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Qu es modelar?

Al revisar las publicaciones recientes y no, as como la literatura sobre


la misma se extraen las siguientes definiciones y conceptos con
respecto a la habilidad de modelar
CARLOS, ALBERTO (2012) en su trabajo de investigacin y aunando
conceptos de otros autores nos dice que la modelizacin es:
entendida como la deteccin de esquemas que se repiten
en las situaciones cotidianas, cientficas y matemticas para
reconstruirlas mentalmente y, segn Bassanezi (2002. p.24),
es un proceso dinmico utilizado para la obtencin y
validacin de modelos matemticos. Es una forma de
abstraccin y generalizacin con la finalidad de previsin de
tendencias.
En tanto el mismo autor antes citado extrae de la informacin del
ministerio de educacin de su pas la siguiente definicin de modelo
matemtico:
Un modelo puede entenderse como un sistema figurativo
mental, grfico o tridimensional que reproduce o representa
la realidad en forma esquemtica para hacerla ms
comprensible. Es una construccin o artefacto material o
mental, un sistema a veces se dice tambin una
estructura que puede usarse como referencia para lo que
se trata de comprender; una imagen analgica que permite
volver cercana y concreta una idea o un concepto para su
apropiacin y manejo. Un modelo se produce para poder
operar transformaciones o procedimientos experimentales
sobre un conjunto de situaciones o un cierto nmero de
objetos reales o imaginados, sin necesidad de manipularlos
o daarlos, para apoyar la formulacin de conjeturas y
razonamientos y dar pistas para avanzar hacia las
demostraciones. En ese sentido, todo modelo es una
representacin,
pero
no
toda
representacin
es
necesariamente
un
modelo,
como
sucede
con
lasrepresentaciones verbales y algebraicas que no son
propiamente modelos, aunque pueden estarse interpretando
en un modelo. Anlogamente, todo modelo es un sistema,
pero no todo sistema es un modelo, aunque cualquier
sistema podra utilizarse como modelo, pues esa es la
manera de producir nuevas metforas, analogas, smiles o
alegoras. (p. 52)
Godino, Juan (2003) en una de sus publicaciones menciona que:

Gran parte de la actividad matemtica puede ser descrita


como procesos de modelizacin, en el que interpretamos de
forma abstracta, simplificada e idealizada un objeto, un
sistema de relaciones o un proceso evolutivo que surge de la
descripcin de la realidad. P.136
Este mismo autor nos menciona que el proceso de modelamiento es
cclico yendo de la realidad al modelo y contrastando nuevamente el
modelo con la realidad y al igual que muchos otros autores (falta citar
otros aqu) nos indican que la resolucin de problemas y la
modelacin van de la mano:
Para Godino, (2003) el proceso de modelacin seguira los siguientes
pasos (p 136):
1.
2.
3.
4.
5.

Observacin de la realidad
Descripcin simplificada de la realidad
Construccin de un modelo
Trabajo matemtico con el modelo
Interpretacin de resultados en la realidad

Godino, Juan ()2003. Matemticas y su Didctica para Maestros p. 22


Las matemticas constituyen el armazn sobre el que se construyen los
modelos cientficos, toman parte en el proceso de modelizacin de la realidad,
y en muchas ocasiones han servido como medio de validacin de estos
modelos. Por ejemplo, han sido clculos matemticos los que permitieron,
mucho antes de que pudiesen ser observados, el descubrimiento de la
existencia de los ltimos planetas de nuestro sistema solar.
Cuando se hacen predicciones sobre la evolucin de la poblacin mundial o
sobre la posibilidad de extincin de las ballenas, se estn usado modelos
matemticos de crecimiento de poblaciones, de igual forma que cuando se
hacen estimaciones de la propagacin de una cierta enfermedad o de la
esperanza de vida de un individuo. P.23
Godino alt 2003
P 136
Gran parte de la actividad matemtica puede ser descrita como procesos
de modelizacin, en el que interpretamos de forma abstracta, simplificada
e idealizada un objeto, un sistema de relaciones o un proceso evolutivo
que surge de la descripcin de la realidad.
La construccin de modelos matemticos, su comparacin con la realidad, y su
perfeccionamiento progresivo intervienen en cada fase de la resolucin de
problemas matemticos, no slo relacionados con situaciones prcticas, sino
tambin en el trabajo de desarrollo terico. Este proceso seguira las cinco
fases siguientes:
1. Observacin de la realidad
2. Descripcin simplificada de la realidad

3. Construccin de un modelo
4. Trabajo matemtico con el modelo
5. Interpretacin de resultados en la realidad
Ejemplo:
Supongamos que planteamos a unos alumnos de primaria la tarea de encontrar
cul de todos los rectngulos de permetro dado tiene rea mxima y,
posteriormente, cul de todos los polgonos regulares de permetro dado tiene
rea mxima.
Un estudio formal podra no estar a su alcance, porque se necesitara la idea
de funcin, para escribir el rea en funcin del permetro, y tambin la idea de
derivada as como la capacidad de derivar que se adquiere slo al final de la
secundaria.
Sin embargo, podemos proporcionar a los alumnos algunos materiales
concretos que les permitan explorar el problema y llegar a una conjetura.
Algunos de estos materiales podran ser:
Una hoja de papel cuadriculado; podran tratar el primer problema en forma
Rico, L. (2006). La competencia matemtica en PISA. PNA, 1(2), 47-66.
Modelar. Esta competencia incluye (a) estructurar el campo o situacin que va
a modelarse; (b) traducir la realidad a una estructura matemtica; (c) interpretar
los modelos matemticos en trminos reales: trabajar con un modelo
matemtico; (d) reflexionar, analizar y ofrecer la crtica de un modelo y sus
resultados; (e) comunicar acerca de un modelo y de sus resultados (incluyendo
sus limitaciones); y (f) dirigir y controlar el proceso de modelizacin p. 59
LUISA RUIZ-HIGUERAS, FRANCISCO JAVIER GARCA GARCA
ANLISIS DE PRAXEOLOGAS DIDCTICAS EN LA GESTIN DE
PROCESOS DE MODELIZACIN MATEMTICA EN LA ESCUELA INFANTIL
Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa (2011) 14
(1): 41-70.
En la comunidad de investigacin sobre la modelizacin matemtica hay un
amplio consenso para conceptualizar el trabajo de modelizacin como un
proceso cclico donde se establecen vnculos entre el mundo real y el mundo
matemtico. Este proceso cristaliza en mltiples versiones del ciclo de
modelizacin, construidas en funcin del problema de investigacin que se
desee abordar y del marco terico utilizado (vase, por ejemplo, BorromeoFerri, 2006). En trabajos previos (Garca, 2005; Garca, Gascn, Ruiz-Higueras
y Bosch, 2006) hemos propuesto que se describan los procesos de
modelizacin desde el enfoque de la Teora Antropolgica de lo Didctico
(TAD) como procesos de reconstruccin y articulacin de praxeologas de
complejidad creciente (puntuales locales regionales), los cuales deben
comenzar a generarse a partir del cuestionamiento sobre las razones de ser de
las organizaciones matemticas que se desean reconstruir y articular; de all

emergern las cuestiones cruciales para los individuos de la institucin en la


que se desarrollar el proceso de estudio.
Bases curriculares

Bases curriculares 2012.. mineduc. P89-90)


Modelar es el proceso de utilizar y aplicar modelos, seleccionarlos, modificarlos
y construir modelos matemticos, identificando patrones caractersticos de
situaciones, objetos o fenmenos que se desea estudiar o resolver, para
finalmente evaluarlos.
El objetivo de esta habilidad es lograr que el estudiante construya una versin
simplificada y abstracta de un sistema, usualmente ms complejo, pero que
capture los patrones claves y lo exprese mediante lenguaje matemtico. A partir
del modelamiento matemtico, los estudiantes aprenden a usar una variedad
de representaciones de datos y a seleccionar y aplicar mtodos matemticos
apropiados
y herramientas para resolver problemas del mundo real.
Aunque construir modelos suele requerir el manejo de conceptos y mtodos
matemticos avanzados, en este currculum se propone comenzar por
actividades de
modelacin tan bsicas como formular una ecuacin que involucra adiciones
para expresar una situacin de la vida cotidiana del tipo: invitamos 11 amigos,
7 ya llegaron, cuntos faltan?; un modelo posible sera 7 + = 11. La
complejidad de las situaciones a modelar depender del nivel en que se
encuentren los estudiantes.

Habilidad de modelar a travs del currculum


1 bsico p 98. Mineduc. 2012
Aplicar modelos que involucren sumas, restas y orden de cantidades.
Expresar, a partir de representaciones pictricas y explicaciones dadas,
acciones
y situaciones cotidianas en lenguaje matemtico.

2p.102 mineduc 2012


Aplicar y seleccionar modelos que involucren sumas, restas y orden de
cantidades.
g Expresar, a partir de representaciones pictricas y explicaciones dadas,
acciones
y situaciones cotidianas en lenguaje matemtico.

i
3 pag 106 mineduc 2012 bc
Aplicar, seleccionar y evaluar modelos que involucren las cuatro operaciones y
la ubicacin en la recta numrica y en el plano.
j Expresar, a partir de representaciones pictricas y explicaciones dadas,
acciones
y situaciones cotidianas en lenguaje matemtico.
k Identificar regularidades en expresiones numricas y geomtricas.
4 pg 112 mineduc 2012bc
Aplicar, seleccionar, modificar y evaluar modelos que involucren las cuatro
operaciones con nmeros naturales y fracciones, la ubicacin en la recta
numrica y
en el plano, y el anlisis de datos.
j Expresar, a partir de representaciones pictricas y explicaciones dadas,
acciones y situaciones cotidianas en lenguaje matemtico.
k Identificar regularidades en expresiones numricas y geomtricas.
5
i Aplicar, seleccionar, modificar y evaluar modelos que involucren las cuatro
operaciones con decimales y fracciones, la ubicacin en la recta numrica y en
el plano, el anlisis de datos y predicciones de probabilidades sobre la base de
experimentos aleatorios.
j Traducir expresiones de lenguaje cotidiano a lenguaje matemtico y viceversa.
k Modelar matemticamente situaciones cotidianas:
organizando datos
identificando patrones o regularidades
usando simbologa matemtica para expresarlas
6
i Aplicar, seleccionar, modificar y evaluar modelos que involucren las cuatro
operaciones, la ubicacin en la recta numrica y en el plano, el anlisis de
datos, predicciones acerca de la probabilidad de ocurrencia de eventos, y
reglas con lenguaje algebraico.
j Traducir expresiones de lenguaje natural a lenguaje matemtico y viceversa.
k Modelar matemticamente situaciones cotidianas:
organizando datos
identificando patrones o regularidades
usando simbologa matemtica para expresarlas

hacia una construccion de modelos algebraicos multiplicativos en el


grado sexto CARLOS ALBERTO BUSTAMANTE QUINTERO 2012 TESIS
DE MAESTRA. COLOMBIA
La modelacin como proceso puede utilizarse en el aula como una
estrategia metodolgica y didctica que permita fortalecer en los
estudiantes una variedad de conocimientos y una construccin de
conceptos dentro del aula, adems la modelacin se viene
consolidando cada da en las aulas de los diferentes niveles escolares
de nuestro pas, en parte porque es uno de los procesos propuestos
por el MEN desde 1998 y, adems, por las mltiples ventajas que este
trae para el desarrollo del pensamiento matemtico, ventajas que se
describen en un prximo apartado P 19
La implementacin de la modelacin matemtica como proceso nos
permite poder transformar una situacin en contexto en un problema
matemtico cuyas soluciones deban ser interpretadas en un lenguaje
comn a travs de la construccin de un modelo; de acuerdo a Villa
Ochoa y sus colaboradores (2008), en el proceso de modelacin, el
modelador debe poner en juego el conocimiento del contexto y de la
situacin y sus habilidades para describir, establecer y representar las
relaciones existentes entre las cantidades de tal manera que se
pueda construir un nuevo objeto matemtico.
Para poder lograr la construccin del modelo se debe partir
inicialmente de la identificacin de un problema o una situacin en
contexto, el cual debe ser formulado a travs ciertas etapas como lo
son la experimentacin, la abstraccin, simplificacin y la
interpretacin; despus de esto se dar paso a la creacin del
modelo, que es lo que permitir al modelador dar solucin al
problema para luego poder realizar los anlisis posteriores que sean
necesarios, como lo son: anlisis de los resultados, verificacin y
validacin del modelo a la luz del problema, revisin de la coherencia
entre las conclusiones del modelo resultante y el fenmeno mismo;
en este ltimo paso es importante plantear unas estrategias de
evaluacin y validacin del modelo, esto servir para saber qu
camino seguir, pues en caso de que el modelo no cumpla con las
expectativas, es decir que no permita dar solucin al problema
planteado inicialmente, este deber ser reevaluado, comenzando
nuevamente el ciclo, donde se haga una observacin crtica y
enriquecida de los anlisis para poder ajustar los datos y las variables
para as poder continuar reformando el modelo; en caso de que el
modelo satisfaga el fenmeno, terminar el ciclo, de lo contrario se
deber comenzar de nuevoy as de manera sucesiva.
2
P 20-21
La modelacin matemtica nos permite realizar actividades
enriquecedoras, puesto que la actividad en el aula no solo puede
limitarse a la consolidacin de un modelo matemtico, sino que ms

all de ello, debe posibilitar el trabajo con una variedad de modelos


construidos por los estudiantes, su confrontacin con el contexto que
le dio origen y su validacin; en el momento que esto sucede se
pretende que sean ellos mismos los responsables de su propio
conocimiento y se ayuden de esta forma a desarrollar un sentido de
responsabilidad y autocrtica en cuanto al nivel de enseanza
(Bustamante et al., 2009).
La P 22
La modelacin desde el MEN (2006, p.53), se equipara con la
matematizacin en tanto es entendida como la deteccin de
esquemas que se repiten en las situaciones cotidianas, cientficas y
matemticas para reconstruirlas mentalmente y, segn Bassanezi
(2002. p.24), es un proceso dinmico utilizado para la obtencin y
validacin de modelos matemticos. Es una forma de abstraccin y
generalizacin con la finalidad de previsin de tendencias.
P 23
Villa-Ochoa (2010) quien seala que por modelacin matemtica
escolar se puede entender al proceso de estudio de fenmenos o
situaciones que pueden surgir tanto desde los contextos cotidianos,
sociales y culturales de los estudiantes como de otras ciencias o
disciplinas acadmicas. Este autor agrega que: Dicho proceso de
estudio involucra el uso y la construccin de modelos y otras
herramientas matemticas con las cuales puede ofrecerse una
compresin del fenmeno y resolver el problema (Villa-Ochoa, 2010).
23

En palabras del MEN (2006): Un modelo puede entenderse como un


sistema figurativo mental, grfico o tridimensional que reproduce o
representa la realidad en forma esquemtica para hacerla ms
comprensible. Es una construccin o artefacto material o mental, un
sistema a veces se dice tambin una estructura que puede usarse
como referencia para lo que se trata de comprender; una imagen
analgica que permite volver cercana y concreta una idea o un
concepto para su apropiacin y manejo. Un modelo se produce para
poder operar transformaciones o procedimientos experimentales
sobre un conjunto de situaciones o un cierto nmero de objetos reales
o imaginados, sin necesidad de manipularlos o daarlos, para apoyar
la formulacin de conjeturas y razonamientos y dar pistas para
avanzar hacia las demostraciones. En ese sentido, todo modelo es
una representacin, pero no toda representacin es necesariamente
un modelo, como sucede con lasrepresentaciones verbales y
algebraicas que no son propiamente modelos, aunque pueden estarse
interpretando en un modelo. Anlogamente, todo modelo es un
sistema, pero no todo sistema es un modelo, aunque cualquier
sistema podra utilizarse como modelo, pues esa es la manera de
producir nuevas metforas, analogas, smiles o alegoras. (p. 52)

Un 24-25
24
AUTOR
Un modelo matemtico se refiere a la interpretacin que se da de una
situacin, fenmeno en contextos para representarlos de forma
general, estos modelos se pueden representar en tablas, grficos, y/o
algoritmos de forma coherente de acuerdo a la profundizacin que se
requiera como solucin.
P 25
Un modelo matemtico, en palabras de Biembengut y Hein (1997, p.
210), puede ser formulado en trminos familiares, tales como:
expresiones numricas o formulas, diagramas grficos o
representaciones geomtricas, ecuaciones algebraicas, tablas,
programas computacionales, etc., Pero estos mismos autores
tambin sealan que: Un modelo matemtico de un fenmeno o
situacin problema es un conjunto de smbolos y relaciones
matemticas que representa de alguna manera, el fenmeno en
cuestin (Biembengut y Hein, 2004, p. 106).
Podemos
AUTOR
En este trabajo se llamara o se entender como modelo matemtico
de manera particular toda aquella representacin ya sea pictrica,
grfica o literal que de muestra del pensamiento del estudiante
acerca de la situaciones planteadas, independiente de que no sean
modelos formales desde el punto de vista matemtico; para llegar a
dichos modelos se har una exploracin acerca de la forma en que los
estudiantes simbolizan diferentes situaciones del contexto y cules
son los significados que stos le dan a cada uno de los smbolos,
estas expresiones simblicas y las dems formas de representacin
que los estudiantes construyen de las situaciones en sus contextos se
convertirn en modelos matemticos, los cuales estn prximos a
expresiones algebraicas, luego a travs del dialogo sostenido con
ellos se podrn refinar dichas expresiones y significaciones de manera
que empiecen a entender la invariabilidad que se d en cada
situacin con el fin de que puedan encontrar una generalizacin
(modelo).
1.4.3.

La modelacin matemtica como estrategia de enseanza dentro del


aula de clase se considera como una herramienta, que adems de
motivar a los estudiantes en el proceso de aprendizaje, desarrolle el
concepto matemtico que se pretenda trabajar, permitindoles a
stos adquirir el sentido que les deseen dar. Adems de motivar a los
estudiantes en el proceso de aprendizaje, desarrolla conceptos
matemticos abordados en la clase y resignificados desde el proceso
de modelacin P29.
A
El proceso de modelacin matemtica en las aulas escolares. A
propsito de los 10 a?os de su inclusin en los lineamientos
curriculares colombianos
Jhony Alexnder Villa O y cols.
La modelizacin/modelacin, entendida como un proceso de
obtencin de un modelo matemtico a partir de un problema o
fenmeno del mundo real, no ocurre de manera automtica ni
inmediata, por el contrario, requiere de cierto periodo de tiempo
en el cual el modelador pone en juego sus conocimientos
matemticos, el conocimiento del contexto y de la situacin y
sus habilidades para describir, establecer y representar las
relaciones existentes entre las cantidades de tal manera que se
pueda construir un nuevo objeto matemtico.
En este sentido se entiende por modelacin matemtica la
actividad que se realiza en la clase de matemticas cuya
naturaleza se deriva de la actividad cientfica de la modelizacin
matemtica. La modelacin matemtica, ms que una herramienta
para construir conceptos, se convierte en una estrategia que
posibilita el entendimiento de un concepto matemtico inmerso en
un micromundo (contexto dotado de relaciones y significados)
que prepara al estudiante para ir desarrollando una actitud
diferente de preguntarse y abordar los problemas de un contexto real.

Bibliografa
Rico, L. (2006). La competencia matemtica en PISA. PNA, 1(2), 47-66.
hacia una construccion de modelos algebraicos multiplicativos en el
grado sexto CARLOS ALBERTO BUSTAMANTE QUINTERO (2012) TESIS
DE MAESTRA. COLOMBIA

Nuevas citas.

MODELAMIENTO MATEMTICO COMO HABILIDAD


Karina Lpez Fuentealba (Universidad de Chile)
Karina Lpez Fuentealba (Universidad de Chile)
DESARROLLO DE HABILIDADES MATEMTICAS EN EL EJE DATOS Y
PROBABILIDADES ????PASEO DE LA RANA?: EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE
EN 5 AO BSICO

Jhony Alexnder Villa O.,?javo@une.net.co??


Carlos A. Bustamante Q.,?bustamantequintero@gmail.com??
Mario Berrio A.,?marioberrio7@hotmail.com?? ?Anibal?Osorio?C.,?
anibaloc86@gmail.com???
Diego?A.?Ocampo?B.,?pirata0388@hotmail.com?? Grupo?de?Investigacin?
en?Educacin?Matemtica?? e?Historia?(UdeA?Eafit)? Universidad?de?
Antioquia?
El proceso de modelizacin24 matemtica viene siendo considerado
como una actividad cientfica en matemticas que se involucra en la
obtencin de modelos propios de las dems ciencias. En los ltimos aos se
han venido adelantando investigaciones (Bassanezi, 2002; Biembengut, M.,
Hein, N. 2004) que posibiliten la adaptacin de esta actividad cientfica en
la enseanza de las matemticas de tal manera que se convierta en
estrategia didctica para abordar conceptos matemticos en el aula de
clase.
La modelizacin/modelacin, entendida como un proceso de obtencin de
un modelo matemtico a partir de un problema o fenmeno del mundo
real, no ocurre de manera automtica ni inmediata, por el contrario,
requiere de cierto periodo de tiempo en el cual el modelador pone
en juego sus conocimientos matemticos, el conocimiento del contexto
y de la situacin y sus habilidades para describir, establecer y

representar las relaciones existentes entre las cantidades de tal manera


que se pueda construir un nuevo objeto matemtico. Como proceso, la
modelizacin/modelacin puede considerarse como un ciclo que se
desarrolla a travs de una serie de etapas de acuerdo con Berry, J., &
Davies, A., (1996) citado en Crouch, R. & Haines, C, (2004, p. 198), se
desarrolla a travs de unas etapas; a saber: la declaracin del problema en
el mundo real; formulacin de un modelo; solucin matemtica;
interpretacin de los resultados; evaluacin de la solucin;
refinamiento del modelo y [nuevamente] la declaracin del problema en
el mundo real. Pg 2

En este sentido se entiende por modelacin matemtica la actividad


que se realiza en la clase de matemticas cuya naturaleza se deriva
de la actividad cientfica de la modelizacin matemtica. La modelacin
matemtica, ms que una herramienta para construir conceptos, se
convierte en una estrategia que posibilita el entendimiento de un
concepto matemtico inmerso en un micromundo (contexto dotado de
relaciones y significados) que prepara al estudiante para ir
desarrollando una actitud diferente de preguntarse y abordar los
problemas de un contexto real pg 3
El proceso de modelacin matemtica en las aulas escolares. A propsito de
los 10 a?os de su inclusin en los lineamientos curriculares colombianos
--------Muoz Mesa, L. M.; Londoo Orrego, S. M.; Jaramillo Lpez; C. M. & VillaOchoa, J. A. (2014). Contextos Autnticos y la produccin de modelos
matemticos escolares. Revista Virtual Universidad Catlica del Norte, 42,
48-67. Recuperado de
http://revistavirtual.ucn.edu.co/index.php/RevistaUCN/
article/download/494/1028
Segn Blum, Galbraith, Henn y Niss (2007) en MUOZ, la investigacin en
Educacin Matemtica ha generado evidencia suficiente para mostrar que
no existe una transferencia automtica de las matemticas abordadas en
forma terica o abstracta en el aula de clase hacia una comprensin de los
diferentes fenmenos de la realidad. En coherencia con estos resultados,
es importante reconocer que la actividad matemtica escolar debe prestar
atencin no solo al desarrollo de habilidades y a la manera como se puede
producir aspectos conceptuales y significados de las matemticas, sino
tambin a los contextos en los cuales esta actividad se desarrolla; de ese
modo, el estudio de contextos y su modelacin se convierten en aspectos
relevantes para la investigacin en Educacin Matemtica. (P 51)

Especficamente, cuando nos referimos a la modelacin matemtica, en el


mbito educativo estamos reco- nociendo la importancia de desarrollar
situaciones en contextos extra-matemticos. Tales situaciones han de
posibilitar el reconocimiento de las ideas previas de los estudiantes e iniciar
procesos matemticos como el anlisis, la interpretacin y la

representacin, los cuales emergen de sucesos sociales, escolares y en


general de circunstancias que involucran al estudiante. En ese sentido,
consideramos que el uso de tales situaciones y con- textos, ms all de ser
un agente motivador o ilustrador de las utilidades de la matemtica, ofrece
un referente para la produccin de matemticas por parte de los
estudiantes, es decir, los contextos se constituyen en mane- ras mismas de
dar significado a las matemticas. Estas (PG 53)
Algunas descripciones ms generalizadas de la modelacin matemtica
hacen alusin a un proceso en el
cual se relaciona dos mundos, el mundo real y el mundo matemtico.
Segn Arajo (2007, 2009) este tipo de consideraciones presentan una
dicotoma bastante discutible, puesto que presenta a las matemticas como
una abstraccin que no hace parte de la realidad. Para la autora, es claro
que este tipo de discusiones estn basadas en principios filosficos
divergentes que, segn ella, se fundamentan en visiones platnicas o
forma- listas de las matemticas. Atendiendo a estas cuestiones la autora
concluye que si la relacin entre matemtica y realidad se inspira en el
platonismo, la modelacin matemtica se vera como una manera de
describir, a travs de la matemtica, una realidad preexistente; si, por el
contrario, fuera inspirada en el formalismo la modelacin podra entenderse
como el uso de alguna teora formal existente (o la construccin de una
nueva teora) para actuar en un problema de la realidad. P53
----MODELO, MODELACIN Y MODELAJE: MTODOS DE ENSEANZAAPRENDIZAJE DE MATEMTICAS
Maria Salett Biembengut / Nelson Hein Departamento de Matemtica - CCEN
Universidade Regional de Blumenau - Brasil
Modelaje Matemtico es el proceso involucrado en la obtencin de un
modelo. Este proceso, desde cierto punto de vista, puede ser considerado
artstico, ya que para elaborar un modelo, adems del conocimiento
matemtico, el modelador debe tener una dosis significativa de intuicincreatividad para interpretar el contexto, discernir qu contenido matemtico
se adapta mejor y tener sentido ldico para jugar con las variables
involucradas. El modelador debe ser un artista al formular, resolver y
elaborar expresiones que sirvan no slo para una solucin particular, sino
tambin, posteriormente, como soporte para otras aplicaciones y teoras. A
grosso modo, podramos decir que matemticas y realidad son dos
conjuntos disjuntos y el modelaje es un medio de conjugarlos. El siguiente
esquema representa esta propuesta:

Siguiendo los procesos de matematizacin, lo que se persigue en definitiva


es generar en el/a estudiante una competencia matemtica tal que le
permita utilizar su conocimiento y comprensin matemtico para dilucidar
diversas cuestiones y llevar a cabo las acciones pertinentes. Dentro del
Proyecto Pisa (OCDE, 2004, p. 28), la competencia matemtica se define de
la siguiente manera:
La competencia matemtica es la aptitud de un individuo para identificar y
comprender el papel que desempean las matemticas en el mundo,
alcanzar razonamientos bien fundados y utilizar y participar en las
matemticas en funcin de las necesidades de su vida como ciudadano

Mara Trigueros Gaisman


El uso de la modelacin en la enseanza de las matemticas Innovacin
Educativa, vol. 9, nm. 46, enero-marzo, 2009, pp. 75-87, Instituto
Politcnico Nacional Mxico

Todas comparten, de alguna manera, el nfasis en la utilidad de la


modelacin en la enseanza de las matemticas dado que los resultados de
investigacin muestran que, cuando se aprenden directamente los
conceptos de las matemticas no es fcil aplicarlos a la solucin de problemas. Pag. 76

Dentro de esta perspectiva tambin se encuentran las de modelacin


contextuales cuyo inters radica en la solucin de problemas reales, pero
con una preocupacin central en la relacin de este proceso de solucin con
el sujeto que los resuelve y con el contexto en el que el modelo se crea,
para compren- der la naturaleza misma del proceso de modelacin y las
distintas restricciones que sobre ste ejerce el medio en el que surge la
necesidad de modelacin. Otra perspectiva que se categoriza como
modelacin educativa tiene, como su nombre lo indica, un objeti- vo

claramente pedaggico. Aqu, se pueden distinguir dos tipos de corrientes,


una didctica en la que los mo- delos se utilizan para estructurar y
promover el proce- so de aprendizaje de los alumnos, y otra que se puede
considerar de carcter conceptual en la que el papel de la modelacin es
clave para introducir nuevos conceptos y para desarrollarlos.
Por ltimo, se menciona una perspectiva de mode- lacin cognitiva que
tiene intereses de tipo psicolgico como es, por ejemplo, el anlisis de los
procesos men- tales que tienen lugar durante la modelacin. Su finali- dad
es comprender la forma en que se piensa cuando se usa la modelacin en la
solucin de problemas, o bien promover los procesos de pensamiento
matemtico me- diante uso de modelos. pg78

A diferencia de los acercamientos de solucin de pro- blemas, en los cuales


al resolver problemas los alumnos pueden aplicar lo que han aprendido
antes a una situa- cin sin contexto, en esta propuesta el contexto funciona como la fuente del proceso de aprendizaje. Conforme trabajan en ese
contexto son susceptibles de desarro- llar herramientas matemticas y
conocimiento. El puen- te entre el conocimiento informal relacionado con
una situacin especfica y el formal es un paso importante. En las
matemticas realistas este paso se describe como el modelo de al
modelo para (Streefland, 1985; Gra- vemeijer, 1994; Gravemeijer y
Doorman, 1999). Esta postura terica considera que los estudiantes son
agen- tes activos del proceso enseanza-aprendizaje, ellos mismos,
compartiendo experiencias, desarrollan herra- mientas e ideas matemticas.
Pg 78

Principios didcticos para desarrollar la modelizacin


Desarrollar la competencia de modelizacin, por medio de procesos de
matematizacin y resolucin de problemas, requiere de una gestin de aula
muy cuidada, que sea constante en el tiempo, y que efectivamente se
constituya en una cultura de aula que potencie los distintos procesos de
esta competencia. Esta gestin de la enseanza implica distintas
dimensiones, las cuales pueden ser sintetizadas en tres grandes fases o
procesos: diseo, implementacin y evaluacin.
Dimensiones
Dimensiones
? Diseo: considera la planificacin, distribucin temporal del contenido,
como la anticipacin didctica, es decir, anteponerse a las construcciones
matemticas de los/as estudiantes, creando secuencias de actividades
matemticamente ricas, a la par de establecer las posibles dificultades que

estos tendrn y las preguntas o interacciones que se pueden formular para


que esos conocimientos se consoliden de forma adecuada.
? Implementacin: requiere que el/a docente est atento a lo emergente, a
lo que ocurre en las instancias mismas de aprendizaje, rescatando las
evidencias de ello a travs de diversos mecanismos.
? Evaluacin: en trminos de la bsqueda de informacin para la toma de
decisiones, se debe considerar una evaluacin para el aprendizaje, y no solo
del aprendizaje. Este aspecto es fundamental, ya que requiere potenciar
una reflexin didctica de gran riqueza, que aporte de forma importante al
desarrollo profesional de el/a docente y, por consiguiente, al aprendizaje de
los/as estudiantes.
Transversalmente a estas fases de la enseanza, se sitan una serie de
principios didcticos, que para el caso de la matemtica, consideramos
fundamentales.
Principios Didcticos
? La problematizacin: constituye el acceso al conocimiento matemtico, es
decir, se desafa a el/a estudiante con situaciones que siendo abordables,
conflicten los aprendizajes ya construidos, con tal que exista la necesidad
de resolver los problemas creando nuevas tcnicas. En este proceso, el/a
estudiante debe intervenir significativamente en la actividad matemtica, y
no solo limitarse a aceptar y aplicar las estrategias enseadas o mostradas
por el/a docente. De hecho, cuando el/a profesor/a da las instrucciones
necesarias para realizar correctamente la tarea, es l o ella quien est
usando el conocimiento matemtico requerido, y no los/as estudiantes.
? El error es parte constituyente del aprendizaje, pues es una fuente
privilegiada para la reflexin en el aula, a la vez que es una evidencia del
proceso de aprendizaje. En este sentido, los conocimientos y procedimientos
matemticos construidos por los/as estudiantes deben ser valorados como
evidencias de un proceso que consiste en un cambio de una estrategia
estable, ya conocida y dominada (aprendizajes previos), a un conocimiento
que surge provocado por una adaptacin a una situacin concreta. El
conocimiento matemtico surge del trabajo de los/as estudiantes como la
respuesta ptima a situaciones problemticas especficas que lo requieren.
Por ello, el conocimiento matemtico en proceso de aprendizaje debe
aparecer como el necesario, para pasar de las estrategias iniciales a
estrategias ms eficientes y adecuadas.
? La comunicacin abierta e incluyente permite que ocurra un aprendizaje
significativo, lo que lleva a concebir a el/a estudiante como una persona con
opinin independiente y vlida. La argumentacin y explicacin matemtica
que puedan dar los/as estudiantes es la que fundamenta la adecuacin de
los procedimientos, y la consecuente modificacin del error. Las
justificaciones de sus procedimientos que pretenden solucionar las nuevas
situaciones, a propsito de ciertos cambios en las condiciones de realizacin
de las tareas matemticas que se les proponen, permiten concretar
realmente las posibilidades de aprendizaje.

Finalmente, estas formas de hacer matemtica y esta cultura de aula


propuesta, implica una creencia muy importante: el/a estudiante siempre
puede aprender. Esto conlleva a mantener altas expectativas sobre lo que
ellos/as pueden hacer y lograr, sobre lo que son capaces de comprender,
tanto a nivel de contenidos matemticos, como de lo que la actividad
matemtica significa.
Considerando estos elementos, en el desarrollo de este material se han
estimado diversos aspectos didcticos que potencian el trabajo de la
modelizacin.

Aspectos Didcticos
Presentando una situacin real La propia definicin de modelizacin implica
comenzar el trabajo matemtico presentando una situacin real, que pueda
ser conocida por los/as estudiantes, o bien una situacin no trivial dentro de
un contexto intramatemtico. Lo relevante de la situacin es que sea
funcional, es decir, que ofrezca posibilidad de una problematizacin
sustantiva.

Problema desafiante
Se busca presentar dentro de la situacin contextual, un problema que sea
desafiante dentro de dicho contexto, pero abordable a la vez, y que consista
en el planteamiento de una inquietud que debe ser resuelta. Que sea
abordable significa, que los/as estudiantes deben tener herramientas para
ensayar procedimientos iniciales que permitan avanzar hacia la solucin,
aunque el resultado de tales procedimientos sea ineficiente, incompleto o
incorrecto. En caso que la solucin sea incorrecta, el contexto y la gestin
deben ofrecer a los/as estudiantes un soporte argumentativo para identificar
el error. Adems, la funcionalidad de la situacin y del problema hacen que
este no sea necesariamente un problema natural, por tanto su xito
depende fuertemente de la gestin en el aula.
Caractersticas inductivas
Los problemas tienen caractersticas inductivas, es decir, proporcionan
datos a los/as estudiantes que les permiten indicar y probar supuestos
previos, o bien, conjeturar y verificar afirmaciones; estos presupuestos y
afirmaciones constituyen los modelos iniciales o emergentes de la clase, los
cuales se van construyendo con el tratamiento de la situacin y, por lo
tanto, no se dan desde el comienzo.
Evolucin en sus condiciones
La problemtica evoluciona en sus condiciones, pues es tal la modificacin
de dichas condiciones la que genera la evolucin del modelo hacia formas
ms eficientes y/o formales. Esta evolucin tambin considera el cambio
paulatino de las representaciones, pues ellas son las que permiten registrar,
formular y referir el nuevo modelo. En este cambio de registros y en la
evolucin de las condiciones de los problemas y situaciones, pueden surgir

errores, los cuales no se busca sancionar, sino gestionar de modo que los/as
estudiantes entren en una discusin que ponga en conflicto los
procedimientos propuestos, con tal de llegar a aquellos que son realmente
adecuados para modelar la situacin propuesta.
Los problemas planteados son generalizables
Ofrecen un soporte para abandonar, poco a poco, el razonamiento
inductivo, y proponer modelos matemticos fundamentados. Esto se logra
haciendo uso de la solucin al problema propuesta por los/as estudiantes,
y conflictundola con preguntas que apunten a que los/as estudiantes se
den cuenta de las posibles limitaciones que tienen dichas soluciones. A
partir de ah, se van integrando en la gestin de clases nuevos elementos
matemticos que permitan ir construyendo el modelo definitivo de la
situacin.
El nuevo modelo que surge del trabajo en el aula debe ser inteligible, es
decir, los/as estudiantes deben ser capaces de identificar su relacin con los
modelos iniciales o emergentes, as como comprender al nuevo modelo
como una optimizacin de los previos (en trminos de representacin y/o
procedimientos). Del mismo modo, el nuevo modelo debe ser transferible,
es decir, aplicarse en nuevas situaciones con cierta eficiencia

Finalmente, en el desarrollo del material se incorporan ciertas sugerencias


didcticas centradas en la interaccin profesor/a estudiante, las cuales
promueven una gestin de aula en que se intenciona que el/a estudiante
sea el/a protagonista de la accin, y el/a profesor/a sea solo un/a gua. En
este sentido, es muy relevante que el/a docente no adelante las respuestas,
que d tiempo a los/as estudiantes para explorar las situaciones y proponer
modelos iniciales, dar espacios para que argumenten, entre otros.
------- Guas Didcticas para la Articulacin de los Ejes Curriculares de
Nmeros, lgebra, Geometra
MINEDUC 2012 Divisin de Educacin General Ministerio de Educacin PG.
20-22

Villa, J. A. (2007). La modelacin como proceso en el aula de matemticas. U


n marco
de referencia y un ejemplo. Tecno Lgicas , 63-85.
Dice que va de manos de la resolucin de problemas,

se llama simplemente modelo matemtico, a un conjunto de smbolos y


relaciones matemticas que intentan explicar, predecir y solucionar algunos
aspectos de un fenmeno o situacin.

La construccin de un modelo no se hace de manera automtica ni inmediata,


por el contrario, requiere de cierto periodo de tiempo en el cual el modelador
pone en juego sus conocimientos matemticos, el conocimiento del contexto y
de la situacin y sus habilidades para describir, establecer y representar las
relaciones existentes entre las cantidades, de tal manera que se pueda
construir un nuevo objeto matemtico. Al proceso de obtencin de un modelo
matemtico a partir de un fenmeno real es a lo que se llama: modelizacin
matemtica. Pgina. 67
La modelizacin puede ser considerada como herramienta de representacin
de situaciones o fenmenos del mundo real, el cual se convierte en el sistema
objeto de estudio. Como el propsito es obtener conclusiones del fenmeno
objeto de estudio, se somete ste a un procedimiento de observacin de su
comportamiento, que ser estudiado para identificar los factores que all
parecen estar involucrados. Desde esa perspectiva, la modelizacin
matemtica se considera como un ciclo que, de acuerdo con Berry, J., &
Davies, A., (1996) citado en Crouch, R. & Haines, C, (2004, p. 198), se
desarrolla a travs de unas etapas; ellas son: la declaracin del problema en el
mundo real; formulacin de un modelo; solucin matemtica; interpretacin de
los resultados; evaluacin de la solucin; refinamiento del modelo y
[nuevamente] la declaracin del problema en el mundo real. Pg.67
Buscando construir una reinterpretacin ms profunda de este ciclo, es posible
afirmar que ste comienza con la determinacin de un fenmeno o problema
del mundo real, el cual es observado y sometido a un proceso de
experimentacin intentando profundizar en su comprensin y en la bsqueda
de datos; como no es posible considerar y/o identificar todos los factores
involucrados en el fenmeno, se hacen las simplificaciones y supuestos que
eliminen algunos de stos, para
con ello construir un modelo que representa el fenmeno.
Construido el modelo, se generan todos los anlisis posibles y se utilizan las
herramientas matemticas para construir una solucin matemtica y sacar de
ella
conclusiones del modelo, las cuales deben ser interpretadas a la luz del
fenmeno. En la bsqueda de la coherencia entre las conclusiones del modelo
y
el fenmeno mismo se plantean estrategias de evaluacin y validacin. Si
despus de la validacin, el modelo est acorde con el fenmeno problema,
finaliza el ciclo; en caso contrario, comienza de nuevo partiendo de la
evaluacin
del fenmeno enriquecido con los anlisis, se hace una observacin, se ajustan
los datos, las variables y se contina la reforma del modelo y as
sucesivamente.
En la siguiente figura se esquematiza el procedimiento.

Pag 68
Rico, L. (2006). La competencia matemtica en PISA. PNA, 1(2), 47-66.
Modelar. Esta competencia incluye (a) estructurar el campo o situacin que
va a modelarse; (b) traducir la realidad a una estructura matemtica; (c)
interpretar los modelos matemticos en trminos reales: trabajar con un
modelo matemtico; (d) reflexionar, analizar y ofrecer la crtica de un
modelo y sus resultados; (e) comu- nicar acerca de un modelo y de sus
resultados (incluyendo sus limitaciones); y (f) dirigir y controlar el proceso
de modelizacin. P.59