologias ativas de ensino-aprendizagem, combinadas
com uso intensivo de modernas tecnologias, podero potencializar a
integrao cientfica e tecnolgicas com empresas e instituies. (SANTOS;
ALMEIDA-FILHO, 2012, p.136).

Portanto, a vinculao entre as instituies pblicas poder garantir articulao sobre


a teoria e a prxis, levando em conta a reflexo epistemolgica da prtica, como funo
formativa, mediadora e reguladora das aprendizagens.
A pesquisa a ser realizada ser descritiva, analtica, com reviso bibliogrfica,
estudando autores pra fundamentar as bases da pesquisa, com o mtodo quantitativo,
incluindo entrevistas semi-estruturadas em campo, na Universidade e na escola pblica, com
professores e alunos, analisando opinies acerca de pontos que transversalizam a construo
da parceria universidade e escola pblica e suas implicaes. Este procedimento tem a
finalidade de verificar se h discrepncia entre discurso e prtica, e verificar sua viabilidade e
interferncia nas suas prticas.
Perrenoud traz como decisiva a prtica reflexiva para inovar e ressalta como
implicao crtica,
[...] as sociedades precisam que os professores envolvam-se no debate
poltico sobre a educao, nas escalas dos estabelecimentos escolares, das
regies e do pas. Este debate no se refere apenas corporativos ou sindicais,

mas tambm aos programas escolares, democratizao da cultura, gesto


do sistema educacional, etc. (2002, p. 15)

Nesse sentido fundamental empreender reflexes sobre a educao da escola pblica


visando subsidiar a melhoria do processo de ensino e de aprendizagem. So muitos os
desafios e necessrio apontar propostas que contribuam com uma resignificao da prtica
pedaggica docente.

Concluso
A Universidade pblica do sculo XXI emerge com novas possibilidades de inovar e
intervir diante das transformaes sociais, numa sociedade, que tambm passa por mudanas
de paradigmas.
Fundamental a universidade pblica estar comprometida com iniciativas de formao,
pesquisa e extenso ligadas ao ensino mdio pblico, na rea da educao/formao de
professores e estudantes.
A escola pblica continua ainda dissociada da universidade. O resultado esperado da
parceria entre as duas instituies pblicas traz a possibilidade de ousar, construir uma nova
identidade, no s para a escola pblica como tambm para a universidade, pela oportunidade
de elaborar e executar uma ao dialtica, eficaz, que efetivamente possibilitar mudanas na
vida social e profissional dos envolvidos, reforando o respeito diversidade e singularidades.
Para alm do pedaggico a parceria universidade e escola pblica deve centrar o olhar
na perspectiva de aprofundar e valorizar as relaes entre os sujeitos, refletindo suas prticas
individuais e coletivas no contexto educacional, cultural, poltico e social.
Portanto, no Sculo XXI existe a perspectiva de repensar a educao, uma
universidade mais atuante, inovadora, vinculada a sua funo social, fortalecendo suas
relaes com as comunidades e a educao pblica, em contnuo fazer-se, no caminho da
concretude da sociedade do conhecimento, como interlocutora na sua funo mediadora das
necessidades reais para construir utopias de uma nova educao.

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busca de legitimidade - Salvador: EDUFBA, 2010.

A MSICA E O DESENHO COMO POTENCIALIDADES


DINAMIZADORAS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA NA
EDUCAO BSICA
Ruzicleide de Oliveira Santos / UNEB
Simone Santos de Oliveira / UNEB/PPGEduC

Resumo: O presente artigo um desmembramento do trabalho de concluso do curso de Licenciatura


em Geografia do Departamento de Educao do Estado da Bahia UNEB, Campus XI, Serrinha.
Trata-se de uma pesquisa bsica que versou sobre o ensino de Geografia e as diferentes linguagens na
educao bsica, centrada principalmente nas experincias vivenciadas no mbito do Estgio
Supervisionado II, ocorrido no ensino fundamental na Escola Maria urea Pimentel Ferreira, na
cidade de Serrinha, no serto baiano, cujo objetivo foi discutir a Geografia escolar e as possibilidades
dinamizadoras das diferentes linguagens no ensino e apresentar algumas diferentes linguagens que
podem ser usadas na educao geogrfica. Neste trabalho especfico, intencionamos discutir a
importncia da utilizao da msica e do desenho no ensino de Geografia, bem como sugerir propostas
de como dinamizar as aulas de Geografia atravs dessas duas linguagens.
Palavras-chave: Msica e Desenho; Ensino de Geografia; Educao Bsica.

Contextualizando o texto
No contexto da contemporaneidade urge a necessidade do uso das diferentes
linguagens, sobretudo da msica e do desenho como possibilidades de ensinar e aprender a
Geografia, potencializando a aprendizagem geogrfica no mbito escolar, pois a utilizao das
diferentes linguagens requer muita sensibilidade dos professores, uma vez que essas
linguagens podem levar o aluno a perceber o imbricamento existente entre a Geografia do
cotidiano e a cientfica, problematizando o contedo escolar, no sentido de promover um
ensino dinmico e transformador (CAVALCANTI, 2002), j que a escola o espao onde
ocorre todo este processo. Neste contexto, Cavalcanti (2012) destaca que:
A escola e as prticas de ensino de geografia tm [...] o papel de promover a
formao geral de crianas e jovens para atuar na sociedade, buscando
desenvolver nos alunos capacidade de pensar e agir de modo autnomo, de
resolver problemas e tarefas cotidianas, estabelecendo as prprias metas,
definindo as prprias estratgias, processando informaes e encontrando
recursos tcnicos para atender as suas necessidades. (CAVALCANTI, 2012,
p. 89).

Nessa colocao de Cavalcanti (2012) fica evidente o papel da escola e do ensino de


Geografia como responsveis para desenvolver a capacidade de pensar e agir dos alunos de
forma autnoma e promover a formao cidad dos discentes. nesse contexto que se faz
necessrio o uso das diferentes linguagens como elementos que podero promover essa
capacidade e formao de maneira dinmica e inovadora.
So muitas as linguagens que podem possibilitar uma inovao no ensino de
Geografia, mas para este trabalho especfico, optamos por abordar de forma mais minuciosa
apenas duas delas, como a da msica e o desenho, sobretudo porque elas estiveram muito
presentes durante as experincias vivenciadas nos Estgios Supervisionados em Geografia,
desenvolvidos em duas instituies pblicas de ensino bsico, localizadas no municpio de
Serrinha-BA.
Entre notas, compassos e melodias... Os ritmos da Geografia
Eu queria ter na vida simplesmente56
Um lugar de mato verde
Pra plantar e pra colher
Ter uma casinha branca
De varanda
Um quintal e uma janela
Para ver o sol nascer...

Este trecho da letra da msica Casinha Branca, cantada por Jos Augusto e
composio de Gilson e Joran que abre esta sesso deste trabalho retrata uma bela cano para
sonhar com uma vida no campo e possvel de ser trabalhada no ensino de Geografia, por
causa dos elementos geogrficos contidos na letra desta msica, pois, na educao geogrfica,
possvel trabalhar com a interpretao de letras de msicas para ensinar e aprender de
Geografia, uma vez que:

[...] Trabalhar com a interpretao das letras das msicas dar sentido e
significado ao contedo ministrado, pois, alm de conceb-las como
alternativa didtica, as mesmas fazem parte da vida cotidiana das pessoas, o

56

CAMPOS, Gilson. Casinha Branca. Interprete: Jos Augusto. In. lbum: De Volta Pro Interior. Estilo: Msica
Brasileira, Pop, Gravadora: DECKdisc Selo: Deckdisc. Ano: 2011. Disponvel em:
http://www.radio.uol.com.br/#/volume/jose-augusto/de-volta-pro-interior/24991. Acesso em 28 de jun., 2013.

que possibilita uma interao entre os sujeitos, os contedos curriculares da


Geografia e a sua apreenso. (OLIVEIRA; PORTUGAL, 2012, p. 202)

Estas pesquisadoras contribuem de maneira significativa com a discusso que envolve


a msica como uma linguagem que deve ser utilizada para ensinar Geografia porque atravs
das letras das canes podemos fazer uma melhor interao entre a teoria e a prtica, entre os
fatos e fenmenos estudados pela Geografia e o cotidiano das pessoas.
A msica enquanto linguagem se caracteriza como um importante dispositivo didtico
no processo de ensino e aprendizagem, pois alm de entretenimento, ela serve para alimentar
o imaginrio e a criticidade das pessoas, instigando os educandos a fazerem comparaes e
refletirem sobre as diversas temticas que podem ser discutidas no ensino de Geografia,
revelando que possvel a mediao entre a diverso e o aprendizado. Diante do exposto,

Pode-se pensar, que neste caso, que a msica o elo que liga o sujeito a
espaos de referncia identitria. Ou seja, espaos cujas caractersticas
paisagsticas e/ou culturais so to expressivas e reconhecidas que passam a
simboliz-las, tornando-se parte integrante do imaginrio coletivo. A msica
tradicionalista gacha remete paisagem dos pampas, figura do gacho e a
seu estilo de vida. Da mesma forma, o fado remete a Portugal e Tango,
Argentina. (GOULART; ANTUNES, 2012, p. 45)

A colocao feita por Goulart e Antunes (2012) vem fornecer subsdios para que
possamos entender que a msica retrata um valor de identidade muito prpria, sendo assim, o
professor precisa ter cuidado ao trabalh-la em sala de aula, pois, muitas vezes, os alunos
sentem dificuldades em interpretar as letras das canes porque algumas escolas no
estimulam o desenvolvimento desta capacidade, priorizando apenas a leitura e interpretao
de textos, sobretudo aqueles contidos nos livros didticos, limitando o olhar e a criatividade
dos estudantes.
O professor, ao planejar suas aulas, precisa ter o cuidado para selecionar letras que
tenham uma relao direta com o contedo a ser trabalhado, complementando-o, de forma a
possibilitar enriquecer as discusses em sala de aula, estimulando a criatividade do aluno.
No podemos esquecer que a letra de uma msica , acima de tudo, um texto que tem uma
melodia e retrata ou fala de algo, possvel de ser explorado pela Geografia, dando suporte
complementar ao seu ensino e ao aprendizado, pois, para Silva (2004),

So muitos os assuntos da Geografia, principalmente os que tratam das


atualidades, que podem ser abordados em msicas dos mais diversos
compositores. Alm disso, atitudes e valores devem ser trabalhados em letras
criativas. [...] Sugerimos ao educador pensar na adequao entre a letra e o
contedo da disciplina, entre a letra e o nvel de desenvolvimento cognitivo
dos estudantes e o gosto musical predominante. (SILVA, 2004, p. 85).

Este autor tambm ressalta que ao aplicar uma atividade de interpretao de uma
msica, os professores precisam seguir alguns passos, como:

a) entregar uma cpia da letra a cada estudante, devidamente


referenciada;
b) ouvir a msica uma ou duas vezes;
c) solicitar a realizao de uma leitura silenciosa para destacar os pontos
mais significativos;
d) discutir a letra, articulando a ideia do compositor ao assunto estudado;
e) produzir e apresentar pardias.
Alm disso, nessa atividade, importante que o educador faa um
levantamento das palavras e expresses desconhecidas, observando se so
utilizadas, metforas, grias, etc., e, principalmente verificar, mesmo que
superficialmente, que estilo musical preferido pela maioria dos estudantes.
(SILVA, 2004, p. 85-86)

Silva (2004) deixa claro ainda que preciso levar em considerao alguns critrios
para a utilizao da msica, como por exemplo, o perfil dos discentes e, qual estilo musical
se adequaria a cada turma. A relevncia dessa inquietao seria no sentido desses discentes
possurem um estilo musical diferenciado. Se estes escutam demasiadamente um nico estilo,
por exemplo, o popular, pode ser que se o professor ao usar uma msica clssica, os discentes
no tero o mesmo interesse na aula, mesmo assim, o planejamento deve ser criterioso e
cuidadoso para obter xito na aula, embora, hoje em dia, a msica, de forma geral, esteja
bastante ecltica e inserida em todos os lugares. Outro critrio seria em relao idade. Para
uma turma dos anos iniciais, Silva (2004) sugere que o professor utilize letras adequadas
faixa etria, seno, no haver xito com a proposta pedaggica.
Ao discutir a msica como dispositivo para o ensino de Geografia, vale destacar
algumas atividades desenvolvidas durante as nossas vivncias docentes no processo de
formao inicial, nas experincias do Estgio Supervisionado em Geografia II, ocorrido no
ano de 2012, numa turma do 7 ano da Escola Maria urea Pimentel Ferreira, localizada na

cidade de Serrinha, no estado da Bahia, quando foi utilizada a letra da msica Quando a
chuva passar 57 para trabalhar com o contedo clima. Parte da letra da msica fala que:

... A gente s queria amar e amar


E hoje eu tenho certeza:
A nossa histria no
Termina agora
E essa tempestade
Um dia vai acabar.
Quando a chuva passar,
Quando o tempo abrir,
Abra a janela e veja:
Eu sou o Sol!
Eu sou cu e mar;
Eu sou seu e fim
E o meu amor imensido.
Oh! Oh! Oh! Oh!...

Aps ouvirem e cantarem a msica com o auxlio da letra impressa, os alunos do 7


ano do ensino fundamental da Escola Maria urea Pimentel Ferreira foram mobilizados a
desenharem o trecho da msica que falava de elementos que lembrassem o clima.
O resultado do trabalho com esta msica foi bastante satisfatrio porque os alunos
conheciam a msica e para eles foi uma novidade o uso desta msica em uma aula de
Geografia, pois um dos alunos desta turma ressaltou, na poca, que as estagirias de
Geografia que tiveram anteriormente, gostavam de usar msicas chatas. Esta observao feita
por este aluno retrata a escolha das msicas pelas estagirias desconsiderando a realidade dos
alunos. por isso que a seleo das msicas precisa seguir certos critrios como, por
exemplo, estar relacionada com a temtica da aula e ser atrativa e atualizada para o contexto
atual a qual vai ser utilizada.
Com esta experincia pudemos perceber que, se a msica for usada com criatividade,
ela:
57

Letra de Ramn Cruz. Quando a chuva passar. Interprete: Ivete Sangalo. Disponvel em: http://letras.mus.br/ivetesangalo/330694/. Acesso em 27 de mai., 2013.

[...] oferece uma oportunidade de trabalhar temas atuais. Atravs dos


significados contidos em suas letras, o educando pode ser levado a refletir e
a interpretar acerca de assuntos importantes no estudo da Geografia. Ela
possibilita a participao e interao construtiva nas atividades
desenvolvidas pelo professor nas aulas de Geografia. Integrar contedo e
msica, em qualquer rea do conhecimento, possibilita uma melhor
compreenso dos saberes, para isso necessrio criar condies para que a
produo do conhecimento acontea atravs da musica, de modo que ela
possa estimular a produo do conhecimento enquanto os estudantes
interagem coletivamente. [...] A partir do momento em que a msica for
inserida no contexto escolar, poder ocorrer crescimento favorvel de
aprendizado, pois atividades em que se utiliza a ludicidade so mais
prazerosas e estimulam o raciocnio do educando, alm de lev-los a
aprender, ser mais socivel, realizado e feliz. (CAETANO; ROJAS;
HAMMES, 2012, p. 143)

Para estas autoras, os momentos agradveis oferecidos pela msica uma forma at de
colocar os estudantes por alguns instantes numa outra dimenso, fazendo com que esses
discentes concentrem seu pensamento no tema do contedo e da msica desviando os
pensamentos de alguns problemas particulares que atrapalhariam seu raciocnio naquele
instante.
Como sugesto de atividades, apresentamos a msica Sou Favela 58", cantada pelo
grupo musical Parangol que pode ser utilizada nas aulas de Geografia. Esta cano pode ser
trabalhada para discutir problemas de ordem social ou territorial, uma vez que os territrios
possuem uma identidade prpria e as favelas, apesar de seus problemas sociais e polticos,
tm suas peculiaridades e precisam ser valorizadas como espaos onde milhares de pessoas
vivem, trabalham e produzem a vida. Assim, diz a cano:

...Favela Favela
Respeite o povo que vem dela
Favela Favela
Favela eu sou Favela
Favela Favela

58

PARANGOL. Sou Favela, composio de Rubens Tavares Brito, Emanoel Capinan, Anderson Lus Porto dos Santos
Menezes, Jadson Souza dos Santos, Alisson Macho da Silva, Fabio Carvalho Souza e Samir Pereira Trindade. ISWC.
T.039.42.368-2. Msica disponvel no CD Dinastia Parangoleira: 10 anos ao vivo, 2008, faixa 02.

j ta quase na hora do meu bonde passar


Levando a galera que faz as loucuras
Pega no batente dessa vida dura
Que acorda bem cedo para ir trabalhar
mas que nunca perde sua f
Que samba na ponta do p
O alimento da alma sonhar ...

Ao analisar a letra desta msica, os discentes podem elencar os pontos positivos e


negativos no que concerne ao modo como as pessoas vivem nas favelas, a forma de relevo
existente, o acesso a elas, a violncia urbana, o trfico de drogas, territorialidades, o poder e a
organizao espacial so alguns dos temas que podero emergir e alimentar as discusses a
partir da audio e interpretao desta letra. Sou favela nos convoca a pensar numa srie de
questes que envolvem a Geografia Humana, como o processo de urbanizao, precariedade
no modo de vida, de transportes, centro e periferia, dentre outros temas geogrficos possveis
de serem explorados.
Outro tema muito discutido na Geografia a nova ordem mundial e as questes que
envolvem a globalizao que podem ser abordadas de uma forma ldica. Um exemplo a
letra da msica globalizao (O delrio do drago) 59 do grupo Tribo de Jah. E, como
proposta de atividade, os alunos podem ser orientados para construrem um texto tendo como
base a letra da msica que fala que:

Globalizao a nova onda


O imprio do capital em ao
Fazendo sua rotineira ronda
No gueto no h nada de novo
Alm do sufoco que nunca pouco
Alm do medo e do desemprego, da violncia e da impacincia
De quem partiu para o desespero numa ida sem volta
Alm da revolta de quem vive as voltas
Com a explorao e a humilhao de um sistema impiedoso
Nada de novo [...]

Vale a pena ressaltar que alm de criar diversas possibilidades, os professores de


Geografia podem tambm pesquisar em sites eletrnicos e em outras fontes, atividades que
59

TRIBO DE JAH. Globalizao O Delrio do Drago. In: TRIBO DE JAH. Reggae na Estrada. 1999. 1 CD. Faixa 1.

forneam propostas diferentes e possam dinamizar suas aulas. Uma destas pode ser
encontrada na sugesto de Goulart e Antunes (2012), ao recomendarem que:

Ao discutir o conceito de territrio procure trazer [...] a questo da msica


como elemento desencadeador de territorialidades, mas tambm
demarcadora de territrio como a caso dos hinos dos clubes, das escolas, das
cidades, dos estados, dos pases. Agregue ai, outro elemento construo do
conceito territrio e, esclarea o conceito de territrio nacional. Convide os
alunos a ouvirem musicas que o levem a estabelecer ligaes com estadosnaes para os quais elas se constituam em importante marca
cultural/territorial, Samba para o Brasil, Tango para a Argentina, Fado para
Portugal e, assim por diante. Hinos nacionais tambm podem ser utilizados.
medida que os alunos relacionam msica a territrio, os pases podem ser
localizados num mapa-mndi. Esse um momento importante para construir
conceitos como limites, no plano poltico, e fronteiras, no plano cultural.
(GOULART; ANTUNES, 2012, p. 49)

Ao sugerir o uso de msicas para contemplar uma discusso sobre territrio, Goulart e
Antunes (2012) sinalizam que importante que o professor se atenha a essa atividade,
diferentemente de outras convencionais. Nesta proposta, alimentada pela linguagem musical,
o professor possibilita aos alunos exercitarem o raciocnio crtico, seja no aspecto poltico,
econmico ou fsico da cincia geogrfica. Com isso, o professor supera o velho mtodo
tradicional, o de apenas reproduzir os contedos contidos nos livros didticos para provocar a
criticidade.
Silva (2004) sugere alguns intrpretes e estilos de msicas como propostas para serem
exploradas nas aulas de Geografia, como as msicas de Gilberto Gil que retratam temas
relacionados com a globalizao e as novas tecnologias; msicas de pagodes baianos, a
exemplo de Edicity com temas relacionados discriminao; Z Ramalho, Luiz Gonzaga e
Fagner sobre temas do Nordeste; Tits, Engenheiros do Hava e Legio urbana que trazem em
suas letras questes das cidades brasileiras, dentre outros msicos brasileiros renomados,
reconhecidos nacionalmente.

Um lpis na mo e uma ideia na cabea: desenhado a Geografia

atravs do exerccio da imaginao e, sobretudo, da representao que o desenho pode


ser utilizado nas aulas de Geografia, uma vez que pode ele despertar nos discentes e
professores a criatividade e a imaginao, mesmo porque o desenho uma linguagem e,
acima de tudo, representao.
uma pena que o desenho como atividade regular no ensino de Geografia no tenha
tanto valor como merece, pois o que se tem visto que o sistema educacional brasileiro pouco
tem dado nfase ao desenho como forma de linguagem, sobretudo quando a criana passa a
dominar a leitura e a escrita. Embora seja desvalorizado, o certo que a prtica do desenho
na educao geogrfica pode ser idealizada como uma linguagem imprescindvel e passvel de
ser inserida em muitas atividades, tanto nos espaos escolares, como no processo de formao
inicial de professores, salientam Oliveira e Portugal (2012).
No contexto do ensino de Geografia na educao bsica, o desenho foi utilizado
inicialmente para traar o perfil da turma durante as primeiras experincias vivenciadas no
Estgio Supervisionado em Geografia II, no ano de 2012, na Escola Maria urea Pimentel
Ferreira, na turma do 7 ano. Nesta turma, o desenho foi utilizado para fazer o diagnstico dos
alunos. Deste modo, foi solicitado que os alunos do 7 ano do fundamental desenhassem
elementos que retratassem suas vidas, a partir do seguinte questionamento: Se voc pudesse
colocar sua vida inteira no papel, o que voc desenharia? As respostas para este
questionamento mobilizador para o desenho foram as mais significativas possveis, pois
atravs dos desenhos feitos pelos alunos (Figuras 1 e 2), tivemos o conhecimento de algumas
de suas singularidades, como por exemplo: quem era evanglico ou catlico, quem tinha
animal de estimao, quem gostava de estudar, a relao com a famlia, dentre outros aspectos
importantes para outros encaminhamentos pedaggicos.
Figura 1: Minha vida

Figura 2: Desenhando a vida

Fonte: Arquivo da autora. Estgio Supervisionado II, 2012.

As figuras 1 e 2 mostram claramente algumas singularidades dos alunos, como, por


exemplo, quantas pessoas moravam em suas residncias e suas religies.
Em seguida, logo aps a realizao do desenho, fizemos a socializao dos mesmos,
fazendo uma leitura deles, caracterizando e explorando cada elemento contido neles. Foi um
momento prazeroso, divertido, mas que serviu para fazermos um diagnstico do perfil da
turma e consequentemente darmos um direcionamento dos caminhos a serem percorridos
durante o estgio no ensino fundamental.
Outra atividade realizada no Estgio Supervisionado II com a mesma turma foi o mapa
meteorolgico (Figura 3) onde os alunos foram orientados a ver, ouvir e observar as previses
do tempo nos mais variados meios de comunicao e informao durante uma semana. Os
alunos foram orientados que poderiam usar a imaginao e construir desenhos que pudessem
ir registrando o comportamento dos vrios tipos de tempo, bem como elementos da
temperatura naquela semana.
Uma curiosidade aconteceu quando uma das alunas da turma desenhou dois sis para
representar um dia muito quente, com um amarelo bem forte e quando foi questionada sobre o
porqu daqueles dois sis, ela respondeu que a quentura 60 estava to forte que a sensao
que ela teve foi a de que no cu tinha dois e no um sol.

Figura 3: Registrando o tempo diariamente

Fonte: Arquivo da autora. Estgio Supervisionado II, 2012.

60

Termo utilizado por uma aluna na sala de aula para representar um dia de temperaturas muito altas.

O registro do tempo, exposto nesta figura 3 comprova que, mesmo no mundo


imaginrio das crianas, elas tm conscincia dos fenmenos geogrficos.
Outra forma de se trabalhar com o desenho atravs de outra atividade desenhando a
msica. Sabe-se que podemos viajar mentalmente atravs da letra de uma msica e imaginar
vrios elementos descritos nela. Atravs do desenho essa imaginao materializada no
papel, dando-lhe uma conotao pedaggica atividade, fundamentando teoricamente a
prtica atravs da interpretao da msica e do desenho produzido.
O primeiro passo na construo dessa atividade escolher uma msica que retrate
alguma situao que tenha a ver com o tema da aula do dia. Aps a exposio do assunto,
podemos convidar os alunos de forma silenciosa a ouvirem a msica e em seguida distribuir a
letra da msica impressa e cantar com eles. Depois, podemos solicitar que eles desenhem
trechos da msica que acharam mais interessantes ou que tenha um significado para ele.
Depois, podemos explorar o assunto da Geografia que tem relao com o que foi solicitado
(representando atravs do desenho).
O professor, atravs do desenho feito pelo aluno, pode elencar uma srie de elementos
possveis de serem explorados, caso ele tenha esta percepo e sensibilidade, pois, para
Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009),
O desenho espontneo do aluno , para o professor, um elemento de anlise
sobre o desenvolvimento cognitivo de certa realidade represente pelo aluno.
Os desenhos espontneos, em diferentes faixas etrias e nveis
socioeconmico-cultural, possibilitam identificar o desenvolvimento grficoespacial dos alunos como uma representao do mundo prximo e conhecer
no s suas informaes sobre os lugares, mas tambm seu imaginrio
sociocultural. Os desenhos de crianas oferecem dados aos professores sobre
situaes de vida, pensamentos, medos. por meio do desenho, em
atividade individual ou coletiva, que o no dito se expressa nas formas, nas
cores, na organizao e na distribuio espacial. (PONTUSCHKA;
PAGANELLI; CACETE, 2009, p. 293).

Outras professoras estudiosas no assunto sobre desenho, como Oliveira e Portugal


(2012), tambm afirmam a potencialidade desta linguagem no processo de ensino geogrfico,
ao relatarem que:

O desenho, enquanto primeira manifestao grfica, esttica e da cultura, na


histria da humanidade, uma das formas primordiais da expresso deixadas
como vestgios e produtos culturais, contendo importantes revelaes da luta

do homem, ao manifestar sua evoluo. Surge tambm como meio de


aspectos do mundo circundante, de sua experincia, sua memria e sua
imaginao, em relao ao espao-tempo imediato. Com o desenho, o
homem torna possvel a manifestao da ideia e do prprio desenvolvimento
da cultura grfica na produo da imagem. Ao ceder lugar s escritas
alfabticas, o desenho passa a ser, na escola, um elemento secundrio na
construo da cultura e na apreenso de novos conhecimentos, pois a
educao formal tem enfatizado o desenvolvimento de outras aptides e
formas de expresso e comunicao, composta por letras e nmeros.
(OLIVEIRA; PORTUGAL, 2012, p. 189)

Enquanto Pontuschka, Paganelli e Cacete, (2009) vm reforar sobre as inmeras


possibilidades que o desenho pode fornecer para o ensino geogrfico, Oliveira e Portugal
(2012) nos presenteiam com as discusses envolvendo o desenho, desde a sua trajetria
histrica at a sua utilizao no mbito da educao escolar formal, sugerindo propostas de
atividades com esta linguagem, alm de discutir a desvalorizao do desenho pela escola
como forma de expresso e linguagem, priorizando a leitura e a escrita de textos.
O desenho uma linguagem simples, possvel de ser utilizada frequentemente na sala
de aula porque exige apenas um lpis comum/cores e um papel. O desenho pode ser
trabalhado das mais diferentes maneiras, dentre estas podemos elencar, o desenho do trajeto
entre a escola e a casa dos alunos, conhecido como mapa mental, quando o aluno evoca sua
memria para desenhar o percurso da sua casa at a escola, fazendo a descrio dos lugares
percorridos diariamente, ou o desenho de sua famlia, ou ainda o desenho da letra de uma
msica, enfim. So inmeras as possibilidades de trabalho com o desenho. claro que essas
possibilidades precisam ter uma relao com o contedo abordado e que estes sejam de cunho
geogrfico. Esta ao, aparentemente simples, pode ajudar na apreenso das linguagens mais
significativas da Geografia, como por exemplo, a cartogrfica, tendo o mapa como sua melhor
expresso. Sobre este aspecto, Callai (2000) coloca que:

Desenhar trajetos, percursos, desenhar planta da sala de aula, da casa, pode


ser o inicio do apreender a fazer mapas. Uma ressalva, no entanto,
procurando desenvolver a cidadania: estes mapeamentos devem ser feitos a
partir de dados reais, concretos, da realidade vivida, para que possam
desencadear o conhecimento e a reflexo. Neste processo, o aluno aprender
o que a legenda, o que significa a escola, poder entender de que forma de
apresentao uma escolha e como tal seletiva. Ele poder compreender o
significado de espao construdo. (CALLAI, 2000, p. 92 - 93)

Atravs dessa colocao de Callai (2000), fica evidente a importncia do desenho,


como atividade inicial na construo de fazer mapas. Esta autora ressalta ainda que:
Ao fazer um mapa, por mais simples que ele seja, o estudante estar tendo a
oportunidade de realizar atividades de observao e de representao. Ao
desenhar o trajeto que percorre diariamente, ele verificar at aspectos que
no percebia ,poder levantar questionamentos, procurar explicaes, fazer
crticas e at tentar achar solues. Alm do trajeto, podem ser mapeados
espaos de extenso diversas, como a casa, a sala de aula, o ptio da escola,
as vizinhanas, uma indstrias e at reas maiores. Vrios conceitos passam
a ter significado para os alunos, a serem melhor entendidos, e ao mesmo
tempo desenvolvem-se muitas habilidades. A capacidade de o aluno fazer a
representao de um determinado espao significa muito mais do que
aprender Geografia, sendo um exerccio que favorecer a construo do
conhecimento e o desenvolvimento da criatividade. (CALLAI, 2000, p. 94)

Por outro lado, Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009) destacam o papel do professor na
atividade de construir mapas, como tambm a importncia dessa construo nos anos iniciais.
Portanto, elas garantem que:
Nos desenhos de trajetos, o nvel de desenvolvimento das relaes e
operaes pode ser detectado pelo professor, ao qual cabe um papel ativo na
ampliao desse domnio por parte do aluno. As atividades escolares
propiciam esse desenvolvimento, que pode ser atingindo nas primeiras sries
escolares, exceo das localidades que impliquem medidas de graus
(latitude e longitude) e a noo de infinito (continuidade). (PONTUSCHKA;
PAGANELLI; CACETE, 2009, p. 296).

De acordo com essas autoras, o desenho na Geografia possui uma representatividade


muito forte. Para elas, o professor deve ser o principal articulador na relao desenho/aluno
sendo capaz de detectar o nvel de desenvolvimento do discente, mas, ainda segundo estas
mesmas autoras, a utilizao do desenho precisa de certo cuidado, principalmente em algumas
atividades que indiquem medidas de graus e noo de infinito. Sobre este aspecto, elas
apontam algumas estratgias para trabalhar o desenho na Geografia, como:

Desenho de trajetos. As crianas, como os andarilhos e os viajantes,


realizam mental e geograficamente trajetos de um caminho a seguir. So
capazes de apresentar por meio da fala ou de uma escrita figurativa, o
traado desse roteiro com algumas referencias bsicas (uma casa, uma
arvore, uma elevao, um parque, ilha, povoados ou cidades). Todos os
trajetos tem uma estrutura bsica uma sequencia espacial, ou seja, uma
ordem espacial associada a um perodo de tempo. [...]

Desenho de edificao. Um trabalho pelas ruas do bairro ou por outro lugar


selecionado possibilita o registro, por meio do desenho e da historia do local,
de suas edificaes. Ao desenhar, os alunos registram traos caractersticos
de mudanas nas formas e nos materiais utilizados nas construes.
O Desenho de paisagem: o desenho espontneo de uma paisagem no ensino
de Geografia permite, de inicio, avaliar o conceito de paisagem da criana.
[...] Desenhar a paisagem, desde as primeiras sries at a universidade,
possibilita o desenvolvimento da sensibilidade por meio da viso. A
observao dirigida, quando realizada nas visitas e nos trabalhos de campo,
aprimora a habilidade de expresso grfica e esttica, de leitura e
interpretaes dos sinais da natureza, e levantamento de hipteses e de
confronto de explicaes e teoria sobre, por exemplo, as tendncias de
expanso ou degradao do espao local.
O desenho do territrio. No conceito de territrio est implcito o problema
de extenso, de rea, de propriedade, de um poder. Est associado posse,
propriedade, ao domnio e soberania em seus vrios nveis. [...]
Reconhecemo-la visualmente, no entanto somos incapazes de esquematizar a
forma do territrio nacional. Poucos so os alunos de Geografia capazes
localizar com exatido a posio de um pas, de uma bacia hidrogrfica ou as
cidades mais importantes do Brasil. [...] Acreditamos que o fraco
desempenho dos alunos seja resultante da ausncia de atividades com mapas
e tambm de falta de preocupao de reconhecimento esquemtico das
formas territoriais, sejam municipais, sejam estaduais. Ser que a escola est
criando analfabetos em territorialidade grfica? (PONTUSCHKA;
PAGANELLI; CACETE, 2009, p. 294 - 301).

Dentre essas modalidades de desenho expostas por Pontuschka, Paganelli e Cacete


(2009), uma chama ateno, como a do desenho territorial o que apresenta o maior grau de
dificuldades na representao geogrfica atravs do desenho. Ficou evidente que esta forma
de se trabalhar com o desenho na Geografia a mais difcil e complexa pela pouca aplicao
de atividades relacionadas com mapas nas escolas e alfabetizao cartogrfica. Essa
dificuldade ocorre porque os alunos precisam ter um conhecimento maior sobre cartografia,
sobretudo no que concerne ao processo de alfabetizao cartogrfica, ao domnio de linhas,
pontos e cores, habilidades ainda pouco desenvolvidas pela maioria dos alunos da educao
bsica.

Algumas consideraes finais

Podemos afirmar que a msica na educao geogrfica pode criar um momento


recheado de alegria e descontrao porque cria tambm a possibilidade de interao entre os
discentes com os contedos de maneira espontnea como tambm permite despertar a
criticidade a partir da anlise das letras das msicas.
Vale destacar nessas consideraes a utilizao de pardias tendo como base temas
musicais, considerada como uma atividade que estimula o raciocnio dos alunos de maneira
espontnea e divertida.
Quanto prtica do desenho, ficou evidente que o desenho espontneo tem a
capacidade de expor as particularidades dos alunos, principalmente daqueles mais tmidos. E,
na construo dos desenhos dos trajetos, pode garantir a compreenso de uma viso global
(distante) partindo do local (mais perto).
Sendo assim, a msica e o desenho, enquanto linguagens dinamizadoras no processo
de ensino e de aprendizagem geogrfica pode possibilitar uma nova maneira de ensinar e
aprender de forma prazerosa, pois no cabe mais uma educao geogrfica totalmente pautada
apenas no livro didtico (apesar da sua importncia) porque estamos na era da evoluo
informacional e tanto a escola quanto o ensino de Geografia precisa estar inserida neste novo
contexto e as diferentes linguagens, dentre elas, o desenho e a msica, podem ser essenciais
na educao geogrfica, tornando as aulas mais atrativas e significativas para os alunos
contemporneos.

Referncias
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msica como proposta pedaggica no ensino de Geografia no quinto ano do ensino
fundamental Maracaju/MS. In: PORTUGAL, Jussara Fraga; CHAIGAR, Vnia Alves
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Geografia. Curitiba, PR: CRV, 2012, p. 131-144.
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CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos (Org.). Ensino de Geografia: prticas e
textualizaes no cotidiano. Porto Alegre: Mediao, 2000, p. 85-136.
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Interior. Estilo: Msica Brasileira, Pop, Gravadora: DECKdisc Selo: Deckdisc. Ano: 2011.
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CAVALCANTI, Lana de Souza. O ensino de geografia na escola. Campinas, SP: Papirus,
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_________. Geografia e praticas de ensino. Goinia: Alternativa, 2002, 127 p.

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http://letras.mus.br/ivete-sangalo/330694/. Acesso em 27 de mai., 2013.
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OLIVEIRA, Simone Santos de; PORTUGAL, Jussara Fraga. O ensino de Geo(carto)grafia:
prticas com o desenho numa proposta interdisciplinar. In: PORTUGAL, Jussara Fraga;
CHAIGAR, Vnia Alves Martins (Orgs.). Cartografia, cinema, literatura e outras
linguagens no ensino de Geografia. Curitiba, PR: CRV, 2012, p. 185-211.
PARANGOL. Sou Favela, composio de Rubens Tavares Brito, Emanoel Capinan,
Anderson Lus Porto dos Santos Menezes, Jadson Souza dos Santos, Alisson Macho da Silva,
Fabio Carvalho Souza e Samir Pereira Trindade. ISWC. T.039.42.368-2. Msica disponvel
no CD Dinastia Parangoleira: 10 anos ao vivo, 2008, faixa 02.
PONTUSCHKA, Ndia Nacib; PAGANELLI, Tomoko Iyda; CACETE, Nria Hanglei. Para
ensinar e aprender Geografia. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2009.
SILVA, Onildo Araujo da. Geografia: metodologia e tcnicas de ensino. Feira de Santana:
Editora da Universidade Estadual de Feira de Santana, 2004, 94 p.
TRIBO DE JAH. Globalizao O Delrio do Drago. In: TRIBO DE JAH. Reggae na
Estrada. 1999. 1 CD. Faixa 1.

A CONTRIBUIO DO PIBID NA FORMAO DO LICENCIANDO


EM PEDAGOGIA
Selma Francisca Benevides bolsista ID Selmabenevides1@hotmail.com)
Universidade do Estado da Bahia (UNEB Campus XII)
Sunria Rodrigues da Silva bolsista ID (sunariasilvagbi@hotmail.com)
Universidade do Estado da Bahia (UNEB Campus XII)
Jany Rodrigues Prado Professora janyrprado@yahoo.com.br 61
Universidade do Estado da Bahia (UNEB Campus XII)

Resumo: Este relato trata-se de uma experincia que ns, alunas da Universidade do Estado da
Bahia (UNEB), campus XII, do curso de Pedagogia, estamos vivenciando como bolsistas de
Iniciao docncia (ID) em uma escola pblica que atende desde a Educao Infantil ao Ensino
Fundamental na cidade de Guanambi/BA. O presente trabalho busca fazer uma relao da teoria
estudada na sala de aula, nos grupos de estudo, nos planejamentos, e a prtica vivenciada na escola
enquanto bolsistas de (ID). O objetivo do presente relato discutir a importncia do PIBID
(Programa de Iniciao Docncia) na formao docente. A metodologia adotada aliou-se aos
estudos de pesquisa bibliogrfica e de campo, baseia-se na abordagem de pesquisa qualitativa com o
uso de observaes em sala de aula durante oito horas semanais, participando tambm de reunies
semanalmente com a coordenadora e supervisora e mensalmente de encontros formativos com todos
os bolsistas. uma experincia realizada atravs do subprojeto Laboratrio de Prticas
Pedaggicas vinculado ao PIBID/UNEB, do campus XII, curso de Pedagogia.
Palavras-chaves: Pibid; Experincia; Teoria e Prtica.

Introduo
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID tem como objetivo
oportunizar aos graduandos do curso em licenciatura de Pedagogia o contato com a
dinmica das salas de aula da Educao Bsica (Anos Iniciais do Ensino Fundamental),
incentivar a prtica docente, favorecendo a produo cientfica e divulgao das
experincias de Iniciao docncia. Este trabalho descreve a experincia enquanto bolsista
ID do curso de pedagogia em que refletimos sobre o conhecimento construdo a partir da
trajetria vivida no contexto acadmico para nossa formao. Estas reflexes foram
intensificadas pela proximidade do processo ensino-aprendizagem, que se deu mediante as

61

Acadmicas do curso de Pedagogia pela UNEBCampus XII em Guanambi-Bahia, e bolsista do Programa


Institucional de bolsas de Iniciao docncia (PIBID), pela Capes. (selmabenevides1@hotmail.com),
(sunariasilvagbi@hotmail.com).
61
Professora do curso de Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Coordenadora pedaggica da
Escola Municipal Emlia Mila de Castro;
(janyrprado@yahoo.com.br 61). Trabalho que ser apresentado de forma oral.

experincias como monitoras no subprojeto Laboratrio de Prticas Pedaggicas, vinculado


ao PIBID/UNEB.
O subprojeto PIBID centra-se na busca do conhecimento para a compreenso da prtica
pedaggica, nesse sentido compreendemos que o ambiente escolar faz com que o
Licenciando compreenda a relao aluno-professor de uma forma crtica-reflexiva, levando
em conta pontos positivos e negativos que essa prtica pode propiciar ao aluno atravs do
contato direto com monitor-aluno e esta vivncia possibilita ao bolsista fortalecer e
aprimorar a formao como licenciandas em Pedagogia.
A experincia de iniciao Docncia realizada na escola Municipal Maria Regina
Freitas na cidade de Guanambi, que atende desde a educao infantil aos anos finais do
ensino fundamental, alm da modalidade EJA. A turma em que estamos atuando como
bolsista de ID do terceiro ano, com crianas em faixa etria entre 09 e 12 anos
(vespertino). Temos apreo a todos os funcionrios da escola com quem nos relacionamos
muito bem, pois todo trabalho resulta da interao de todos. Foi a partir da experincia como
bolsistas que percebemos mais claramente, como se do os processos prticos do trabalho
que pretendemos desenvolver futuramente.
O programa visa proporcionar aos futuros professores participao em experincias
metodolgicas, e prticas docentes de carter inovador e interdisciplinar e que busquem a
superao no processo de ensino-aprendizagem, e identifica as especificidades dos alunos,
com o dilogo e com a observao.
De incio tivemos um pouco de dificuldade de interagir com a turma, pois deparamos
com alunos que tinham dificuldade de desenvolver os contedos trabalhados se dispersavam
sempre nas atividades, e no decorrer do projeto nossa colaborao foi significativa, foram
desenvolvidas vrias atividades, em que os alunos participaram ativamente.

Desenvolvimento das atividades na prtica escolar


Durante nossa iniciao docncia desenvolvemos atividades que priorizavam a ludicidade.
A partir da observao diagnstica dos alunos, verificamos as maiores dificuldades
apresentadas por eles no processo de ensino-aprendizagem, a nosso ver no aconteciam
atividades ldicas que despertassem o seu interesse pelos contedos trabalhados. Buscamos
ento trabalhar os projetos Contao de Historias e Jogos Matemticos, levando em conta os
aspectos sociais, econmicos e culturais, trazendo, a todo o momento, uma articulao com

a realidade e contexto que os alunos esto inseridos. Nesse sentido FREIRE (1996, p.47)
afirma A questo da identidade cultural, de que fazem parte a dimenso individual e da
classe dos educandos cujo respeito absolutamente fundamental na prtica educativa
progressista, problema que no pode ser desprezado.
No primeiro semestre, nas reunies com a coordenadora de rea ficamos sabendo que,
precisvamos terminar o ano letivo com algo que marcasse a nossa presena na escola, foi
ento que planejamos e executamos a Interveno nas datas comemorativas da escola,
organizamos um projeto para finalizar as atividades do semestre de 2012, uma dinmica com
o tema de natal, que envolveu uma dramatizao, contando uma histria, com uma das
monitoras vestida de Papai Noel, mostrando o verdadeiro sentido natalino, houve a integrao
de todas as turmas, e todos foram envolvidas com perguntas durante a pea. Logo aps a
apresentao, distribumos gorros de Papai Noel.
Com base nos resultados positivos das apresentaes descobrimos que contar historia
desperta a ateno dos alunos, assim neste ano aproveitamos as datas comemorativas como
dia do ndio, Pscoa, Tiradentes e dia das Mes e contamos a verdadeira historia que justifica
esses feriados, vale ressaltar que houve presena da comunidade em alguns desses momentos.
J nos festejos juninos, intervimos com uma barraca de maquiagem para todas as crianas, o
resultado foi positivo, aconteceu interao dos pais, filhos e comunidade escolar e tambm
foi um momento da comunidade conhecer o subprojeto PIBID.
Com essa experincia, percebemos que o PIBID ajuda o discente a refletir sobre as
futuras metodologias de trabalho, perceber se aquela metodologia est funcionando, e
questionar se o aluno est aprendendo ou no com prtica-metodolgica adotada, tendo em
vista que a formao docente prepara o profissional para mediar processos educativos na
formao do aluno. A respeito disso, Passos (2008, p.14) afirma que Formar professores
implica compreender a importncia do papel da docncia, propiciando uma profundidade
cientfico-pedaggica que os capacite a enfrentar questes fundamentais da escola com
instituio social (...).
Para que acontea a melhoria do trabalho pedaggico do docente faz-se necessrio,
entre outros aspectos, uma reflexo constante sobre a prpria prtica. Vimos que de grande
importncia para o futuro profissional do curso de formao inicial de professores, passar pela
experincia da docncia, vivenciar a realidade da sala de aula e confrontar com os
conhecimentos construdos no decorrer do curso.
Resultados e discusses

Conscientes da importncia que a educao tem para a sociedade, e dentro dela a formao de
professores como sendo fator relevante para a preparao de cidados, podem afirmar que
para que haja educao de qualidade so necessrios professores qualificados, visto que a
identidade profissional importantssima para o desenvolvimento de uma sociedade e ela no
ser formada ou constituda num s momento, mas, sim durante o exerccio da profisso
atravs de uma formao contnua.
Nessa perspectiva, a formao continuada possibilita ao docente a aquisio de
conhecimentos especficos da profisso, se tornando assim seres mais capacitados a atender as
exigncias impostas pela sociedade, exigncias estas que se modificam com o passar dos
tempos, tendo ento o educador que estar constantemente atualizado. Pois, conforme, Sousa
(2008, p.42), Ser professor, hoje, significa no somente ensinar determinados contedos,
mas, sobretudo ser um educador comprometido com as transformaes da sociedade,
oportunizando aos alunos o exerccio dos direitos bsicos cidadania.
Ser professor exige reflexo sobre a prtica que consiste em refletir se essa educao
oferecida aos educandos est sendo acessvel a todos e ainda se respeita as peculiaridades
humanas, pois a escola uma instituio inserida em uma sociedade plural, contudo o
educador deve discutir possibilidades de mudanas que resulte positivamente. Nesse sentido
Passos (2008) enfatiza que no sentido formal, docncia o trabalho dos professores, na
realidade estes desempenham um conjunto de funes na escola e comunidade que
ultrapassam a tarefa de ministrar aulas.
A experincia proporcionada pela iniciao docncia amplia o significado da constituio de
um profissional da rea da educao, complementa a formao acadmica e mostra -nos a
importncia da formao continuada e do constante aprimoramento dos conhecimentos da
rea em educao. No decorrer da vivncia enquanto bolsistas de ID, percebemos que a
professora regente utiliza estratgias diferenciadas de aprendizagem, mas os conhecimentos
no so internalizados imediatamente, pois passam por processos de acmulo, de oposies
entre conhecimentos anteriores e de complementaridade, que conduzem s transformaes de
conceitos, das relaes entre os significados que os compem e dos procedimentos requeridos
e criados nas diferentes resolues de problemas uma vez que, as formas e os contedos,
assim como os procedimentos que desenvolvemos para construir e transformar o
conhecimento, so aprendidos nos diversos ambientes em que vivemos, tanto em casa como
na escola.
As atividades realizadas em sala de aula pelos professores so desenvolvidas a partir da
elaborao de projetos, que conta com a colaborao e participao de professores, diretores e

coordenadores da regio de Guanambi, que se renem mensalmente para elaborar o


planejamento de aula. J para nossa insero nos projetos da escola, acontecem reunies
semanais com a coordenadora e a supervisora, esta uma professora da prpria instituio.
Neste momento, discutimos os avanos e as dificuldades encontradas, a fim de panejarmos
atividades para serem desenvolvidas com os alunos.
Nessa direo Vygotsky (1998) assinala que o processo de internalizao ocorre ao longo de
uma srie de transformaes em que a pessoa em qualquer momento da vida opera sobre o
conhecimento apresentado e o reconstri internamente, em uma longa srie de eventos que
ocorrem ao longo do desenvolvimento. Assim, o autor sensibiliza os educadores para que
deem ateno no apenas aos processos j terminados, mas tambm queles que esto em
desenvolvimento. Nessa perspectiva, o educador deve intervir no processo de aprendizado do
seu aluno, vimos que professores desempenham seu trabalho docente seguindo uma sequncia
didtica coerente com a aprendizagem dos educandos, trabalhando contedos que so
significativos e que condizem com a realidade social dos mesmos. Portanto, para que o
professor possa de fato constituir-se um elemento agregador no processo de ensino e
aprendizagem dos seus alunos importante que conhea os seus alunos, saiba um pouco da
histria de cada um e os motivos reais que movem o seu ato de aprender, procurando
incentiv-los nesse processo.
As aulas devem ser planejadas pelo educador, consciente das especificidades de cada aluno
que se encontra na sala de aula, porque cada um tem a sua forma de assimilar os contedos,
sendo que alguns tm facilidades e outros dificuldades com um determinado assunto. Nisso o
professor como mediador do conhecimento deve aproveitar para socializar os saberes que
cada educando traz consigo para alcanar um bom resultado com todos, saber enfrentar o
desafio de ensinar um aluno com dificuldades tendo domnios de diversas reas da educao,
pois esse aluno precisa de uma ateno maior do educador.
O professor deve estar atento s mudanas no decorrer do processo, buscando novos meios
que o auxiliem na construo do conhecimento, propondo situaes desafiadoras que
motivem o aluno no processo de construo do conhecimento. Nesse aspecto o educador deve
fazer reflexes que o ajudem a ter um olhar crtico sobre a prtica. Segundo Freire (1996,
p.24): A reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia da relao Teoria/Prtica sem
a qual a teoria pode ir virando blblbl e a prtica, ativismo. Para que acontea a melhoria
do trabalho pedaggico do docente faz-se necessrio, entre outros aspectos, uma reflexo
constante sobre a prpria prtica. Se o professor constri, consciente ou inconscientemente,

um conhecimento a partir da prtica que vivencia, a prtica deixa de ter um status marginal se
comparada teoria.
Diante das dificuldades do aluno perante as atividades, o educador deve buscar uma
formao continuada e inacabada em que o processo de ensino aprendizagem exija reflexes
sobre a sua maneira de ministrar as aulas a partir das especificidades que objetivem um
resultado satisfatrio,s assim o aluno conseguir construir conhecimentos que lhe
possibilitem conquistar sua autonomia e se tornar um sujeito da prxis, deixando a
ingenuidade e passando a ser aluno curioso para construir novas aprendizagens. De acordo
Freire (1996, p.43-44) (...) na formao permanente dos professores, o momento
fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje
ou de ontem se pode melhorar a prxima prtica.
Para os profissionais da educao a prtica deve ser o ponto de partida e chegada do processo
de formao, por meio dela que podemos conhecer uma sala de aula e ter conscincia da
realidade dos alunos e atravs desse contato direto que compreendemos a relao que se d
no processo ensino aprendizagem. Refletir na pratica docente pensar na transformao do
mundo contemporneo. A formao docente uma ao reflexiva sobre a realidade
educacional, a vivncia em uma sala de aula possibilita desenvolver saberes especficos da
docncia, tanto no processo de metodologias elaboradas quanto nas prticas sociais
educativas. Neste sentido a formao continuada pode possibilitar a reflexividade e a
mudana nas prticas docentes, ajudando os professores a tomarem conscincia das suas
dificuldades, compreendendo-as e elaborando formas de enfrent-las, pois a realidade sempre
muda e o saber que construmos sobre ela precisa ser revisto e ampliado sempre. Dessa forma,
a formao contnua se faz necessrio para atualizarmos nossos conhecimentos,
principalmente no que diz respeito s mudanas que ocorrem na prtica.
Para Batista (2002, p. 136), formao significa, assim, reconhecimento das trajetrias
prprias dos homens e mulheres, bem como exige a contextualizao histrica dessas
trajetrias, assumindo a provisoriedade de propostas de formao de determinada sociedade.
Assim, preciso evidenciar que a educao , sem dvida, um elemento propulsor de
transformaes sociais e culturais em que de acordo a trajetria de vida o ser humano vai
adquirindo novos conhecimentos.
possvel perceber que a formao de professores est entre as principais discusses
realizadas no mbito acadmico, a qual tem mostrado que o professor no deve repetir
possveis erros que a escola esteja cometendo, pelo contrrio deve buscar solues para
resolver as falhas existentes. Para Leito de Melo (1999, p. 26), formao um processo

inicial e continuado, que deve dar respostas aos desafios do cotidiano escolar. O professor
um dos profissionais que mais necessidade tem de se manter atualizado, aliando tarefa de
ensinar a tarefa de estudar. Transformar essa necessidade em direito fundamental para o
alcance de sua valorizao profissional e desempenho em patamares de competncia exigidos
pela sua prpria funo social. Nisso a formao continuada possibilita maior aprendizagem
e a certeza que ainda tem muito que se aprender.
Ser professor no se constitui em uma simples tarefa de transmisso de conhecimento,
vai alm. Consiste em despertar no aluno valores e sentimentos como o amor do prximo e o
respeito, passando pela formao cognitiva, social e emocional. Como destaca Rodrigues
(1997), o educador no simplesmente um repassador de conhecimentos para seus alunos,
pois o seu papel bem mais amplo, porque ultrapassa uma simples transmisso de
conhecimentos.
Esse olhar acerca da docncia transmite a importncia de apoiar estudantes de
licenciatura a fortalecer a formao e valorizar o espao da escola pblica e saber identificar
as especificidades que os alunos possuem e que deve ser respeitado pelo educador, levando
em considerao o ambiente que o aluno est inserido, pesquisando e identificando, em qual
aspecto encontra dificuldade para assimilar os contedos curriculares. Para Both (2008) Ns,
educadores, devemos ter claro que as causas do no aprender esto ligadas no somente a um
aspecto; elas podem estar ligadas aos aspectos cognitivo e emocionais(p.25).
Conforme Veiga (2008, p. 18) A identidade docente uma construo que permeia a
vida profissional desde o momento de escolha da profisso, passando pela formao inicial e
pelos diferentes espaos educacionais onde se desenvolvem a profisso, o que lhe confere
uma dimenso no tempo e no espao. Com essas vises percebemos que este projeto
contribuiu para a construo do saber dos educandos, as intervenes mostra-nos que
possvel aprender de forma prazerosa, porque aprender implica em vrios fatores que deve ser
considerado. Para Pimenta e Anastasiou (2002, p.77) a identidade do professor est em
constante transformao.
(...) Uma identidade profissional se constri, pois, com base na
significao social da profisso; na reviso constante dos significados
sociais da profisso; na reviso das tradies. Mas tambm com base
na reafirmao de prticas consagradas culturalmente que
permanecem significativas. (...) Constri-se, tambm, pelo significado
que cada professor, enquanto ator e autor conferem atividade
docente em seu cotidiano, em seu modo de situar-se no mundo, em
sua histria de vida, em suas representaes, em seus saberes, em suas
angstias e anseios, no sentido que tem em sua vida o ser professor.

A famlia como sujeitos indispensveis no processo ensino-aprendizagem das crianas,


que so responsveis pela educao informal, desempenham um papel muito importante da
construo da criana, a presena destes indispensvel na escola acompanhando seus filhos
e questionando a professora sobre a situao deles, o comportamento em sala, o interesse
etc. Para Freire (1996), Uma das tarefas pedaggicas dos pais deixar bvio aos filhos que
sua participao no processo de tomada de deciso deles no uma intromisso, mas um
dever, at, desde que no pretendam assumir a misso de decidir por eles (p.120).
A criana tem uma relao de vnculo com os pais desde pequenos, ento essa relao
de confiana e dialogismo devem permanecer com assuntos relacionados escola. Freire
(1987) diz que se a f nos homens um dado a priori do dilogo, a confiana sempre estar
com ele, se falha essa confiana, que falha as condies discutidos anteriormente um falso
amor, uma falsa humanidade, dizer uma coisa e fazer outra, no levando a palavra a srio,
no pode ser estmulo de confiana e deve ter conscincia que a criana tem um papel
importante no ambiente escolar;
Para o aluno ter um bom desempenho escolar necessrio reforo positivo, e para isso
as palavras de otimismo so bem vindas, ressaltando que a famlia e escola devem manter
parceria, pois, atravs delas que a criana consegue desenvolver-se satisfatoriamente,
expressando seus sentimentos, satisfazendo suas necessidades, interesses e desejos,
reconstruindo um novo mundo. Neste sentido de primordial importncia, que a famlia e a
escola estabeleam momentos de interao e discusso sobre a educao da criana ficando
a cargo de cada um assumir suas responsabilidades e trabalhando em conjunto para que se
obtenham bons resultados. Com isso fundamental que os pais acompanham os filhos no
decorrer das atividades desenvolvidas pela escola, pois o auxlio e ateno da famlia
possibilita maior interesse do aluno, em que ele sente apoiado e valorizado pelos pais.
O mais interessante nesse subprojeto que podemos aps um diagnstico das
dificuldades de aprendizagem, trabalhar com autonomia com metodologias diferentes, que
visam atender s especificidades de cada turma e interesses das crianas. possvel integrar
as turmas possibilitando troca de conhecimentos entre eles. No comeo possibilitou
desconstruir hipteses de como funciona a troca de conhecimento em sala de aula e fez
construir um novo conceito sobre o que ensinar; e essa construo est sendo baseada
cada hora e convvio com os alunos. Lecionar vai alm de ensinar um aluno a ler e escrever,
lecionar provocar o aluno com pensamento ingnuo a ver sua realidade com autonomia,
com liberdade de pensamento, e valorizar o que estes j conhecem e o que precisam
conhecer.

Segundo Freire (1996, p. 115), No posso ser professor se no percebo cada vez
melhor que, por no poder ser neutra, minha prtica exige de mim tomada de posio.
Deciso, Ruptura Exige de mim que escolha entre isto ou aquilo. Essa construo do que
ser professor e da formao dos conceitos sobre a docncia so pontos significantes que
traduzem a importncia da prtica, sendo esta uma sequncia de experincias realizadas
sobre o trabalho que desenvolvemos no dia-a-dia da sala de aula.
Percebemos que para o aluno adquirir conhecimento requer formao continuada do
professor, para este saber assimilar, conhecer e saber lidar com as dificuldades encontradas.
Na sala onde estamos como bolsistas, existem muitas crianas que no foram alfabetizadas
na srie adequada e j est no 3 ano. Ficamos inquietas em relao aos alunos que
apresentavam dficit de aprendizagem e alguns ainda tinha dificuldades de concentrao,
mas atravs de estudos tericos e observaes compreendemos que determinados
comportamentos so resultados da nossa vivncia, do que enfrentamos no dia- a-dia.
Conhecer o espao educacional como um todo, desde a sala de aula at na hora do
intervalo, as brincadeiras das crianas, a forma como elas se comportam com os colegas,
isso implica em conhecimentos diversos para o licenciando, pois que neste momento que
as crianas tm a liberdade de organizarem as brincadeiras e se sentirem livres para fazerem
o que tem vontade, todavia, na sala os alunos ficam muito limitados com mtodos
tradicionais, com a ausncia do ldico. Segundo Both (2008, p. 115) atravs da atividade
ldica (jogos, brincadeiras) que a criana interage consigo e com o outro, constri normas
para si mesmo para si e para o outro, cria e recria a cada nova brincadeira o mudo que o
cerca.
Por meio de uma brincadeira de criana, pode-se compreender como ela v e constri o
mundo o que ela gostaria que ele fosse quais as suas preocupaes e que problemas a esto
assediando. Pela brincadeira, ela expressa o que tem dificuldade de traduzir em palavras.
Nenhuma criana brinca espontaneamente s para passar o tempo, embora ela e os adultos
que a observam possam pensar assim. Mesmo quando participa de uma brincadeira, em
parte para preencher momentos vagos, sua escolha motivada por processos internos,
desejos, problemas, ansiedades. O que se passa na mente da criana determina suas
atividades ldicas; brincar sua linguagem secreta, que devemos respeitar mesmo que no a
entendemos.
No decorrer da vivncia enquanto bolsistas de ID, vimos que a educao na sala de aula
vai alm de ensinar os contedos curriculares, que h vrias metodologias a serem utilizadas
que desenvolve o aprendizado do educando, a escola hoje, mais do que em qualquer outro

tempo, um espao onde se constroem relaes humanas. Por tanto, de fundamental


importncia trabalhar no s contedos, mas tambm as relaes afetivas. A interao entre
ambos ainda importante para a adaptao do aluno ao processo escolar. O bom
relacionamento do professor com o aluno se desenvolve na busca pelo desejo que o
indivduo tem de conhecer a si prprio, de encontrar uma definio para sua vida. E como a
educao um fator de grande importncia cabe aos professores conscientizarem os alunos
de que a educao a opo democrtica de mudar o mundo, pois hoje os alunos no so
devidamente informados das lutas que acontecem pela uma educao de qualidade, que
todos tm direito, ou melhor, eles tambm podem ajudar os professores a lutar, porque
decidindo que se aprende a decidir, quando acontecem greves por parte dos professores que
uma maneira legal desses profissionais, muitas vezes ocorre um choque de ideias entre
alunos e professores, essa desorganizao no deveria acontecer. Sobre esse assunto enfatiza
Freire (1996):
A professora democrtica, coerente, competente, que testemunha seu
gosto de vida, sua esperana no mundo melhor, que atesta sua
capacidade de luta, seu respeitos, diferenas, sabe cada vez mais o
valor que tem para a modificao da realidade (...) sua experincia na
escola apenas um momento, mas um momento importante que
precisa ser autenticamente vivido. (p.127).

Com isso, percebemos que ser professor no constitui uma tarefa simples, ao contrrio,
uma tarefa que requer amor e habilidade lembrando que no basta gostar de ensinar, tem que
gostar tambm de aprender, ou seja, de estar sempre atualizado para assim educa-los os
futuros formadores para as mudanas, para a autonomia, para a liberdade possvel numa
abordagem global, trabalhando o lado positivo dos mesmos e a sua formao cidad,
incutindo-lhes a conscincia de seus deveres e de suas responsabilidades sociais.
Consideraes finais:
A Iniciao docncia um momento de reflexo e ao do fazer docente. A
experincia que adquirimos foi positiva, absorvemos novos conhecimentos, compromisso,
pois a monitoria uma atividade formativa em que nos proporcionou conhecer como acontece
na prtica a aprendizagem na sala de aula. De incio, nos angustiamos em confrontar com a
realidade de uma sala de aula e conclumos que na prtica a teoria outra. Todavia,
percebemos tambm que o professor tem que exercer sua prtica baseando nas teorias, para
que realize um trabalho satisfatrio.

O confronto com a realidade deu-nos a oportunidade de assimilar a teoria e a prtica,


conhecendo aos poucos a realidade do dia- a- dia de uma sala de aula. Com experincia
adquirida, constatamos que de suma importncia para o futuro profissional do curso de
formao inicial de professores, passar pela experincia de bolsista/monitor, vivenciar a
realidade da sala de aula e confrontar com os conhecimentos construdos no percurso do
curso, para que assim possamos construir nossa identidade atravs dos diversos saberes
docente.
Essa metodologia ensina o licenciando na futura prtica. Os ensinamentos adquiridos
junto ao professor orientador e os alunos despertam e reforam a vocao de ser professor,
como tambm a possibilidade de criar recriar novas metodologias e prticas pedaggicas.
Durante essa experincia com o PIBID, percebemos que a participao dos alunos nas
atividades foi ampliada principalmente quando se trata de apresentaes, contos de histrias
em que todos interagem, ouvem e atravs da mesma percebemos que o processo de
aprendizagem de cada alfabetizando evolui no decorrer desse processo. Destacamos que a
atuao em sala de aula nos deu a oportunidade de refletir, de analisar onde e como o
professor deve melhorar.
Essa experincia prtica de observao e interveno pedaggica deu-nos a certeza da
importncia da formao docente contnua, porque sabemos que o conhecimento resulta de
uma construo continua, interativa. Diante de toda esta observao e teorias existentes fica
claro e bem evidente que h necessidade de aprofundarmos mais em teorias para que a prtica
venha suprir as carncias existentes, neste sentido constatamos que o PIBID de grande
importncia na formao acadmica para o crescimento pessoal e profissional sendo relevante
para a atuao futura do professor em sala de aula.

Referncias:
BOTH, Ivo Jos; Ludicidade e psicomotricidade. Curitiba: Impex, 2008
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo:
Paz e terra, 1996.
PIMENTA, Selma Garrido. Formao de professores: Identidade e saberes da docncia. So
Paulo: ed. Cortez, 1999.
RODRIGUES, N. Por uma nova escola: O transitrio e o permanente na educao.
11 ed. So Paulo: Cortez, 1997.
____________. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de janeiro, paz e terra, 1987.

VEIGA, Ilma Passos. Docncia como atividade profissional: Campinas, SP: Papirus, (Coleo
Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico).
VYGOTSKY, L. A pr-histria da lngua escrita. In: A formao social da mente. So Paulo:
Martins Fontes, 1984.

O PIBID NA ESCOLA: ESPAO DE FORMAO, APRENDIZAGEM E


CONSTRUO DA IDENTIDADE DOCENTE

Renata Farias Couto Pimentel UNEB/CAMPUS XII 62


Viviane Silva Santos Malheiros UNEB/CAMPUS XII 63
Maria de Ftima Pereira Carvalho UNEB/CAMPUS XII 64

RESUMO: O presente artigo trata do relato de experincia sobre o Programa Institucional de Bolsas
de Iniciao Docncia (PIBID), mediante o subprojeto Laboratrio de Prticas Pedaggicas,
desenvolvido na Escola Municipal Maria Regina Freitas, em duas turmas dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, na cidade de Guanambi/BA. O objetivo principal do projeto auxiliar o professor e
observar como se d o processo de ensino e aprendizagem dos alunos nessa etapa da educao bsica.
A iniciao docncia nos confere consistncia, amplitude e sentido prtica pedaggica, atravs dela
se congrega as energias necessrias que nos traam perspectivas e nos prepara para o exerccio da
docncia. A abordagem metodolgica utilizada neste trabalho, baseia-se na pesquisa qualitativa, com
uso da observao participante e dirio de campo. Para fundamentao terica, pautamos em autores
como: (NVOA, 1991); (FREIRE, 1996); (SOARES, 1998); (LEITO, 1999); (PIMENTA, 2002);
(BATISTA, 2002); (TARDIF, 2002); (VEIGA, 2008); (IMBERNN, 2010), entre outros.
Evidenciamos que o contato direto com os alunos e professores da educao bsica, nos propicia
experincia nova e transformadora, pautada na relao teoria e prtica, alm de possibilitar, a
aquisio e aprimoramento de habilidades, conhecimentos cientficos e instrumentos necessrios
formao do profissional comprometido com a qualidade do ensino na escola pblica.

Introduo

O Subprojeto Laboratrio de Prticas Pedaggicas, vinculado ao PIBID/UNEB vem


nos proporcionar a uma rica experincia de sala de aula e, tambm no grupo de estudos que
nos confere aprendizado atravs dos textos estudados, palestras e oficinas. Isso tem nos
possibilitado compreender como se d o processo de ensino e aprendizagem nos anos iniciais
1

Discente do curso de Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia UNEB/Campus XII/ Bolsista de


Iniciao Docncia do Subprojeto Laboratrio de Prticas Pedaggicas, vinculado ao PIBID/UNEB, financiado
pela CAPES.
63
Discente do curso de Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia UNEB/Campus XII/ Bolsista de
Iniciao Docncia do Subprojeto Laboratrio de Prticas Pedaggicas, vinculado ao PIBID/UNEB, financiado
pela CAPES.
64
Docente da Universidade do Estado da Bahia UNEB/Campus XII/ Coordenadora de rea do Subprojeto
Laboratrio de Prticas Pedaggicas, vinculado ao PIBID/UNEB, financiado pela CAPES.

do ensino fundamental, alm de dar suporte para entendermos que educar tambm um ato
poltico.
Sabemos que a escola pblica, h muito tempo vem enfrentando vrios problemas
como, evaso escolar, violncia na sala de aula, infra - estrutura inadequada, entre outros.
Alis, so muitas as situaes conflitantes e imprevisveis que impedem a realizao e
interveno do trabalho pedaggico nesse espao. No fcil trabalhar lidando com tais
problemas, preciso motivar as crianas que chegam escola, marcadas pela diversidade,
reflexo dos desenvolvimentos cognitivo, afetivo e social, evidentemente desiguais, em virtude
da quantidade e qualidade de suas experincias e relaes sociais, prvias e paralelas escola.
Embora essas situaes estejam caminhando para um melhoramento, e como futuros
educadores temos que lutar por uma educao igualitria e de qualidade, porque a igualdade
se traduz na garantia de se viabilizar reais condies de acesso e permanncia desses sujeitos
na escola. Nesse contexto, nos oferecido uma oportunidade de conhecer essa realidade, para
posteriormente, intervir nela. Alm disso, possibilitar-nos a formao, pautada na relao
teoria e prtica.

Um primeiro olhar

Ao chegarmos escola, encontramos a sala cheia, com aproximadamente 24 alunos,


tudo ocorreu normalmente, era o momento de observao e nesse, alguns alunos tinham
bastante dificuldade para aprender. J no segundo dia, percebemos como os alunos eram
carentes, muito agressivos, falavam palavres, sem nenhuma restrio com a professora e com
os demais colegas. A partir de ento, notamos a realidade de uma escola pblica, a maioria
das crianas de baixa renda, filhos de pais que no tiveram estudo por falta de oportunidade
e, por esse motivo, muitas delas se sentem desmotivadas a estudar.
Observamos tambm, o distanciamento entre a escola e a famlia, o que resultou em
um ambiente triste, em que as crianas apresentavam pouca vontade de aprender. A partir de
ento, comeamos a fazer algo em prol da aprendizagem dessas crianas. A professora
regente nos cedeu um tempo para fazer o que quisssemos, iniciamos com dinmicas de
socializao para melhor conhecer as crianas. No adiantou muito, haja vista, que alguns
alunos agiam de maneira agressiva. Foi preciso voltar o olhar para essas crianas,
reconhecendo-as mediante observaes das relaes mantidas entre o educador e o educando,
e a partir da, compreender suas atitudes e expectativas.
Nessa perspectiva, convergimos com Dayrell (1992) ao dizer:

Assim independente do sexo, da idade, da origem social, das experincias


vivenciadas, todos so considerados igualmente alunos, procuram a escola
com as mesmas expectativas e necessidades porem a homogeneizao dos
sujeitos como alunos corresponde homogeneizao da instituio escolar,
vista como uma instituio nica com os mesmos sentidos e objetivos, tendo
como funo garantir a todos o acesso ao conjunto de conhecimentos
socialmente acumulados pela sociedade, mas eles no so iguais preciso
compreend-los na sua diferena, enquanto indivduos que possuem sua
historicidade, com vises de mundo, escalas de valores, sentimentos,
emoes, desejos, projetos com lgica de comportamentos e hbitos que lhe
so prprios (DAYRELL, 1992).

A partir dos conhecimentos adquiridos com a formao acadmica, observamos com


ateno o comportamento e atitudes dos alunos no decorrer da dinmica da sala de aula, alm
de dilogos realizados. Assim, entendemos um pouco da trajetria de vida dessas crianas.
Desse modo, compreendemos que nem tudo que havamos estudado na universidade,
facilitaria o trabalho na educao bsica. Nem sempre o que estudamos na teoria o que
fazemos na prtica. A propsito, citamos Pimenta:

A educao uma prtica social. Mas a prtica no fala por si mesma. Exige
uma relao terica com ela. A pedagogia enquanto cincia (teoria), ao
investigar a educao enquanto prtica social coloca os ingredientes
tericos necessrios ao conhecimento e a interveno na educao (prtica
social) (2002. p. 93/94).

Existem situaes muito diferentes e conflitantes na realidade escolar, por isso a


dificuldade de fazer a juno da teoria com a prtica, at mesmo porque no existe receita
pronta para alcanar esse objetivo, o que nos possibilita todos os mtodos, teorias e
pensamentos um novo olhar para o j existente e a partir do que existe, fazer a diferena.
A nosso ver, a escola um ambiente favorvel aprendizagem em que a relao
professor-aluno acontece com dilogo, valorizando o respeito mtuo, o espao escolar deve
contribuir para a curiosidade, criatividade, raciocnio lgico, estimulo e descoberta. Nesse
sentido, Freire (1996) assevera:

A verdadeira aprendizagem aquela que transforma o sujeito, ou seja, os


saberes ensinados so reconstrudos pelos educadores e educandos e a partir
dessa reconstruo tornam se autnomos, emancipados, questionadores,
inacabados. Nas condies de verdadeira aprendizagem, os educandos vo se
transformando em reais sujeitos da construo e reconstruo do saber
ensinado, ao lado do educador igualmente sujeito do processo (FREIRE,
1996, p. 86 ).

Do medo prtica pedaggica

Ao adentrarmos na sala de aula, sentimos medo de que fssemos rejeitadas pelas


crianas e professores e, ou no dssemos conta de lidar com situaes pertinentes prtica
pedaggica, embora estivssemos iniciando o processo da docncia. Mas, foi nesse ambiente
que nos aproximou e nos fez descobrir a afinidade com a profisso docente.
Quando estreamos as atividades de iniciao docncia como bolsistas de ID,
mediante o Subprojeto Laboratrio de Prticas Pedaggicas, vinculado ao PIBID/UNEB,
tnhamos como hiptese inicial, que ao chegarmos na sala de aula, deveramos assumi-la da
mesma maneira que a professora. E isso, foi para ns, um grande desafio, era a nossa primeira
experincia.
No primeiro momento, apresentamo-nos para a turma e professora dos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental com o propsito de estabelecer vnculos para possveis
aprendizagens, pois estvamos ali, principalmente, na condio de aprendizes. Era a nossa
inteno, aprender com a professora e as crianas como se dava a prtica pedaggica numa
sala de aula, j que no possuamos nenhuma experincia acerca de prticas educativas em
espaos escolares. Alm disso, era o nosso primeiro contato com crianas daquela faixa etria
num mbito escolar da rede pblica.
Vale ressaltar ainda, que procuramos deixar claro para a escola, a nossa inteno que,
no era assumir a turma como docente, mas aprender a ser docente, observando a dinmica da
sala de aula da educao bsica. Nos primeiros dias de experincia, a professora regente,
solicitou que ns ministrssemos uma de suas aulas, prontamente, disponibilizamos ajud-la
no que fosse necessrio, mas, assumir a sala de aula naquele momento no seria possvel, pois
no sabamos lidar com o cotidiano desse espao, no conhecamos as especificidades e
realidades dos educandos, entre outros aspectos. Ento, indagamos: como se d a prtica
docente na educao bsica? Como acontece o processo de ensino e aprendizagem nesse
espao?
A propsito, procuramos aproximar do pblico-alvo, com o qual mantivemos dilogo.
A observao nos possibilitou conhecer parte da trajetria de vida dos sujeitos, alm disso,
saber o que eles j sabiam sobre a leitura e a escrita, em especial. Foi possvel identificar
tambm, a inquietude e agressividade das crianas, o distanciamento da famlia, como j dito
anteriormente, o sucesso e insucesso na aprendizagem, entre outros. Essas crianas so,
sobretudo, carinhosas, s vezes, atenciosas, carentes e, por isso, determinados tipos de

comportamentos acontecem na sala de aula, para chamar a nossa ateno, ateno que na
maioria das vezes, esses sujeitos no recebem em seus lares.
Observamos que as crianas se envolvem mais, em atividades como: colorir, circular,
colar... Era comum, a professora repetir atividades dessa natureza, que para ns seria uma
perca de tempo, porm, segundo ela, naquela turma, essa era uma das estratgias utilizadas
para obter aprendizagem dos alunos. Apesar dos alunos cursarem o ciclo da alfabetizao,
desconhece os cdigos da leitura e da escrita, ou seja, no sabem ler e escrever
convencionalmente. Percebemos tambm, que ora a professora utiliza os mtodos sintticos e
ou analticos para alfabetizar, ora, desenvolve prticas de alfabetizao na perspectiva do
letramento.
Com efeito, Morais (2006), assinala que muitos alunos saem da escola com o domnio
das habilidades inadequadamente denominadas de codificao e decodificao, mas so
incapazes de ler e escrever funcionalmente textos variados em diferentes situaes.
Percebemos que no fcil atuar na docncia, em especial, no ciclo da alfabetizao,
pois alm de lidar com as questes referentes docncia, nessa etapa educacional, existem
demandas especificas dela.
Assim sendo, essa experincia tem sido enriquecedora para ns, pois a partir dela, mesmo
antes de concluir a formao acadmica, nos propicia a todo tempo, questionamentos
referentes ao que apreendemos na universidade e o que vivenciamos na educao bsica. Essa
experincia tambm, nos conduz formao docente pautada na relao entre a teoria e a
prtica.
Outro aspecto observado durante a experincia como bolsista de ID, e j dito
anteriormente, refere-se ao processo de alfabetizao e letramento das crianas, que ainda
vem sendo bastante lento, as crianas observadas ainda no conseguem ler, escrever direito,
trocam as letras, escrevem espelhado, no prestam ateno nas recomendaes e isso
atrapalha o rendimento deles neste quesito, e o curioso para ns, como uma criana passa
tanto tempo na escola, em mdia trs anos, e algumas ainda desconhecem as letras, outros
porm, conhecem as letras mas no sabem junt-las. A nosso ver, o problema est no processo
de alfabetizao que deveria ser feito de acordo com o contexto sociocultural das crianas,
Nessa direo, Soares (1998), assegura que letrar, mais que alfabetizar, ensinar a
ler escrever dentro de um contexto onde a escrita e a leitura tenham sentido e faam parte da
vida do aluno. O sentido ampliado da alfabetizao, o letramento, de acordo com essa autora,
designa prticas de leitura e escrita. A entrada da pessoa no mundo da escrita, se d pela
aprendizagem de toda a complexa tecnologia envolvida no aprendizado do ato de ler e

escrever. Alm disso, o aluno precisa saber fazer uso e envolver-se nas atividades de leitura e
escrita, para entrar nesse universo do letramento necessrio apropriar-se do hbito de buscar
um jornal para ler, de frequentar revistarias, livrarias, e com esse convvio efetivo com a
leitura, apropriar-se do sistema de escrita. Afinal, a autora defende que, para a adaptao
adequada ao ato de ler e escrever, preciso compreender, inserir - se, avaliar, apreciar a
escrita e a leitura. O letramento compreende tanto a apropriao das tcnicas para a
alfabetizao quanto esse aspecto de convvio e hbito de utilizao da leitura e da escrita.

Da formao experincia

A experincia proporcionada pela iniciao docncia amplia o significado da


constituio do profissional da rea da educao, complementa a formao acadmica e
mostra-nos a importncia da formao continuada e do constante aprimoramento dos
conhecimentos acerca das questes pertinentes prtica pedaggica. O confronto com a
realidade deu-nos a oportunidade de assimilar a teoria e a prtica, conhecendo aos poucos, a
realidade do dia a dia de uma sala de aula. Vimos que a teoria no se desenvolve sem a prtica
e nem sempre podemos aplicar a teoria pura dentro da sala de aula. necessria uma
formao consistente, considerando as experincias e o saberes da docncia.
A propsito, Tardif (2002), discrimina os saberes da formao profissional em saberes
disciplinares, saberes curriculares e saberes experienciais. Para esse autor, convergindo com
Pimenta (1999), os saberes experienciais so aqueles provenientes da histria de vida pessoal
de cada professor e tambm saber produzido pelos professores no cotidiano de sua prtica.
Ainda para Tardif (2002), esses saberes [...] no provm das instituies de formao nem
dos currculos. [...] no se encontram sistematizados em doutrinas ou teorias. O professor
diante deste saber ao mesmo tempo produtor e sujeito (p. 48-49).
Nesse sentido, no existe uma formao pronta e acabada para os professores, pois,
esses convivem com realidades, instituies e culturas diferentes.
Segundo Batista (2002, p. 136), formao significa, assim, reconhecimento das
trajetrias prprias dos homens e mulheres, bem como exige a contextualizao histricas
dessas trajetrias, assumindo a provisoriedade de propostas de formao de determinada
sociedade.
Assim, a formao para o profissional da educao, em especial, um processo
inacabado, o professor precisa est em constante estudo, e automaticamente, aprende dentro
ou fora do cotidiano escolar. Como afirma Leito de Mello (1999, p.26), a formao:

(...) um processo inicial e continuado, que deve dar propostas aos desafios
do cotidiano escolar, da contemporaneidade do avano tecnolgico. O
professor um dos profissionais que mais necessidade tem de se manter
atualizado, aliando tarefa de ensinar e a tarefa de estudar. Transformar
essa necessidade de direito fundamental para o alcance de sua valorizao
profissional e desempenho em patamares de competncia exigidos pela sua
prpria funo social.

A nosso ver, a formao de professores trata-se de uma ao continua e progressiva;


constitui um ato poltico, o processo de educao deve ser compatvel com o contexto social,
poltico e econmico comprometido, tcnica e politicamente com a construo de
perspectivas emergentes e emancipatrias alinhando incluso social. O professor passa por
diversas descobertas a cada dia, seu aprendizado renovado, ao ingressar em uma instituio,
o profissional sofre mudanas e realiza mudanas na instituio.
O Subprojeto Laboratrio de Prticas Pedaggicas, vinculado ao PIBID/UNEB, tem
nos possibilitado as primeiras noes da profisso docente, conhecemos como a vida de um
professor, e sentimos na pele seus medos e anseios, compreendendo que o professor deve
construir sua identidade mediante os conflitos e desafios ocorridos durante o processo de
ensino e aprendizagem na prpria sala de aula.
Fica evidente que, atravs do PIBID estamos construindo nossa identidade, conforme
justifica Veiga (2008) a construo da identidade tem trs dimenses: o desenvolvimento
pessoal, o desenvolvimento profissional e o desenvolvimento institucional.
A partir dessas dimenses, o desenvolvimento pessoal uma experincia nova, que
nos possibilita a reflexo e descoberta da vocao.
O contato direto com a instituio, alunos e professores, nos favoreceu alm da
aproximao com a identidade docente, descobrimos como se d o funcionamento da escola,
nos seus mais diversos aspectos como: o projeto poltico pedaggico, como so feitas as
reunies de professores, as avaliaes, quais anseios e necessidades das crianas, entre outros.
A profisso como forma de construo social requer formao profissional para o seu
exerccio, nessa dimenso, Veiga (2008) compreende que a formao de professores constitui
o ato de educar o futuro profissional para desempenhar a tarefa de educar, de ensinar, de
aprender, de pesquisar e de avaliar. Portanto, essa formao articula-se com as escolas, com
seus projetos, com a consolidao de um profissional autnomo e construtor de saberes e
valores prprios.

Os primeiros anos da profisso, representam um perodo intenso de aprendizagens e


influenciam no apenas a permanncia do educador na carreira, mas tambm o tipo de
profissional que vir a ser. Durante esse percurso, o indivduo enfrenta diferentes
necessidades, problemas, expectativas, desafios, dilemas e vai construindo seu conhecimento
e identidade profissional.
Nesse contexto, cabe aos educadores que iniciam a profisso gerir seus dilemas,
prprios de sua atividade profissional, sem que se tornem uma fonte de frustraes,
ansiedades ou desmotivao profissional, torna - se necessrio que estes sintam a necessidade
de elaborar e desenvolver em consonncia com as caractersticas da comunidade escolar em
que exercem a suas atividades, o seu prprio projeto de formao continuada que lhes permita
por meio da transformao, do seu sistema de crenas, da melhoria do seu autoconhecimento,
da sua autoestima e auto-conceito, tornarem-se mais abertos mudana e desenvolverem-se
pessoal e profissionalmente.
Nesse processo, Imbernn (2010), afirma que imprescindvel uma alternativa de
formao que aceite a reivindicao da subjetividade dos professores, da identidade docente
como dinamismo da forma de ver e de transformar a realidade social e educacional, e seus
valores, e da capacidade de produo de conhecimento educativo e de troca de experincias
Para esse autor:

O (re) conhecimento da identidade permite melhor interpretar o trabalho


docente e melhor interagir com os outros e com a situao que se vive
diariamente nas instituies escolares. As experincias de vida dos
professores relacionam-se s tarefas profissionais j que o ensino requer uma
implicao pessoal, portanto, a formao baseada na reflexo ser um
elemento importante para se analisar o que so ou acreditam ser os
professores e o que fazem e como fazem (IMBERNN, 2010, p.79).

Assim sendo, o educador exerce atividades profissionais complexas, que requer


saberes diversificados, exigindo a perspectiva terica e prtica, necessrio que ele no fique
preso somente formao inicial, busque tambm, novas fontes de conhecimento
metodologias.

Concluso

O PIBID despertou - nos para uma viso do verdadeiro educador, que almejamos ser.
Atravs do contato direto com os alunos e a professora vivenciamos experincias inovadoras
que trouxe a amplitude para nossa prtica pedaggica .
Acreditamos que possvel obter educao de qualidade na escola pblica, Basta
sermos profissionais comprometidos com a educao.
Nessa direo Piaget (1982, p.246) diz:

A principal meta da educao criar homens que sejam capazes de fazer


coisas novas, no simplesmente repetir o que outras geraes j fizeram.
Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da
educao formar mentes que estejam em condies de criticar, verificar e
no aceitar tudo que a elas se prope.

Diante dos vrios problemas, vistos e vivenciados na sala de aula, foi necessrio a
interao, escuta dos alunos, valorizando-os e reconhecendo-os como sujeitos do processo
educacional, capazes de criticar, argumentar e construir suas prprias histrias.
Fica claro que no h uma teoria e prtica determinada para cada criana, pois estes
so diferentes, e cada um merece uma ateno especial, levando em conta os aspectos scios
culturais. portanto, cabe a ns futuros educadores junto com a escola ajuda-los a inserir-se no
mundo e nele atuar-se, respeitando sua cultura.
Segundo a professora regente, possvel perceber avanos na aprendizagem das
crianas, aps a insero do PIBID na escola. Embora, no assumimos a docncia ainda,
durante o processo de observao, coparticipamos e interagimos com a dinmica da sala de
aula. Alm de ajudar as crianas avanarem no processo de construo da leitura e da escrita,
aprendemos a ser docentes.
Portanto, a experincia da iniciao docncia, nos proporciona uma formao
pautada na juno teoria e prtica, alm de nos preparar e qualificar para o exerccio da
docncia.

Referncias:
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios a pratica educativa. So
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IMBERNN, F. Formao continuada de professores. Lisboa: Porto Alegre: Artmed,


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PIAGET, J. O Nascimento da Inteligncia da Criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.
PIMENTA, Selma Garrido. O Estgio na formao de professores: Unidade Teoria e
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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.
VEIGA, I.P.A. Profisso Docente: novos caminhos novas perspectivas. Campinas, SP:
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