OCTUBRE 2014

ESPECIALIZACIN SUPERIOR EN POLTICAS SOCIOEDUCATIVAS

MARCO POLTICO: PROBLEMAS, ESTRATEGIAS Y DISCURSOS DE LAS POLTICAS

SOCIOEDUCATIVAS

Clase 2
Pasado y presente de las polticas socioeducativas
Hola colegas!
Les damos la bienvenida a esta segunda clase donde invitamos a sostener un espacio de
intercambios en torno a los sentidos que asumen hoy las polticas socioeducativas dentro y
fuera de la escuela. Reflexionaremos sobre los modos de comprender esos sentidos en los
diferentes momentos histricos de los que hablramos en la clase pasada.
Como recordarn, en la primera clase detuvimos la mirada en cules fueron los debates, en
distintos momentos histricos, en torno a las relaciones entre las diferentes nociones de
igualdad y escuela. Ah distinguimos, a modo de acercamiento, tres formas de pensar la
igualdad: la igualdad para la integracin, la equidad para la compensacin social y la
igualdad asociada a la multiplicidad.
El recorrido que les proponemos para esta segunda clase parte de pensar que, en distintos
momentos histricos, la escuela primaria se vincul activamente a polticas sociales ms
amplias. Los propsitos y sentidos por los que se definieron estas polticas as como el
contenido de las mltiples actividades que de ellas se derivaban fueron variando en los
mbitos de decisin. As, quienes las pusieron en prctica maestros, directores, auxiliares,
integrantes de distintos equipos destinados a su ejecucin, inspectores y supervisores y los
que las acompaaron en distintos mbitos familias, organizaciones sociales, comunitarias,
barriales, polticas- las recrearon redefiniendo los sentidos con los que haban sido construidas.
En general, se esper que en las aulas se ensearan las primeras letras, los clculos y la
construccin de ciudadana pero adems, desde la organizacin del sistema educativo
argentino, se imagin a la escuela primaria asociada a variadas tareas que fueron desde
promover la documentacin de nios y nias, difundir pautas sanitarias entre estudiantes y sus
familias, garantizar la vacunacin de la poblacin para evitar epidemias, proveer la alimentacin
bsica e instalar consensos sobre las formas de comportamiento social sobre asuntos diversos.
Por todo esto, encontramos a lo largo de la historia de la escolarizacin en la Argentina, debates
lgidos y por cierto nada inocuos, sobre los rumbos que deba asumir la escuela. Se trata de
debates que dan lugar a valoraciones dismiles de lo que en las instituciones acontece, pero que
tambin generan identidades docentes y pueden llevar a pensar en los estudiantes y las
estudiantes como sujetos de derechos.
En sntesis, en la clase 2 nos detendremos en analizar cmo se han desplegado histricamente
las polticas sociales en la escuela y en los modos en los que stas fueron significadas en
distintos momentos: como construccin de posibilidad de acceso a la escolaridad; como
atencin a sujetos carentes de diversos bienes y pautas culturales; como parte integral de la
construccin de sujetos de derechos.

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La escuela en la trama de las relaciones sociales y comunitarias

Tal como ustedes saben, la escuela, considerada como institucin moderna, construy
diferentes formas de articular su tarea, ms o menos intensamente, con las instituciones de la
sociedad civil, las organizaciones barriales y otras instituciones pblicas, con las que comparten
espacios comunes en ciudades, barrios y pequeas localidades de zonas rurales. Tambin, en la
cotidianeidad de los distintos territorios han coexistido, junto a escuelas, diversas experiencias
educativas que tienen lugar en diferentes espacios sociales ms o menos formalizados, tales
como clubes, sociedades de fomento, centros culturales, movimientos sociales, entre tantos
otros. Estos vnculos, en muchos casos, preexisten a la misma escuela, que debe su
establecimiento en determinadas zonas a la actividad de estas instituciones que solicitaron y
reclamaron su fundacin, la donacin de un terreno, la ampliacin de sus instalaciones o su
traslado a zonas ms accesibles para la poblacin.
Al mismo tiempo, en las escuelas se llevan a cabo un sinnmero de prcticas que exceden la
transmisin de ciertos saberes formalizados y que incluyen: atender la alimentacin de los nios
sirviendo y/o acompaando desayunos, almuerzos o meriendas; la gestin de turnos en
hospitales o centros de salud o bien de la asistencia de equipos de salud a las propias
instituciones; el acompaamiento para la identificacin e intervencin en situaciones de
maltrato infantil y otras que vulneran los derechos los nios, nias y adolescentes. Asimismo,
es frecuente la construccin de lazos con otras instituciones pblicas y privadas que comparten
los territorios donde estn las instituciones escolares, tales como centros de salud, iglesias,
comedores comunitarios, partidos polticos, movimientos sociales, centros culturales,
organizaciones no gubernamentales, entre otras.
Todo esto nos lleva a pensar que los lmites entre el adentro y el afuera de la escuela son
difusos, ya que lo que ella propone frecuentemente acontece dentro de la institucin pero
tambin ms all de sus muros. Los sujetos que contribuyen a darle forma a la dinmica
cotidiana de la escuela son los docentes y auxiliares, pero tambin padres, madres, hermanos,
vecinos, agentes pblicos de diversas dependencias, gente de los barrios. Desentraar los
sentidos con los que estas prcticas se instalan y sostienen resulta central; como dice Dborah
Kantor:
Si procuramos que nuestra tarea contribuya a generar condiciones para vidas plenas y futuros
(ms) dignos, se hace necesario pensar no slo qu es lo que pretendemos o es posible hacer
en cada contexto, sino tambin qu supuestos y mensajes deberemos contrarrestar, de qu
improntas (propias) tendremos que librarnos y qu es lo que vamos a defender (en el espacio
pblico, as como en nuestros mbitos de trabajo) (Kantor, D., 2008).

PARA SINTETIZAR
En diferentes momentos histricos, los sistemas educativos han pensado de distintas
maneras las relaciones entre igualdad/es y escuela/s. Tambin han enfocado de
diferentes formas su tarea y las articulaciones con otras instituciones sociales. Por un
lado, han variado los alcances de aquello que el Estado decide reconocer como objeto
de sus intervenciones, siendo ms restringida o ms amplia su cobertura; por otro,
tambin han sido diferentes los modos en que se construyeron los sujetos
considerados abarcados por el sistema educativo, por las polticas sociales -que se
vehiculizan a travs o por fuera de l- y los sentidos que las inspiran. Tambin se
han modificado los escenarios en que las infancias y las juventudes se despliegan.

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A partir de ahora realizaremos brevemente un recorrido histrico por los modos en que las
polticas sociales y educativas han abordado cuestiones vinculadas a las desigualdades y a las
diferencias que constituyen a los sujetos de la educacin, y que siempre fueron objeto de
intervenciones de la sociedad civil y el Estado, cmo llegaron a las aulas y los virajes en su
tratamiento en los ltimos aos.
Retomemos analticamente los momentos que planteamos en la clase anterior:

Las polticas sociales y educativas homogeneizantes: una escuela de igualdad para

todos.
Las polticas sociales y educativas en clave compensatoria e instalacin de las
perspectivas neoliberales.
Las polticas sociales y educativas en clave de pluralidad de igualdades.

Polticas sociales y educativas en las primeras dcadas del siglo XX:

igualdad para todos
Desde los primeros momentos en la construccin del sistema de educacin nacional se
advierten algunos debates e iniciativas vinculadas a los nios que no logran completar una
alimentacin acorde con los requerimientos de la escolaridad, sobre la necesidad de vehiculizar
el acceso a la vacunacin, sobre el calzado y la ropa, pero tambin relacionadas con la
disponibilidad de bibliotecas populares para las comunidades, de alfabetizacin para los adultos,
entre otras.
El discurso pedaggico "normalizador" en torno al que se organiz el sistema escolar tuvo casi
un siglo de vigencia y sostuvo un mandato homogeneizador que se propuso erradicar la
diversidad cultural de origen a la vez que construy un imaginario social en el que la educacin
apareci como pieza clave en la disolucin de estas diferencias (Puiggrs, A. 1990). El ideal de
"ciudadana" fue sustento para la incorporacin progresiva, aunque diferenciada, de amplios
sectores de la poblacin. La escuela, en tanto mbito de inclusin en la cultura letrada, era la
va de acceso, por excelencia, a la ciudadana; la "educacin del soberano" constituy una de
las bases de la repblica representativa (Sbato, H.1992; Dussel, I., 1995).
La escuela de principios del siglo XX, pensada para todos los nios de entre 6 y 14 aos que
vivieran en las inmediaciones de las zonas pobladas, se comprometi a incluirlos en calidad de
ciudadanos a cambio de que dejaran de lado sus propios repertorios culturales. Aprender los
modos de hablar, vestir y comportarse, los modos de comer e higienizarse, lo que es bello y lo
que no lo es, distinguir los "usos debidos y correctos" de la lengua oral y escrita, muchas veces
implicaban modelos repetitivos, autoritarios. El habla de las distintas regiones del pas, de los
inmigrantes, de los indgenas, de los sectores populares o los nuevos modismos, eran
despreciados como versiones "incorrectas", "incultas", "atrasadas". As, la escuela construa una
autoridad cultural que postulaba que el "argentino estndar", el argentino rioplatense, era el
ms valioso y representativo de la nacin, y se negaba valor y legitimidad a otras hablas y
formas del lenguaje (Dussel, Southwell, 2004).

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ACTIVIDAD
TOMANDO NOTA
Analicen estos textos y fotos -que se encuentran en el Archivo Linez- que son ilustrativas de
lo que venimos planteando. Tomen nota de sus anlisis y reflexiones.

El da 7 de Marzo de 1935 llegaron al paraje denominado km 60 del F.C. de Colonia

Baranda, el Sr. Fernando del Valle Wilson y su esposa Sra. Adelia Capocci de del Valle,
quienes venan nombrados para desempear los cargos de Director y maestra de la
Escuela Nacional N 245 del Chaco, creada por el CNE, el 5 de octubre de 1934.
Grande fue la sorpresa de ambos por cuando vieron el edificio que se haba aceptado como
local escolar. Tratbase de un viejo pesebre que en sus mejores tiempos haba servido de
alojamiento al caballo de carrera de Don Luis Vallejos y a su cuidador o compositor, y que su
dueo cediera gratuitamente para el funcionamiento de la escuela () A pesar de todos los
inconvenientes, el da 11 del mismo mes se iniciaron las clases con dos secciones de primer
grado inferior, llegando la inscripcin en el transcurso del ao a sesenta alumnos, algunos de
los cuales deban recorrer largas distancias para llegar a la escuela.
El rgimen de vida en aquella escuela era de lo ms primitivo y rudimentario; ms del
95% de los pobladores era analfabeto y viva en ranchos y chozas miserables.
Sobre los alumnos se seala:
"Ninguno habla bien el castellano, y algunos ni lo entienden, pues en sus hogares se
habla el guaran. El vecindario est formado por gente buena y sumisa, pero pobrsima,
ignorante, haragana e indolente hasta la exageracin. (...) En medio de tal ambiente es

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donde desarrolla su accin esta escuela, en la que nos vemos obligados a vencer
dificultades de toda ndole, no solamente para ensear a nuestros alumnos lo que es la
vida civilizada, sino para hacer nosotros algo que a ella se parezca (...).
Acompaan este relato estas dos fotos, que se envan al Archivo, sacadas con 8 meses de
diferencia, que expresan esta voluntad homogeneizadora de la escuela. La primera muestra la
escuela rancho y a los nios pobres, desalineados, junto a sus docentes.

La segunda foto tiene por objetivo mostrar lo que la escuela ha producido: nios y nias con el
pelo arreglado, con delantal, formados junto al mstil En definitiva, construidos como
alumnos y alumnas.
"Con la instalacin de la Escuela Nacional, las reuniones cambiaron de fisonoma ya que
en ocasin de las efemrides patrias, aniversarios histricos, iniciacin y clausura de los
cursos, etc. el personal docente invitaba al vecindario a congregarse, realizndose,
luego del acto escolar, almuerzos populares, juegos y bailes, que se celebran en alegre
camaradera. All fue donde la mayor parte de los vecinos entonaron por primera vez el
Himno Nacional, se acostumbraron a quitarse el sombrero cuando las circunstancias lo
requeran y por las observaciones que los maestros hicieran a sus alumnos, aprendieron
que era incorrecto tomarse con brazos y piernas de lo primero que hallasen a su
alcance, y que al hablar deban hacerlo en voz alta, clara y mirando la cara de su
interlocutor.
Pero si grande fue la transformacin operada en la poblacin adulta, mucho ms lo fue
en la poblacin infantil.

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Aquellos nios de 6 a 16 aos que llegaron en 1935 con aspecto de gacelas asustadas,
a los cuales era imposible hacerles pronunciar tres palabras seguidas o comprender una
frase, cuya indumentaria y aseo causaban compasin, haban cambiado
fundamentalmente tanto en su aspecto como en sus modales, desenvoltura y
expresin.
Sus cabellos, antes hirsutos y enmaraados, haban sido dominados; sus pringosas y
deshilachadas vestimentas por lo menos se disimulaban bajo el guardapolvo blanco; se
hicieron ms locuaces y comunicativos y en sus rostros apareci la sonrisa.
Si al principio era imposible conseguir que recitasen una estrofa en pblico, en el
ambiente escolar tomaron aficin a la declaracin y alcanzaron a interpretar nmeros de
conjunto con una naturalidad y una perfeccin admirables.
Aprendieron a cantar, a organizarse en sus juegos, a realizar marchas y ejercicios
gimnsticos, y su comprensin e inteligencia se desarrollaron en forma progresiva, a
medida que la accin de la escuela iba infiltrndose en el ambiente del pueblo.
Hoy cuando algunos de nuestros ex alumnos (muchos ya casados y con hijos) nos
visitan, no pueden menos que recordar emocionados lo que era el alumnado en los
primeros aos de funcionamiento de nuestra escuela, asombrndose ante la diferencia
entre lo que ellos fueron y lo que son los actuales educandos.

Las escuelas y los docentes saban de la pobreza de los alumnos. sta era observada, descripta
y a veces, objeto de intervenciones puntuales: iniciativas de vacunacin en los edificios
escolares cuestin que se encargaba a las maestras vacunadoras, distribucin de la copa
de leche, provisin de delantales, son algunos ejemplos que ponen sobre la mesa que la
presencia de tareas destinadas a paliar desigualdades surgen con los propios sistemas de
educacin.
La escuela, adems, se preocup por moldear a los nios y nias que all acudan, intentando
no slo ensear las primeras letras y ciertos conocimientos matemticos sino tambin producir
sentimientos patriticos, formas de hablar, de vestir, de peinarse, de divertirse, de
comunicarse. Como responsable de concretar las polticas de homogeneizacin, la escuela
naturaliz que no todos los nios permanecieran en sus aulas, mientras desde los organismos
de gobierno educativo se llam desertores a quienes dejaban la escuela, asignndoles el
cmulo de la responsabilidad de no haber sostenido sus estudios. A partir de all se distingui
entre aquellos considerados pobres pero dignos cuyas familias empearon todos sus
esfuerzos en enviarlos a la escuela, de los nios harapientos que no se destacaban, que no
eran acompaados por sus familias. Estas dificultades tampoco se entendieron como
relacionadas con la distribucin de la riqueza o con lo extrao que para muchos nios
resultaban ciertos modos de ser y hacer. La situacin de pobreza fue entendida como una
circunstancia particular que deban enfrentar los sujetos y sus familias antes que ser objeto de
polticas pblicas sistemticas.
Las escuelas en barriadas populares o en zonas rurales postergadas fueron, entonces, objeto de
iniciativas especficas para atender aquello que las familias no lograban cubrir, especialmente
en cuestiones asociadas a evitar la expansin de epidemias que constituan objeto de
preocupacin para la poblacin en su conjunto. Es interesante ver la discusin sobre becas en
esos primeros aos: los registros permiten observar que haba becas que, a diferencia de las de

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hoy, eran muy acotadas y asociadas al xito escolar y al sostenimiento de la escolaridad para
los sujetos excepcionales.
As durante el siglo XX, al tiempo que se masificaba el sistema educativo en particular el de la
educacin primaria no siempre fueron considerados los diferentes puntos de partida de las
comunidades para construir, conjuntamente con el Estado, las ofertas educativas para sus hijos.
Estudios realizados en los aos ochenta, como los de Cecilia Braslavsky, muestran un sistema
educativo con, segn los llam la autora, circuitos de escolarizacin. La fragmentacin del
sistema educativo pblico era tangible. Sin embargo, es de destacar que la escuela pblica era
receptora de nios y nias de diversos sectores sociales, cuestin que con el correr de los aos
se modificara, en particular en los mbitos urbanos.

Polticas sociales y educativas en clave compensatoria: el cotidiano

escolar de los noventa
La aparicin de los comedores escolares, la tramitacin de documentos, los planes de
vacunacin, las becas, los proyectos etc., se han asociado a la profundizacin de los procesos
de pauperizacin social de la ltima dcada del siglo XX. Sin embargo, y es parte de lo que
venimos planteando, la inclusin de tareas que exceden la enseanza en las escuelas es de
larga data y no siempre estuvo asociada a las situaciones de pobreza. Sin embargo en estos
escenarios su presencia se ti de otros sentidos.

ACTIVIDAD
PARA ANALIZAR
Antes de continuar con la lectura, les proponemos que reconstruyan y tomen algunas
notas sobre los efectos que tuvo asociar empobrecimiento con la irrupcin de tareas
diversas en la escuela: cmo se fue construyendo el discurso de que la escuela
haba perdido el norte?; cmo se fue instalando la idea de que los maestros y
profesores haban perdido el rumbo?

En esa dcada, en un contexto signado por la reduccin del gasto social, las polticas sociales
compensatorias -a las que nos referamos anteriormente- se reorientan hacindose eco de las
sugerencias/imposiciones de los organismos internacionales, como dice Myriam Feldfeber, y
asumen como principios la focalizacin, la privatizacin y la descentralizacin.
En ese escenario, la escuela aparece como una institucin estratgica para la instrumentacin
de la asistencia pblica, cuya razn estaba en su amplia difusin, su contacto cotidiano con
parte significativa de los sectores ms afectados por el modelo societal (sensibilizado por las
situaciones de vida de sus alumnos) y por contar con personal que, sin recibir retribucin
adicional, se hace cargo de parte del trabajo de gestin de dichas iniciativas jurisdiccionales.
Pero tambin porque en su historia hay marcas en las que dichas prcticas han sido parte del
repertorio escolar.
Los profundos cambios que haban tenido lugar en la Argentina durante la ltima dictadura
cvico militar, la profundidad de los procesos de exclusin, obligaron a pensar, a partir de la

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recuperacin de la democracia, en la asistencialidad no ya en trminos de provisoriedad -un

mal necesario mientras dure la crisis- sino en una prctica de larga duracin.
En el marco de la profundizacin y agravamiento de las situaciones de exclusin social, la
escuela apareci como un espacio privilegiado para vehiculizar polticas asistenciales ms o
menos sistemticas y masivas. La presencia de las polticas sociales y educativas en la trama
escolar puede entenderse de diferentes maneras, pero sin duda, constituyen una
heterogeneizacin de la tarea educativa. Nos interesa sealar que, a diferencia de algunos
postulados que se han realizado, stas se incluyen en la trama ms amplia de la experiencia
social y educativa de las infancias y juventudes. Sus modos de ser llevadas a cabo -como todo
lo que sucede en la escuela - no son neutrales ni inocuos.
Veamos con mayor detalle qu sucedi en la escuela en la ltima dcada del siglo XX en
materia de polticas sociales. En los noventa, la realizacin de distintas actividades vinculadas a
garantizar un piso mnimo de subsistencia a travs del espacio escolar, fue presentada como
inevitable, natural, y a su vez, se la fue asociando a la carencia, al desvalimiento del
otro para garantizarse el sustento por sus propios medios.
Ante estas situaciones,
tanto- por la cantidad
emocional que implic
extrema precariedad y
elementales.

los maestros y maestras encontraron una sobredemanda, no slo -o no

o el tipo de tareas a las que se enfrentaron, sino por el compromiso
estar frente a alumnos y alumnas cuyas condiciones de vida eran de
se encontraban sin recursos para hacerle frente a las necesidades ms

Polticas sociales y educativas ante las desigualdades y diferencias.

Postales del siglo XXI
Tal como viramos anteriormente, entre los rasgos propios de las polticas sociales construidas
en el marco de las reformas neoliberales de los noventa, estuvo el nfasis en la focalizacin en la definicin de las poblaciones que seran el objeto de tales polticas- cuya aplicacin fue
muy discutida tanto por los dficits que se evidenciaron en la capacidad de atender las
desigualdades, como por los efectos de desarticulacin de un horizonte comn, contribuyendo a
naturalizar que no todos precisaban lo mismo, que no era necesario disputar la existencia de un
comn.
En nuestro pas, al igual que en otros de Amrica Latina, el comienzo de siglo se presenta con
algunos cambios que tienen un signo positivo, ya que se vislumbran alternativas que cuestionan
el modelo neoliberal de los noventa; estos cambios, sin embargo, no han logrado revertir, en lo
inmediato, los procesos de polarizacin y fragmentacin social, tan profundamente arraigados
durante dcadas, que producen brechas difciles de salvar entre quienes ven ampliadas sus
posibilidades de existencia a lmites insospechados y quienes, en el otro extremo, intentan
construir posibilidades de integracin que fueron posibles en otros momentos histricos.
En este sentido, a partir del 2003, como lo sealramos en la clase pasada, en el marco de las
leyes que se sancionan y de algunas polticas que tienen fuerte incidencia en los espacios
educativos como la Asignacin Universal por Hijo- se reinstala un horizonte de igualdad y de
alcance universal y se redefinen los sentidos construidos para los programas.
La instalacin de horizontes de igualdad en tramas profundamente marcadas por desigualdades
en el acceso a los bienes, a los servicios, al reconocimiento de sus repertorios culturales, sin

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duda, no es cuestin sencilla. Las discusiones en distintos mbitos se multiplicaron y los

debates en torno a cmo propiciar justicia en el acceso a distintos bienes y programas se torn
lgida. En este sentido, Norberto Alayn seala que en este escenario contemporneo donde
persisten fuertes desigualdades, se debe pensar en polticas universales pero tambin en
polticas focalizadas, ya que quedan asignaturas pendientes que slo pueden atenderse si se
concentran los recursos en estos grupos sociales.

TOMANDO NOTAS
Les recomendamos, para profundizar en este tema, ver la nota completa:
http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-189943-2012-03-19.html

La ampliacin de derechos conmueve la escuela como institucin. Tal como dijramos

anteriormente, la escuela -construida sobre la homologacin entre igualdad y homogeneidadjustific que algunos nios, nias y jvenes no entraran en ella y tambin, que otros salieran
sin que esto constituyera un problema. Estas situaciones fueron construidas como naturales
para amplios sectores sociales que suscribieron frases tales como: la escuela no es para l;
la escuela es para quienes la merecen; no le da; estudis o trabajs; etc.
Uno de los temas ms debatidos en diversos mbitos son los efectos que conllev que la
escuela abriera sus puertas a quienes an no haban tenido un lugar en sus aulas, en particular
con la ampliacin de los tramos de obligatoriedad a la educacin secundaria y el estmulo a la
asistencia educativa que supuso la Asignacin Universal por Hijo. En estas conversaciones se
yuxtaponen diversas cuestiones.
Por un lado, los nios, nias y jvenes que hoy llegan a la escuela y pueblan aulas, patios y
distintos espacios socio-educativos, lo hacen profundamente atravesados por situaciones de
desigualdad e injusticia que ponen en jaque las perspectivas que postularon unas nicas
maneras de ser nio, nia o joven. La inclusin del plural infancias y juventudes- viene a
poner sobre la mesa que no hay una experiencia uniforme y natural de infancia o juventud, que
las identidades son mltiples e inestables pero adems que las condiciones en que tienen lugar
estas experiencias son dismiles. Y si
antes, ser alumno o alumna,
supona quedar al margen de otras
experiencias, hoy tales disyuntivas
se diluyen.
Por otro lado, qu sucede con las
formas
de
hacer
escuela
centenarias,
muchas
veces
meritocrticas, de la institucin y los
docentes, ante la presencia de estos
interlocutores que frecuentemente
ignoran o disputan los sentidos
atribuidos
a
ciertas
prcticas
escolares? El trabajo pedaggico supone intervenir, supone construir y sostener posiciones. Tal
como seala Kantor, de algunas miradas como las punitivas o moralizantes, propias de la

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escuela decimonnica, podemos abstenernos. Pero esto no supone desdibujarnos sino construir
otras formas de ser docentes y hacer escuela, que creemos, suponen sostener y reforzar lo que
ponemos a disposicin y las oportunidades de encuentro con diversos repertorios culturales.
Finalmente, cmo hacer escuela en estos escenarios donde las desigualdades persistentes se
articulan con diferencias culturales que se procuran respetar y reconocer?
Creemos que para pensar estas escuelas para todos y todas, que no supongan dejar de lado las
propias marcas culturales, habra que poner en cuestin la idea de que es la carencia, el dficit,
o la multiplicidad de las pobrezas, lo que explica el abandono escolar u otras formas de
exclusin de los saberes que a veces suceden en la escuela. Pareciera central no confundir
desigualdades y diferencias sociales y culturales. Estas discusiones estn presentes en la
escuela, en los barrios, en las organizaciones sociales, y adems tenemos que propiciarlas.
Cmo pensar a los nios, nias y jvenes desde sus horizontes de posibilidad, sin construir
anticipaciones que limiten futuros?
Sin nimos de ignorar la complejidad de llevar a cabo prcticas sociales y educativas en
espacios signados por la desigualdad, nos parece que resultar central organizar la tarea
partiendo de que los nios, nias y jvenes son sujetos de derechos y que, desde ah, habr
que reinventar las formas de hacer porque no parecen tiles aquellas que se pensaron para la
construccin de sujetos que eran visualizados en tanto y en cuanto se asemejaran a aquellos
modelos de alumno o alumna.
Sabemos lo difcil que es revisar los ncleos duros de las gramticas escolares. A veces,
quienes estn en los bordes de las escuelas, como los Centros de Actividades Infantiles, los
Centros de Actividades Juveniles (CAJ), las Orquestas, los que hacen el seguimiento de los
chicos en el Programa de Becas, pueden identificar que hay muchas experiencias que puedan
aportarle a la escuela en trminos de reconocer la diversidad sin estigmatizar. Tambin las
escuelas han ido construyendo saberes en este sentido y muchas tienen claro que hay que
poner en tensin aquello que histricamente fue construido como escuela para poder entrar en
dilogos y enseanzas con los nios, nias y jvenes que hoy estn en las aulas, en los patios,
en la puerta de las escuelas.
Quedan abiertos muchos interrogantes que esperamos ir trabajando en las prximas clases.
Mientras tanto, qu estrategias pueden o han resultado interesantes para llevar a cabo en la
vida cotidiana de las escuelas o de los barrios que se sostengan en el paradigma de la igualdad
y al mismo tiempo, permitan albergar, reconocer y aprender en la diversidad?; cul es el lugar
asignado a los nios, nias y jvenes en estas experiencias?; cul es el lugar que ocupan los
adultos en estos relatos?
Creemos que es en la tensin entre lo universal y lo particular donde se puede vislumbrar un
horizonte ms justo. Pero todo esto no puede hacernos perder el horizonte comn. Y ah
creemos que mucho del trabajo que ustedes hacen estar enfocado, porque reconocer la
diversidad no significa armar escuelas ghetto; no significa imaginar escuelas jujeas para chicos
jujeos y escuelas porteas para chicos porteos: significa imaginar qu de las caractersticas
en comn tenemos que poner a disposicin.
Hay mucho an por hacer, de la misma manera que hay que construir una forma de llegar a
esos lugares por los que los caminos no estn claros. Universalidad y focalizacin pueden ser
complementarias; una perspectiva no anula la otra, pues el horizonte de lo comn lo ponemos
nosotros con nuestras propuestas concretas.

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ACTIVIDADES FINALES
Les proponemos que a partir de los contenidos de esta clase, elaboren un relato donde, en un
primer momento, presenten el barrio/la zona donde trabajan, para hablar luego sobre cmo y
dnde se educan los nios, nias y jvenes de esas comunidades, y cules son las
relaciones/articulaciones entre las diferentes instituciones que ustedes identifican.
Finalmente, detengan el recorrido para analizar alguna iniciativa pensada para la inclusin
social de los nios, nias y/o jvenes.
Analicen en ese relato:

qu
qu
qu
qu

formas asumen las polticas sociales y educativas?;

supuestos y mensajes estn presentes?;
improntas coexisten y habremos de discutir?;
es lo que nos interesa defender?

Elaboren el texto en un archivo word (Arial 11 interlineado 1,5) de mnimo una pgina y
mximo 2. Envenlo por mensajera interna al tutor/a.
En esta clase tambin les presentamos la propuesta del Trabajo Final.

BIBLIOGRAFA
Obligatoria

THISTED, S. Pasado y presente de las polticas socioeducativas. En THISTED, S.;

PINEAU, P.; BJAR, M.; FORSTER, R.; SEOANE, V.; y TRMBOLI, J. Problemas,
estrategias y discursos sobre las Polticas Socioeducativas, Seminario Interno Direccin
Nacional de Polticas Socioeducativas, mayo a noviembre 2012, Buenos Aires, Ministerio
de Educacin de la Nacin, 2013

Consultada

BRASLAVSKY, C. La discriminacin educativa en la Argentina, Grupo Editor de Amrica

Latina-Flacso, 1985.

DUSSEL, I., Desigualdades sociales y desigualdades escolares en la Argentina de hoy

Algunas reflexiones y propuestas, 2004. Disponible en la World Wide Web:
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/argentina/flacso/dussel.pdf

DUSSEL, I. y SOUTHWELL, M., La escuela y la igualdad: renovar la apuesta. Rev. El

monitor de la educacin, Ministerio de Cultura y Educacin, octubre, 2004.

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FELDFEBER, Myriam, Educacin en venta? Tratados de libre comercio y polticas

educativas en Amrica Latina disponible en:
http://biblioteca.clacso.edu.ar/ar/libros/grupos/gentili/cap5.pdf

KANTOR, D., Variaciones para la educacin de adolescentes y jvenes, Ed. Del Estante,
2008. Disponible en
http://ipes.anep.edu.uy/documentos/2011/desafiliados/materiales/variaciones_kantor.p
df

SABATO, H., "Citizenship, Political Participation and the Formation of the Public Sphere in
Buenos Aires, 1850s-1880s" en Past and Present, No. 136, agosto 1992.

PUIGGRS, A., La educacin en las Provincias y Territorios Nacionales (1885-1945),

Historia de la Educacin en la Argentina, Tomo IV, Ed. Galerna, Buenos Aires, 1990.

Material hemerogrfico consultado

BIBLIOTECA ENRIQUE BANCHS, Archivo Escuelas Linez, Historia de las Escuelas Linez
durante el siglo XX en provincias y territorios nacionales. En biblioteca J. V. Gonzlez
del Instituto Bernasconi de la Capital Federal.

ALAYN, N., Polticas sociales, universales o focalizadas?, Pgina 12, del 19 de marzo
de 2012. Disponible en: http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-189943-2012-0319.html

Autor: Instituto Nacional de Formacin Docente

Cmo citar este texto:
Instituto Nacional de Formacin Docente (2014). Clase 02: Pasado y presente de las polticas
socioeducativas. Ensear en Programas Socioeducativos. Marco Poltico: Problemas,
Estrategias y Discursos de las Polticas Socioeducativas. Buenos Aires: Ministerio de Educacin
de la Nacin.

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