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Disciplina

Estágio I: Teoria e Prática do Ensino aprendizagem da Língua Inglesa
Coordenador da Disciplina

Prof.ª Lídia Amélia Cardoso
4ª Edição

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Coordenador do Curso
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Coordenador da Disciplina
Prof.ª Lídia Amélia Cardoso
Conteúdo
Autor da Disciplina
Prof.ª Lídia Amélia Cardoso
Setor TecnologiasDigitais - STD
Coordenador do Setor
Prof. Henrique Sergio Lima Pequeno
Centro de Produção I - (Material Didático)
Gerente: Nídia Maria Barone
Subgerente: Paulo André Lima / José André Loureiro
Transição Didática
Dayse Martins Pereira
Elen Cristina S. Bezerra
Enoe Cristina Amorim
Fátima Silva e Souza
Hellen Paula Pereira
José Adriano de Oliveira
Karla Colares
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Formatação
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Elilia Rocha
Emerson Mendes Oliveira
Francisco Ribeiro
Givanildo Pereira
Sued de Deus
Programação
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Damis Iuri Garcia
Publicação
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Gerentes
Audiovisual: Andréa Pinheiro
Desenvolvimento: Wellington Wagner Sarmento
Suporte: Paulo de Tarso Cavalcante

Design, Impressão e 3D
André Lima Vieira
Eduardo Ferreira
Iranilson Pereira
Luiz Fernando Soares
Marllon Lima

Sumário
Aula 01: Teaching a second language ..................................................................................................... 01
Tópico 01: What to teach when teaching a second language ................................................................. 01
Tópico 02: Communicative Language Teaching: CLT.......................................................................... 04
Aula 02: What to teach when teaching written skills in English as foreign language contexts ......... 10
Tópico 01: Teaching vocabulary ............................................................................................................ 10
Tópico 02: Teaching Grammar .............................................................................................................. 14
Aula 03: What to teach when teaching oral skills in English as foreign language contexts............... 17
Tópico 01: Teaching listening ................................................................................................................ 17
Tópico 02: Teaching speaking ............................................................................................................... 22
Aula 04: What to consider for Instructional Sequencing and Lesson Planning ................................. 26
Tópico 01: How to design lessons: instructional sequencing ................................................................ 26
Tópico 02: What to Include in a Lesson Plan: Some Guidelines ........................................................... 30
Aula 05: What to assess when teaching a foreign language .................................................................. 34
Tópico 01: Assessment and Language Learning.................................................................................... 34
Tópico 02: Performance assessment and Rubrics .................................................................................. 38

ESTÁGIO I: TEORIA E PRÁTICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA
AULA 01: TEACHING A SECOND LANGUAGE
TÓPICO 01: WHAT TO TEACH WHEN TEACHING A SECOND LANGUAGE

O profissional de língua estrangeira que vive seu estágio de maturidade
assistiu no decorrer das últimas décadas a busca por um método ideal.
Vários teóricos, com expertise em práticas pedagógicas, procuravam
encontrar e validar um método generalizado com práticas eficientes e bem
sucedidas a uma vasta gama de aprendizes. Historicamente, ao olhar para as
últimas décadas, percebemos uma sucessão de métodos, com alguns se
sobrepondo mais ou menos ao outro em função da popularidade. Muitos de
nos já ouviu falar em métodos como o audiolingual, o direto, Silent way, TPR
(Total physical response) e suggestopedia, ou já passou pela experiência de
assistir aulas em tais formatos.
Inicialmente vamos buscar uma compreensão sobre o que é Método. Em
1963, Anthony definiu método, considerando-o como o segundo de três
conceitos que obedeciam a um modelo hierárquico.

Os conceitos considerados dessa hierarquia são (Clique nas abas
abaixo):

APPROACH
"Overall plan for systematic presentation of language based on a
selected approach".

METHOD
"Overall plan for systematic presentation of language based on a
selected approach".

TECHNIQUE
"Specific classroom activities consistent with a method, and therefore
in harmony with a chosen approach".
LEITURA COMPLEMENTAR

Cliquem nos links abaixo para ler mais sobre os conceitos de método e
abordagem oferecidos no site da SALA (Sociedade de Linguística
Aplicada):
Método[1]
Abordagem
Atualmente, a busca por um método ideal não é mais o que impulsiona
as pesquisas na área. Algumas razões podem ser apontadas para tal postura.
Primeiro, o caráter prescritivo dos métodos, que assume muito mais dos
contextos de ensino antes mesmo de poder identificar suas especificidades,
sendo generalistas em excesso, na medida em que o potencial de aplicação
1

prática possui características mais restritas. O segundo aspecto é o fato dos
métodos serem distintos somente nos estágios iniciais do aprendizado, já
que nos estágios finais permanecem mantendo as mesmas características de
métodos antecessores. Outra questão é que embora acreditássemos que os
métodos pudessem ser testados e quantificados empiricamente e com isso
pudéssemos determinar qual o melhor deles, a crença atual considera que no
âmbito da pedagogia da linguagem, não é possível verificar a validação
empírica com nítida clareza. Por fim, a questão de que os métodos trazem em
si uma carga política em suas agendas, muitas vezes se tornando veículos do
"imperialismo linguístico" vigente.
Considerem a expressão "ONE SIZE DOES NOT FIT ALL" e vejamos
como : David Nunan [2](1991) resume as causas pelas quais os métodos não
são mais o principal foco de interesse na era denominada pós-método:
" It has been realized that there never was and
probably never will be a method for all, and in the
focus in recent years has been on the development of
classroom tasks and activities which are consonant
with what we know about second language aquisition,
and which are also in keeping with the dynamics of
the classroom itself."

MULTIMÍDIA

Assistam aqui uma entrevista do David Nunan, conduzida durante a
visita dele ao Brasil. Na entrevista ele comenta o ensino de língua inglesa
no mundo, situando nosso país dentro desse universo.

É importante ressaltar que a uma abordagem dedicada à pedagogia da
linguagem não confere um pacote de princípios estáticos, gravados em
pedra, como mandamentos infalíveis. Na verdade, dada as características
dinâmicas e complexas do processo de aprendizagem de uma língua
estrangeira, a tarefa essencial está em considerar que existem técnicas,
atividades e tarefas mais eficientes do que outras para determinado grupo de
alunos, considerando, dentre outros aspectos, o estágio de desenvolvimento
que se encontram suas idiossincrasias, o contexto histórico e geográfico no
qual se inserem e os objetivos a serem alcançados mediante a aprendizagem.
No que diz respeito a abordagens vigentes no contexto atual do ensino
de línguas, Brown (2002) propõe doze princípios a serem seguidos. Ele
considera que tais princípios são aceitos pelos estudiosos da área de
aquisição de segunda língua, embora não cheguem a ser exaustivos ou
absolutos. No entanto, se caracterizam por constituir um corpo de construtos
teóricos pertinentes ao contexto de aquisição de língua.
Leia atentamente os termos e definições abaixo propostos por Brown.
AUTOMATICITY

2

efficient second language learning involves a timely movement of the
control of a few language forms into the automatic processing of a
relatively unlimited number of language forms. Overgeneralyzing, thinking
too much about its forms, and consciously lingering on rules of language all
tend to impede this graduation of automaticity.
MEANINGFUL LEARNING

Meaningful learning will lead to better long-term retention than rote
learning. A good example can be found in several content-centered
approaches to language teaching.
THE ANTICIPATION OF REWARD

Although long-term success in language learning requires a more
intrinsic motive than extrinsic, the power of immediate rewards in a
language class is undeniable. One of the tasks of the teacher is to create
opportunities for these moment-by-moment rewards that can keep
classrooms interesting.
INTRINSIC MOTIVATION

when behavior stems from needs, wants, or desires within oneself, the
behavior itself has the potential to be rewarding.
STRATEGIC INVESTMENT

successful learning of the second language will be, to a large extent,
the result of the learner's investment of time, effort, and attention to the
second language learning process.
LANGUAGE EGO
SELF-CONFIDENCE
RISK-TAKING
THE LANGUAGE-CULTURE CONNECTION
THE NATIVE LANGUAGE EFFECT
INTERLANGUAGE
COMMUNICATIVE COMPETENCE

FONTES DAS IMAGENS
1. http://www.sala.org.br/m/metodo
2. http://davidnunan.com/
Responsável: Prof.ª Lídia Amélia Cardoso
Universidade Federal do Ceará - Instituto UFC Virtual

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ESTÁGIO I: TEORIA E PRÁTICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA
AULA 01: TEACHING A SECOND LANGUAGE
TÓPICO 02: COMMUNICATIVE LANGUAGE TEACHING: CLT

WHAT CONSTITUTES CLT ?
Como

sugerem Richards e Rodgers (2001), COMMUNICATIVE
LANGUAGE TEACHING, em termos gerais, é considerada uma abordagem de
ensino de língua, e como tal, reflete um modelo ou paradigma de pesquisa,
apoiado em determinada teoria. O CLT está fundamento na teoria que impõe
a comunicação como função primordial para o uso da língua, tendo como
objetivo central o desenvolvimento da competência comunicativa para seus
aprendizes. Em outras palavras, isso significa dizer que, no contexto da
abordagem comunicativa de ensino de língua, os aprendizes deverão
produzir a língua alvo mediante o uso de situações reais.

DEFINING COMMUNICATIVE COMPETENCE
A habilidade de interpretar e enunciar comportamentos sociais de
maneira apropriada, mediante o envolvimento ativo do aprendiz na
produção da língua alvo, é entendido como competência comunicativa,
Canale e Swain (1980).
Fica claro que tal competência requer o uso de várias habilidades, como
por exemplo:
O conhecimento do vocabulário e da gramática da língua alvo
(competência linguística);
A habilidade de usar determinada expressão em um contexto social
definido (competência sociolinguística);
A habilidade de iniciar e finalizar um diálogo, concordar ou discordar,
opinando durante uma conversa de maneira consistente e coerente
(competência discursiva);
a habilidade de corrigir falhas é comunicação durante os diálogos
(competência estratégica).

O CLT não deve ser assumido como um método propriamente dito. Na
medida em que não está apoiado em um único método, porque utiliza uma
variedade de técnicas sem se beneficiar de um método em detrimento do
outro, devemos considerar que o CLT compõe mais especificamente um
conjunto de macro estratégias que podem ser descritas como princípios
metodológicos.
Doughty e Long (2003) definem princípios metodológicos como uma
lista de características de produção da língua alvo elaboradas para facilitar a
aquisição da língua. Vejamos a seguir os parâmetros nos quais a pratica do
CLT esta apoiado, como sugere Brandl (2007).

METHODOLOGICAL PRINCIPLES OF CLT AND TASK-BASED
INSTRUCTION
PRINCÍPIO 1 - USING TASKS AS ORGANIZATIONAL PRINCIPLE
4

Considerando que o desenvolvimento da habilidade comunicativa está
situado no centro dos princípios metodológicos do CLT; o uso da língua alvo,
deve nortear o desenvolvimento da língua. Somente na compreensão do
input, mediante a interação, a negociação, produção e construção de
significados é que
satisfatoriamente.

a

aquisição

da

língua

alvo

será

alcançada

LEITURA COMPLEMENTAR

Existem varias definições para TASKS. Antes de mergulhar nas
definições dos teóricos, explore a definição de tarefa oferecida pelo site da
SALA:Tarefa[1]
Vejamos a seguir o que os teoricos tem a dizer:
Long (1985) propõe uma definição de task sob a ótica de objetivos de
aprendizagem:
A piece of work undertaken for oneself or for
others, freely or for some reward. Thus examples of
tasks include filling out a form, buying a pair of shoes,
making an online or hotel reservation, taking a
driving test, finding a street destination, helping
someone across the road . . . In other words, by "task"
is meant the hundred and one things people do in
everyday life, at work, at play, and in between. (p.89)

Nunan (1989) propõe uma definição de task sob a ótica educacional:
Any piece of classroom work which involves
learners in comprehending, manipulating, producing
or interacting in the target language while their
attention is primarily focused on meaning rather than
form. (p.10)

Skehan (1989) propõe uma definição de task sob a ótica educacional:
An activity in which:
. meaning is primary
. there is some communication problem to solve
. there is some sort of relationship to comparable
real-world activities
. task completion has some priority
. the assessment of the task is in terms of
outcome (p.147)
5

Ellis (2003) propõe uma definição de task tambem sob a ótica
educacional:
A workplan that requires learners to process
language pragmatically in order to achieve an
outcome that can be evaluated in terms of whether the
correct or appropriate prepositional content has been
conveyed. To this end, it requires them to give
primary attention to meaning and to make use of their
own linguistic resources, although the design of the
task may predispose them to choose particular forms.
A task is intended to result in language use that bears
a resemblance, direct or indirect, to the way language
is used in the real world. Like other language
activities, a task can engage productive or receptive,
and oral or written skills, and also various cognitive
processes. (p.16)

Um ponto que precisa ser esclarecido aqui é a ênfase no desempenho
nos modelos de instrução baseado em tarefas.
PRINCÍPIO 2 - PROMOTE LEARNING BY DOING
O conceito de aprender fazendo, apesar de não ser novo, está baseado na
teoria que a experiência do desempenhar tarefas é considerada como
favorável a aquisição da língua alvo. A participação ativa no desempenho
implica na utilização dos processos cognitivos subjacentes ao aprendizado.
PRINCÍPIO 3 - INPUT NEEDS

TO

BE

RICH,

MEANINGFUL,

COMPREHENSIBLE AND ELABORATED

O conceito de comprehensible input, está baseado na teoria de Stephen
Krashen[2].
A teoria proposta por Krashen apoia-se em cinco hipóteses:
HIPÓTESE DA AQUISIÇÃO VERSUS APRENDIZAGEM
HIPÓTESE DO COMPRENHENSIBLE INPUT: I + 1
HIPÓTESE DA ORDEM NATURAL
HIPÓTESE DO MONITOR
HIPÓTESE DO FILTRO AFETIVO
HIPÓTESE DA AQUISIÇÃO VERSUS APRENDIZAGEM

Há duas maneiras de desenvolver a competência linguística. Uma por a
aquisição e a outra por aprendizagem. Aquisição é um processo subconsciente, semelhante ao que acontece quando adquirimos a língua
materna. Entende-se aprendizagem pelo processo consciente de
desenvolvimento da língua estrangeira. Semelhante ao que acontece quando
assistimos aulas e aprendemos as regras gramaticais da língua alvo, no
contexto formal de ensino.
HIPÓTESE DO COMPRENHENSIBLE INPUT: I + 1

6

Só ha uma maneira de adquirir a língua: mediante a exposição a ela. Aos
sermos expostos ao INPUT (escrito ou falado) compreensível. Considere a
Fórmula:
i+1
i = input (conteúdo a ser exposto)
+1 = um estágio acima do atual conhecimento que o aprendiz se encontra.
O conteúdo que o aprendiz está aprendendo precisa estar um estágio
acima do conhecimento atual que ele adquiriu. Se a complexidade do
conteúdo exposto for muito alta, não haverá aprendizagem satisfatória.
HIPÓTESE DA ORDEM NATURAL

A língua é adquirida de maneira geral, por todos aprendizes, numa
ordem previsível. A ordem independe da simplicidade ou complexidade da
estrutura gramatical em questão e não pode ser influenciada por técnicas de
ensino escolhidas pelo professor caso o mesmo não esteja pronto para
adquirir as estruturas em questão.
HIPÓTESE DO MONITOR

Somos capazes de usar as regras da língua que estamos aprendendo
quando conseguimos monitorar o que produzimos (output). Fica mais fácil
monitorar o output nas produções escritas, sendo mais difícil usar o monitor
nas produções orais.
HIPÓTESE DO FILTRO AFETIVO

Mesmo nas condições em que o INPUT for compreensível, sem o
funcionamento do filtro afetivo, não haverá aprendizado bem sucedido. Ou
seja, se o aprendiz tiver baixa-estima, alta ansiedade ou pouca motivação, as
chances de processamento do conteúdo na língua alvo, não resultarão em
aprendizado satisfatório.
Ainda na exploração do princípio 4, é fundamental apontar a ideia
corolária da autenticidade dos materiais elaborados nos planos de aula de
língua estrangeira, dada a necessidade dos mesmos refletirem as exigências e
situações dos contextos reais de uso da língua. Na aula 4 nos
aprofundaremos mais nos aspectos pertinentes a escolha de materiais e
elaboração de planos de aula.
PRINCÍPIO 4 - PROMOTE COOPERATIVE AND COLLABORATIVE
LEARNING
Em contextos educacionais, a aprendizagem colaborativa, vem ha muito
tempo sendo reconhecida como um forte facilitadora no processo. Noções
como a interação entre alunos e alunos e professores e a negociação de
sentido em contextos de conversação são fundamentais ao aprendizado. Esse
principio explora o conceito proposto pelo teórico Vygotsky[3] psicólogo
social de expressão e reconhecimento mundial, da zona de desenvolvimento
proximal (ZONE OF PROXIMAL DEVELOPMENT – ZPD). O que a ZPD
assume é o seguinte:

7

O que o aluno é capaz de fazer, produzir e
desempenhar com a ajuda de um professor (ou de um
expert) diante um contexto social, vai além da sua
capacidade, excedendo ao que ele poderia
desempenhar caso
disponibilizada.

tal

assistência

não

fosse

PRINCÍPIO 5 - FOCUS ON FORM
O foco na forma tem sido tema alvo de grande debate. A pergunta mais
frequente é:
O ensino de gramática deve ser explicito, ou as
regras
gramaticais
devem
ser
apresentadas
implicitamente para que possam ser deduzidas pelos
alunos?

Sem que haja consenso pelos teóricos, devemos considerar que esta nas
mãos do professor fazer a opção. Contudo, o professor devera considerar que
independente da escolha, a instrução das estruturas gramaticais deve
pressupor a noção contextualizada, procurando se distanciar do ensino de
formas gramaticais ISOLADAS, evitando situações que sugerem que o
sentido seja levado a segundo plano. Resumindo, devemos manter a
correlação forma-significado sempre em perspectiva e equilíbrio. Na aula 2
exploraremos com mais detalhes as questões pertinentes ao que devemos
considerar no contexto de instrução de gramática.
PRINCÍPIO 6 - PROVIDE ERROR CORRECTIVE FEEDBACK
De maneira simplificada, feedback pode ser dividido em dois tipos:
positivo e negativo. O positivo confirma que a produção do aluno esta correta
e o negativo aponta para a necessidade de correção do que foi produzido. Em
geral, o professor é aquele responsável por escolher o tipo de feedback a ser
adotado com seus alunos. Lyster (2007) publicou um livro que aborda uma
variedade de técnicas de feedback. Com base em analises de inúmeras
pesquisas, ele aponta para o RECAST como uma das técnicas mais
frequentemente usadas em contextos de aprendizagem de segunda língua.
Podemos definir recast como a reformulação do erro produzido pelo aluno,
de maneira correta. Ele está baseado na premissa que tal como as crianças
repetem o que seus pais dizem quando estão adquirindo a língua materna, o
uso de recasts em contextos de aprendizagem de segunda seria o mais
favorável ao aprendizado. A hipótese está na possibilidade de criar, mediante
o uso de recasts, um ambiente que propicie ao próprio aluno a percepção da
diferença entre sua interlíngua e a reformulação da forma alvo em questão.
Na aula 5, quando exploraremos o tópico ASSESSMENT, veremos com mais
detalhes as questões pertinentes ao que devemos considerar ao tratar os
erros produzidos pelos alunos.
PRINCÍPIO 7 - RECOGNIZE AND RESPECT AFFECTIVE FACTORS OF
LEARNING
8

Muita atenção deve ser dada aos fatores emocionais envolvidos no
processo complexo e dinâmico de aprendizagem de língua estrangeira.
Pesquisas demonstram que há uma estreita relação entre alunos com alta
competência linguística e aspectos como atitude positiva em relação a língua
alvo, alta motivação e baixa ansiedade no desempenho da língua. Por
ansiedade me refiro a sentimentos de apreensão, stress e nervoso. A hipótese
do filtro afetivo de Krashen serve para corroborar este principio.
Krashen (1982) afirma que:
" Language learning must take place in an
environment where learners are OFF DEFENSIVE
and their affective filter (anxiety) is low in order for
the input to be noticed and gain access to the learners'
thinking" (p. 127)

FÓRUM

Agora que você leu os princípios metodológicos que norteiam o CLT,
reflita sobre a importância de cada um deles no âmbito individual da sua
aprendizagem. Descreva como tem sido sua aprendizagem, considere o
contexto de instrução que você foi exposto, escolhendo um dos princípios
para ilustrar sua experiência. Por exemplo: "tive um professor no
semestre inicial que nunca corrigia meus exercícios escritos. Por causa
disso eu perdi a motivação e o interesse pelas atividades escritas e passei
a não fazer mais". ?
Suas considerações devem ser publicadas no fórum como a segunda
atividade do módulo referente a aula 1.

FONTES DAS IMAGENS
1. http://www.sala.org.br/t/tarefa
2. http://en.wikipedia.org/wiki/Stephen_Krashen
3. http://pt.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotsky
Responsável: Prof.ª Lídia Amélia Cardoso
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ESTÁGIO I: TEORIA E PRÁTICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA
AULA 02: WHAT TO TEACH WHEN TEACHING WRITTEN SKILLS IN ENGLISH AS FOREIGN LANGUAGE CONTEXTS
TÓPICO 01: TEACHING VOCABULARY

Considerando que o objetivo do CLT está no desenvolvimento das
habilidades comunicativas, o aprendizado e a aquisição de vocabulário tem
papel fundamental para o alcance da proficiência da língua alvo.
Durante décadas os professores usaram o quadro e os retro-projetores
para apresentar desenhos, fotos e ilustrações, instruindo seus alunos acerca
do vocabulário. Mais recentemente o uso de equipamentos tecnológicos
modernos como o computador e o acesso a internet passam a fazer parte da
rotina das salas de aula, com o intuito de facilitar a instrução de vocabulário.
O mais importante não está em usar as ferramentas tecnológicas
modernas ou mais antigas. A pergunta que devemos nos fazer quando temos
a tarefa de ensinar vocabulário no contexto de ensino de língua estrangeira é:
Como posso fazê-lo de maneira mais eficiente?

APRESENTAÇÃO DE VOCABULÁRIO COM INPUT MULTIMEDIA
OUR INPUT MULTISENSORY
MULTIMEDIA INPUT
INPUT MULTISENSORIAL
OUTPUT
CONTEXTO E ILUSTRAÇÕES (MATERIAIS AUTÊNTICOS E CULTURA)
UNIDADES TEMÁTICAS
INTERAÇÃO
MULTIMEDIA INPUT

Mayer (2001) = Both words and pictures
Mayer(2001) afirma que input atraves de multimedia significa a
apresentacao do vocabulario que conecta palavras e figuras.
As razões que justificam a ação estão no fato que a associação entre palavras
e figuras apóiam o processo de compreensão da língua, das associações
semânticas dos sons produzidos a suas grafias (fonológicas e escritas), as
relações espaciais (palavras e ilustrações ao lado uma da outra), a coerência
(relevância do material apresentado para a aquisição do conteúdo), o
contraste entre ilustrações estáticas e em movimento.
INPUT MULTISENSORIAL

Usar diferentes modalidades (oral, textual, ilustrações e animação
gráfica) tem o poder de ativar diversas partes do cérebro, criando conexões
neurais que são estimuladas na busca pelo significado das palavras,
motivando a retenção do vocabulário pela memória de longo prazo. E
importante saber que quando estamos lidando com imagens, a parte de
nossa memória que esta em funcionamento é a memória visual. Sabendo
então, que lembramos melhor de imagens do que palavras seremos mais
capazes de reter a grafia de uma palavra, lembrando posteriormente dela,
quando ela estiver fortemente associada a imagens. Apresentar
representações verbais e visuais em conjunto promove melhor compreensão,
10

no sentido que a habilidade de lembrar futuramente da palavra será
otimizado pelas múltiplas maneiras que foi exposto.
OUTPUT

Considerando que as imagens permanecem na memória de curto prazo
por mais tempo, e quando o tempo de exposição do input é aumentado,
dando aos alunos mais oportunidade de manipular o conteúdo e produzir
output, a informação é levada a memória de longo prazo, consequentemente
resultando em maior retenção. Um nível de processamento mais
aprofundado pode ser atingido se conseguirmos oferecer aos alunos
oportunidades individuais de manipular o conteúdo, relacionando palavras
novas ao conhecimento e as experiências prévias, ampliando as
possibilidades de ancorar conhecimento novo ao conhecimento de mundo
que possuem. Assim, os alunos podem se tornar ativos participantes ao
interpretar significados e produzir a língua alvo.
CONTEXTO E ILUSTRAÇÕES (MATERIAIS AUTÊNTICOS E CULTURA)

Apresente os significados de forma contextualizada, considerando as
noções culturais. Apresentar materiais autênticos, que expõe a possibilidade
tanto da interpretação do sentido conotativo quanto do denotativo, configura
o contexto ideal para a produção da língua alvo. Tais aspectos levam a
otimizar a compreensão da língua.
UNIDADES TEMÁTICAS

Apresentar vocabulário novo em blocos de informação, de maneira
contextualizada, evitando o ensino de palavras isoladas. Essa maneira impõe
aos alunos a oportunidade de engajamento em processos cognitivos como a
associação de palavras (quando as palavras estão associadas as conexões
neurais fica mais fácil o reconhecimento) e classificação ( atribuindo a qual
categoria aquela informação pertence)
INTERAÇÃO

Ao interagir, os alunos se tornam ativos participantes e manipuladores
de conteúdo, na medida em que produzem na língua alvo. Maior
envolvimento e maior esforço cognitivo por parte do aluno determina a
relevância do produção na língua alvo. Quanto mais envolvido o aluno
estiver, usando os recursos cognitivos (atenção), maior será a capacidade de
reter o vocabulário em questão. De maneira simplificada, se o aluno não tiver
que fazer nenhuma atividade depois da exposição do vocabulário novo, ele
fatalmente esquecera o significado e a grafia. O resultado esperado, em
consequência da interação é a aprendizagem significativa, mediante a
aplicação pratica do conteúdo.
Brandl (2007) sugere que consideremos uma sequencia de princípios,
que se inserem no modelo do CLT. Vejamos a seguir:
PRINCIPLES FOR TEACHING VOCABULARY EFFECTIVELY

MULTIMEDIA INPUT
MULTISENSORY INPUT
VISUALS AND CONTEXT (AUTHENTIC MATERIALS AND LANGUAGE)
THEMATIC UNITS
OUTPUT
11

MULTIMEDIA INPUT

Support comprehension process, make semantic associations of a words
to its representations (phonological and written)
Provide spatial contiguity (words and pictures next to each other)
Consider the coherence principle (relevance of material presented to
content)
Evaluate the use of static illustrations in contrast with “in motion”
illustrations to avoid cognitive overload.
MULTISENSORY INPUT

Use different modalities (oral, textual, pictorial, animated) to activate
multiple parts of brain
Trigger network of connections
Provide input in a way that the connections made give meaning to
words.
Motivate the neural network.
Introduce verbal and visual representations in conjunction to promote
encoding in multiple ways
Multisensory input optimizes students’ ability to recall, leading to
retention.
VISUALS AND CONTEXT (AUTHENTIC MATERIALS AND LANGUAGE)

Teach meanings embedded in cultural understandings.
Expose students to authentic materials and language
Provide the setting, the actual use of language.
These aspects assist in optimal language comprehension.
THEMATIC UNITS
12

Introduce vocabulary in chunks
Present students’ with opportunities to engage in cognitive processes
such as word associations (words connected to neural networks are easier to
be accessed) and sorting (attaching new information to their preexisting
knowledge)
OUTPUT

Images remain longer in short-term memory, and when input is
extended, giving students the opportunity to manipulate content and
produce output, the information is carried to long-term memory. As a
consequence retention is better achieved.
Provide binding opportunities (image + aural input) for students.
Deeper level of processing can be achieved when students are provided
with individual opportunities to manipulate input,relate words to
background knowledge and own experiences.
Make discovery learning (immersing students in familiar contexts, give
ample clues to anchor new information to their preexisting knowledge and
their knowledge of world) a constant activity in your classroom routine.
INTERACTION
The more cognitively engaged a learner is, the better information is
likely to be retained. This leads to meaningful learning.
As learners become active participants, by using gestures, interpreting
meanings and producing target language the depth of cognitive effort for a
learner to engage in completing a task determines the significance of the
outcome.

FÓRUM

Sua tarefa no fórum 1 da aula 2 consiste em pensar e descrever DUAS
técnicas de apresentação de vocabulário, tomando como base os princípios
sugeridos. Algumas técnicas são: uso de ilustrações, fotos e desenhos, uso
de linguagem corporal, uso de cognatos e falsos cognatos, e uso de texto
autentico.

FONTES DAS IMAGENS
Responsável: Prof.ª Lídia Amélia Cardoso
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ESTÁGIO I: TEORIA E PRÁTICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA
AULA 02: WHAT TO TEACH WHEN TEACHING WRITTEN SKILLS IN ENGLISH AS FOREIGN LANGUAGE CONTEXTS
TÓPICO 02: TEACHING GRAMMAR

Podemos começar dizendo que a visão atual mais amplamente aceita
acerca do ensino de gramática, no contexto metodológico do CLT, considera
inaceitável a gramática como objetivo final da aprendizagem da língua alvo.
Ao contrario, o ensino da gramática deve servir como o meio de adquirir
conhecimento mais aprofundado da língua alvo. Em todo caso, o ensino de
gramática, continua tendo papel de fundamental importância para a
aquisição da língua alvo, principalmente quando olhamos para a questão da
acurácia (accuracy). Para nossa realidade, de profissionais do ensino da
língua estrangeira, o que permanece sendo vital é saber as diferentes
maneiras e quais estratégias de instrução das estruturas gramaticais podem
ser usadas mais eficientemente. A primeira pergunta a ser discutida é:
ACURÁCIA

"As regras gramaticais devem ser apresentadas implícita ou
explicitamente?". [ensino implícito x ensino explicito]
Teóricos como Krashen e Van Patten apoiam o ensino implícito por
acreditar que não haja evidencias significativas na aquisição da língua alvo.
No entanto, mais recentemente, pesquisas como as de Ortega e Norris,
apontam para o beneficio de alguma instrução explicita de regras
gramaticais. Ellis é outro teórico a favor do ensino explicito das regras
gramaticais. Na argumentação usada por ele para justificar o ensino
explicito, encontram-se as seguintes afirmações:
KRASHEN

14

Fonte[1]
1. Serve para melhorar a acurácia da produção, na medida em que ocorre
a ativação do uso do monitor;
2. Facilita a percepção para as novas formas gramaticais, e
3. Aumenta o repertorio de informação, permitindo que o aprendiz
perceba as lacunas de seu conhecimento gramatical, ao comparar com
seu conhecimento prévio.

Ainda assim, podemos afirmar que não há uma formula fixa para a
instrução e aquisição das regras gramaticais. Outro ponto que precisamos
apontar é o fato que na grande maioria dos contextos educacionais de língua
estrangeira, o professor precisa obedecer ao conteúdo programático imposto
e preestabelecido pelas escolas. Mais uma vez ressalto a importância para a
escolha de técnicas e estratégias que alcancem os objetivos educacionais dos
contextos específicos.
Outro questionamento se dá acerca das abordagens de ensino
gramatical dedutivo ou indutivo. Nos contextos educacionais mais
tradicionais, costumamos ver a pratica das aulas com a abordagem dedutiva.
O professor apresenta as regras explicitamente e em seguida ilustra com
vários exemplos. Nesse caso, a estrutura gramatical é o objetivo central da
aprendizagem.
O que difere a abordagem indutiva da dedutiva, mais utilizada nos
contextos do CLT, é que sem a apresentação explicita das regras, os alunos
precisam se engajar ativamente na elaboração de suas hipóteses sobre a
regra. O principal objetivo da abordagem indutiva apoia na noção que
quanto mais aprofundado for o processamento da estrutura pelo aluno,
maior impacto será observado na sua produção.
Embora inúmeras pesquisas tenham sido realizadas, ambas abordagens
possuem aspectos positivos e negativos. Reitero que está nas mãos do
professor escolher as técnicas de instrução a serem adotadas, comprovar
mediante a observação do comportamento e desempenho de seus alunos,
elencando as mais adequadas a seu contexto.
PESQUISE SOBRE algumas técnicas de instrução de estruturas
gramaticais COMO o modelo PACE (PRESENTATION, ATTENTION, COCONTSRUCTION, EXTENSION), o modelo TPR (TOTAL PHYSICAL
RESPONSE) e o modelo Focus on form (FonF).
Para finalizar esse tópico, apresentamos algumas considerações
sugeridas por Van Patten para o ensino de estruturas gramaticais. Vejamos:
1. Apresentar UMA estrutura gramatical de cada vez;

15

2. Enfatizar o significado;

3. Parta das sentenças para o contexto discursivo (situe a sentença no
contexto discursivo geral);
4. Use tanto o input verbal quanto escrito;
5. Estabeleça pelo menos uma atividade (task) a ser desempenhada pelos
alunos, para garantir a aplicação (uso) da regra e não são o
processamento da estrutura.

ATIVIDADE DE PORTFÓLIO

Na primeira atividade de portfólio, referente a aula 2, você devera
escolher UM tópico (ensino de vocabulário ou ensino de gramática) e
descrever na primeira parte, a sua experiência de aprendizagem,
respondendo as seguintes perguntas:
1. Qual o papel da gramática/vocabulário no seu aprendizado da
língua inglesa?
2. Como são/foram as aulas de gramática/vocabulário?
Na segunda parte, você devera compor uma analise, respondendo as
perguntas:
1. Você considera que as aulas de gramática/vocabulário que assistiu
foram eficientes?
2. Você apresentaria as estruturas gramaticais/vocabulário da mesma
maneira?
Nesse momento você terá que justificar suas respostas com base no
que foi exposto na aula 2.

LEITURA COMPLEMENTAR

Sugiro dois sites que podem servir como fonte de consulta a suas
descobertas: English - an easy language?[2] (Para descobrir mais sobre o
trabalho de Krashen e as contribuições ao ensino de gramática) e Sala[3]
(Para descobrir mais sobre o universo da linguística aplicada e a relação ao
ensino de gramática).

FONTES DAS IMAGENS
1. http://thelanguagelearningblog.com/wpcontent/uploads/2008/12/stephen-krashen-208x300.jpg
2. http://esl.fis.edu/grammar/easy/index.htm
3. http://www.sala.org.br/
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Universidade Federal do Ceará - Instituto UFC Virtual

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ESTÁGIO I: TEORIA E PRÁTICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA
AULA 03: WHAT TO TEACH WHEN TEACHING ORAL SKILLS IN ENGLISH AS FOREIGN LANGUAGE CONTEXTS
TÓPICO 01: TEACHING LISTENING

Durante muito tempo as habilidades de compreensão auditiva não
receberam a devida prioridade nos contextos de ensino da língua estrangeira.
Nunan (2002) se refere a compreensão auditiva ( LISTENING) como a
"Cinderela" da aprendizagem de língua estrangeira, no sentido que a
habilidade foi sempre ignorada pela irmã mais velha, a expressão oral
(SPEAKING) . Movimentos mais recentes chamam a atenção para os
aspectos envolvidos no desenvolvimento da habilidade de compreensão
auditiva na língua estrangeira, reconhecendo, ao mesmo tempo, o papel da
importância e da complexidade.
Vamos inicialmente compreender o que está envolvido na natureza da
compreensão auditiva da língua estrangeira, para entender que o ensino de
LISTENING não deve estar dissociado dos parâmetros da competência
comunicativa.

WHAT IS LISTENING?
Em termos gerais, LISTENING [1]é o ato de ouvir. No entanto, se
entendemos o ato de escutar como receber o que ouvimos, e a partir disso
construir significados, colaborar com o ato conversacional, transformado o
input inicial, admitimos um conceito mais abrangente. Escutar, nesse
sentido, supõe uma atividade de maior complexidade do que o simples ato de
ouvir. Considere os seguintes fatores no processo de compreensão do que
escutamos na língua estrangeira:
(1) Receptive
(2) Constructive
(3) Collaborative
(4) Transformative

Atualmente, os teóricos concordam que devemos considerar alguns
aspectos fundamentais na compreensão auditiva em língua estrangeira:
Veja na tabela abaixo, cada um dos aspectos, de acordo com o que
propõe Rost (1994, p. 141-142):

17

RECEPTIVE
Recieving what the
speaker actually says
Getting the speakers'
idea
Decoding
message

the

Recieving
transfer of images

the

[such
as
impressions,
attitudes]

emotions,
beliefs,

CONSTRUCTIVE
Catching what is
in the speakers' mind
Finding out the
relevance
listener

for

the

Noticing what is
NOT said

COLLABORATIVE
Responding to
what the speaker
has said
Showing
interest
Signaling to the
accepting ideas

TRANSFORMATIVE
Involvement without judgemet
Emphathizing with the speakers motivation
Altering the cognitive environment of both
the speaker and listener
Alguns modelos de processamento (information-processing model )
explicam as questões envolvidas na tentativa de compreensão auditiva de
uma língua estrangeira. Lee e VanPatten (2003) revelam a importância das
estratégias que são ativadas no desempenho da tarefa de compreensão
auditiva. O processamento pode acontecer de modo ascendente (bottom-up )
ou descendente (top – down) .
18

Anderson (1995) compreende que o processo de compreensão auditiva
está constituído por três fases (Clique nos quadros abaixo):

Perception é a fase inicial: o reconhecimento do que esta sendo
dito, buscando no "banco de dados" mental, nesse caso a consciência
fonológica adquirida, buscando fazer associações e categorizações.

Parsing é a segunda fase: a análise e decodificação do que está
sendo ouvido. Admitindo que construímos a nossa interpretação ao
tentar decodificar o que esta sendo ouvido, e que nem tudo na
mensagem emitida precisa ser guardado na memória, precisamos ativar
o filtro para desconsiderar o que é irrelevante e reter a informação que é
significativa.

Utilization é a fase final: a utilização, modificação e atualização da
informação recebida. No ato conversacional dialógico, na medida em
que a informação continua em suas características dinâmicas,
precisamos utilizar a informação guardada na memória de curto-prazo,
para reintegrar, elaborar, alimentar continuamente a compreensão e
fazer interpretações durante o ato conversacional.

É importante notar que essa descrição dos estágios aqui abordados vale
como uma simples metáfora. Tais fases não acontecem linearmente,
podendo acontecer em paralelo ou retroativamente. O mesmo vale para os
processamentos ascendentes e descendentes da compreensão auditiva. Um
fator a ser apontado é que eles agem de maneira a compensar um ao outro.
Veja abaixo explicações para bottom-up e top-down:

19

COMPREENSÃO BOTTOM-UP
A parte do processo que tenta compreender o que está sendo ouvido a
partir dos(1) sons, (2) palavras, suas (3) relações gramaticais, até atingir o
(4) significado (léxico). De maneira simplificada, é como se percebêssemos
e decodificássemos a mensagem a partir dos fonemas (menores unidades
de som) ate chegar a decodificação do significado no contexto geral.

COMPREENSÃO TOP-DOWN
A parte do processo que tenta compreender o que está sendo ouvido
considerando a possibilidade da existência de diferentes significados para
cada contexto. Para atingir tal compreensão precisamos fazer o uso de
nosso conhecimento prévio (schemata) para interpretar o significado da
mensagem. Estão envolvidos nesse processo o conhecimento prévio sobre
o assunto, o contexto do que esta sendo veiculado e a familiaridade com a
retórica utilizada.
Veja a seguir alguns dos princípios propostos por Brandl (2007), que se
inserem no âmbito do CLT, sobre os aspectos a serem considerados quando a
ênfase estiver voltada para o ensino de compreensão auditiva:
Considere o propósito pedagógico de usar texto oral e visual em
combinação;
Elabore atividades de listening que os alunos possam desempenhar por
meio de tasks;
Incorpore o ensino de estratégias nas atividades de listening (ensine os
alunos a fazer predição do conteúdo, inferências, monitoramento, pedido
de esclarecimentos);
Prepare o ouvinte para o input ao qual ele será exposto;
Faca adaptações nas atividades para que haja equilíbrio entre o que será
ouvido e a capacidade cognitiva dos alunos em questão (se for o caso,
divida uma atividade de alta complexidade em partes menores para
facilitar a compreensão);
Integre atividades de listening que apóiem as questões afetivas no
contexto de aprendizagem como musicas e filmes.

O propósito do tópico 1 da aula 3 foi apresentar os diversos fatores que
podem afetar a compreensão auditiva nos contextos de ensino formais de LE
(língua estrangeira) e sugerir alguns princípios que podem facilitar a tarefa
complexa que constitui o listening. Esperamos ter esclarecido que para que
haja compreensão auditiva em LE, os alunos precisam participar ativamente
do ato comunicativo, que ato de escutar configura-se como processo
dinâmico englobando uma vasta gama de processos cognitivos, e que o papel
do professor tem fundamental importância na elaboração das atividades, na
medida em que pode auxiliar ou prejudicar o aprendizado.
FÓRUM

Sua tarefa no fórum 1 da aula 3 consiste em descrever UMA
experiência de aprendizagem pessoal, sobre uma aula de listening que
20

você teve e analisar, tomando como base os princípios sugeridos, de que
modo a experiência foi eficiente ou frustrante. Lembre-se que algumas
técnicas são: uso de ilustrações (fotos, filmes e vídeos) como apoio a
compreensão, o uso de estratégias de inferência e/ou predição do
conteúdo, a tarefa que foi desempenhada depois da exposição ao áudio, e
uso de texto autêntico.

FONTES DAS IMAGENS
1. http://www.learningthroughlistening.org/Listening-A-PowerfulSkill/Listening-and-Learning/Benefits-of-Teaching-Listening/93/
Responsável: Prof.ª Lídia Amélia Cardoso
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ESTÁGIO I: TEORIA E PRÁTICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA
AULA 03: WHAT TO TEACH WHEN TEACHING ORAL SKILLS IN ENGLISH AS FOREIGN LANGUAGE CONTEXTS
TÓPICO 02: TEACHING SPEAKING

O ato de falar na língua estrangeira é um dos principais elementos para
alcançar a fluência, o controle de expressões idiomáticas e a compreensão da
cultura alvo. Aprender a falar na LE requer saber mais do que ter o
conhecimento dasregras gramaticais e semânticas. A comunicação verbal
competente na LE supõe o conhecimento e a habilidade de usar a língua de
maneira apropriada em contextos que resultam da interação social, que
exigem diferentes registros e normas. Vale lembrar que a simples alteração
do tom de voz do interlocutor e suas expressões faciais podem dizer se ele
esta' irritado ou se esta' demonstrando simpatia àconversa.
REGRAS GRAMATICAIS

Fonte[1]

CONTEXTOS

Fonte[2]

CONVERSA

22

Fonte[3]

Vale ressaltar que o ato de falar na LE é influenciado tanto por fatores
individuais de (clique nas abas abaixo):

CARÁTER INTERNO
Cognitivos – de caráter mental como a capacidade de lembrar, o
cansaço e a motivação no momento da interação.

CARÁTER EXTERNO
Como a qualidade acústica, a interferência de ruídos, a complexidade
lexical usada pelo interlocutor, e o tempo disponível para manter os turnos
do dialogo no ato da interação.

WHAT IS SPEAKING?
Um conceito que pode nos ajudar a compreender melhor a importância
da habilidade de expressão oral em LE é competência comunicativa. Antes,
porem, considero pertinente a definição que Lee e VanPatten (1995) usam
para o termo comunicação:
The expression, interpretation, and negotiation of
meaning.

A partir da definição de comunicação, vamos as características que
definem competência comunicativa. O termo foi proposto por Dell Hymes
(1975), um sociolinguista de renome, como uma alternativa a definição de
Chomsky (1959), e pressupõe a habilidade de interpretar a mensagem,
demonstrar comportamento social que esteja de acordo com o contexto, bem
como exigir envolvimento ativo por parte do falante na produção da língua
alvo. Canale e Swain (1980) e Celce-Murcia (1985) são outros teóricos a
apoiar a definição de Hymes, alem de ser responsáveis por desenvolver
hipóteses mais recentes sobre o ato da fala em LE. Tal noção nos remete a
algumas palavras-chave que aparecem nesse contexto são interação,
participação e expressão oral.
Para entender melhor a natureza e as condições que influenciam o ato
da fala, vejamos brevemente algumas de suas características, de acordo com
as abordagens psicolinguísticas contemporâneas.
Bygate (2001) postula que a produção da fala engloba quatro processos
predominantes:
CONCEPTUALIZATION

The “monitor” that checks every information that occurs during
interaction to make sure that communication continues to progress.
23

FORMULATION

The finding of words and phrases to express what is intended, by the
use of appropriate grammar markers.
ARTICULATION

The motor control of the articulatory organs (lips, tongue, teeth,
glottis, mouth cavity).
SELF-MONITORING

The ability to identify and self-correct the mistakes produced.
Diante de tantos processos, surge a pergunta: como podemos criar
condições para que os alunos possam se engajar nos atos comunicativos nos
contextos formais de sala aula, de maneira que eles possam servir como
experiências de aprendizagem eficiente, vindo a contribuir para o
desenvolvimento da fluência ?
Brandl (2007) propõe alguns princípios a serem considerados quando a
ênfase estiver voltada para o ensino da expressão oral. Ressalto que tais
considerações estão inseridas no âmbito do CLT:
Elabore atividades que deem aos alunos amplas oportunidades de
negociação de sentido;
Ofereça sempre o contexto (a situação) para a realização do diálogo;
Independente dos estágios de instrução (iniciantes, intermediários ou
avançados), proponha tanto atividades mais “controladas” para
desenvolver a acurácia como atividades “espontâneas” para desenvolver a
fluência;
Elabore atividades em sequencia com base em tasks;
Desenvolva atividades a serem concluídas cooperativamente (em duplas
ou em grupo);
Mantenha atenção durante as atividades para que a participação dos
alunos ocorra de maneira equilibrada;
Prepare seus alunos para o que será debatido, ativando o conhecimento
prévio (com perguntas, ilustrações, vídeos ou textos);
Sirva como modelo (use a língua alvo para se comunicar com os alunos,
escreva no quadro, use transparências ou handout para apoiar o
conteúdo a ser produzido);
Integre atividades de speaking que apoiem as questões afetivas no
contexto de aprendizagem como musicas e filmes.

FÓRUM

Sua tarefa no tópico 2 da aula 3 é pesquisar a hipótese que Marrill
Swain desenvolveu sobre output production, que aponta para a
necessidade da produção ativa dos aprendizes na língua alvo. Em seguida,
veja no arquivo abaixo (PDF) uma entrevista que ela concedeu em 2005
apos a conferencia anual do NALDIC: Interview with Merrill Swain

24

following her keynote speech at the NALDIC annual conference 2005. [4]
(Visite a aula online para realizar download deste arquivo.)
Escreva resumidamente quais foram as principais ideias encontradas
na pesquisa feita sobre Marrill Swain, em seguida discorra sobre os pontos
relevantes abordados na entrevista. Publique suas considerações como a
atividade do portfólio referente a aula 3.
O propósito do tópico 2 da aula 3 foi apresentar os diversos fatores que
podem contribuir para o desenvolvimento da expressão oral nos contextos de
ensino formais de LE (língua estrangeira) e sugerir alguns princípios que
podem facilitar a tarefa complexa que constitui o speaking. Esperamos ter
esclarecido que para que haja produção e expressão oral em LE, os alunos
precisam participar ativamente do ato comunicativo, que ato de falar
configura-se como processo dinâmico englobando uma vasta gama de
processos cognitivos e afetivos.
Não esqueça que é papel do professor elaborar atividades que possam
ampliar as oportunidades de interação significativa, que o planejamento
cuidadoso e consistente das atividades devera incluir o engajamento dos
alunos em diálogos, debates e apresentações, na negociação de sentido, na
motivação para a expressão oral e no aprendizado colaborativo.

FONTES DAS IMAGENS
1. http://3.bp.blogspot.com/LotKtS0JoSk/TZcUEyc6liI/AAAAAAAAB6E/NA8kOAWYeSw/s1600/shr127
2l.jpg
2. http://englishwithatwist.com//wpcontent/uploads/2013/10/Blog_Slang-Cartoon-300x213.jpg
3. http://getwritedowntoit.files.wordpress.com/2012/03/textmessagecarto
on2.gif?w=714
4. http://www.naldic.org.uk/docs/members/documents/NQ2.3.5.pdf
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25

ESTÁGIO I: TEORIA E PRÁTICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA
AULA 04: WHAT TO CONSIDER FOR INSTRUCTIONAL SEQUENCING AND LESSON PLANNING
TÓPICO 01: HOW TO DESIGN LESSONS: INSTRUCTIONAL SEQUENCING

O universo que compõe as ações no âmbito da sala de aula pode ser
dividido em três atividades de igual importância que se relacionam
intimamente. Clique nos nomes abaixo:
PLANEJAMENTO

Planning is designing activities to develop student interaction in
classroom.

http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=xva5B4vx1R4
GESTÃO OU IMPLEMENTAÇÃO DO PLANO DE AULA

Classroom Management is contolling student behavior when
implementing the plan.

http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=DkTauEKg2bo
METODOLOGIA DE INSTRUÇÃO DIDÁTICA

Designing instruction is purposedly guiding student learning.
Como futuro professor de língua estrangeira, boa parte de seu tempo
será dedicado a tarefa de planejamento de aula. Na tentativa de acompanhar
as mudanças sociais que vem ocorrendo, o modelo educacional vigente
procura adotar medidas que acompanhem tal evolução. Nos Estados Unidos,
o Ministério de Educação em conjunto com as Secretarias Regionais e os
26

Conselhos Municipais desenvolveram um documento que dispõe sobre as
diretrizes a serem seguidas no ensino (fundamental e médio) das escolas
públicas. Cada área de conhecimento possui suas diretrizes.
LEITURA COMPLEMENTAR I

Pesquise o termo ACTFL (American Council for the Teaching of
Foreign Languages) no Google para saber mais sobre os parâmetros. Para
ler o documento que norteia o ensino de línguas estrangeiras, acesse o
arquivo (pdf) no link abaixo:Standards for Foreign Language Learning [1]
(Visite a aula online para realizar download deste arquivo.)

LEITURA COMPLEMENTAR I I

Anterior ao documento Americano, o continente Europeu também
elaborou um documento que discorre sobre suas orientações. Pesquise o
termo Euopean Languages Framework no Google para saber mais. Ao
clicar no link abaixo leia em que constitui suas diretrizes: The Common
European Framework in its political and educational context[2] (Visite a
aula online para realizar download deste arquivo.)

LEITURA COMPLEMENTAR I I I

Aqui no Brasil, o documento que orienta as ações para ensino
fundamental e médio são os PCNs. Pesquise o termo Parâmetros
Curriculares Nacionais no Google para ver o que está disposto sobre tais
diretrizes. Acesse o arquivo (pdf) no link abaixo para ler as orientações
nacionais acerca das línguas estrangeiras: Parâmetros Curriculares
Nacionais - Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental (Língua
Estrangeira)[3] (Visite a aula online para realizar download deste
arquivo.)
Nesse tópico comecei abordando os documentos responsáveis pelas
orientações para o ensino de línguas estrangeiras para evidenciar o que eles
tem em comum. Todos apontam para a importância de:

Fonte

(1) Descrever os conteúdos que devem ser aprendidos [Curriculum
Guide];
27

(2) Identificar objetivos [Goals for the lesson];

(3) Estabelecer o que os alunos serão capazes de demonstrar ao final da
instrução [Learning outcomes].

Existem vários modelos de planejamento de aula. O modelo que
predomina foi proposto por Tyler (1949) e obedece a seguinte sequência de
instrução:
1. Definir objetivos;
2. Selecionar atividades;
3. Estabelecer a ordem das atividades;
4. Especificar os instrumentos de avaliação.

Como vimos anteriormente, existem outros modelos como o PPP que
propõe a sequência didática em três estágios Presentation, Practice and
Production.
LEITURA COMPLEMENTAR I V

Leia no site do British Council uma descrição do modelo PPP
Presentation, Practice and Production [4]
Para ler um artigo sobre o modelo PPP, clique abaixo: Reformulation
and reconstruction: tasks that promote 'noticing' [5] (Visite a aula online
para realizar download deste arquivo.)
E o Task-based que estabelece os estágios Pre-task – Task – Planning
– report – analysis – practice em seu modelo. Acesse o link abaixo para ler
mais aprofundadamente sobre o que o modelo de sequência didática Taskbased propõe. Task-based language learning [6]
No link abaixo vocês tem o livro de David Nunan sobre Task-based
learning. Task-based language learning (Visite a aula online para realizar
download deste arquivo.)
O propósito do tópico 1 da aula 4 foi apresentar alguns modelos de
sequencia didática e expor documentos (Americano, Europeu e Nacional)
que descrevem as ações para o ensino de língua estrangeira no sistema
educacional que vigora. Esperamos ter esclarecido que a escolha de um
modelo de instrução pode influenciar favoravelmente o aprendizado nos
contextos de ensino formais de LE (língua estrangeira) e nortear ações
futuras. Não sugerimos um modelo em detrimento do outro, na medida em
que acreditamos que nenhum modelos citados é infalível.
A intenção é que vocês possam, através da leitura e do conhecimento,
criar suas próprias recomendações, reconhecendo que algumas ações são
fundamentais para que a metodologia de instrução que vocês escolheram
adotar sejam bem sucedidas. Alem disso, estudar o contexto de ensino no
qual atuam, para escolher o modelo que mais se adequa a realidade e aos
28

objetivos propostos pode facilitar a experiência de atuação. Adotar uma
prática reflexiva que considera o progresso alcançado pelos alunos tomando
como base as ações implementadas durante a instrução, que reflete sobre
quais atividades ou técnicas funcionaram, quais devem ser abolidas e o que
deve ser melhorado, é tarefa imprescindível para o professor em formação. É
com base nessa análise que as decisões futuras devem estar informadas.
FÓRUM

Sua tarefa no fórum 1 da aula 4 consiste em ler e analisar UM dos
documentos (o Americano – ACTFL Standards ou o Europeu – European
Framework, ou o Nacional – PCNs), publicando no fórum os principais
parâmetros.
Lembre-se que seu tutor fará um sorteio indicando qual dos
documentos você devera ler.

FONTES DAS IMAGENS
1. http://www.actfl.org/files/public/StandardsforFLLexecsumm_rev.pdf
2. http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/Framework_EN.pdf
3. http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_estrangeira.pdf
4. http://www.englishonline.org.cn/en/teachers/teaching-articles/planpreparation/ppp
5. http://203.72.145.166/ELT/files/51-4-2.pdf
6. http://en.wikipedia.org/wiki/Task-based_language_learning
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29

ESTÁGIO I: TEORIA E PRÁTICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA
AULA 04: WHAT TO CONSIDER FOR INSTRUCTIONAL SEQUENCING AND LESSON PLANNING
TÓPICO 02: WHAT TO INCLUDE IN A LESSON PLAN: SOME GUIDELINES

Um plano de aula bem elaborado é responsável por assegurar que o
professor tem a "rota" das atividades, o caminho a ser seguido durante a aula
de maneira organizada e ao alcance das mãos. Professores mais experientes
elaboram os planos de aula de maneira mais resumida e tomam como base
seu repertorio de experiências. Professores em formação, principalmente nos
estágios iniciais da experiência de regência, precisam elaborar os planos de
maneira mais detalhada. Os planos servem para facilitar e direcionar a
tomada de decisões durante a implementação da aula.

WHAT IS A LESSON PLAN?
A lesson plan is a systematic record of a teacher's
thoughts about what will be covered during a lesson.
Or, from a learning perspective, it describes or
outlines the pedagogical procedures that will result in
students learning objectives.
BRANDL, 2007 PAG. 39

Podemos apontar algumas razoes para o planejamento de aulas.
Inicialmente, o plano ajuda o professor a pensar com antecedência sobre as
ações a serem implementadas na aula, da uma segurança ao professor, na
medida em que serve como mapa, evidencia o conteúdo a ser coberto, alem
de servir como registro do que foi ensinado. Durante a regência, o plano de
aula serve como o "plano de ação", a partir do qual os supervisores e
orientadores farão seus comentários e sugestões.
É importante escolher uma estrutura para desenvolvê-los. Os planos
normalmente são divididos em segmentos. Brandl (2007) sugere os
seguintes estágios:
SETTING THE STAGE
INPUT
GUIDED PARTICIPATION – CONTROLLED PRACTICE - ASSIMILATION
APPLICATION - EXTENSION
CLOSURE
SETTING THE STAGE

O objetivo desse estagio é estabelecer o tópico central da aula. Ações
como o anúncio do que vai ser apresentado, a definição dos objetivos ou uma
atividade para ativar o conhecimento prévio dos alunos são encontradas
aqui.
INPUT

É o estágio inicial propriamente dito. Sua função principal é apresentar
o conteúdo a ser dado por meio de textos, imagens, áudio ou vídeo. O

30

propósito é expor os alunos ao vocabulário novo ou as estruturas gramaticais
de maneira contextualizada. A atenção deve estar voltada ao significado.
GUIDED PARTICIPATION – CONTROLLED PRACTICE - ASSIMILATION

É o estágio inicial da prática. A prática pode ser controlada ou guiada. O
propósito é expor os alunos a uma variedade de atividades e tarefas que os
permitam incrementar o conhecimento e manipular o conteúdo com a ajuda
do professor. Os alunos devem desempenhar tarefas através do engajamento
em diferentes habilidades (listening, speaking, writing, reading). A atenção
deve ser dada tanto a forma quanto ao significado. A correção dos erros e o
feedback devem acontecer nesse estágio.
APPLICATION - EXTENSION

É o estágio final da prática. Na aplicação, o propósito e que os alunos
demonstrem o aprendizado desempenhando os objetivos que foram
inicialmente delineados para aquela aula. O professor não controla mais
como na assimilação, seu papel é monitorar a aprendizagem. A atenção deve
ser dada a produção dos alunos, que deve ser mais espontânea.
CLOSURE

É o momento final da aula. O professor pode usar esse estagio para
resumir o que foi abordado, para entregar as tarefas, explicar a tarefa de
casa, ou fazer os lembretes e avisos finais.
Ao elaborar um plano de aula considere a inclusão das seguintes
informações:
PROFICIENCY LEVEL /CLASS

Qual o estagio de aprendizadem?
Basic, intermediate, advanced
7th grade, 9th grade
ESTIMATED LIME OF LESSON

Quanto tempo de aula?
50 minutos, 1 hora e meia?
THEME/ CONTEXT

Qual o tema central?E o contexto?
Alimentos?
Aspectos climaticos da regiao?
PERFORMANCE OUTCOMES/ OBJECTIVES

O que os alunos serao capazes de fazer ao final da aula?
Descrever frutas e verduras usando adjetivos?
CONTENT KNOWLEDGE/ SKILLS

Qual e o conteúdo?
Gramática? Vocabulário?
Adjetivos? Forma comparativa de superioridade?
31

Quais habilidades?
Listening? Writing? Speaking? Reading?
RESOURCES/ MATERIALS NEEDED

Quais recursos e materiais serao utilizados? Retro-projetor, cartazes,
livros ilustrativos, lápis de cor?
Cópia de material?
OUTLINE / DESCRIPTION OF LEARNING/ TEACHING ACTIVITIES

O que o professor fará? E os alunos?
Falar sobre as frutas típicas do NE?
Descrever as características das frutas oralmente?
Escrever frases que comparam duas frutas apresentadas pelo
professor?
Leia no link abaixo o arquivo em pdf refrente ao o capitulo 6 Clique aqui
(Visite a aula online para realizar download deste arquivo.) Instructional
Sequencing and task design de Klaus Brandl (2007)
Brandl(2007) sugere algumas orientações para o planejamento de aula:
Identificar os principais assuntos a serem apresentados;
Identificar as atividades de aprendizagem;
Determinar os objetivos;
Organizar a sequência;
Elaborar o plano com detalhamento;

O propósito do tópico 2 da aula 4 foi apresentar alguns segmentos na
estrutura de um plano de aula que podem nortear as ações do professor
quando o assunto for planejamento. Esperamos ter demonstrado que a
estrutura do plano escolhido pode influenciar favoravelmente a maneira de
ensinar. Uma das justificativas para o planejamento de aula é facilitar o
aprendizado nos contextos de ensino formais de LE (língua estrangeira).
Optamos por não discutir alguns aspectos do planejamento como considerar
as características de seus alunos (estilos de aprendizagem), as decisões a
serem tomadas acerca do conteúdo (currículo e programa a ser seguido), o
uso do tempo, por acreditar que cada contexto educacional implica suas
especificidades. Para concluir, apontamos que é importante compreender a
elaboração do plano de aula como um roteiro que prevê as ações a serem
implementadas, que deve ser flexível e revisado constantemente para
informar as melhores praticas pedagógicas.
FÓRUM

Sua tarefa para o fórum 2 da aula 4 tem duas etapas:
32

1. Você deve observar uma aula de inglês (escola pública ou curso
livre) na sua localidade e descrever as etapas, detalhando as atividades e a
estrutura desenvolvida pelo professor observado. Publique no fórum as
suas descobertas.
2. Você devera fazer uma análise sobre a aula observada, respondendo
as perguntas do questionário (que será disponibilizado pelo tutor) e
publicar como atividade do portfólio referente a aula 4.

FONTES DAS IMAGENS
Responsável: Prof.ª Lídia Amélia Cardoso
Universidade Federal do Ceará - Instituto UFC Virtual

33

ESTÁGIO I: TEORIA E PRÁTICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA
AULA 05: WHAT TO ASSESS WHEN TEACHING A FOREIGN LANGUAGE
TÓPICO 01: ASSESSMENT AND LANGUAGE LEARNING

Historicamente o que sabemos é que a elaboração e aplicação de testes
não acompanhou as mudanças que ocorreram na metodologia de ensino e
aprendizagem de LE com a mesma velocidade. Embora a adoção de métodos
e abordagens que consideram a aplicação contextualizada da instrução,
inserida nas premissas do CLT, com orientação para melhor desempenho em
proficiência linguística, as provas continuam a ser elaboradas de maneira
tradicional, dando ênfase as estruturas gramaticais.

Fonte[1]
Elaborar e implementar técnicas de avaliação que consigam capturar o
real desempenho dos alunos pode ser desafiador. No caso dos profissionais
que atuam na área de LE, precisamos também considerar a habilidade que
queremos avaliar (reading, writing, listening or speaking) e assumir que para
cada uma delas, um tipo diferente de avaliação a ser implementado. Outra
questão de relevância para a avaliação é que está diretamente ligada a nota a
ser atribuída aos alunos. Assim, os professores devem manter uma relação
direta entre ensino e avaliação, cobrando os conteúdos na prova em
consonância com aquilo que foi abordado em sala de aula.
Brandl (2007 p.369) oferece as seguintes definições:(Clique nas abas
abaixo):

ASSESSMENT
Measurement of a person's ability, that is, what the person can do.

TEST
The actual procedure for measuring ability, the means of examination.

EVALUATION
The systematic gathering of information for purposes of decision
making.
De maneira ampla, podemos dividir as medidas de avaliação em:

34

SOMATIVA
Na avaliação somativa, o objetivo é saber o que o aluno foi capaz de
absorver até aquele momento de instrução. A prova final é um exemplo
de avaliação somativa.

FORMATIVA
Na avaliação formativa, o objetivo esta em olhar para o
aprendizado dos alunos compreendendo que é um processo contínuo,
em constante formação. A partir da avaliação formativa, o professor
pode tomar decisões, modificando e informando seus métodos ou
técnicas de instrução. Os quizzes, aplicados no decorrer do ensino são
exemplos de avaliação formativa.

LEITURA COMPLEMENTAR

Clique no link abaixo para ler mais sobre Formas de avaliação:Formas
de Avaliação [2]
Clique no link abaixo para ler mais sobre Avaliação Somativa:
Avaliação Somativa[3]
Temos ouvido falar bastante em métodos de avaliação mais recentes que
procuram coletar o desempenho dos alunos de maneira a ver evidenciado o
processo do aluno. Shrum e Glisan (2000) sugerem que os dois princípios
fundamentais a serem considerados para avaliação são:
Test what was taught.
Test in a manner that reflects the way it was taught.

Percebam que a partir dos princípios propostos anteriormente, dois
conceitos de importância na elaboração das avaliações emergem: (Clique nas
abas abaixo).

VALIDADE
No âmbito da premissa VALIDADE, dizemos que um teste só é valido
na medida em que ele exige do aluno a demonstração do que ele sabe fazer
com base no conteúdo que foi ensinado.

35

CONFIABILIDADE
Quanto a CONFIABILIDADE, dizemos que um teste é confiável quando
revelar resultados consistentes. Ou seja, se o teste for aplicado em
diferentes ocasiões, ou por outro grupo de professores e alunos, e os
resultados forem semelhantes. Alguns fatores influenciam a confiabilidade
nos resultados dos testes. Os procedimentos adotados na aplicação (ex: o
professor permite mais ou menos tempo do que o previsto inicialmente
para que o aluno termine a prova), os critérios elaborados na correção da
prova (ex: quando corrigimos redações precisamos considerar critérios
iguais para todos os alunos). Note que em concursos públicos, quando as
provas são subjetivas, se faz necessário a composição de uma banca de
avaliação (com pelo menos 3 membros) para a atribuição de nota.
Abaixo vamos listar alguns tipos de provas:
• multiple choice
Achievement test:connected
to a particular grade or course of
instruction

• vocabulary quizz
• fill in the blanks
• matching

Proficiency
tests:
not
connected to a particular grade
or course of instruction

Oral
ACTFL

proficiency

Test

by

TOEFL[4]
FSI Oral Interview by DLI

Avaliações do tipo paper-and-pencil incluem duas categorias: Objetiva e
subjetiva. Na objetiva encontramos questões de múltipla escolha, verdadeiro
-falso e ligar uma coluna a outra (matching). Na subjetiva, questões que
precisam ser construídas pelos alunos no ato da prova, aparecem. O uso de
perguntas abertas (open-ended questions) como: "qual é a sua opinião
sobre...", "discorra sobre...", "explique porque você discorda da afirmação...",
que envolvem a possibilidade de mais de uma resposta correta, servem de
exemplos.

Fonte[5]
36

Brandl (2007) sugere os seguintes aspectos a serem considerados para a
elaboração de instrumentos de avaliação no ensino de LE:
1. Make an inventory of the content taught;
2. Keep a record of how it was taught;
3. Determine which skill you want students to demonstrate;
4. Develop testing tasks;
5. Prepare your students for the test by checking if the instructions
designed are clear for the students;
6. Provide a pre-test before applying the real test using a similar test
format;
7. Determine a grading system;
8. Establish a scoring criteria
9. Evaluate your test.

O propósito do tópico 1 da aula 5 foi apresentar noções sobre avaliação e
apresentar alguns princípios a serem considerados. A principal justificativa
para a elaboração e aplicação de provas é que os resultados adquiridos
servem como evidência do aprendizado dos alunos, nos ajudam a situá-los
em estágios de competência/proficiência na LE, e devem informar as
práticas pedagógicas a serem adotadas. Ressaltamos que é importante
compreender o papel do professor na elaboração de avaliações, na medida
em que observa e revisa suas ferramentas de avaliação, escolhendo as que
mais se adéquam a seu contexto de ensino.
FÓRUM

Sua tarefa no fórum 1 da aula 5 consiste em escolher um tipo de
avaliação (somativa ou formativa, objetiva ou subjetiva) e compor uma
reflexão, apontando UM ponto positivo e UM negativo. Por exemplo, com
turmas numerosas de mais de 45 alunos, provas objetivas com questões de
múltipla escolha facilitam a correção para o professor. Por outro lado, os
alunos podem simplesmente "guess" e isso significa..."

FONTES DAS IMAGENS
1. http://www.scasd.org/cms/lib5/PA01000006/centricity/domain/786/a
lgebra_cartoon.gif
2. http://www.slideshare.net/neuronio/formas-de-avaliao
3. http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=299
4. http://www.ets.org/toefl
5. http://1.bp.blogspot.com/_pLImZOfRzC8/SXHakxLFyI/AAAAAAAAATo/7gPNW_2xreo/s320/chickenmultiple.jpg
Responsável: Prof.ª Lídia Amélia Cardoso
Universidade Federal do Ceará - Instituto UFC Virtual

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ESTÁGIO I: TEORIA E PRÁTICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA
AULA 05: WHAT TO ASSESS WHEN TEACHING A FOREIGN LANGUAGE
TÓPICO 02: PERFORMANCE ASSESSMENT AND RUBRICS

No tópico 2 vamos nos ocupar em explicar em que consiste a avaliação
de performance (performance assessment) e demonstrar como e porque tal
estratégia de avaliação pode contribuir para uma melhor eficiência do ensino
e aprendizagem de LE. Blaz (2001) explica que a palavra "assess" vem do
Latim e significa "to sit beside". A partir do significado, logo imaginamos
professores sentados ao lado dos seus alunos corrigindo, elogiando e guiando
-os para aprimorar o desempenho na produção da LE.
As práticas de ensino mais recentes se apoiam em pesquisas sobre a
aprendizagem e buscam chamar atenção para a necessidade de repensar as
formas de avaliação, aproximando os professores de seus alunos, de maneira
tal que o desempenho do aluno seja revelado dentro de um processo mais
holístico.
O ideal é que a forma de avaliação apresente uma rica combinação de
métodos e instrumentos. Uma avaliação variada inclui portfólios, reflexões
sistematizadas em diário (journals), assim como instrumentos mais
tradicionais como prova de marcar (com questões de múltipla escolha).
O que podemos esperar de tal multiplicidade de formas de avaliação é
que os resultados adquiridos pelos desempenhos dos alunos demonstrem:
1. O conteúdo aprendido;
2. Como o assunto se relaciona com o currículo;
3. As evidências sobre o progresso alcançado pelo aluno;
4. Os caminhos a serem percorridos para melhorar o desempenho
individual, quando esse for insatisfatório.

Assim, veja abaixo o que Blaz (2001, p.7) aponta como as principais
razões para avaliação de desempenho:
• To monitor progress
• To clarify expectations
• To motivate
• To educate
• To comunicate outcomes
• To document results
• To evaluate content programs

38

Alguns fatores justificam o uso de performance assessment measures. Se
pensarmos que o professor explicou claramente o que está exigindo do
aluno, ou seja, se o aluno sabe exatamente o que ele tem que fazer para
completar a tarefa, maiores são as chances de ele alcançar o resultado.
Quando os alunos compreendem os critérios de avaliação (rubrics) e são
informados com antecedência da data de entrega do trabalho, há um maior
engajamento por parte do aluno.
Vejamos a seguir alguns exemplos de tasks que servem como
performance assessment:
Elaborar um dialogo na LE;
Escrever uma estória ou parte dela;
Usar um mapa para encontrar o caminho ate chegar a determinado local.

Perceba que há sempre um contexto principal nas tasks descritas acima,
que se assemelham a situações da vida real e para que os alunos consigam
desempenhar a tarefa de maneira bem-sucedida, eles devem participar
ativamente no uso da LE, construindo respostas que só são encontradas
mediante o engajamento na resolução da tarefa.
Para elaborar performance assessments, considere:(Clique nas abas
abaixo).

PRIMEIRO
Pesquisar no livro-texto adotado os objetivos das unidades e as
determinações previstas para o cumprimento currículo.

SEGUNDO
Escolher a(s) habilidade(s) que você quer observar.

TERCEIRO
Detalhar o produto final a ser apresentado pelos alunos.
DICAS

Juntamente com as performance assessments tasks, vem a
responsabilidade de desenvolver rubrics. Pesquise no site da SALA [1]
qual a definição para rubrics.
Rubrics são os critérios de avaliação utilizados para atribuir a nota ao
trabalho que os alunos devem produzir. Há dois tipos (Clique nos quadros
abaixo):

Analítica
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A analítica prevê critérios e pontuações específicas. Tem um
caráter quantitativo.

Holística
A holística considera o “todo” e prevê a pontuação em intervalos (1
a 5). Tem característica qualitativa.

LEITURA COMPLEMENTAR

Veja nos links abaixo alguns modelos:
Designing Scoring Rubrics for Your Classroom [2] (Visite a aula
online para realizar download deste arquivo.)
Holistic Rubric Example [3] (Visite a aula online para realizar
download deste arquivo.)
Foi objetivo do tópico 2 da aula 5 explicar em que consiste a avaliação de
performance {performance assessment}, justificar as razões pelas quais tal
formato de avaliação pode contribuir para uma melhor eficiência do ensino e
aprendizagem de LE. Ressalto que com a utilização de performance
assessment e suas respectivas rubrics, os alunos se sentem mais
competentes no desempenho das tarefas aprimorando seus conhecimentos e
suas produções na LE.
ATIVIDADE DE PORTFÓLIO

Sua atividade de portfólio no tópico 2 da aula 5 consiste em elaborar
um performance assessment e sua respectiva rubric. Por e-mail seu tutor
vai enviar os detalhamentos da tarefa.

FONTES DAS IMAGENS
1. http://www.sala.org.br/
2. http://www.learner.org/workshops/tfl/resources/s7_rubrics.pdf
3. http://www.abet.org/Linked%20DocumentsUPDATE/Assessment/Holistic%20Rubric%20Example.pdf
Responsável: Prof.ª Lídia Amélia Cardoso
Universidade Federal do Ceará - Instituto UFC Virtual

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