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Avaliao e Testes em Pedagogia

Preparado por Ridwan Mohamed OSMAN


Traduzido por dr. Osvaldo Omar Hassane

LOGO TRILINGUE PARA INSERIR EM BAIXO DA PRIMEIRA PGINA

NDICE

I.

Avaliao e testes em pedagogia __________________________________________4

II.

Pr-requisitos / conhecimentos prvios necessrios_____________________________4

III.

Volume horrio/tempo____________________________________________________4

IV.

Material didctico_____________________________________________________

V.

Justificao/importncia do Mdulo________________________________________ 4

VI.

Contedo______________________________________________________________ 4

6.1 Contorno___________________________________________________________ 4
6.2 Grandes linhas_______________________________________________________ 5
6.3 Representao grfica__________________________________________________6

VII.

Objectivos Gerais________________________ ________________________________7

VIII. Objectivos especficos para as actividades de aprendizagem_______________________7


IX.

Avaliao dos conhecimentos______________________________________________11

X.

Conceitos - Chaves (glossrio)_____________________________________________18

XI.

Leituras obrigatrias____________________________________________________21

XII.

Actividades de aprendizagem______________________________________________27

XIII. Avaliao somativa _____________________________________________________ 84


XIV. Sntese do Mdulo _____________________________________________________86
XV.

Autor do Mdulo _______________________________________________________87

NOTA
Este documento publicado sob uma licena Criativa Commons
http://en.wikipedia.org/wiki/Creative_Commons
http://creativecommons.org/licenses/by/2.5 /

I.

Avaliao e Testes em Pedagogia


Por Ridwan Mohamed Osman

II. Pr-requisitos / conhecimentos prvios necessrios

As aulas prvias para esta matria so a Psicologia Geral, Psicopedagogia e a Psicologia


de Aprendizagem.
III. Volume horrio/tempo
A durao necessria para este Mdulo de 120 horas. Estas horas so distribudas de
seguinte maneira:
Unidade I: 25 horas
Unidade II: 25 horas
Unidade III: 25 horas
Unidade IV: 25 horas
Unidade VI: 20 horas
IV. Material didctico
Um computador dotado de uma coneco Internet, de um sistema de explorao e um
software de aplicao de base.
V. Justificao / Importncia do mdulo
A avaliao faz parte integrante da educao. Ela tem um efeito na maneira como os
alunos estudam, nas suas motivaes, produes, como tambm nas suas aspiraes. No
contexto escolar, ela permite aos inspectores e aos funcionrios do ministrio determinar
a qualidade da educao oferecida numa dada escola, numa determinada regio ou no
pas inteiro. No quadro do programa, ela d-nos uma idia da medida na qual o Mdulo
que ns organizamos - nossos meios - nos permite alcanar nossas metas e nossos
objectivos - nossos fins. Para vs que sis professores, este Mdulo permitir-vos- notar
a importncia da avaliao na educao. Ele ajudar-vos- tambm a decidir a melhor
maneira para avaliar os alunos.

VI. Contedos
6.1 Contornos
Este Mdulo - Avaliao e Testes em Pedagogia - tem como meta permitir-vos serem
capazes de compreender os princpios e os conceitos dos diferentes tipos de avaliaes

pedaggicas. Trata-se de uma aula introdutria, o que significa que no se espera que se
tornem peritos de avaliao e testes em pedagogia. Vocs sero, por outro lado, capazes
de melhor compreenderem o processo de avaliao, de medidas e testes e sero tambm
capazes, doravante, de levar a cabo a planificao e a administrao de acordo com
princpios estabelecidos e de prticas eficazes. Quando terminarem o estudo deste
Mdulo, sero capazes de entender o que une e diferencia as metas, os objectivos, a
testagem e a avaliao dos programas. Tambm tero uma nova perspectiva sobre a
utilizao dos resultados das avaliaes.

6.2 Grandes linhas


Unidade 1: Avaliao em pedagogia
i. A natureza da avaliao
ii. Os tipos de avaliao
iii. As etapas da avaliao

Unidade II: Especificao dos objectivos


i. A natureza dos objectivos
ii. Classificao e enunciado dos objectivos

Unidade III: Classificao e seleco dos testes


i. Classificao dos testes
ii. Seleco dos testes

Unidade IV: Elaborao de um instrumento


i. Concepo do teste
ii. Construo dos artigos do teste
iii. Concepo e reproduo do teste

iv. Validao do teste

Unidade VI: Anlise, interpretao e uso dos resultados


i. Anlise
ii. Interpretao
iii. Uso e exposio dos resultados

6.3 Representao grfica


INSERIR GRFICO AQUI
Texto do grfico:
Educational Evaluation and Testing: Avaliao e testes em pedagogia
Types of Evaluation: Tipos de avaliao
Curriculun Evaluation: Avaliao do currculo
Project Evaluation: Avaliao do projecto
Schol Evaluation: Avaliao escolar
Evaluation of large population: Avaliao de uma populao numerosa
Student Evaluation: Avaliao do estudante
Personnal Evaluation: Avaliao do pessoal
Instructional Objectives: Objectivos pedaggicos
Testing: Testes
Selection of Tests: Seleco de testes
Developments of Tests: Elaborao de testes
Administration of tests: Administrao de testes
Measurement: Medio
Test resultats: Resultados de testes

Analysis, interpretation and use of results: Anlise, interpretao e uso dos


resultados

VII. Objectivos gerais


No final desta matria, o estudante dever:
(1) Demonstrar a sua compreenso sobre os princpios de base da avaliao e testes em
pedagogia;
(2) Construir, analisar e melhorar os processos de avaliao que julgam de maneira
adequada os objectivos do ensino gerais e especficos;
(3) Fazer a crtica e a interpretao de resultados de testes unificados;
(4) Integrar os resultados da avaliao avaliao da produo do aluno;
(5) Explicar os resultados das avaliaes aos alunos, aos pais e colectividade;
(6) Construir e interpretar os testes.

VIII. Objectivos especficos para as actividades de aprendizagem


Unidade 1

Temticas das unidades

Avaliao em pedagogia

Objectivos das actividades de aprendizagem

A natureza da avaliao

Definir e descrever a avaliao

Os tipos de avaliao

Descrever as etapas principais


do processo de avaliao

Definir e explicar os termos


medida, avaliao
e
teste

Nomear os elementos que tm


em comum todos os modelos de

As fases da avaliao

avaliao vlidos

Descrever os diferentes tipos


de avaliao, identificando as
principais variveis avaliadas
por cada tipo e para cada
deciso tomada

Definir as diferentes etapas


da avaliao e enumerar as
actividades de cada uma destas
fases

Especificao dos objectivos


A natureza dos objectivos

Nomear os componentes de base de


todo o modelo vlido de avaliao das
necessidades

Nomear trs factores a considerar no


momento de estabelecer a prioridade
das necessidades

Nomear e descrever os diferentes


tipos de objectivos

Nomear os princpios directores da


determinao
do
degrau
de
especificidade requerido para um
objectivo

Escolher um domnio de interesse e


escrever alguns objectivos relacionados
para cada uma das principais categorias
do componente cognitivo

Escolher um domnio de interesse e


escrever alguns objectivos relacionados
para cada uma das principais categorias
do componente emocional

Escolher um domnio de interesse e

Classificao e enunciado dos


objectivos

escrever alguns objectivos relacionados


para cada uma das principais categorias
da componente psicomotora

Classificao e seleco dos


testes
Classificao dos testes

Nomear trs meios importantes de


coleccionar os dados e identificar uma
situao que se aplica a cada um dos
meios

Nomear quatro diferenas


importantes entre um teste padronizado
e um teste concebido localmente

Nomear as principais categorias de


teste e descrever as suas utilidades

Enumerar as caractersticas de um bom


teste

Enumerar os factores que necessrio


tomar em conta no momento de
escolher um teste entre os outros

Identificar e descrever as principais


componentes de um quadro de
especificaes

Identificar e descrever as instrues


gerais de construo dos artigos do
teste

Descrever os tipos de resultados


pelos quais o teste a moda de
avaliao a privilegiar

Seleco dos testes

Elaborao
instrumento

de

um

Concepo do teste
Construo dos artigos do teste
Concepo e reproduo do
teste
Validao do teste

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Descrever de forma breve duas


aproximaes para notar o teste (???)

Dar duas instrues importantes para


a construo de testes objectivos

Nomear um objectivo especfico e


um artigo que se relaciona com cada
um dos tipos de teste seguintes: teste
curto, teste de desenvolvimento,
escolha mltipla, verdadeiro ou falso e
emparelhamento

Descrever as principais
aproximaes para organizar os artigos
do teste

Enumerar as principais instrues


relativas ao formato dos testes

Nomear e descrever os principais


aspectos da validao dos testes

Identificar e explicar os principais


aspectos da anlise de artigos que se
aplicam a um teste normativo

Explicar os resultados da anlise de


artigos e sua interpretao na colocao
de um teste normativo

Identificar e explicar os principais


aspectos da anlise de artigos que se
aplicam aos critrios dos testes

Explicar os resultados da anlise de


artigos e a sua interpretao na
colocao de um teste criterial

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Anlise, interpretao
utilizao dos resultados

Anlise

Descrever os quatro escales de medida


e dar trs exemplos para cada um

Definir e descrever as estatsticas


seguintes assim como sua interpretao:
tendncia central, variao, lei normal,
grau percentual, desvio reduzido, nota
T e correlao

Definir e descrever as equivalncias


de nvel e idade

Descrever e explicar os diferentes


modos de interpretao dos dados de
um exame

Explicar o principal uso geral dos


resultados aos testes

Dar quatro princpios gerais de


relatrio

Identificar e descrever de forma


breve os componentes principais de um
relatrio de avaliao formal

Interpretao
Uso e exposio dos resultados

IX. Avaliao do conhecimento


Justificao
Esta avaliao dos conhecimentos para o Mdulo tem como fim verificar o vosso
conhecimento dos contedos deste Mdulo. Depois desta avaliao dos
conhecimentos, vocs esto em condies de conhecer o nvel de conhecimentos e
competncias ligadas a este Mdulo. Esta avaliao dos conhecimentos vos
permitir de julgar os esforos que vocs devero prover neste Mdulo.

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Avaliao do conhecimento
1. A colecta e a anlise sistemtica de dados a fins decisionais so:
a. a avaliao
b.a medida
c. a apreciao
d. o teste

2. O processo pelo qual se avalia at que ponto uma pessoa ou um objecto possuem uma
caracterstica :
a. a avaliao
b. a medida
c. a apreciao
d. o teste

3. A anlise de uma situao faz parte de que etapa do processo de avaliao?


a. planificao
b. processo
c. produto

4. Os objectivos do controlo tm por finalidade transmitir:


a. a prioridade relativa das necessidades
b. os comportamentos julgados necessrios para ter sucesso
c. as atitudes que todo o estudante deveria ter
d. a complexidade dos objectivos

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5. Entre as habilidades seguintes, qual requer algumas faculdades fsicas?


a. a inteligncia cognitiva
b. a inteligncia emocional
c. as habilidades psicomotoras

6. Os objectivos mais distintos e mensurveis so:


a. a viso
b. as metas
c. os objectivos intermedirios
d. os objectivos especficos

7. Entre os elementos seguintes, qual deveria fazer parte dos objectivos pedaggicos?
a. o comportamento
b. a condio
c. o critrio
d. todas estas respostas

8. A seco de um teste na qual os estudantes escrevem a resposta :


a. o teste padronizado
b. a escolha mltipla
c. o verdadeiro ou falso
d. o emparelhamento

9. Os testes de produo tm como meta medir:

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a. as atitudes
b. a inteligncia geral
c. o progresso ou o produto de uma actividade
d. a personalidade

10. O teste de conhecimento mede:


a. o potencial dos estudantes
b. as caractersticas pessoais
c. o domnio dos conhecimentos e das competncias
d. a perseverana e a pacincia

11. A interpretao das notas de acordo com o modelo normativo faz-se em funo:
a. das notas dos outros estudantes do mesmo nvel
b. da dificuldade do exame
c. de critrios previamente estabelecidos
d. da aquisio do estudante

12. Entre os estudantes seguintes, qual no caracteriza PAS um bom teste?


a. a validez
b. a fiabilidade
c. a representatividade
d. a dificuldade

13. A validez do teste :


a. nenhuma variao de notas, pouco importa o revisor

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b. a descoberta das diferenas de conhecimentos dos estudantes


c. o facto que um teste mede aquilo que deve medir
d. a consistncia do teste

14. Um teste frequentemente administrado, dando alguns resultados semelhantes :


a. vlido
b. seguro
c. representativo
d. descriminatrio

15. O quadro de especificaes tem por finalidade:


a. assegurar a medida de todos os elementos a avaliar
b. ajudar os estudantes a melhor compreenderem as instrues
c. promover a segurana de um teste
d. equilibrar as dificuldades do teste

16. Qual o termo que designa o nmero pelo qual o seguimento dos sucessos de um
estudante est seguro?
a. a nota bruta
b. a percentagem de exactido
c. o equivalente do nvel escolar
d. a nota padro

17. Entre os elementos seguintes, que procedimento tem uma incidncia sobre a
fiabilidade de um teste?

16

a. a administrao
b. a anotao
c. a normalizao
d. as instrues
e. nenhuma destas respostas

18. A validez, ligada ao contedo, um tipo de validade de acordo com o qual:


a. foi demonstrado que o teste previu eficazmente os critrios ou os
indicadores de um conceito
b. os artigos do teste so representativos das noes que o teste tem que cobrir
c. demonstrada a ligao entre os resultados e os traos tericos preditos
d. nenhuma destas respostas

19. Os dados de avaliao podem ser colectados pela:


a. administrao de instrumentos padronizados
b. administrao de instrumentos concebidos localmente
c. observao
d. todas as respostas so vlidas

20. Entre os elementos seguintes, qual no um dos objectivos dos testes?


a. descrever o nvel de desenvolvimento de um estudante de acordo com um
domnio de avaliao
b. identificar as foras e as fraquezas de um estudante de acordo com a disciplina
c. assegurar o seguimento da progresso anual dos conhecimentos de base de um
estudante.

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d. predizer o sucesso futuro de uma pessoa

Respostas
1a
2b
3b
4c
5c
6d
7d
8a
9c
10 d
11 a
12 d
13 c
14 b
15 a
16 c
17 e
18 b
19 d
20 d

Pedagogia para os estudantes

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Como foi dito anteriormente, a finalidade da avaliao destes conhecimentos era de vos
ajudar a apreender o vosso domnio do contedo deste Mdulo. Se adquiriram mais de
dez respostas boas, significa que j tm um bom domnio dos conceitos e dos princpios
da avaliao e dos testes em pedagogia. Fazer as actividades deste Mdulo ajudar-vos- a
melhorar os vossos conhecimentos e aptides neste domnio. Se adquiriram de cinco a
dez respostas boas, no tero muitas dificuldades para estudar este Mdulo; mostram que
tm uma boa idia do que so os principais conceitos, mas devero tambm dominar
todos os detalhes. Se adquiriram menos de cinco respostas boas, devero prover de
tempos e esforos para dominar este Mdulo, o que vos permitir aumentar os vossos
conhecimentos no domnio da avaliao e dos testes em pedagogia.

X. Conceitos - Chave (glossrio)


A avaliao a colecta e a anlise sistemtica de dados para fins decisionais.
A medida o processo pelo qual avalia-se at que ponto uma pessoa ou um objecto
possui um trao especfico, por exemplo, a qualidade, o carter ou uma certa
caracterstica.
Prvio diz respeito ao comportamento, conhecimento ou habilidades que os estudantes
deveriam ter.
Os objectivos so as declaraes especficas daquilo que deve ser cumprido e da medida
na qual deve ser realizada. Eles devem ser mensurveis e quantificveis.
A avaliao das necessidades o processo pelo qual as necessidades so identificadas e
sua prioridade determinada.
Os objectivos centrados nas competncias tm por finalidade comunicar os
comportamentos julgados necessrios ao sucesso futuro dos estudantes, incitando-os a
adotarem tais comportamentos durante os seus estudos.
Os objectivos de domnio so os objectivos que se deveriam esperar de todos os alunos,
independentemente das suas aptides assim como das suas aquisies.
A taxonomia dos objectivos de aprendizagem tem por finalidade classificar os
objectivos de acordo com a sua complexidade presumida.

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As habilidades afectivas esto ligadas aos objectivos intangveis nas quais a promoo e
a medida so difceis. So exemplos os sentimentos, as atitudes, os interesses e os
valores.
As habilidades psicomotoras necessitam das habilidades fsicas tais como a
coordenao muscular, as habilidades motoras, a manipulao dos objectos ou a
coordenao neuromuscular.
As metas so as declaraes gerais contendo os resultados a longo prazo.
Os objectivos intermedirios so mais exactos que os objectivos gerais, mas no to
detalhados quanto os objectivos especficos.
Os objectivos especficos tm traos nos resultados mais distintos.
Um teste objectivo um teste para o qual toda a subjectividade de correco eliminada.
Um teste padronizado um teste desenvolvido por especialistas de medida que dominam a
matria.
Um teste concebido localmente geralmente desenvolvido localmente pelo professor com um
objectivo preciso.
A auto - avaliao uma resposta individual oral ou escrita.
A escala de anotao um instrumento que compreende vrios artigos que representam uma
gama inteira de categorias entre dois extremos.
Os testes de conhecimentos so testes que medem o estatuto de um indivduo de acordo com as
suas aptides em domnios de conhecimento ou de competncias diversas.
Os testes de carcter ou de personalidade so concebidos para avaliar caractersticas das
pessoas assim como um certo nmero de qualidades.
Os testes de aptido medem o potencial de reactividade de uma pessoa em situaes para as
quais poderia ser confrontado.
As normas de produo so os critrios a partir dos quais os resultados so comparados para
serem interpretados.
A avaliao normativa uma avaliao padronizada ou preparada localmente, que informa e
interpreta as notas, comparando-as s outras notas obtidas para o mesmo teste.
O teste criterial um teste que informa e interpreta a nota de acordo com um padro absoluto.

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A objectividade do teste tem a ver com o facto de que independentemente de quem seja o
revisor, o resultado do teste permanece o mesmo.
A descriminao a medida pela qual num teste se detecta ou se medem as pequenas variaes
de produo.
A representatividade a medida atravs da qual um teste reflecte os objectivos principais da
aula.
A validez consiste no facto de que um teste mede aquilo que deve medir.
A validez do contedo a medida na qual os artigos de um teste correspondem extenso dos
artigos que um teste normalmente deveria cobrir.
A validez criterial a medida na qual um teste consegue efectivamente predizer algums critrios
ou a indicar uma construo.
A validez combinada conhecida quando a medida dos critrios tem lugar ao mesmo tempo que
a obteno das notas.
A validez predictiva conhecida quando a medida dos critrios tem lugar aps o teste.
A validez conceitual a medida na qual um teste demonstra uma ligao entre os resultdos
obtidos no teste e a caracterstica terica predita.
A fiabilidade a coerncia das medidas. Um teste considerado fivel quando os mesmos
resultados so adquiridos de maneira repetida.
Um quadro de especificaes essencialmente um projecto de teste cuja meta assegurar que
todos os resultados visados, e somente os resultados visados, so avaliados e que o teste
contenha um nmero consequente de perguntas para cada artigo avaliado.
A validao do teste o processo pelo qual um teste administrado e revisto at obteno de
um nvel de validez e fidelidade aceitvel.
Uma nota bruta o nmero de boas respostas adquiridas por um estudante (supondo que cada
pergunta vale um ponto).
A percentagem de exactido adquirida pela diviso da nota bruta pelo nmero total de
perguntas e este resultado multiplicado por 100.
O equivalente do nvel escolar o nmero pelo qual o seguimento dos sucessos de um
estudante est assegurado.
O grau percentual a percentagem de alunos de um grupo preciso que obteve uma nota inferior
quela do estudante.

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XI. Leituras obrigatrias


Leitura #1
Ttulo: Educao designada para Projectos de Educao
Referncia completa: wateroutreach.uwex.edu/use/documents/NOAAEvalmanual-FINAL.pdf
Resumo
A leitura deste texto cobre os princpios fundamentais da avaliao, apresenta anlises variadas
sobre uma panplia de tpicos: tipos de avaliao, maneiras para colectar as informaes,
utilizao de um avaliador no exterior e consideraes morais ligadas colecta de dados dos
participantes no programa. Estas informaes visam responder as perguntas relativas avaliao
do projecto e fornecer alguns conselhos aquando da utilizao da avaliao como ferramenta
para a melhoria do projecto.
Justificao
Por muito tempo, os esforos e os recursos so consagrados para o desenvolvimento e para a
colocao de projectos pedaggicos. Evidentemente, a meta de conceber projectos eficientes
que possam servir de modelos de excelncia. Pouco importa se o projecto uma marcha de uma
hora para ver as espcies em vias de desaparecimento, um festival do dia da famlia, a
observao dos recursos marinhos ou um frum comunitrio; o fim, que de fornecer as
experincias pedaggicas de qualidade, no muda. A finalidade desta leitura de ajudar os
professores, os administradores, os gestores do projecto e os dirigentes do amanh a
compreenderem o processo de avaliao dos projectos para melhorar a sua eficcia e sua
incidncia positiva.

Leitura #2
Ttulo: A Taxonomia de Bloom nos Objectivos Educacionais
Referncia completa: www.humboldt.edu/~tha1/bloomtax.html
Resumo
A obra apresenta ao leitor a taxonomia dos objectivos educacionais de Bloom. Cada um dos trs
domnios cognitivo, emocional e psicomotor - explicado e so fornecidas as subcategorias de
cada um e so tambm providas categorias de cada. Alm disso, o leitor ter as listas de verbos
que o ajudaro a estabelecer alguns objectivos adequados para cada categoria.

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Justificao
Neste Mdulo, este documento favorecer a compreenso do estudante dos trs domnios da
taxonomia de Bloom. Os verbos fornecidos ajud-lo-o a estabelecer os objectivos apropriados
para cada categoria.

Leitura #3
Ttulo: Taxonomia de Objectivos Educacionais
Referncia completa: www.humboldt.edu/~tha1/bloomtax.html
Resumo
Este artigo fornece um exemplo de cada taxonomia dos objectivos pedaggicos de Bloom ao
estudante. De maneira mais detalhada, os exemplos facilitam a compreenso dos conceitos.
Justificao
Os exemplos acompanham a taxonomia e ajudaro a estabelecer os objectivos eficientes e a
preparar as questes ou actividades para medir o alcance desses objectivos.

Leitura #4
Ttulo: Escrevendo Objectivos Instrucionais
Referncia completa: www.naacls.org/docs/announcement/writing - objetivo. pdf
Resumo
No princpio, o artigo sublinha as diferenas dos objectivos pedaggicos, das descries de aulas.
Em seguida, ele fornece um guia facilitando o estabelecimento dos objectivos pedaggicos. As
regras deste artigo esto tambm ligadas aos domnios do Bloom.
Justificao
Este artigo incide sobre os objectivos pedaggicos, que constituem importantes pontos de partida
para a avaliao do aluno. Os futuros professores e os outros estudantes deste Mdulo sero
capazes de identificar os objectivos especficos quantificveis predominantes, ou seja, que tm
lugar em todos os domnios de aprendizagem.

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Leitura #5
Ttulo: Os fundamentos dos Objectivos Instrucionais
Referncia completa:
ed.fullerton.edu/SecEd/Credential_Prog/EDSC_440S_Ma-terials/Instructional_Objectives.ppt
Resumo
Este artigo explica a natureza dos objectivos pedaggicos e seus fins em ensino e em avaliao.
Alm disso, este documento distingue os quatro principais elementos dos objectivos
pedaggicos, a saber: o pblico, o comportamento, as condies e a formao. Este artigo
fornece tambm alguns exemplos de objectivos quantificveis. No fim deste, algumas distines
so feitas entre os diferentes tipos de objectivos (resultado contra o processo, aluno contra os
professores e geral contra o especfico).
Justificao
Este artigo apresenta ao estudante um resumo dos objectivos pedaggicos e de seus elementos.
Este artigo permitir-vos- identificar os elementos dos objectivos pedaggicos e verificar se os
objectivos determinados se conformam a esta norma.

Leitura #6
Ttulo: O caso contra os testes padronizados
Referncia completa: www.alfiekohn.org/books/tcast.htm
Resumo
Este artigo critica os testes padronizados expondo as principais fraquezas constatadas nas obras
sobre este tema. A que ponto as anotaes dos testes so vlidas para predizer as notas? Elas so
vlidas ou no para predizer o cumprimento actual? Os testes tm um pr-julgamento
desfavorvel em relao sociedade? Este artigo passa em revista as obras crticas e exaustivas
consagradas aos assuntos dos testes padronizados para tentar responder a estas questes.
Justificao
Este artigo permitir ao estudante ver o lado negativo dos testes padronizados. As fraquezas
expostas neste artigo manifestar-se-o concretamente em prtica quando o estudante for
confrontado com esta escolha difcil: testes padronizados ou testes concebidos localmente?

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Leitura #7
Ttulo: Desenvolvendo um quadro de Especificaes
Referncia completa:
academicaffairs.cmich.edu/caa/assessment/posters/TableofS-pecifications.pdf
Resumo
Neste artigo so apresentados e explicados os aspectos comuns do quadro de especificaes.
Uma ateno particular dada validez do contedo e do processo. Encontram-se tambm os
modelos de quadros de especificaes no anexo deste artigo. Estes quadros esto representados
em vrios domnios dos programas educativos do ensino secundrio.
Justificao
O quadro de especificaes uma ferramenta importante que permite o professor elaborar os
exames que melhor representam os contedos e os objectivos que so supostos a serem
avaliados. A finalidade deste artigo facilitar a elaborao pelos estudantes de quadros de
especificaes para os exames na turma.

Leitura #8
Ttulo: Construo de testes: Algumas idias prticas
Referncia completa: www.utexas.edu/academic/cte/sourcebook/tests.pdf
Resumo
Este artigo apresenta algumas idias prticas e teis na elaborao de testes e na construo de
artigos que avaliam aquilo que suposto ser avaliado da melhor maneira possvel. No geral, h
12 directivas que abordam sobre o processo de concepo de testes; de conceitos como os planos
detalhados de testes e de outros tipos de questes; e uma anlise e abordagem de elementos com
mais profundidade.
Justificao
Este artigo visa fornecer ao estudante um resumo sobre a maneira de elaborar os testes actuais.

Leitura #9

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Ttulo: Improving Essay tests


Referncia completa: www.theideacenter.org/sites/default/files/Idea_Paper_ 17.pdf
Resumo
Este artigo, que destaca a elaborao de teste, d uma viso geral de conjunto deste tipo de teste.
Ele comea por descrever o teste e, em seguida, fornece um panorama de foras e das fraquezas
desses testes. Este texto apresenta tambm algumas recomendaes sobre o momento apropriado
de utilizaco destes testes e a maneira de elaboar-los. No fim deste artigo, abordado o
processo de anotao dos testes.
Justificao
Este artigo ajudar os estudantes a ter uma idia sobre a maneira de conceber questes adequadas
para as respostas dos testes elaborados na turma. O estudante ter tambm um resumo das
principais fraquezas que travam a eficincia dos testes de questes abertas, que so as
ferramentas pedaggicas.

Leitura #10
Ttulo: Perguntas de Teste de Objectivos artificiosas: Um Seminrio Introdutrio
Referncia completa: http://www.caacentre.ac.uk/dldocs/otghdout.pdf
Resumo
Este artigo apresenta os diferentes tipos de questes para os testes objectivos e o modo de os
construir. O tipo de questes abordadas compreendem as questes de escolha mltipla (QEM), as
de "verdadeiro ou falso", a razo da afirmao, as questes a respostas mltiplas (QRM) e as
questes de emparelhamento.
Justificao
Esta ligao ajudar os estudantes a ter uma idia geral dos diferentes tipos de perguntas para os
testes objectivos. Em cada categoria, so apresentados alguns exemplos para facilitar a tarefa na
hora da elaborao de questes deste gnero.

Leitura #11

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Ttulo: Como preparar melhor um artigo de testes de escolha mltipla: diretrizes para a
Faculdade Universitria
Referncia completa: http://testing.byu.edu/info/handbooks/betteritems. pdf
Resumo
Esta brochura consagrada inteiramente s questes de escolha mltipla que so o tipo de
perguntas de teste sobre os objectivos mais importantes. Ela trata da estrutura das QEM, das
vantagens e fraquezas; dos momentos apropriados para os utilizar e dos diferentes tipos de QEM.
O artigo explica como as QEM podem ser empregadas para avaliar as competncias de nvel
mais alto. No final desta brochura, encontram-se alguns conselhos para a elaborao deste tipo
de questes de teste.
Justificao
Depois de ter estudado exaustivamente esta brochura e posto em prtica o que havia no interior,
o estudante dever ser capaz de distinguir os objectivos pedaggicos que so avaliados o mais
pertinentemente pelas QEM; de avaliar as QEM, usando os critrios aceites actualmente e
sublinhando os defeitos das QEM; e recomendar os modos para os melhorar. Acima de tudo, o
estudante dever ser capaz de construir correctamente e por escrito as QEM que avaliam alguns
objectivos especficos.

Leitura #12
Ttulo: Melhores Prticas em Matemtica: usando os resultados dos testes para informar as
instrues e melhorar as realizaes do estudante
Referncia completa:
http://www.ctb.com/media/articles/pdfs/resources/ctb_best_practice_in_math.pdf
Resumo
Este artigo examina as diferentes maneiras de como os professores podem usar os resultados dos
testes para dar algumas instrues e melhorar a produo escolar. Um certo nmero de conselhos
so dados ao professor que deseja usar os resultados dos testes. H tambm um exemplo de
boletim.
Justificao
Este artigo fornecer aos professores algumas pistas quando estes pensarem em usar os
resultados dos testes. Deste modo, dir-se- que a sua pedagogia est ligada s necessidades e as
fraquezas dos alunos.

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Leitura #13
Ttulo: Estatsticas Descritivas
Referncia completa: http://www.sagepub.com/upm-data/9881_040143ch02.pdf
Resumo
Este artigo apresenta os conceitos subjacentes s estatsticas descritivas dando alguns exemplos
complexos tirados das cincias sociais. Encontram-se alguns tipos de dados, algumas estatsticas
descritivas visuais assim como algumas estatsticas descritivas numricas.
Justificao
Depois desta leitura, os estudantes tero uma melhor compreenso das estatsticas descritivas e
estaro em condies de utilizar estes conceitos para os seus testes quotidianos.

XII. Actividades de aprendizagem


Actividades de aprendizagem #1
AVALIAO PEDAGGICA
Resumo
A primeira actividade deste Mdulo visa a aquisio pelo aluno de uma compreenso elementar
da avaliao pedaggica e do exame. Ser abordada a terminologia de base relativa ao tpico.
Alm disso, sero tomados em considerao alguns tipos de avaliao sero. A actividade de
aprendizagem tambm cobrir as diferentes fases da avaliao: a preparao e a finalizao do
processo. As leituras e os exerccios integrados a esta actividade de aprendizagem devero
permitir ao estudante alcanar os objectivos estabelecidos para as unidades correspondentes ao
Mdulo.

Lista de conceitos-chave
A avaliao a coleco e a anlise sistemtica de dados para fins decisionais.
A medida o processo pelo qual avalia-se at que ponto uma pessoa ou um objecto possui uma
caracterstica especfica; por exemplo, a qualidade, o carter ou uma outra caracterstica.

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Prvio diz respeito ao comportamento, conhecimento ou inteligncia que os estudantes deveriam


ter.

CONTEDO
Avaliao e medida
A avaliao uma parte integrante de todos os sistemas de educao em todas as fases. Ela
permite aos educadores, aos professores, aos administradores, aos dirigentes e a comunidade de
se ter uma idia do que falta e do que acessvel. A avaliao pode ser definida de duas
maneiras, dependendo daquilo que se pretende adquirir no final do exerccio.
Trata-se da colecta e anlise sistemtica de dados para determinar se os objectivos foram
alcanados e em que medida foram ou esto em vias de serem alcanados.
A avaliao a coleco e a anlise sistemtica de dados a fim de tomar decises.
A primeira parte destas definies (colecta e anlise sistemtica de dados) comum a duas
definies formuladas acima. Porm, as principais diferenas entre estas definies dizem
respeito questo de incluir ou no as decises ou os julgamentos como parte integrante da
avaliao. A segunda definio parece ser mais inclusiva e no exclui as actividades implicadas
na primeira definio.
Na maioria dos casos, a avaliao quer responder s questes que requerem um nvel de

avaliao. Questes como:


a) O programa especial vale a pena por aquilo que ele custa?
b) O novo programa de estudos em leitura de verificao melhor do que o precedente?
c) O Sr. Ahmed deveria ser colocado num programa para os talentosos?
Necessita a colecta e a anlise de dados e a interpretao destes dados no que diz respeito a um
critrio ou mais. Quanto mais os critrios so objectivos, mais eles so eficientes, porque h
inevitavelmente uma parte de subjectividade, sendo dado que as pessoas tomam a deciso
concludente. Para dar algumas respostas s perguntas precedentes, a avaliao no consiste
somente em determinar se alguma coisa " boa " ou " m ". A funo ou a meta da avaliao
de:
- determinar a posio actual do objecto da avaliao;
- comparar o estatuto com um conjunto de normas ou de critrios;
- efectuar uma escolha a fim de tomar uma deciso.

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No final do processo, pode acontecer que haja s duas escolhas ou uma combinao de
actividades e de programas complexos concebidos como interveno para a situao presente.
Em geral, o processo de avaliao inclui a determinao dos tipos de dados que devem ser
colectados, a determinao das pessoas, dos grupos que constituem a amostra, a colecta, a anlise
a interpretao dos dados e a tomada de deciso.
crucial que as decises sejam baseadas num procedimento vlido, porque embora todas as
decises no se revistem da mesma importncia, cada uma tem uma incidncia directa ou
indirecta nos alunos. Quanto mais uma consequncia importante, mais a deciso ser
importante. Porm, cada deciso pedaggica deveria ser tomada logicamente e objectivamente, e
deveria basear se nos dados mais pertinentes, na medida do possvel.
Os dados colectados durante o processo de avaliao so tambm bons quanto s medidas sobre
os quais so fundadas. A medida o processo pelo qual avalia-se at que ponto uma pessoa ou
um objecto possui uma caracterstica especfica, por exemplo, a qualidade, o carter ou uma
caracterstica.
As medidas permitem uma descrio mais objectiva no que concerne s caractersticas de
carcter e facilitam as comparaes. Assim, em vez de dizer que Kimani est magro para a sua
idade e seu tamanho, ns podemos dizer que Kimani tem 16 anos, mede 5 ps e 8 polegadas e s
pesa 85 quilos. Tambm, ao invs dizer que Kimani mais inteligente que Juma, ns podemos
dizer que Kimani possui um Q.I. de 125 e que o Q.I. de Juma de 88. Em cada caso, o uso dos
nmeros mais preciso, mais objectivo e menos sujeita a interpretao que as descries verbais
que significam a mesma coisa.
A quantificao de todas as caractersticas de interesse possvel? Para os profissionais, h
divergncia de opinies nesta pergunta. Ns realmente podemos quantificar um pouco de
qualidades indefinveis como a empatia, a avaliao, o incentivo ou os interesses? Ns podemos
realmente quantificar os valores e as atitudes? A resposta " sim ", mas difcil. Os defensores
desta posio usam o argumento seguinte: se alguma coisa existe, ela existe em quantidades; se
ela existe em quantidade, ela pode ser medido. Se ns aceitamos esta lgica, aos olhos dos
educadores, toda a caracterstica de interesse pode ser quantificada. Assim, o fim da medida
psicopedaggica de saber em que medida uma pessoa ou uma entidade possui " algo ".
Admitir que, teoricamente, todas as coisas podem ser medidas e medir todas estas coisas so dois
processos completamente diferentes. Em educao, difcil ter medidas vlidas. O principal
problema que, excepo da medida das caractersticas fsicas como o tamanho e o peso, toda
a medida indirecta; no h critrios ou escalas para medir algumas caractersticas como a
inteligncia, o sucesso ou a atitude. A avaliao destas caractersticas deve necessariamente
basear-se sobre a deduo. Alm disso, o problema agravado pela falta de instrumentos bem
vlidos. Em alguns domnios, o problema menos srio que em outros.

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Os termos "medida" no rimam com a administrao de testes na sala. Os dados podem ser
colectados pela observao, pela anlise e pela avaliao de um produto. Em alguns casos, j se
tem acesso aos dados necessrios e estes podem se encontrar nos arquivos. Contudo, talvez j
tenha acesso aos dados exigidos e estes possam estar em arquivos. Porm, em muitas ocasies,
exigem-se algumas combinaes de testes padronizados ou de testes autoconcedidos, ou dos
dois.
Tipos de avaliao
Quando ns fazemos referncia aos tipos de avaliao, ns fazemos aluso aos diferentes
processos, produtos e s pessoas que podem ser avaliadas, notavelmente os alunos, os programas
educativos, as escolas, os sistemas escolares, as populaes numerosas, os programas ou os
projectos especiais e o pessoal. Quando ns falamos dos tipos diferentes de avaliao, no
significa que haja vrios processos de avaliao diferentes. Basicamente, o processo de avaliao
permanece o mesmo, pouco importa o que faz o objecto da avaliao. O que difere o que
avaliado, como o processo de avaliao aplicado e o tipo de decises efectuadas. Os diferentes
tipos de dados colectados variaro de acordo com o que avaliado; vrios critrios se aplicaro
aos diferentes dados e diferentes tipos de decises sero efectuados. Mas, basicamente, o
processo de avaliao permanece o mesmo assim como os conceitos e princpios gerais de
medida e de avaliao em vigor.
a) Avaliao do aluno
O sucesso uma das variveis que constituem o objecto de avaliao do aluno; as outras
variveis importantes compreendem a aptido, a inteligncia, a personalidade, as atitudes e os
interesses. Para avaliar o sucesso, so usados como dados os testes padronizados e concebidos
pelo professor; os projectos, o procedimento e as apresentaes orais avaliados; e a observao
formal e informal efectuada. Um professor serve-se de dados ligados produo do aluno no s
para avaliar o progresso realizado pelo aluno, mas tambm para avaliar a sua prpria pedagogia.
Em outras palavras, o processo de avaliao dos alunos d a retroao para a avaliao do
professor.
A retroao sobre o progresso actual do aluno pode tambm guiar o professor com vista s
actividades pedaggicas ulteriores. Todos os modos de decises efectuados tem um impacto
directo sobre o aluno e todas estas decises no so tomadas pelo professor. Este escolhe:
- Se o aluno atingiu os seus objectivos, ou em que medida atingiu esses objectivos, e
prev um ensino correctivo adequado se for necessrio;
- Se o aluno desenvolve um potencial;
- As expectativas de um aluno ou de um grupo de alunos em particular;
- Se a criana tem necessidades particulares que no podem ser satisfeitas na sala

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ordinria e pode recomendar que a criana seja colocada num ambiente adaptado.
Outras tantas decises so tomadas que tendo caractersticas ligadas aos alunos, no relevam o
professor e este s pode distribuir algumas recomendaes. Estas decises compreendem:
- O lugar da criana num programa particular;
- A admisso de um aluno em turmas superiores;
- A colocao de alunos e sua admisso em outros estabelecimentos escolares.

b) Avaliao do programa educativo


A avaliao do programa educacional inclui a avaliao de todo o programa ou material
pedaggico e de factores como as estratgias de ensino, os manuais, o material audiovisual e a
disposio fsica e organizacional. A avaliao do programa do ensino pode tambm
compreender a avaliao de um programa completo ou aquele de um pequeno aspecto de um
programa educativo completo, como para um filme. Embora os programas contidos fassam o
objecto de uma avaliao, a avaliao do programa do ensino est geralmente ligada inovao,
uma aproximao nova ou diferente; a aproximao pode ser geral ou especfico a um
determinado domnio.
A avaliao do programa de estudos implica geralmente alguns critrios internos e externos, e
das comparaes. A avaliao interna v se o novo processo ou o produto cumpre os objectivos
expostos; em outras palavras, ela verifica se faz aquilo que se pretende fazer e tambm avalia os
objectivos. A avaliao externa v se o processo ou o produto faz algo a mais que outros
processos ou produtos particulares.
Alm do sucesso do aluno, h um certo nmero de outros factores que deveriam ser tomados em
considerao no momento da avaliao do programa educativo. Os dois factores mais
importantes so a atitude e o custo. A pesquisa provou que h uma relao proporcional entre a
atitude do professor em relao ao programa de ensino e sua ltima eficincia.
O problema principal ligado avaliao do programa que muito difcil de comparar
equitativamente a eficincia de um programa ou de uma aproximao com outros programas ou
aproximaes. Mesmo que dois programas tratam da mesma disciplina, eles podem possuir os
objectivos muito diferentes, e encontrar um teste ou outras medidas que tm a mesma exactido
ou validez no uma tarefa fcil. Se um programa de estudos deve ser comparado a um outro, os
objectivos de cada um devem ser examinados atentamente: se no se pode encontrar nenhuma
medida que se aplique adequadamente aos dois programas, ento necessrio conceber uma
nova.

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c) Avaliao da escola
A avaliao de uma escola tem em conta a avaliao da totalidade de seu programa de educao
e inclui a colecta de dados em todos os aspectos do funcionamento da escola. A meta da
avaliao da escola determinar em que medida os objectivos so alcanados e registar os
pontos fortes e fracos do programa ao todo. As informaes colectadas dos programas
pedaggicos fornecem a retroaco que guia as actividades prximas da escola e isso motiva
algumas decises relativas distribuio de recursos.
Um aspecto principal da avaliao da escola o programa de testes para a escola; quanto mais o
programa de testes completo, mais os dados colectados deste programa so preciosos. Um
programa de testes para a escola deveria incluir a medida do sucesso, da aptido, da
personalidade e do interesse. Os testes escolhidos para uma escola tm que concordar com os
objectivos da escola e devem ser adequados para os alunos que os suportaro.
Em geral, a avaliao da escola compreende mais que a administrao de testes para o lves;
ela pode necessitar dos questionrios, das entrevistas e das observaes seguindo de dados
colectados por todas as pessoas dentro da comunidade escolar, inclusive os membros da
direco, os professores e os conselheiros.
d) Avaliao de populaes numerosas
A avaliao de populaes numerosas inclui a avaliao da posio presente e o progresso
educativo de um nmero grande de alunos, geralmente distribudos numa grande regio
geogrfica. Os programas de avaliao que cobrem um Estado inteiro so geralmente fundados
na idia de que o sistema de ensino do Estado responsvel pela realizao de algumas
competncias fundamentais exigidas ao aluno para funcionar eficazmente na nossa sociedade, e
na idia de que os programas concebidos para encorajar a realizao destas competncias
deveriam ser eficientes e econmicos, na medida do possvel. Uma das principais metas da
avaliao do Estado de difundir as informaes aos dirigentes do Estado e as regies sobre o
carcter adequado dos programas educacionais de base. A avaliao que geralmente cobre um
Estado inteiro inclui a avaliao de um nmero mnimo de objectivos educacionais e objectivos
opcionais que usam os testes criteriais e normativos.
e) Avaliao de projectos e programas particulares
Os projectos e os programas particulares comportam todos os esforos combinados que, na
verdade, no fazem parte dos programas de educao ordinrios. Geralmente, eles so modernos
e a durao de sua existncia varia de acordo com o seu sucesso. Que seja exigido ou no, a
propriedade de uma avaliao de um interesse primordial para um projecto ou um programa
desde que ela constitua a nica maneira vlida para verificar a sua eficincia.

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f) Avaliao do pessoal
A avaliao do pessoal inclui a avaliao de toda a pessoa responsvel, directa ou
indirectamente, dos resultados pedaggicos: professores, administradores, conselheiros, etc.
Verificou-se que este sector de avaliao muito complicado; Com efeito, difcil determinar os
comportamentos que devem ser avaliados. A melhor soluo para o problema da avaliao do
pessoal de colectar numerosos dados justos provenientes de fontes muito diversificados, at
onde possvel.

Fases da avaliao
A avaliao um processo ininterrupto. Mas ao contrrio do que a maioria das pessoas pensa,
aquilo que efectuado no tem sido o que no fim avaliado. A avaliao deveria ser planificada
antes da propagao de todo o esforo e deveria fazer parte da actividade desde o princpio at ao
fim. Geralmente, h uma srie de fins temporrios num ciclo contnuo. Por exemplo, para a
avaliao do aluno, ns comeamos por um conjunto de objectivos pedaggicos. Em seguida,
ns avaliamos a produo, que um fim temporrio no ciclo educacional. Em funo dos
resultados, ns reavaliamos os nossos objectivos e as nossas estratgias e depois prosseguimos.
Assim, o processo cclico e a retroaco, obtida num ciclo, guia o prximo ciclo. Alm dos
resultados, ns avaliamos outros aspectos; cada fase do processo submetida avaliao e
comea com os objectivos.
O processo de avaliao inclui a tomada de deciso. Todo o esforo educacional requer um
conjunto de decises que devem ser efectuadas - decises sobre os objectivos, as estratgias, as
medidas, etc. Estas decises diversas podem ser classificadas de acordo com o momento onde
elas forem tomadas, quer dizer, a etapa da actividade do estudo. Assim, cada etapa da avaliao
inclui os modos diferentes de decises. Logicamente, ns podemos distinguir trs etapas: a etapa
da planificao, do processo e do produto.
A etapa da planificao
Esta primeira fase da avaliao acontece antes e requer a tomada de decises sobre o plano de
aco que ser adoptada e de suas metas. A fase da programao pe em questo um certo
nmero de processos que so examinados abaixo.

a) Anlise de situao
Analisar a situao como ela presentemente, constitui a primeira iniciativa para estabelecer os
parmetros do esforo. Esta iniciativa compreende algumas actividades como a colecta de
informaes gerais e a avaliao de constrangimentos actuais. Por conseguinte, o professor pode

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ser chamado a examinar os arquivos de seus alunos para ter um quadro de referncia fundado
sobre as suas habilidades e seus antecedentes. Uma vez os parmetros estabelecidos, podem-se
definir as metas e os objectivos realsticos.

b) Especificao dos objectivos


As metas so as declaraes dos objectivos, ou os resultados desejados, e no so directamente
quantificveis. Cada objectivo deve ser dividido num objectivo especfico ou mais, e estes
objectivos sero mensurveis. Assim, os objectivos so as declaraes especficas concernente
ao que deveria ser realizado e a boa maneira para se conseguir chegar l e so expressados em
resultados mensurveis e quantificveis. Os objectivos podem ser centrados no processo ou no
produto. Os objectivos de processo descrevem os resultados desejados durante a propagao do
esforo e eles esto ligados ao desenvolvimento e a realizao. Por seu lado, os objectivos
ligados ao produto descrevem os resultados esperados seguidos de esforo.
Os objectivos guiam todas as actividades ulteriores e o alcance dos objectivos avaliada em
ltimo lugar. Os objectivos de ensino ou do programa, constituem as bases de todas as
actividades de avaliao subsequente e, por consequente, essencial que eles sejam avaliados de
acordo com a pertinncia, o carter mensurvel, o contedo e a preciso tcnica.

c) Especificao do prvio
Os objectivos requerem um procedimento nico com respeito avaliao do aluno. Na maioria
dos casos, caractersticas de um conjunto dado dos objectivos pedaggicos so baseados na idia
segundo a qual os alunos adquiriram antes algumas competncias e conhecimentos. Se esta idia
falsa, os objectivos so inadequados. Os comportamentos anticipados so chamados os
comportamentos prvios ou de entrada. Este comportamento prvio deve ser especificado e
medido, porque a pedagogia e a avaliao sistemtica o exigem. A avaliao dos
comportamentos de entrada especialmente importante no princpio de toda a unidade de
instruo. Para conseguir o prvio voc deve se fazer a seguinte questo : O que que todos os
alunos tm de saber ou estar em medida de cumprir antes do ensino afim de aproveitar deste e de
alcanar todo o objectivo?

d) Escolha e elaborao dos instrumentos de medida


A colecta de dados para determinar o grau de alcance dos objectivos exige a administrao de um
instrumento ou mais. Estes instrumentos devem ser concebidos ou escolhidos. A escolha dos
instrumentos implica um estudo desses que so acessveis e a escolha de melhor. Neste caso,

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melhor quer dizer aquele que mais satisfatrio para os vossos objectivos e vossos usurios. A
clarificao de um bom instrumento pode levar muito tempo, esforos, e requer algumas
competncias particulares. Para se fazer isso, uma formao em avaliao necessria.

e) Apresentao das estratgias


Normalmente, as estratgias so as aproximaes que encorajam o alcance de um objectivo ou
mais. Pode haver algumas estratgias para a pedagogia, os programas educacionais e os
programas. Cada estratgia comporta um certo nmero de actividades especficas, e geralmente,
pode-se escolher entre uma srie de estratgias. A utilizao destas estratgias deve ser
planificado para fazer de forma que os recursos necessrios sejam acessveis. As estratgias que
devem ser o fruto de uma reflexo sria antes da apresentao da avaliao compreendem a
anlise das tarefas, a reviso dos conceitos, a sequncia e o uso da retroaco e da prtica.

f) Preparao de um calendrio geral


A preparao de um calendrio geral realstico importante para todo o tipo de avaliao; raras
so as vezes onde ns temos tanto tempo que ns queremos para conduzir a nossa avaliao. Na
realidade, um calendrio geral compreende uma lista das principais actividades do esforo de
avaliao proposta, do tempo correspondente para cada princpio previsto e do tempo de
execuo para cada actividade. Voc deveria prever o tempo suficiente; do modo que pudesse
respeitar o seu prazo final no caso de contratempo.
Fase do processo
A fase do processo necessita das decises tomadas de acordo com eventos que se produzem
durante a colocao actual da pedagogia, do programa ou do projecto previsto. O primeiro passo
na fase do processo a administrao de pretestes, se estes so apropriados. As decises, que so
fundadas nos resultados do prtestes, podem ser tomados relactivamente considerao da
exactido objectiva determinada. Depois do teste inicial, as estratgias e as actividades previstas
so realizados na sequncia pre-estabelecida. Os dados colectados a esta fase permitem de
verificar os objectos, se tudo se desenrola como previsto e se as estratgias e as actividades so
eficientes. As metas fundamentais desta fase so de ver se o esforo desdobrado assim foi
considerado, de determinar o grau de alcance dos objectivos do processo e de achar os modos
que trazem algumas melhorias. A fase do processo designada sob o nome de avaliao
formativa.
Fase do produto

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A fase do produto necessita de decises tomadas no fim ou provavelmente no final de um ciclo


de pedagogia, um programa ou um projecto. As decises tomadas durante a fase do produto so
fundadas sobre os resultados dos postestos e em outros tipos cumulativos de dados. A meta
principal desta fase de produto de colectar alguns dados a fim de tomar algumas decises na
eficincia geral da pedagogia, de um programa ou de um projecto. Durante esta fase, determinase se os objectivos relacionados com produto foram alcanados e se sim, em que medid foram
alcanados. Depois da anlise e a interpretao de dados, h a preparao de um relatrio que
descreve os objectivos, o procedimento e os resultados do esforo. Os resultados da fase do
produto da avaliao so pelo menos empregados de dois modos principais:
i.Eles fornecem a retroao e servem de referncia a todos aqueles que participaram no
esforo
ii.Eles fornecem a retroao aos dirigentes no exterior, como os pais, os directores, os
membros do conselho escolar e as ajudas pblicas.
Os resultados da etapa do produto devem ser interpretados com prudncia. Por exemplo, o norespeito dos objectivos no necessariamente desastroso; o grau de alcance deve ser
considerado. A fase do produto da avaliao chamada avaliao somativa.

Avaliao formativa
Atividade 1
Depois de ter lido a nota acima sobre os diferentes tipos de avaliao, preencha o quadro abaixo
Tipo
de
Principais Principais
avaliao
variveis
de decises
medida
Aluno
Programa
educacional
Escola
Populao
numerosa
Programas
especiais
Pessoal

tipos

de Qual o tipo de avaliao


importante para a educao?

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Actividade 2
Mencione cinco problemas ligados avaliao final.
1 _________________________________________________
2 _________________________________________________
3 _________________________________________________
4 _________________________________________________
5 __________________________________________________

Actividade 3
Preencha o quadro abaixo.
Etapa da avaliao

Exemplos de decises

Actividades particulares

Planificao
Processo
Produto

Avaliao - Estudo de caso


Escolha uma das escolas de sua regio e entreviste o diretor ou a directora da escola ou algum
responsvel pelos exames da escola em relao aos procedimentos a seguir na hora dos exames.
As perguntas seguintes serviro de guia.
1. O que significa uma avaliao para esta escola? O que que a motiva?
2. Que tipos de avaliao so utilizadas nesta escola? Por que utilizada?
3. Como que a escola realiza e planifica a avaliao do aluno? Qual o passo a seguir para
cada fase? Como que os resultados so utilizados? Quem tem acesso aos resultados da
avaliao e como eles so utilizados?

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Avaliao dos projectos pedaggicos


A avaliao dos projectos pedaggicos faz parte integrante do processo da revista e da avaliao
dos sistemas de educao.
A leitura obrigatria para o estudo #1 (Avaliao designada para os projectos da avaliao) e a
redaco de um teste na avaliao dos projectos do ensino.
1. O que uma avaliao de projectos?
2. Porque que uma avaliao de projectos importante na educao?
3. Quais so as fases a seguir numa avaliao de projectos?
4. Quais so os diferentes tipos de avaliao de projectos?
5. Quais so os diferentes instrumentos para colectar os dados usados na avaliao de

projectos?
O vosso teste deveria ser redigida e ter entre 1000 e 2000 palavras.
Assegurem-se de ter usado as vossas prprias palavras no resumo.

Actividade de aprendizagem #2
CARACTERSTICA DOS OBJECTIVOS
Resumo
Os objectivos encontram-se no centro das actividades da avaliao em educao e guiam o
processo da educao. Eles nos ajudam a determinar aquilo que necessrio medir e como fazelo. Eles mostram se o processo de educao foi um sucesso, e o que pode ser feito de forma que
ele seja um sucesso. Nesta actividade, os estudantes sero capazes de conhecer os objectivos e
sua importncia na educao. Alm disso, eles dominaro os tipos de objectivos educationais e
seus elementos. A taxonomia dos objectivos pedaggicos de Bloom ser abordada e servir de
guia para verificar se os objectivos que ns fixamos e medimos foram bastante exaustivos para
incluir todos os aspectos da educao.

Lista de conceitos - chave

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Os objectivos so as declaraes especficas daquilo que deve ser realizado e da medida na qual
deve ser realizado. Eles devem ser mensurveis e quantificveis.
A avaliao das necessidades o processo pelo qual as necessidades so identificadas e sua
prioridade determinada.
Os objectivos centrados nas competncias tm por meta comunicar os comportamentos
julgados necessrios ao sucesso futuro dos estudantes incitando-os a adotarem durante os seus
estudos.
Os objectivos de domnio so os objectivos que deveriam atingir todos os alunos, pouco importa
as suas aptides e suas aquisies.
A taxinomia dos objectivos de aprendizagem tem por meta classificar os objectivos de acordo
com a complexidade presumida.
As habilidades afectivas esto ligadas aos objectivos intangveis do qual a promoo e a medida
so difceis; por exemplo os sentimentos, as atitudes, os interesses e os valores.
As habilidades psicomotoras requerem as habilidades fsicas, do quais a coordenao muscular,
as habilidades motoras, a manipulao de objectos ou a coordenao neuromuscular.
Metas: as metas so as declaraes gerais contendo resultados a longo prazo.
Os objectivos intermedirios so os mais precisos que os objectivos gerais, mas no to
detalhados quanto aos objectivos especficos.
Os objectivos especficos fazem referncia aos resultados mais distintos.

Contedo
A natureza dos objectivos
Os objectivos so as declaraes especficas daquilo que deve ser cumprido e da medida na qual
deve ser realizado. Eles devem ser mensurveis e quantificveis. Eles so relizados antes do
desdobramento de um esforo e podem ser o objecto de um exame tcnico e aprofundado. Um
objectivo pedaggico uma meta expressada por uma declarao que descreve uma mudana
proposta ao estudante - uma declarao que explicaria aquilo que o estudante deveria ser depois
de ter terminado uma experincia de aprendizagem com sucesso. A aprendizagem um processo
inferido que no directamente observvel; assim, deve-se determinar o comportamento ou a
produo que constituir uma prova suficiente que a faculdade procurada existe. Que a
capacidade seja adquirida ou aprendida seguido do ensino, e no pode ser determinado seno
observando a produo em dois momentos diferentes: antes e depois do ensino, e verificando se

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houve uma mudana na realizao. A aprendizagem em si, no pode ser observada ou medida
directamente, mas as mudanas na produo podem s-lo.
Os objectivos guiam as actividades de um esforo. Eles estabelecem uma estratgia e as
actividades gerais que favorecem o seu cumprimento. Por conseguinte, alguns objectivos
diferentes possuiro as diferentes estratgias e actividades. Alguns sustentam que os objectivos
conduzem a um procedimento, das normas e dos comportamentos rgidos e constrangedores que
no deixam as aulas livres criatividade e a espontaneidade e que no conseguem ter em conta
as diferenas individuais. Eles tambm pem em dvida a objectivao de todo o resultado
pedaggico e um dos seus argumentos que ns temos tendncia a fixar os objectivos fceis a
medir que no so necessariamente importantes. Porm, necessrio notar que a maioria dos
resultados esperados podem ser observveis e quantificveis.

Avaliao das necessidades


Para o sistema de educao, seria quase impossvel tentar encorajar a realizao de todos os
objectivos possiveis; formalmente ou informalmente, cada esforo pedaggico deveria escolher e
colocar em prioridade as metas e os objetivos que so referidos. Conceptualmente, se h um
desvio entre o modo como as coisas so (estatuto presente ou estado actual das coisas) e aqueles
dos quais ns gostaramos que eles sejam (o resultado querido), h uma necessidade. Tudo
depende do carter especfico da definio da necessidade, ela pode ser exprimida numa meta ou
num objectivo; a inteno sendo de eliminar a necessidade. A avaliao das necessidades o
processo pelo qual as necessidades so identificadas e sua prioridade, determinada. As metas e os
objectivos fundamentais do sistema de ensino so resididos de maneira estveis, mas a sua
importncia e as suas prioridades mudaram com o transcurso do tempo. A avaliao das
necessidades pode se aplicar ao sistema educativo, notavelmente para as turmas, os programas,
os projectos, as escolas, os sistemas escolares, os Estados e os pases, e pode ser utilizada a
todos os nveis e em todos os aspectos.
Classificao e formulao dos objectivos
Tipos de objectivos
Os objectivos so semelhantes, pouca importa o tipo de avaliao, e todos os objectivos indicam
os resultados esperados. Uma diferena fundamental que alguns tipos de avaliao, e os
objectivos que lhes correspondem, tratam especialmente das realizaes individuais, enquanto
que os outros tratam sobretudo de produo dos grupos.
Literalmente, milhares e milhares de objectivos cobrem praticamente cada domnio do ensino, e
foram escritos para expressar os comportamentos dos alunos. Por outro lado, muito poucos
objectivos existem sobre o plano dos objectivos de produo para os professores, e h ainda

41

menos para os administradores, e praticamente nenhum para o programa especial e o pessoal do


projecto; isto explica-se principalmente pela falta de prova emprica que se junta aos
determinados comportamentos e o sucesso no uso.
a) Objectivos centrados nas competncias
Os alunos de diversos programas tm que alcanar os objectivos ou competncias que
geralmente so concebidos por professores de universidade ou estabelecimento de ensino
superior, por peritos nos seus campos respectivos, e que so passados em revista pela escola
privada ou os grupos comunitrios apropriados. Os objectivos centrados nas competncias visam
a comunicao de comportamentos que se estima ser necessrios para a produo de trabalho
conseguidos e a demonstrao destes comportamentos durante estudos.

b) Domnio dos objectivos


Estima-se que alguns objectivos de ensino so necessrios, as noes fundamentais de base, ou
seja, os objectivos que, praticamente, deveriam ser alcanados por todos os alunos, o que quer
que seja as suas aquisies e as suas competncias; eles so chamados os domnios dos
objectivos ou as competncias e os objectivos mnimos. Neste sistema de domnio, a quantidade
de noes aprendidas, como indicado no objectivo, constante; o ensino personalizado e o
tempo exigido para alcanar estes objectivos varia de um aluno para o outro.

Taxonomia dos objectivos pedaggicos


As taxonomias classificam todos os objectivos numa hierarquia de categorias de acordo com o
nvel de complexidade suposto. Cada categoria a vir indica que os comportamentos sejam
supostamente mais complexos que o comportamento precedente e estima-se que cada um
prvio ao prximo. A meta expressada das taxonomias de encorajar a comunicao. A
existncia de taxonomias chama tambm a ateno em muitos resultados comportementais; do
modo que haver menos vantagens que todos os objectivos para um determinado esforo faam
intervir somente os comportamentos do nvel inferior. Acredita-se que todo o objectivo de ensino
pode ser classificado numa das trs taxonomias ou num dos trs domnios - cognitivo, afectivos e
psicomotor.
1. O domnio cognitivo
Indubitavelmente, a taxonomia dos objectivos cognitivos tem sensibilizado os educadores a um
grande conjunto de competncias que intervm na aprendizagem cognitiva. Cada uma das seis
principais categorias representa um modo diferente do processo de aprendizagem. As principais
categorias da taxonomia cognitiva dos objectivos do ensino so:

42

a) o conhecimento;
b) a compreenso;
c) a aplicao;
d) a anlise;
e) a sntese;
f) a avaliao.
Robert Gagn abordou a classificao dos tipos de aprendizagem de uma perspectiva diferente.
Ele acredita que os tipos ou as classes de aprendizagem podem ser classificadas de acordo com
os critrios necessrios para facilitar a aprendizagem de todo o tipo. Ganh distinguiu oito
classes de aprendizagens e as condies de ensino correspondentes para a aprendizagem que
lhes so conectadas a a) aprendizagem do sinal, b) a aprendizagem por estmulo e resposta, c) o
encadeamento, d) a associao verbal, e) a aprendizagem por descriminao, f) a aprendizagem
do conceito, e g) a resoluo de problemas.
Anteriormente, os pedagogos foram criticados por ter tomado uma grande ateno aos resultados
cognitivos e de ter desconsiderado os sentimentos e as atitudes dos alunos. O domnio afectivo
trata de tais resultados.
2. O domnio afectivo
A taxonomia dos objectivos emocionais se ocupa de resultados que so muito mais difceis de
encorajar e medir, imponderveis como os sentimentos, as atitudes, os interesses e os valores. As
categorias emocionais representam uma hierarquia de assimilao que vai da vontade a receber,
ou a assistncia, a caracterizao para um valor. Como com todos os objectivos, a meta de
identificar os comportamentos observveis e quantificveis a partir do qual ns podemos deduzir
a aprendizagem; obviamente, mais difcil para os resultados emocionais. A realizao dos
objectivos emocionais pode ser determinada pela administrao de auto - avaliao que produz
uma quantidade considervel de problemas. As principais categorias da taxonomia emocional
dos objectivos pedaggicos so:
a) a recepo;
b) a resposta;
c) a avaliao;
d) a organizao;
e) a caracterizao por valor.

43

3. O domnio psicomotor
O domnio psicomotor comporta as capacidades fsicas, mais particularmente aquelas que fazem
intervir as capacidades musculares ou as habilidades motoras, a manipulao de objectivos, ou a
coordenao neuromuscular. A tarefa para o desenvolvimento da taxonomia no domnio
psicomotor mais complexo que para os outros domnios. Embora no haja categorias
extensivamente aceites para este domnio, as categorias seguintes so usadas numa parte da
documentao sobre o tpico:
a) os reflexos
b) os movimentos fundamentais
c) as habilidades perceptivas
d) as capacidades fsicas
e) os movimentos hbeis
f) a comunicao gestual

Nveis de especificidade
Os objectivos podem ser escritos a vrios nveis de especificidades. No extremo de uma escala,
h declaraes muito gerais sobre os resultados a longo prazo; normalmente, se chama as metas
ou os objectivos gerais. No outro extremo da escala, h outras declaraes muito precisas sobre
os resultados mais imediatos, cada um representando um comportamento ou um resultado; eles
so geralmente chamados de objectivos especficos.
Metas / objectivos gerais
As metas so algumas declaraes gerais sobre os resultados a longo prazo. O alcance destas
metas ou destes objectivos gerais no pode ser medido directamente. As metas da educao
tendem a ser estabelecidas a escala nacional.
Objectivos intermedirios
As metas so frequentemente traduzidas em objectivos intermedirios. A este nvel, os objectivos
so mais precisos do que dos objectivos gerais, mas no to detalhados quanto aos objectivos
especficos. Em vrias situaes, chama-se objectivos cumulativos, os objectivos de uma aula e
as tarefas. Normalmente, tais objectivos so mensurveis e normalmente representam os

44

comportamentos complexos previstos seguido da realizao de um certo nmero de objectivos


especficos prvios.
Objectivos especficos
Os objectivos especficos tem traos aos resultados mais distintos. Eles so resultados
quantificveis e constitui a base das actividades quotidianas como o ensino. O procedimento da
anlise das tarefas um mtodo que permite converter os objectivos cumulativos em objectivos
especficos.
O quadro abaixo apresenta um resumo da terminologia ligada ao nvel de especificidade dos
objectivos.

Objectivos
gerais

Definies

Termos ligados

Objetivos gerais

Declaraes gerais sobre os resultados a longo Metas


prazo

Objectivos
intermedirios

Declaras mais precisas sobre os resultados a Objectivos


curto prazo
nvel

do

segundo

Objectivos do mdulo
Objectivos das aulas
Objectivos terminais
Objectivos da unidade
Objectivos
especficos

Declaraes
imediatos

precisas

sobre

os

resultados Objectivos pedaggicos


Objectivos
comportamentais

Um objectivo pode ser vago a um tal ponto que ambguo ou detalhado, a um tal ponto que
insignificante e pouco realstico. Um princpio exclusivo razovel implica que cada objectivo
deveria representar uma tarefa distinta. Uma tarefa pode ser definida como o mais pequeno
aspecto da produo que tem uma meta distinta e independente. Quanto mais um objectivo
formulado convenientemente, mais ele claramente prtico.
Objectivos expostos

45

A escolha ou a elaborao de um objectivo a parte mais importante de todo o programa


educacional. O objectivo guia todos os outros aspectos do programa, inclusive o contedo e a
metodologia que sero usados para o ensino e a avaliao. Antes de tudo, ns temos que avaliar a
especificidade do objectivo. O objectivo deveria comunicar o resultado descontado de forma
bastante clara de forma que todo o educador o avalie criteriosamente e que esteja em condies
de dizer se o objectivo foi ou no alcanado.
Elementos dos objectivos
a) Comportamento
Num objectivo o comportamento indica o que acontecer, ou, como o caso dos objectivos
pedaggicos, que produo observvel e mensurvel constituir uma prova satisfatria de que a
aprendizagem esperada aconteceu. Um objectivo deveria expr o resultado de aprendizagem
previsto por um verbo de aco que representa um resultado observvel. Todo o objectivo
deveria incluir a realizao de s um comportamento, caso contrrio, a avaliao da produo
confundida com outros objectivos.
b) Condio
As condies para um objectivo so dadas, quer dizer, o contexto no qual o comportamento
ser demonstrado. Normalmente, eles especificam o material necessrio, os recursos autorizados,
ou as restries impostas e as palavras "dados" necessariamente no so usadas.
c) Critrios
Quando formulado, o critrio de um objectivo um aspecto que nos indica a boa maneira que um
comportamento deve ser relizado. Ele a norma que permite comparar a produo actual. Se o
critrio evidente ou cumprido a 100%, no exposto geralmente.
Avaliao formativa
1. As leituras obrigatrias para os estudos #2 e #3. Para cada um dos comportamentos seguintes,
assinale com C se for um comportamento cognitivo e um comportamento emocional.
Tambm, assinale com S se representa os resultados de ordem superior e " I " se representa os
resultados de ordem inferior.
N

Comportamento

Tipo
C

Recita o artigo 1 da Constituio

Equilibra as equaes qumicas

Nvel
A

46

Presta ateno ao filme sobre a gentica

Interpreta um grfico

No compres seno a comida halal

Define o termo avaliao usando palavras prprias

Escuta uma estao de rdio clssica diariamente no caminho


para o trabalho e volta do trabalho

Participa numa competio de ortografia

Prepara uma declarao fiscal

10

Conhece o significado dos sinais de estrada

2. Para cada uma das declaraes seguintes, assinale com B se uma meta, I se um
objectivo intermedirio ou S se um objectivo especfico.

Enunciado

Tornar um bom cidado

Escrever uma carta comercial na forma correcta

Indicar trs fontes alimentares de ferro

Conseguir trs cestos em dez tentativas lanando da linha de


lanadores

Dominar as competncias fundamentais

Escrever frases gramaticalmente correctas

Tornar-se auto-suficiente no plano econmico

Efectuar operaes de base em fraces

Ser capaz de escrever uma lista de romances do 20 sculo e


indicar o autor de cada um com preciso de 80%

10

Pedir emprestado de sua prpria vontade dois livros da


biblioteca durante uma sesso

47

3. Estude os contedos de leituras #4 e #5 e faa o exerccio seguinte.


1. Escolha dois dos tpicos seguintes ensinados num programa de aula da escola secundria:
a. a periodicidade das substncias qumicas
b. o aparelho genital
c. a fora de gravidade
d. as rochas
e. os terramotos
f. as guerras mundiais
2. Para cada um dos sujeitos escolhidos, escreva ao menos dois objectivos gerais e cerca de
quatro objectivos especficos que os estudantes tm que alcanar no trmino da avaliao.
3. Indique o nvel de ensino secundrio para o qual estes objectivos so adequados.
4. Para cada um destes objectivos elaborados, classifique-os de acordo com o domnio
relacionado: cognitivo, emocional ou psicomotor.
5. Para cada um dos objectivos elaborados, indique novamente os seus aspectos como os
comportamentos, as condies e os critrios.

Actividade de aprendizagem # 3
CLASSIFICAO E ESCOLHA DOS TESTES
Resumo
Esta actividade de aprendizagem visa o domnio de alguns conceitos pelos alunos no domnio da
avaliao e dos testes em educao. A actividade comea com alguns conceitos de base ligados
medida e aos testes. Em seguida, so examinados brevemente os modos de colecta de dados
empregados para a avaliao. Em detalhes, os sistemas de classificao utilizados para classificar
os diferentes testes. As caractersticas mais importantes de um bom teste so expostos
brevemente depois nesta seco do Mdulo. Finalmente, vocs tero acesso a alguns elementos
relactivos ao processo da escolha de um teste (geralmente padronizado) que provm de um certo
nmero de opes.
Lista de conceitos - chave

48

Um teste compreende um certo nmero limitado de questes e os respondentes tm que escrever


as respostas.
Um teste objectivo um teste no qual a subjectividade na correco eliminada.
Um teste padronizado um teste elaborado por especialistas da matria e da avaliao.
Um teste concebido localmente geralmente concebido localmente pelos professores para uma
fim particular.
Os dados na auto - avaliao so respostas orais ou escritas.
A escala de anotao um instrumento que inclui vrios artigos ligados a uma varivel
determinada; cada elemento representa uma quantidade contnua de categorias entre dois
extremos.
Os testes de conhecimento so os testes que medem o estatuto de um indivduo de acordo com
as suas aptitudes nos diversos domnios de conhecimento.
Os testes de carter ou personalidade so concebidos para avaliar caractersticas das pessoas
assim como de um certo nmero de qualidades.
Os testes de aptido so os modos para medir o potencial emregado para predizer a produo
provvel de uma pessoa numa situao ulterior.
As normas de produo so o critrios que servem comparar os resultados das avaliaes afim
de se interpretar.
Uma avaliao normativa todo o teste, padronizado ou concebido localmente, que apresenta e
interpreta cada nota de acordo com a sua posio em relao s outras notas obtidas no mesmo
teste.
Um teste criterial todo o teste que apresenta e interpreta cada nota relativamente a um padro
absoluto.
A objectividade do teste o facto que, pouco importa o revisor, a nota do teste permanece
apreciavelmente o mesmo.
A discriminao o facto que um teste detecta ou mede as pequenas variaes de produo ou
de realizao.
A representatividade indica a que grau um teste cobre os principais objectivos da aula que
devem ser medido.
A validez indica aquilo que um teste suposto medir.

49

A validez do contedo a medida na qual os artigos de um teste correspondem extenso dos


artigos que um teste normalmente deveria cobrir.
O critrio de validez a medida na qual um teste consegue efectivamente predizer os critrios
ou a indicar uma construo.
A validez concorrente conhecida quando a medida dos criterios tem lugar ao mesmo tempo
que a obteno das notas.
A validez predictiva conhecida quando a medida dos critrios acontece depois do teste.
A validez conceitual a medida na qual um teste demonstra uma ligao entre os resultados
adquiridos ao teste e o trao terico predito.
A fiabilidade a coercia das medidas. Um teste considerado fivel quando os mesmos
resultados so adquiridos de maneira repetida.

Contedo
Avaliao e teste
Como vimos anteriormente, a avaliao um aspecto essencial do processo de avaliao. Ela
desempenha um papel essencial, pois as decises que dela resultam so to boas quanto aos
dados que serviram a esta tomada de deciso. De modo geral, a colecta de dados est presente
em todas as fases da avaliao - a fase da programao, do processo e do produto. Porm, a
avaliao que a medida na qual algum ou algo possui uma determinada caracterstica,
geralmente acontece na fase do processo e do produto.
O teste necessrio para alguns lugares e til a outros. Pode ser efectuado ao trmino de um
ciclo de instruo - Semestre, sesso ou unidade. Tais ps-testes servem para determinar em que
medida os objectivos (formal ou informal) foram alcanados, quer sejam objectivos pedaggicos
ou os objectivos de programa. Os dados sobre os pr-testes ou os dados de referncia so
frequentemente colectados no princpio do ciclo. Os pr-testes tem vrias utilidades, o mais
importante sendo que o conhecimento do estado presente de um grupo pode guiar as actividades
ulteriores e pode constituir uma base de comparao para os resultados do ps-testes.
O teste til numa panplia de situaes. Um professor pode administrar alguns testes para os
comportamentos de entrada para determinar se o prvio hipottico foi obtido efectivamente. Um
projecto especial concebido para reduzir o desaperto pode usar os testes de atitude e os testes de
variveis de personalidade como o introverso, a agressividade e a ansiedade tentar identificar os
problemas potenciais e compreender melhor os alunos que tm algumas dificuldades. Uma

50

escola pode administrar os testes de aptides aos estudos afim de determinar os objectivos de
realizao para os alunos e de participar no processo de orientao.

Colecta de dados
H trs modos principais para colectar os dados
i) Usar um instrumento padronizado
ii) Empregar um instrumento concebido localmente
iii) Assinalar os dados acessveis naturalmente (como as mdias ponderadas cumulativas e o
absentismo).
Tudo dependendo da situao, uma destas maneiras pode ser muito adequado ou uma
combinao pode ser requerida. A colecta de dados acessveis, que requer um mnimo de
esforos parece muito atraente. Contudo, estes tipos de dados convm a poucas situaes.
Mesmo quando eles so apropriados quer dizer, quando eles facilitam a deciso prevista - tem
alguns problemas inerentes a este tipo de dados. Por exemplo, a mesma quota grfica no
representa necessariamente o mesmo nvel de produo, at mesmo para duas turmas diferentes
na mesma escola ou duas escolas diferentes no mesmo sistema. Alm disso, os arquivos pelos
quais os dados so colectados, podem estar incompletos e confusos. Elaborar um instrumento
para uma meta especfica implica tambm vrias inconvenincias importantes. A elaborao de
um bom instrumento requer muito tempo e esforo, e de competncias particulares. Para
adquirir as competncias necessrias para a clarificao de um bom instrumento, preciso uma
formao que equivale pelo menos a uma aula para os testes e a avaliao.
Por outro lado, o tempo requerido para escolher um instrumento adequado (normalmente, esta
escolha feita entre os instrumentos padronizados e oferecidos no mercado) menos que aquele
necessrio para conceber um instrumento que mede a mesma coisa. Outros instrumentos
padronizados so geralmente concebidos por peritos que possuem as competncias requeridas.
Milhares de instrumentos padronizados so oferecidos e do acesso a um grande conjunto de
dados a vrios fins. Muitos instrumentos de medida foram concebidos para os principais
domnios que incidem sobre a produo, a personalidade e a aptitude. Cada uma destas
categorias pode ser por sua vez divididas em sob-categorias. Em geral, fazer pesquisas para saber
um instrumento adequado ja oferecido antes de investir na concepo de um instrumento
bom. Porm, existem algumas situaes onde o uso dos instrumentos oferecidos provam-se ser
pouco realstico ou inadequado. Por exemplo, um teste elaborado pelo professor mais
apropriado ou vlido para determinar em que medida os alunos alcanaram os objectivos para
uma dada unidade.

51

Sistemas de classificao
A esta fase, deveria-se insistir no facto que um teste no necessariamente um conjunto de
perguntas as quais uma pessoa responde afim de se determinar se ela conseguiu. Uma definio
mais inclusiva de um teste o meio para avaliar o conhecimento, as competncias, inteligncia
ou a aptido de uma pessoa ou de um grupo. Os testes do os resultados numricos que podem
ser usados para identificar, classificar ou avaliar aqueles que o fazem. Embora que na prtica, a
maioria dos testes usam a tcnica papel e lpis , existem diferentes tipos de testes e numerosas
maneiras para os classificar. Os sistemas de classificao variados se cobrem muito e as
categorias esto longe de se excluirem mutuamente. Todo o teste pode ser classificado em mais
de um sector.
Comportamentos por resposta
O termo comportamentos por resposta se relacionam a maneira do qual os comportamentos
que devem ser medidos so mostrados. Embora em alguns casos, as respostas para as perguntas
ou a outros estmulos sejam dadas oralmente, elas so geralmente escritas ou tomam a forma de
uma produo real.
A. Respostas escritas
Os testes escritos podem ser classificados em testes padronizados (subjectivo) ou unificado ou
concebidos localmente (objetivo).
Testes padronizados em relao aos testes objectivos
i) Testes padronizados
Um teste padronizado um nmero de questes limitadas e os respondente tm que escrever as
suas respostas, geralmente bastante longas. Um exemplo de questo Identificar as reformas
principais de frica em educao aquando do perodo colonial e comente. Determinar a
exactido das respostas a tais questes inclui uma certa parte da subjectividade.
ii) Testes objectivos
Um teste objectivo um teste onde no h nenhuma parte da subjetividade na cotao. Em
outras palavras, se duas pessoas fizerem a cotao de um dado teste, eles deveriam chegar ao
mesmo resultado. Existem vrios tipos de testes objectivos: testes escolha mltipla, verdadeiro
ou falso, testes de emparelhamento e testes a curto desenvolvimento.
Testes padronizados relativamente aos testes concebidos localmente
i) Um teste padronizado elaborado por especialistas da matria e da avaliao e verificado
na prtica conforme um procedimento administrativo uniforme. Este teste tambm revisado
para satisfazer a alguns critrios e corrigido e interpretado de acordo com um procedimento e as

52

normas uniformes. A padronizao cobre todos os aspectos do teste para fazer de forma que ele
pode ser administrado e notado precisamente do mesmo modo toda a vez que dado. Embora os
outros instrumentos de medida possam ser padronizados, a maioria dos testes padronizados so
objectivos e os testes escritos necessitam de respostas escritas. Apesar de algumas excepes, a
maioria dos testes padronizados foi administrado a grupos que so chamados o grupo de
referncia. Os resultados do grupo de referncia para um determinado teste constitui uma base de
comparao e interpretao para os outros grupos que submetero o teste. Os resultados de um
grupo de referncia so chamados as normas. O ideal seria que o grupo de referncia seja um
grande grupo bem definido e representativo do grupo e dos sub-grupos pelos quais o teste
concebido.

ii) Teste concebido localmente


A oposio do teste padronizado evidentemente o teste no padronizado. Normalmente, os
testes so concebidos localmente para um fim preciso. Os testes usados na turma pelos
professores so um exemplo dos testes concebidos localmente. Estes testes no possuem as
caractersticas dos testes padronizados. Um teste tambm elaborado localmente pode ser to bom
quanto a um teste padronizado, mas no chega frequentemente. O uso de teste concebido
localmente geralmente mais prtico e mais adequado. Se se compara os testes padronizados aos
testes concebidos localmente, os testes concebidos localmente reflectiriam mais aquilo que foi
ensinado na sala.

B. Testes de produo
Para muitos objectivos e domnios de aprendizagem, o uso de testes escritos uma maneira
inadequado de medir o comportamento. Por exemplo, no se pode determinar bem em que
medida um aluno pode escrever bem uma carta com um teste a escolha mltiplas ou uma
questo aberta. A produo um destes domnios. Ele pode tomar a forma de um procedimento
ou de um produto. Um procedimento uma srie de fases, geralmente numa ordem precisa,
executadas na realizao de um acto ou de uma tarefa. Os exemplos de procedimento
compreendem : a regularizao de um microscpio, a passagem de uma bola de futebol, a
regularizao das margens numa mquina de escrever, desenhar umas figuras geomtricas ou
calcular uma soma de nmeros com Excel. Um produto um resultado tangvel. Uma carta
escrita na mquina, uma pintura, um poema e um projecto em cincias so alguns exemplos de
produto. Em cada caso, a produo observada e avaliada num certo sentido. Assim, a produo
requer a execuo de um acto ou o desenvolvimento de um produto para determinar se uma
aptido ou uma caracterstica dada existe, e em que medida.
Mtodos para colectar os dados

53

Existem vrias maneiras para colectar os dados e classificar os mtodos de colecta de dados mas
no uma tarefa fcil. Porm, uma maneira lgica de os classificar a partida de verificar se os
dados so obtidos por intermedirio de uma auto - avaliao ou de uma observao.
a) Auto - avaliao
Os dados de auto - avaliao so compostas de respostas orais ou escritas provindo de pessoas.
Os dados orindos da administrao de testes escritos padronizados concebidos localmente (isto
corresponde a alguns testes de produo, de personalidade e da aptido) constituem um bom tipo
de dados de auto - avaliao. Um outro tipo de instrumento de auto-avaliao empregados em
certos esforos de avaliao o questionrio, que voc conhece bem provavelmente. Tambm, as
entrevistas so por vezes usadas.
b) Observao
Quando se usa a observao, os dados so colectados por observao e no so seguidos de
perguntas e respostas. Geralmente, uma pessoa observada no leva nada em nota; ela faz alguma
coisa e este comportamento observado e notado. Para algumas questes de avaliao, a
observao obviamente a aproximao mais adequada. Por exemplo, voc poderia pedir aos
alunos para falar de seus desportos favoritos e perguntar aos professores como eles administram
os seus problemas de comportamento, mas de facto, as informaes mais objectivas
provavelmente seriam adquiridas pela observao dos alunos a manifestaes desportivas e a
observao dos professores nas suas turmas. A observao natural e a observao de simulao
so dois tipos de observao usados nos esforos de avaliao. Alguns tipos de comportamento
podem ser somente observvis, porque eles acontecem naturalmente. Para tais situaes, o
observador no domina e no manipula nada e desdobra muitos esforos para no influenciar o
progresso de quaisquer maneiras. Por exemplo, a observao o melhor meio de abordar o
comportamento na sala. Para a observao de simulao, o avaliador reproduz a situao que
deve ser observada e diz aos participantes a que actividades eles se entregam. Esta tcnica
permite ao avaliador de observar os comportamentos que se produzem raramente ou jamais em
situaes naturais.
c) A escala de anotao
um instrumento que inclui vrios elementos ligados a uma dada varivel; cada elemento
representa uma continuidade de categorias entre os dois extremos; pessoas que respondem as
perguntas pem uma marca para indicar as suas posies em cada questo. As escalas de
anotaes podem ser usadas como instrumentos para a auto - avaliao ou a observao, de
acordo com a meta pelos quais eles so usados.
Comportamentos medidos

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Quase todos os comportamentos possveis que podem ser medidos se encontram numa das trs
categorias principais: a produo, o carcter e a personalidade. Cada uma delas pode ser
padronizada ou concebidos localmente. Estas categorias se aplicam tambm aos trs domnios de
resultado pedaggico: cognitivo, emocional e psicomotor.
1. Produo
O teste de produo avalia o estado correcto das pessoas em relao ao nvel das disciplinas
dadas de conhecimentos ou de competncias. adequado para muitos tipos de avaliao alm da
avaliao individual do aluno. O teste de produo pode ser padronizado ( concebido para
cobrir a matria comum a muitas aulas do mesmo tipo) ou concebidos localmente (preparados
para avaliar um conjunto preciso de resultados de aprendizagens, estabelecidos por um professor
em particular). Os testes padronizados so acessveis para os domnios individuais do programa
educacional ou tomam a forma de baterias, que avaliam as produes em vrios domnios
diferentes.
Um teste de diagnstico um tipo de teste de produo que d alguns resultados mltiplos para
cada domnio de resultados de produo; estes resultados facilitam a identificao de domnios
precisos, defeitos ou dificuldades de aprendizagens. Os elementos de um teste de diagnstico
visam a identificar as competncias e os conhecimentos que os alunos devem ter adquiridos antes
do prximo nvel. O ideal seria que o diagnstico seja um processo contnuo e o professor tem
que conceber os testes de forma que os ajudem a descobrir os problemas encontrados pelos
alunos aquando de seus progressos no processo de aprendizagem.
2. Carcter e personalidade
Os testes de carcter e de personalidades so concebidos para avaliar as caractersticas das
pessoas como tambm um certo nmero de qualidades e para avaliar os sentimentos e as atitudes
relativamente a si, aos outras e vrias actividades, instituies e situaes. A maioria dos testes
de carcter e personalidade so instrumentos de auto - avaliao e vocs podem pedir as pessoas
que respondam a uma srie de questes ou enunciados. Nesta categoria, h instrumentos
concebidos para avaliar a personalidade, as atitudes, a criatividade, e o interesse dos alunos.
3. Aptido
Os testes de aptido so as maneiras de medir o potencial. Eles so usados para predizer a
produo provvel de uma pessoa numa situao ulterior. Os testes de aptido so tambm
chamados de diferentes maneiras: testes de aptido aos estudos, testes de inteligncia e testes de
eficincia intelectual. Os testes de aptido permitem tambm predizer o nvel de produo
provvel de uma pessoa depois que ela tenh recebido algumas instrues ou formaes precisas.
Eles se apresentam sob forma de baterias ou de teste individual sobre uma matria ou um tpico
preciso. Embora praticamente todos testes de aptido sejam padronizados e dados no quadro de
um programa de testes escolar, os resultados so teis para os professores, os conselheiros e os

55

administradores. Os teste de aptido ao estado de preparao (ou testes prognsticos) so dados


antes do ensino ou a formao num domnio preciso para determinar se um aluno est pronto
receber um ensino ou beneficiar disto, e em que medida. Os testes de aptido ao estado de
preparao, que fazem parte dos testes de aptido, geralmente compreendem a avaliao de
variveis como a discriminao auditiva, a discriminao visual e as habilidades motoras.

Normas de produo
As normas de produo so o critrios que permitem comparar os resultados da avaliao afim
de se interpretar. Um resultado s no quer dizer nada. Se eu vos digo que Ahmed teve 18
respostas boas, o que que isso vos diz em relao a sua produo? Absolutamente nada. Agora,
se eu vos digo que a mdia 15, pelo menos voc sabe que teve mais alto que a mdia. Ao invs,
se eu vos digo que tem uma nota de 17 requerida para um objectivo de domnio, no sabe nada
sobre a produo do resto da turma, mas voc sabe que Ahmed alcanou o objectivo de
domnioo. Ns podemos interpretar o resultado a um teste de duas maneiras, uma sendo por
comparao aos outros resultados dos alunos da turma (que uma medida normativa) e o outro
sendo por comparao do resultado a um critrio predeterminado (que a medida criterial).
Padres normativos
Todo o teste, padronizado ou concebido localemente, qui apresente e interpreta cada resultado de
acordo com a sua posio relativa em relao s outras notas obtidas no mesmo teste,
normativo. Por exemplo, se algum tiver um Q.I. total de 100, a interpretao que se pode fazer
disso que a inteligncia medida media quando se comparar aos resultados obtidos por um
grupo de referncia. As contagens brutas resultantes da administrao so convertidas num outro
indicador que mostra a posio relativa. O percentil, que vocs conhecem bem, se aparenta a
uma tal tcnica. Um determinado percentil indica a percentagem das notas que eram mais baixas
que a nota correspondente do percentil. Por exemplo, o sr. Ahmed poderia ter obtido uma nota
que quivale a um percentil de 42 num teste de matemtica padronizada, o que significa que 42%
dos alunos que fizeram o teste adquiriram um resultado mais baixo que o do Ahmed. Quando se
comunica os resultados dos alunos deste modo, nada permite indicar o que o Ahmed sabe ou no
sabe. As nicas interpretaes que se pode disso tirar concerne a produo de Ahmed em relao
a aquele dos outros.
Os testes normativos so fundados na idia de que as caractersticas avaliadas concernem as
propriedades da curva normal. A idia da curva normal que as caractersticas avaliadas existem
em quantidades diferentes nas pessoas diferentes. Algumas pessoas tm muito disto, enquanto as
outras tm pouco, e a maioria das pessoas possuem uma certa quantidade disto, o que chamado
a quantidade mdia . Por exemplo, se voc d um teste de matemtica a 100 alunos, sendo
dado que ele de um nvel adequado quer dizer no muito fcil nem muito difcil - uma

56

pequena parte da turma ter bons resultados e uma outra parte igual ter alguns resultados fracos,
enquanto a maioria ter obtido uma nota mdia.
A curva normal ilustrada abaixo.
Insira o grfico:
A maioria das notas so (a freqncia mais elevada) mdias, e poucas notas esto acima ou
debaixo da mdia, e muito pequeno extensivamente acima ou debaixo da mdia. O grupo que
teve as notas mdias compreende 65% dos resultados aproximadamente. A medida normativa
usada nesta distribuio hipottica de notas aplicada em situaes verdadeiras na turma e de
avaliao. Ou seja, quando os melhores 2-3% tm A (pouco importa as suas contagens), os
prximos 15% adquirem B, os prximos 65% recebem C, os prximos 15% tm D, e os ltimos
2-3% recebem o F. As notas em letras so atribudas sem ter em conta a real produo do aluno.
H um problema com os padres normativos. Algumas pessoas podem adquirir boas notas (ou
inversamente, ms notas) sem necessariamente exibir o nvel de produo correspondente. Um
tam mtodo pode estimular os alunos, mas tambm pode causar um problema particular quando
a turma for mais homognea.

Interpretaes criteriais
Todo o teste que apresenta e interpreta cada resultado de acordo com um padro absoluto
criterial. Em outras palavras, a interpretao do resultado de uma pessoa no tem nada a ver com
o resultado de qualquer um. Uma contagem comparada com uma norma ou uma produo, e
no com as contagens dos outros. Quando o teste criterial usado, cada pessoa que passa pode
obtr um resultado forte ou fraco. Neste contexto, um critrio pode ser definido como sendo um
domnio de comportamentos que medem um objectivo.
Caractersticas de um bom teste
Algumas caractersticas so desejveis para todo o teste. Os testes padronizados, que so
elaborados por peritos em suas matrias e em avaliao, so os mais susceptveis de responder a
estas normas. Estas caractersticas, que so abordadas mais em detalhes compreendem:
a) a objectividade do teste
b) a discriminao
c) a perspectiva global
d) a validez
e) a fiabilidade

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f) a especificao das condies nas quais o teste ser submetido


g) a orientao da cotao e a interpretao

Objectividade do teste
A objectividade do teste o facto que, pouca importa o revisor, a nota do teste permanece
sensivelmente o mesmo. Um teste objectivo quando a opinio, a parcialidade ou o julgamento
individual no constituem factores determinantes na cotao. Os testes podem ser feitos por
mais de uma pessoa, a um momento diferente ou simultaneamente. Em educao, ns nos
perguntamos em que medida a cotao destes revisores individuais a mesma. Se a diferena
possvel entre as correces de um mesmo teste grande, este teste pouco objectivo. Embora as
pessoas podem discernir a informao de modo diferente, naturalmente, que ns presumimos que
quanto mais um teste objectivo, mais ele aspira a avaliao de alta qualidade que ns
desejamos todos em educao. Isto no significa que os testes no possuem um nvel elevado de
objectividade (como os testes subjectivos) so de m qualidade. At mesmo os testes subjectivos,
embora eles sejam concebidos para avaliar as informaes podendo ser abordadas de ngulos
diferentes, uma certa parte de objectividade necessria. O conceptor individual tem que ter algo
em cabea que constitui uma boa produo para um tal teste. Esta coisa pode ser mltipla, mas o
critrios devem ser estabelecidos para garantir que toda a cotao seja bastante justa para
contribur para estabelecer uma discriminao entre os alunos sobre uma tal base. A
objectividade, relativa.
Discriminao
O teste deveria ser construdo para descobrir ou avaliar as pequenas diferenas na produo ou
no alcance; essencial se o teste deve ser usado para classificar os alunos de acordo com a sua
produo individual ou para atribur notas. Por outro lado, no um factor importante se o teste
usado para medir o nvel da turma inteira tendo como meta principal o ensino de preferncia que
a avaliao. Como verdade para a validez, a fiabilidade e a objectividade, o poder
discriminativo de um teste aumentado quando concentra em cada artigo de teste individual e o
aperfeioa. Depois de ter dado o teste, uma anlise de artigos pode ser realizada, o que mostrar
a dificuldade relativa de cada artigo e em que medida cada um faz a distino entre os bons e
maus alunos. Frequentemente, como no caso da obteno da fidelidade, necessrio prolongar o
comprimento do teste para ter uma discriminao clara. Um teste descriminativo:
(1) produz uma grande variedade de resultados quando dado aos alunos que tm
produes apreciavelmente diferentes.
(2) incluir os artigos que cobrem todos os nveis de dificuldade. Somente os melhores
alunos respondero correctamente a alguns artigos; os outros sero relativamente fceis e

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a maioria dos alunos responder a isso correctamente. Se todos os alunos respondem a


um artigo correctamente, o teste falta de discriminao.
Representatividade
Para que um teste seja representativo, ele deveria cobrir os principais objectivos das aulas. No
necessrio nem conveniente de avaliar cada objectivo ensinado na sala, mas um nmero
suficiente de objectivos deveriam ser includos para assegurar uma medida vlida da produo
do aluno na aula completa.
Validez
A validez a caracterstica mais importante de um bom exame; isso significa que ela indica
aquilo que um teste suposto medir. primordial que um teste seja vlido de forma a que os
resultados sejam aplicados e interpretados precisamente.
A validez no determinada por uma nica estatstica, mas sim por uma pesquisa que demonstra
a relao entre o teste e o comportamento que ela quer avaliar. H trs tipos de validez:
a) Validez do contedo
Quando um teste tiver a validade do contedo, os artigos do teste representam a extenso
completa de artigos possveis que o teste deveria cobrir. As questes do teste individual podem
ser tomadas de uma grande lista de artigos que incluem uma grande variedade de tpicos.
Em certos casos onde um teste avaliado tem uma caracterstica difcil a definir, um juz
especializado pode avaliar a relevncia de cada artigo. Dois juzes independentes avaliam o teste
separadamente, porque cada juiz funda sua avaliao sobre a opinio. Quando os dois juzes
considerarem que alguns artigos so muito aplicveis, eles sero includos no exame final.

b) Critrio de validez
Diz-se que um teste tem a validade criterial quando eficaz para predizer os critrios ou indicar
uma construo. Existem dois tipos diferentes de validez criterial:
A validez concorrente quando os critrios so adquiridos ao mesmo tempo que os resultados.
Ela indica em que medida os resultados estimam com preciso o estado actual de uma pessoa
para o que de critrios. Por exemplo, se um teste avalia os nveis de depresso, teria-se dito que
este teste que teve uma validez concorrente se tivesse avaliado os nveis de depresso actuais
daquele que submeteu o teste.

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A validez predictiva quando os critrios so adquiridos depois do teste. Os testes de carreira


ou de aptido, que so teis para determinar quem so os mais suscetveis para ter sucesso ou
no em certos assuntos ou matrias, so exemplos de testes que possuem a validade predictiva.
c) Validez conceitual
Um teste possui a validez conceitual se houver uma associao entre os resultados e a predio
de uma caracterstica terica. Os testes de inteligncia so um exemplo de instrumentos de
medida que deveriam possuir a validez conceitual. O professor pode se assegurar que os artigos
de seu teste so vlidos enquanto seguindo o procedimento aceite para a construo de teste que
compreeende:
(1) A utilizao de objectivos de aulas que servem de base para as exigncias do teste. Um exame
construdo deste modo ter tendncia a avaliar o que foi ensinado.
(2) Uma reviso dos artigos do teste e o exame completo pelos outros professores.
(3) A seleco da forma mais adequada de teste e o tipo de artigos de teste. Assim, se o professor
desejar avaliar a aptido a fazer , ele tem que escolher esta forma de teste que requerer que o
aluno demonstre aptido para fazer . Se uma outra forma menos desejvel usada, a pessoa
tem que reconhecer que a validez desta avaliao esteve reduzida.
(4) As exigncias do teste devem ser claramente apresentadas e sem equvoco. Se o material de
exame no pode ser interpretado correctamente pelo aluno, este no entender o que coberto;
por isso, ele no ser capaz responder como previsto. Um tal teste no vlido.
(5) A eliminao dos factores no ligados a a avaliao dos pontos a ensinar, na medida do
possvel. Um teste que est por cima dos meios dos alunos em relao ao tempo ou ao nvel
escolar no pode conseguir avaliar a sua real aprendizagem nas aulas.

Fiabilidade
A fiabilidade se assemelha fidelidade de uma medida. Estima-se que um teste fivel quando
se obtm o mesmo resultado repetidamente. Por exemplo, se um teste concebido para avaliar
uma caracterstica (como a introverso), toda vez que dado a um tpico, deveria dar
apreciavelmente os mesmos resultados. Infelizmente, impossvel avaliar a fiabilidade com
exactido, mas existem vrias maneiras de avaliar.
a) Fiabilidade do teste - reteste
Para avaliar a fiabilidade de teste reteste, o teste dado duas vezes em dois momentos
diferentes. Este tipo de viabilidade usada para avaliar a constncia de um teste com o
transcurso do tempo. Este tipo de fiabilidade supe que no haver uma mudana na qualidade

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ou no conceito avaliado. O melhor uso de fiabilidade teste - reteste quando ela serve para as
coisas que no mudam com o transcurso do tempo, como inteligncia. Geralmente, confiana
ser melhor se pouco tempo se esgota entre os testes.
b) Coeficiente de objectividade
Este tipo de fiabilidade avaliado por dois juzes independentes ou mais que corrigem o teste.
Os resultados so comparados entre eles para determinar a constncia das avaliaes dos juzes.
Uma maneira de avaliar o coeficiente de objectividade pedir a cada juz de conferir um
resultado de cada artigo do teste. Por exemplo, cada juz poderia corrigir os artigos usando uma
escala indo de 1 a 10. Em seguida, poderia calcular a correlao entre as duas avaliaes para
determinar o nvel do coeficiente de objectividade. Um outro meio para avaliar o coeficiente de
objectividade de pedir aos juzes de determinar em que categoria cada observao se encontra e
em seguida, de calcular a percentagem certa entre os juzes. Ento, se os juzes se entendem 8
vezes sobre 10, o teste tem uma taxa de 80% de coeficiente de objectividade.
c) Fidelidade das formas paralelas
A fidelidade das formas paralelas avaliada comparando os diferentes testes que foram
concebidos com o mesmo contedo. Para se chegar l, produz-se uma grande lista de artigos de
teste que avaliam a mesma qualidade e depois, separa-se os artigos ao acaso em dois testes
diferentes. Os dois testes deveriam em seguida ser administrados simultaneamente aos mesmos
tpicos.
d) Fidelidade da coerncia interna
Este tipo de fidelidade usado para estimular a coerncia dos resultados pelos artigos do mesmo
teste. Essencialmente, compara-se os artigos dos testes que avaliam o mesmo conceito para
determinar a coerncia interna dos testes. Quando voc ver uma pergunta que se parece muito a
uma outra pergunta do teste, isto pode indicar que as duas perguntas so usadas para avaliar a
fidelidade. As duas perguntas so semelhantes e elaboradas para avaliar a mesma coisa, aquele
que submete o teste deveria responder as duas perguntas da mesma maneira, e isto indicaria que
o teste possui uma coerncia interna.
Os factores seguintes tero uma incidncia na fidelidade de um teste:
(1) Administrao. primordial que todo aluno tenha o mesmo tempo, o mesmo
equipamento, as mesmas instrues, a mesma assistncia e o mesmo ambiente para efectuar o
teste. As instrues dos testes deveriam ser aplicadas estreitamente.
(2) Anotao. A objectividade na anotao contribui fidelidade. Todo o esforo deveria ser
desdobrado para adquirir a uniformidade das normas e das prticas da cotao.

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(3) Normas. As normas de produo estabelecidas para uma turma deveriam ser conforme a
aquelas usadas em outras turmas. Uma mudana nas polticas de classificao no fundadas
sobre os factos, das normas uniformes ed os factores de experincias adquiridas das outras
turmas ter uma incidcia na fidelidade dos resultados do teste.
(4) Instruo. A fiabilidade dos resultados dos testes ser modificada se a instruo
apresentada a turma tem tendncia a conceder muita importncia aos pontos a ensinar cumpridos
no exame. Chama-se a este fenmeno o ensino do teste e no desejvel. Quando o professor
fornece algumas indicaes bvias aos alunos sobre as exigncias do teste, no s ele modifica a
fiabilidade do teste mas ele insulta a inteligncia de sua turma.
(5) comprimento. Quanto mais os alunos respondem as perguntas, mais o teste ou o dispositivo
de medida sero fiveis.
Especificao das condies de administrao
Um bom teste tem que especificar as condies das quais o teste ser dirigido. Eles tm que
fornecer a todos os alunos uma boa oportunidade de demonstrar as suas competncias, porque
isso melhorar a fidelidade do teste. O teste padronizado tem que vir com a especificao das
condies nas quais os alunos tm que realizar o teste. Dar o teste em condies muito variadas
tero um impacto muito grande nos resultados do teste. Em geral, quando se administra um teste,
deve-se guardar ao esprito os pontos seguintes:
- a disposio fsica
-a iluminao, ventilao, o silncio, etc.
- o estado psicolgico
-evitar provocar a ansiedade ligada ao teste
- tentar diminuir a ansiedade ligada ao teste
-no dar o teste quando outros eventos sero uma fonte de distrao
- as sugestes
-no falar inutilmente antes do teste
-minimizar as interrupes
-no fornecer os sinais a pessoas que pedem informao sobre os artigos
-desencorajar a trapaa
-alocar aos alunos o mesmo tempo fazer o teste

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Indicaes para a anotao e a interpretao dos resultados do teste


Um bom teste deve ser acompanhado de indicaes que explicam como notar e interpretar os
resultados do teste, e isto prevalece especialmente para os testes padronizados, que so usados
por outras pessoas que aquelas que prepararam em primeiro. Tais indicaes so tambm
importantes para os testes concebidos localmente, porque outras pessoas podem tomar parte no
processo de anotao e da interpretao do teste, por causa de circunstncias imprevistas.
As instrues seguintes permitem ter algumas indicaes claras para os testes.
- Usar as descries claras para o procedimento detalhado a seguir para administrar os testes de
uma maneira padronizada.
-Fornecer as informaes a aqueles que submetem ou usam o teste com respeito aos formatos das
perguntas, o procedimento para responder as perguntas e o uso de todo o material ou
equipamento requerido.
-Estabelecer e instituir um procedimento para garantir a segurana do material para o teste
durante todas as fases de elaborao, a administrao, a anotao e o boletim do teste.
-Dar o procedimento, o material e as indicaes para a anotao dos testes e a vigilncia da
exactido do processo de anotao. Se o inventor do teste responsvel pela anotao, dispensar
a formao adequada aos revisores.
-Corrigir os enganos que tm uma incidncia na interpretao dos resultados e transmitem
imediatamente os resultados corrigidos.
-Definir e instaurar um procedimento para se assegurar da confidncialidade dos resultados.

Escolha de um teste
Geralmente, quando ns falamos da escolha dos instrumentos de medida ou dos testes, ns
fazemos referncia aos instrumentos padronizados. Na maioria das situaes, podem acontecer
que voc seja forado a uma s opo. Contudo, em alguns casos, voc poder ser confrontado,
para o desafio de comparar alguns instrumentos e escolher o que muito satisfatrio as suas
necessidades e sua situao. Se tal o caso, voc deveria fundar sua deciso em factos objetivos
e princpios slidos de avaliao.
Acima de tudo, voc tem que pensar na tcnica de avaliao que responde a meta de testagem e
aos objectivos devendo ser avaliados. Por exemplo, o plano de avaliao para um programa de
estudos em leitura ao teste implicaria uma combinao de instrumentos concebidos localmente e
padronizados. Este plano tambm pode implicar os formatos normativos e criteriais. Por outro
lado, o programa de teste da escola requereria somente o uso dos testes padronizados.

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Quando voc tiver que escolher um teste padronizado entre um certo nmero de opes, voc
tambm tem que considerar que os factores seguintes para serem seguros, vossas informaes
devem ser completas nas caractersticas do teste. Isto pode parecer surpreendente, mas h uma
ligao entre a quantidade de informao fornecida pelo publicador e a qualidade do teste. A
validez do teste a informao mais importante requerida. Alm disso, os dados relativos
fidelidade do teste deveriam ser acessveis e conforme s normas que ns estabelecemos para
nosso exerccio de teste. Os outros dados que deveriam ser transmitidos compreendem as
informaes sobre a administrao, a anotao e a interpretao do teste.
Avaliao formativa
Responda as perguntas seguintes.
1. Que tipos de dados de avaliao so colectadas nas escolas secundrias de sua regio? Qual
a meta de cada um destes dados? Para si, que dados esto faltando e qual ser a utilidade de tais
dados?
2. Entre os seguintes tipos de testes, quais so usados em sua regio? A que nvel cada um
usado e para que fins?
a. Testes padronizados
b. Testes concebidos localmente
c. Testes de produo

3. Leitura obrigatria para o estudo #6 e escrever um curto teste padronizado (com cerca de 500
palavras) para defender os testes padronizados contra os argumentos expressados no artigo.
4.Que norma de produo (criterial ou normativa) usada em sua regio? Quais so as suas
vantagens e suas desvantagens?
Actividade de aprendizagem #4
CONCEPO DE INSTRUMENTOS
Resumo
Esta actividade de treinamento elaborada para vos ajudar a entender os princpios subjacentes
concepo dos instrumentos de teste. A unidade comea pelo processo de limitao, definio e
seleco do contedo que deveria ser coberto pelo teste. O uso de quadro de especificao
simplifica o processo e permite ao inventor de teste de ver o contedo a ser avaliado, a que nvel
necessrio avaliar e a maneira para se avaliar. Em seguida, as indicaes sobre a construo dos
artigos do teste so abordados compreendem o processo de seleco de objectivos e de questes

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de testes padronizados eficientes. Encontra-se algumas recomendaes sumrias para a


elaborao e o formato dos testes ao trmino da actividade de aprendizagem. No ltimo lugar,
deveria-se insistir no facto que os instrumentos de testes devem ser examindos minuciosamente
antes de ser administrados aos testes.
Lista de conceitos - chave
Um quadro de especificaes essencialmente um projecto de teste cuja meta de se assegurar
que todos os resultsdos visados, e s os resultados visados, so avaliados e que o teste contm
um nmero consequente de perguntas para cada artigo avaliado.
A validao do teste o processo pelo qual um teste administrado e revisto at a obteno de
um nvel de validez e fiabilidade aceitvel.
Contedo
Limitao, definio e seleco do contedo
Quando se concebe um teste, a primeira fase de circunscrever o que ser tratado. Normalmente,
os objectivos fornecem o projecto para o tpico ou o grupo de tpicos que sero includos num
teste, e um teste deveria constituir uma unidade significante do ensino. Normalmente, um teste
cobre o equivalente de vrios dias ou semanas de ensino. Limitar o alcance do teste impede os
alunos de ter uma sobre carga cognitiva e permite uma amostragem mais representativa dos
comportamentos representados pelos objectivos escolhidos. Evidentemente, alguns testes
cumulativos como os exames finais requerem um alcance maior e podem representar duas
semanas ou os meses de ensino. Se os testes individuais foram concebidos rigorosamente, a
tarefa da clarificao de teste cumulativa facilitada, porque os resultados avaliados atravs de
tais testes representam uma amostragem das produes avaliadas por todos outros testes
precedentes.
A prxima fase na concepo de um teste de fazer um plano detalhado do contedo (ou
planano de aula), se um tal plano no acessvel. O plano deve ser suficientemente detalhado e
compreender os resultados pesquizados do conhecimento e das competncias nos alunos.
Embora todos os resultados no possam ser avaliados num teste, todos deveriam pelo menos ser
candidatos para se encontrar. Se alguns objectivos precisos foram estabelecidos, ento os
objectivos precisos foram estabelecidos, ento as produes queridas associadas a cada ponto do
plano j sero especificados. Se isto no est j feito, os comportamentos devem ser
identificados, e ns temos que manter mente que ns nos ocupamos de outros aspectos que
somente a posse do saber. Esta maneira de descrever o contedo chamada descrio do
domnio e a sua meta de identificar todos os possveis artigos determinando as regras para a
sua criao.

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A terceira fase na elaborao de um teste a concepo de um plano para provar o domnio de


comportamento. Com a excepo de alguns testes criteriais, um teste representa invariavelmente
um modelo de comportamento. praticamente impossvel avaliar cada aspecto de cada
resultado. Alm disso, se ns escolhermos minuciosamente os aspectos que ns realmente
avaliamos, ns podemos generalizar em domnio completo com um grau de confiana razovel.
necessrio que os artigos do teste constituam uma amostra representativa dos comportamentos
queridos. isso que ns temos chamado a validez do contedo. Quanto mais o contedo
estruturado e bem definido, mais fcil de realizar as tarefas. A seleco aleatria, que permite a
todo o resultado de ter uma chance independente e igual de ser posto no teste conduz ao processo
de alcance da validez do contedo de um teste. Voc pode tambm escolher os resultados que
devem ser escolhidos para o teste estratificando o contedo de acordo com critrios prprios ao
contedo (ou para outros critrios lgicos).
A concepo de um quadro de especificaes uma aproximao metdica para elaborar um
teste. Depois de ter especificado e definido o contedo do teste e os resultados behavioristas, a
prxima fase lgica a construo de um quadro de especificaes.

Quadro de especificaes
Essencialmente, um quadro de especificaes um plano para um teste. Como seu nome o deixa
supr , ele define o contedo do teste. A meta principal do quadro assegurar que todos os
resultados desejados, e s os resultados desejados, sejam avaliados e que o teste inclui o nmero
apropriado de artigos para cada artigo avaliado. Um quadro de especificaes um quadro de
duas entradas que possui um eixo que essencialmente um sumrio da aula e um outro que
indica os comportamentos desejados em relao ao contedo.

Resumo da aula
Os principais ttulos e subttulos do sumrio da aula so indicados ao longo de um eixo do
quadro de especificaes. Este pode compreender todos os tpicos e sob - tpicos ou somente
aqueles especialmente precisos. Quanto mais um eixo detalhado, mais um teste tem vantagens
para incluir alguns artigos para os tpicos queridos. Tambm, numa mais grande medida a
complexidade do sumrio uma funo da complexidade do domnio de interesse avaliado.
Resultados behavioristas
Ao longo do eixo do quadro, os comportamentos ou as produes para cada tpico so indicados.
Esta aproximao chama a ateno sobre os resultados de ordem superior e garante que o teste

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no ser composto principalmente ou completamente de artigos de nvel de conhecimento. O


nvel dos artigos depender especialmente do nvel dos alunos e dos objectivos estabelecidos
anteriormente. Porm, necessrio notar que os professores so os mais susceptveis de
negligenciar os artigos que avaliam as competncias de ordem superior, como a aplicao, a
sntese e a anlise. Alguns quadros de especificaes podem ser muito precisos e podem indicar
o sub-domnio que ligado ao resultado. necessrio notar que seja mais fcil de elaborar um
quadro de especificaes para um teste criterial de preferncia que para um teste normativo,
porque os resultados desejados para o primeiro j foram examinados em detalhes e determinados.
Nmero de artigos
A interseco dos ttulos do sumrio das aulas e das categorias behavioristas formam as clulas
na qual o nmero satisfatrio (ou a percentagem) de artigos indicado. O nmero de artigos
atribudos para cada clula deveria ser fundada no nmero de objectivos ou sua influncia (ou
importncia). De facto, isto significa que ns temos que pensar maduramente o que leva para
avaliar um resultado behaviorista preciso para um determinado tpico. A concepco de um
quadro de especificaes uma actividade de programao e idealmente, deveria ser feito
durante a fase de planificao da avaliao. No plano lgico, o melhor momento para elaborar a
tabela e depois o estabelecimento de objectivos especficos. Se os objectivos so concebidos para
uma sesso completa, uma prxima fase lgica de os separar em conjunto representando as
unidades de ensino dominveis. Como para os objectivos, se eles so estabelecidos antes do
ensino, um quadro de especificaes serve de guia para o ensino, porque ns sabemos que
resultados so desejados para cada tpico e que importncia necessrio conceder a cada um.
Construo dos artigos do teste
Viso geral
Existe um certo nmero de instrues para a concepco de um certo nmero de diferentes tipos
de artigos. Quando os alunos lem um artigo, ns queremos que o nico factor que tem um
impacto nas suas respostas seja a posse ou no do comportamento medido, que significa, o
alcance do objectivo. E portanto, um artigo possui numerosas caractersticas que podem impedir
um aluno bem informado de ter a resposta correcta ou permitir um aluno mal informado de
adquirir uma boa resposta. Alguns factores como a maneira de formular a pergunta, a natureza
das opces e os avisos para responder as perguntas podem influenciar a capacidade dos alunos a
demonstrar ou no uma realizao.
Na realidade, h dois tipos de artigo de teste, o teste padronizado e o objectivo. Os artigos
objectivos compreendem as respostas curtas, as escolhas mltiplas e o verdadeiro ou falso. Os
artigos de teste tambm podem ser classificados em artigos de resposta construda ou em artigos
de seleco. Os artigos de testes padronizados e das respostas curtas so os artigos de resposta
construda, porque a resposta deve ser construda pelo aluno. Os artigos para a escolha mltipla,
os artigos do tipo verdadeiro ou falso e emparelhamento so chamadas os artigos de seleco,

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porque o aluno escolhe uma resposta entre as opces. Os tipos de artigos adequados para um
determinado teste depende essencialmente da natureza dos comportamentos avaliados e do
ensino . No h um tipo de artigo preciso para certos gneros precisos de resultados; todo o tipo
de artigo pode ser usado para avaliar todo o resltado behaviorista, o que quer que seja seu
taxinmico.
Instrues gerais
geralmente recomendado para no conceber um teste pressa. O professor ou a pessoa
responsvel da avaliao deveria ter suficientemente de tempo para planejar, elaborar e revisar os
artigos. Alguns testes, como o pos-testes, devem ser preparados antes do ensino. Por outro lado,
os testes de unidade podem ser concebidos depois do ensino. recomendado de desenvolver os
testes cedo e revisar se for necessrio, ou vocs podem os conceber progressivamente. Esta
aproximao apresenta vrias vantagens, o mais importante sendo que a tarefa difcil que a
construo de um teste pode se desenrolar num espao de tempo.
Os artigos deveriam ser precisamente conforme ao resultado behaviorista ou para o objectivo
esperado. Em outras palavras, o comportamento provocado pelo artigo deveria ser precisamente
o comportamento indicado no objectivo. Se um objectivo indica que o aluno deveria ser capaz de
manipular um microscpio, o artigo correspondente no lhe deveria pedir que fizesse a lista das
partes de um microscpio ou de suas utilizaes; deveria de preferncia lhe pedir de o manipular.
Trata-se de correspondncia objectivo-artigo.
O carcter suficiente do artigo est estreitamente ligado ao conceito de correspondncia
objectivo- artigo. O carcter suficiente do artigo significa que uma boa resposta para um artigo
(ou vrios artigos) representa uma prova suficiente que o aluno demonstrou o comportamento
querido, ou atingiu o objectivo. Tudo dependendo da natureza do objectivo, pode acontecer que
seja impossvel desenvolver um tal artigo; vrios artigos podem tambm ser exigidos para ser
conforme as instrues ligadas ao carcter suficiente. Porm, necessrio apontar esta meta.
O artigo deveria comunicar claramente o sentido querido do inventor do teste a aqueles que o
submetem; trata-se de uma exigncia fundamental. Por outras palavras, o artigo no deveria
possuir nenhuma ambiguidade, at onde possvel. O aluno deveria interpretar o artigo da mesma
maneira que o inventor do teste desejaria que ele seja interpretado. O artigo deveria tambm estar
claro para todo o corrector competente.
A dificuldade do artigo uma caracterstica do artigo que pode ser controlado pelo inventor de
teste. Os nveis de dificuldade apropriados so asfunes do tipo de testes e dos objectivos sobre
os quais os testes se baseiam. Em todo caso, aqueles que preparam o teste deveriam equilibrar a
dificuldade dos artigos pondo os artigos cobrindo todos os nveis contnuos.
A novidade do artigo um conceito que se aplica sobretudo avaliao dos resultados de ordem
superior. Ela se relaciona s condies onde o aluno no est familiarizada com a situao

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presente no artigo, quer dizer que o aluno no encontrou anteriormente tal situao durante o
ensino. Se esta condio no estiver cheia, um artigo que aponta a avaliao de um resultado de
ordem superior pode ser de facto um artigo de conhecimento.
Testes padronizados
Os testes padronizados so especialmente usados pelos professores para avaliar o aluno. Alguns
testes padronizados incluem os artigos de testes padronizados, e um esforo de avaliao formal
pode de vez em quando se servir de tais artigos, mas a sua utilizao se limita geralmente a
turma. Um teste padronizado inclui os artigos que pedem ao aluno de escrever as respostas
geralmente longas. O teste padronizado adequado para avaliar os resultados que requerem as
competncias de ordem superior, como a aplicao e a anlise. necessrio notar que a cotao
de testes objectivos geralmente subjectiva. Isto significa que no existe uma nica resposta,
mas bem que pode existir um grande nmero de outras opces que responderiam corretamente a
questo dada. Menos questes podem ser postas por um dado perodo, porque as respostas dos
testes padronizados so mais longas que aqueles dos testes objectivos.
Os artigos objectivos so os mais difceis de construir, mas mais fcis de corrigir; ao contrrio
os testes padronizados so difceis de corrigir, mas relativamente fcil construir. As instrues
gerais para a construo de artigo - correspondncia objectivo-artigo, carcter suficiente,
comunicao, dificuldade e novidade se aplicam com uma importncia particular na
comunicao, porque no h opces de resposta para ajudar a clarificao da pergunta e por
isso primordial que as opes de resposta queridas sejam claramente delimitadas, at onde
possvel. Os alunos deveriam receber alguns avisos sobre as exigncias e a maneira de responder
as perguntas. Alm disso, eles deveriam receber algumas instrues gerais sobre o comprimento,
o tempo e a anotao.
Como vimos previamente, a anotao dos testes padronizados um processo longo e difcil.
Embora que ela seja potencialmente um processo muito subjectivo que conduz uma fraca
fiabilidade do revisor, a parte de subjectividade pode ser minimizada consideravelmente por uma
programao e uma correco meticulosas. Ns podemos objectivar os testes padronizados de
forma a que ns pudessemos especificar as respostas e as outras respostas aceitveis; ento, todo
o corrector bem informado deveria ser capaz determinar se as respostas esto l. Existem duas
aproximaes essenciais para a correco dos testes padronizados: o mtodo analtico e o mtodo
global.

a) O mtodo analtico inclui a identificao de todos os aspectos de uma resposta perfeita e a


consignao de um valor disto a cada um.
b) O mtodo global, tambm nomeado o mtodo de cotao ou a aproximao holstica, tem por
resultado uma correco mais subjectiva e menos segura, mas exige menos tempos. Ela

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comporta a identificao de todos os aspectos de uma resposta perfeita, mas nenhum valor em
ponto no conferido a cada um; neste lugar, cada resposta avaliada em tanto que todo e
unidade total, e uma avaliao global efectuada. Alguns pontos so concedidos de acordo com
a exaustividade das respostas.
Como directriz geral para os testes padronizados, se recomenda de corrigir cada resposta sem
saber quem a escreveu, quer dizer, anonimamente. Esta maneira de fazer previne a parcialidade
da correco atravs de factores estrangeiros, como os sentimentos diante de alguns alunos.
Tambm, uma boa idia de ler e corrigir as perguntas do teste padronizado duas vezes, antes de
conceder os pontos. O ideal seria que seja efectuado por duas pessoas diferentes.
Testes objectivos
Os testes objectivos, nos quais os alunos no devem redigir as respostas, mas sim escolher entre
vrias opes dadas, so mais vlidas e fiveis que os artigos de testes padronizados, e a
fiabilidade do revisor muito maior. Estes testes podem ser usados para avaliar alguns objectivos
a todos os nveis, e no so limitados aos artigos de nveis de conhecimento, como vrios o
afirmam. As instrues gerais para a construo de artigo, que ns abordamos previamente, se
aplicam geralmente. As recomendaes seguintes podem vos ajudar a evitar algumas armadilhas
comuns.
1. Presta ateno para no dar sinais de boas respostas.
2. Evite alguns artigos dependentes (uma boa resposta para um artigo necessrio para
responder ao outro artigo).
3. Evite complexificar inutilmente o teste, intencionalmente ou no, pelo uso de um vocabulrio
complexo ou tornando mais complicado para nada.
4. Evite construes negativas e especialmente a dupla negao.
5. Evite citaes directas.
6. As perguntas inslitas no deveriam ser avaliadas.
7. Um artigo deveria ter somente uma boa, ou uma melhor resposta, salvo se especificado.

Os artigos objectivos compreendem


a) Os artigos de respostas curtas
b) Os artigos de escolha mltipla
c) Os artigos do tipo verdadeiro ou falso

70

d) Os artigos de emparelhamento

Instrues gerais para a organizao, as instrues e o formato dos testes


Organizao dos artigos de teste
Se houver um tipo de artigo, os artigos do mesmo tipo deveriam ser reagrupados.
Os artigos podem tambm ser organizados numa quantidade contnua, do menos difcil ao mais
difcil.
Um outro modo lgico de organizar os artigos o de classific-los por tpicos. Todos os artigos
relacionados com o mesmo objectivo ou resultado deveriam ser reagrupados.
Instrues gerais
Se a meta e a importncia do teste no forem evidentes, eles deveriam ser examinados com os
alunos de forma a que estes sejam guiados e motivados para se destacarem.
Alm dos avisos para escolher (ou fornecer) as respostas, os alunos deveriam receber algumas
instrues para notar as respostas.
Se as instrues so complicadas ou colocarem um procedimento que os alunos no conheam,
dever-se-ia apresentar aos alunos um exemplo.
Uma idia acertada seria considerar que aquele que submete o teste procede correco do
revisor.
Se alguns tpicos importam mais do que os outros, melhor ter mais artigos para estes tpicos
de preferncia que de conferir um maior valor a alguns artigos.
Se o tempo requerido para este teste insuficiente, os alunos deveriam receber algumas
indicaes para us-lo eficazmente.
Se no houver uma penalizao para as respostas adivinhadas, os alunos deveriam ser incitados a
responder a cada artigo, mesmo quando eles no esto seguros sobre a correco da resposta.
Se houver uma penalizaco para as respostas adivinhadas, a pessoa deveria indicar aos alunos
responder os artigos para os quais eles so suficientemente alguns para ter a resposta boa
somente.
Precises no formato

71

Os artigos deveriam ser numerados consecutivamente e as instrues deveriam ser colocadas


bem vista e isolados dos artigos.
Os espaos para as respostas deveriam ser do mesmo tamanho e suficientemente grande para
contr a resposta mais longa, especialmente para os testes de respostas curtas, e os espaos para
as respostas deveriam ser colocados numa coluna vertical na margem direita ou esquerda ou
numa folha de respostas separada.
Se um artigo acompanhado por uma ilustrao de todo o tipo, como um diagrama, ele deveria
ser justo e colocados depois do artigo, directamente em cima se possvel ou paralela ao artigo.
Reviso do teste
Na realidade, a reviso do teste pode ter lugar antes de sua utilizao prevista como tambm
depois de sua administrao formal. Os os instrumentos concebidos para uma avaliao precisa e
formal podem ser administrados e revisados cada vez mais at que eles alcanam os nveis
aceitveis de validez e fiabilidade. O processo chamado teste na terra ou validao do
teste.
Avaliao formativa
Escolhe dois domnios de sua especializao ou campos de interesse do programa de sua escola
secundria. Pode usar os mesmos tpicos usados no momento da actividade de aprendizagem 2.
Expe brevemente os sub-tpicos dos assuntos que escolheu. Eles deveriam provir do programa
(mas se o programa no fornece tais informaes, pode desenvolv-los com a ajuda de um
professor de escola secundria ou manuais pertinentes).
A leitura para o estudo #7 e conceba um quadro de especificaes para os dois tpicos. Um plano
de amostragem para o quadro de especificaes apropriado fornecido abaixo.
Prepare as perguntas dos testes conforme as instrues especificadas em leituras #8, #9, #10 e
#11.
INSERIR QUADRO
Quadro de especificaes
Tpico:
Curso:
#: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.
Tpicos/sob - Tpico:

72

Conhecimento:
Nveis dos objectivos:
Compreenso:
Aplicao:
Anlise:
Sntese:
Avaliao:
Nmero total de perguntas:
Tipo apropriado de perguntas:
Percentagem total:

Actividade de aprendizagem #5
ANLISE, INTERPRETAO E USO DOS RESULTADOS DE TESTE
Resumo
Como o ttulo indica, esta actividade concebida para rever os conceitos ligados anlise, a
interpretao e o uso dos resultados de teste. No processo de anlise, faz-nos notar que as
estatsticas descritivas so muito teis ao professor para resumir a maneira inteligvel os
resultados dos alunos. Ns j explicamos que um resultado nele mesmo est sem importncia, a
menos que seja interpretado com ajuda de critrios. Diferentes Mtodos de interpretao de
resultados de teste so apresentados brevemente nesta atividade de aprendizagem. A unidade se
termina por uma anlise sumria de diferentes maneiras para utilisar os resultados de teste por
diferentes partes interessadas no processo do ensino.
Lista de conceitos - chave
A nota bruta o nmero de questes correctas obtidas a um teste pelo aluno (se se supe que
cada pergunta vale um ponto).
A percentagem de exactido adquirida quando a nota bruta dividida pelo nmero total de
perguntas e este resultado multiplicada por 100.
O equivalente de nvel escolar um nmero que descreve a posio do aluno numa
continuidade de cumprimento.

73

O grau percentil um resultado que indica a percentagem de alunos num grupo preciso que
adquiriu as notas notas cruas mais baixas a um teste que um aluno em particular.

Contedo
Anlise dos resultados de teste
A anlise dos resultados de teste permite ao professor e a todos os usurios de ter acesso a dados
resumidos que podem ser interpretados facilmente em vez de ter longas folhas compreendendo o
nome dos alunos e os resultados. A primeira fase na anlise de dados descrever ou resumir os
dados por intermedirio das estatsticas descritivas. Por exemplo, pode acontecer que um
professor se interesse somente na descrio da produo da turma e o nvel de produo de
pessoas em relao produo mdia da turma. As estatsticas descritivas nos permitem de
descrever muitos resultados validamente com poucos sinais dando respostas a questes como:
qual foi a nota mdia do teste? A maioria das notas eram prximas da mdia ou
consideravelmente dispersas? E assim sucessivamente. As estatsticas descritivas nos permitem
tambm de formular algumas declaraes interpretativas (normativas e critriais, mas
especialmente normativas) sobre as contagens individuais e de responder perguntas como: a
contagem est acima ou abaixo da mdia? Qual a desvio desta contagem com a mdia? Que
percentagem das contagens era mais baixa que este resultado? E assim sucessivamente. Que
instrumentos concebidos localmente ou padronizados sejam administrados, as estatsticas
descritivas constituem uma ferramenta importante para interpretar os resultados dos resultados.

Aqui esto os tipos de estatsticas descritivas:


1. Avaliao da tendncia central
a. A moda
b. A mediana
c. A mdia

2. Medidas de variao
a. A extenso
b. O desvio quartil
c. O desvio tipo

74

d. A curva normal

3. Medidas da posio relativa


a. Graus percentis
b. notas padronizadas
c. Equivalente do nvel escolar e equivalente de idade

4. Medida da relao
a. R de Pearson
Interpretao dos resultados de teste
Trs das metas fundamentais do teste so: (1) de descrever o nvel de desenvolvimento de cada
aluno numa rea de experincia, (2)de identificar as foras e as fraquezas relativas do aluno
atravs de matrias e (3) supervisionar o desenvolvimento de um ano ao outro que tenha traos
as competncias de base. Para cumprir no importa qual destas metas importante escolher o
tipo de contagem entre aqueles expostos que permitir a boa interpretao. Das contagens como
os graus percentis, os equivalentes de nvel escolar e as notas padronizadas diferem em matria
das metas procuradas, da preciso com a qual elas descrevem a produo e do tipo de informao
que eles procuram. Um estudo mais aprofundado destes tipos de contagens vos ajudar a
diferenciar as funes suas funes e as significaes que eles podem expressar.

Tipos de contagens
Nota Bruta (NB)
A nota bruta do aluno o nmero de perguntas correctas obtidos num teste pelo aluno (se se
supe que cada pergunta vale um ponto). Uma nota bruta em si mesmo no significa muito ou
nada. A significao depende do nmero de perguntas presentes no teste e do nvel de
dificuldades de questes. Por exemplo, se Olouch obteve 10 boas respostas num teste de
matemtica e 10 respostas boas num teste em cincias, seria ilgico concluir que seu nivel de
produo nas duas matrias o mesmo. Este exemplo ilustra bem porqu as notas brutas so
geralmente convertidas em outros tipos de contagens aos fins da interpretao.
Percentagem de exactido (PE)

75

A percentagem de exatido obtida quando a nota bruta dividida pelo nmero total de
perguntas e este resultado multiplicado por 100. Assim como as notas brutas, a percentagem de
exactido em si no significa muito. Ela indica a percentagem das perguntas correctas obtidas
pelo aluno num teste, mas a menos de saber um pouco disto sobre a dificuldade geral do teste,
esta informao no muito til. s vezes, a percentagem de exactido mal interpretado como
um grau percentil, que descrita mais longe. Os dois so completamente diferentes.
Equivalente de nvel escolar (ENE)
O equivalente de nvel escolar um nmero que descreve a posio do aluno numa continuidade
de realizao. A continuidade uma linha numerada que descreve o nvel mais baixo de
conhecimentos ou de competncias a uma extremidade (os nmeros mais baixos) e o nvel mais
elevado de desenvolvimento para a outra gorjeta (os nmeros mais elevados). O ENE um
nmero decimal que descreve a produo de acordo com o nvel escolar e meses. Por exemplo,
se um aluno de sexta classe adquiri um ENE de 8,4 a um teste de vocabulrio, ele adquiriria
provavelmente o mesmo resultado que um aluno tpico de oitava classe ao final do seu quarto
ms. O ENE uma nota bruta dada para todo o teste, indica o nvel escolar para o qual o aluno
tpico adquire esta nota bruta. Os nmeros esquerda do sinal decimal representam o ano e
aqueles a direita representam o ms do ano.
O equivalente do nvel escolar particularmente til e prtico para avaliar o desenvolvimento
individual de um ano ao outro e o estado de desenvolvimento do aluno de acordo com o nvel
escolar. Porm, o ENE foi criticado, porque por vezes usado a mau conhecimento e se
considera que facilmente mal interpretado. Um problema de saber se o ENE indica o nvel
escolar no qual um aluno deveria ser colocado e este problema uma fonte de confuso. Por
exemplo, se um aluno de quarta classe obtm um ENE de 6,2 a um teste de leitura de quarta
classe, deveria ela ser transferida na sexta classe? bvio que o nvel de desenvolvimento do
aluno em leitura elevado em relao aos seus colegas de quarta classe, mas os resultados do
teste no fornecem nenhuma informao sobre a maneira que ele abordaria o material lido
normalmente pelos alunos de sexta classe, aquando dos primeiros meses. Assim, o ENE no
avalia seno o nvel de desenvolvimento do aluno; no faz a recomendao para a mudana do
nivel escolar. Um ENE muito mais alto ou baixo que o nvel escolar do aluno essencialmente
um sinal de produo excepcional.
Em resumo, toda a contagem de teste, pouco importa o tipo de contagem ou o teste, susceptvel
de ser mal interpretado ou usado a mau conhecimento. Toda a contagem possui os limites ou as
fraquezas que so exageradas por causa de um uso incorrecto da contagem. O segredo de
escolher o tipo de contagem apropriado que lhe permitir melhor de realizar as suas metas para o
teste. O equivalente do nvel escolar convm particularmente a avaliao do estado de
desenvolvimento do aluno ou do desenvolvimento individual de um ano ao outro. O equivalente
do nvel escolar inadequado para encontrar a ordem do aluno num grupo ou para identificar
foras e fraquezas relativas.

76

Nota padronizada do desenvolvimento (NP)


Como o equivalente do nvel escolar (ENE), a nota padronizada do desenvolvimento tambm
um nmero que descreve a posio do aluno sobre uma contnuidade de realizao. A principal
inconvenincia da interpretao de nota padronizada do desenvolvimento que elas no tm
significaes inerentes. Ao contrrio dos equivalentes de nvel escolar, que estabelece o nvel
escolar na contagem, as notas padronizadas do desenvolvimento no so conhecidos pela maioria
dos pedagogos, pais e alunos. Para interpretar as NP, os valores conectados produo tpica de
cada ano devem ser utilisados como pontos de referncia.
A vantagem principal da nota padronizada do desenvolvimento que ela reflecte melhor a
realidade que o equivalente do nvel escolar, isso significa que ela indica que o desenvolvimento
de um ano ao outro no normalmente to bom para os ltimos anos mas sim para os primeiros
anos. (No esquea que o equivalente do nvel escolar indica o mesmo desenvolvimento anual
medio - 10 meses entre todo o par de anos.) Apesar desta vantagem, a nota padronizada do
desenvolvimento muito mais difcil a interpretar que o equivalente do nvel escolar. Por
consequente, quando os professores e os conselheiros desejam avaliar o desenvolvimento anual
de um aluno ou o nvel de desenvolvimento actual, o equivalente do nvel escolar uma escolha
de predileco.
As fontes potenciais de confuso e de m interpretao descritas no pargrafo precedente no
ENE se aplicam tambm as NP. Em relao ao ENE, a NP no tambm fcil a utilizar para
descrever o desenvolvimento, mas ela inadequada para identificar as foras e as fraquezas
relactivas de um aluno ou para descrever a ordem do aluno num grupo.
Grau percentil (GP)
O grau percentil um resultado que indica a percentagem de alunos num grupo preciso que
obteve algumas notas brutas a um teste que um aluno em particular. Ele mostra a posio ou a
ordem relativa dos alunos num grupo de alunos que esto no mesmo ano e que submeteram o
teste no mesmo momento do ano (outono, meio - ano ou primaveira) que o aluno. Por exemplo,
se Toni obteve um grau percentil de 72 no teste de lnguas, isso significa que teve um resultado
mais alto que 72 por cento dos alunos no grupo com que comparado. Evidentemente, isso
significa tambm que 28 por cento do grupo obteve uma melhor nota que Toni. Os graus
percentis vo de 1 a 99.
O grau percentil de um aluno pode variar de acordo com o grupo utilizado para determinar a
classificao. Um aluno faz parte simultaneamente de vrios grupos diferentes : todos os alunos
de sua turma, sua escola, sua circunscrio escolar, seu estado e o pas.

Tipos de interpretao dos resultados

77

Um teste de produo concebido para ajudar a determinar a quantidade de competncias ou de


conhecimentos adquiridos pelo aluno num assunto preciso. Ns usamos tais testes para descobrir
se os alunos sabem tanto quanto ns desejamos ou se eles sabem algumas coisas precisas que ns
estimamos importantes. Em si, a nota bruta adquirida a um teste de produo no indica a
quantidade de coisas dominadas pelo aluno ou competncias adquiridas. Mais informaes so
necessrias para decidir a quantidade . A contagem do teste deve ser comparada ou fazer
referncia a algo para ser significante. Este algo, normalmente (a) os resultados obtidos por
outros alunos no teste ou (b) uma srie de descries detalhadas que indicam o que sabem os
alunos a cada ponto da contagem ou que competncias eles tem demostrados com sucesso. Estas
duas maneiras de dar sentido a uma contagem atravs de referncias chamam-se geralmente
interpretao normativa e interpretao criterial.

Interpretao normativa
As baterias padronizadas de testes de produo escolar so concedidas principalmente para dar
interpretaes normativas dos resultados por eles obtidos. Por esta razo, eles so chamados
geralmente de testes normativos. Porm, os resultados tambm permitem interpretaes
criteriais, o que fazem tambm os resultados da maioria de outros testes. Assim, os testes
normativos so concebidos para melhorar as interpretaes normativas e permitem tambm
interpretaes criteriais.
Uma interpretao normativa implica a comparao do resultado do aluno com os resultados
obtidos no mesmo teste por outros alunos. A quantidade de conhecimentos dominados pelo aluno
determinada por sua ordem no grupo de referncia. Uma ordem elevada significa que o aluno
sabe muitas coisas ou que ele muito inteligente e uma ordem baixa significa o contrrio.
Evidentemente, as competncias globais do grupo de referncia tm um impacto significativo na
interpretao. Um grau elevado num grupo pouco hbil, pode representar uma produo absoluta
mais baixa que a ordem baixa num grupo muito performativo.
A maioria dos resultados sobre o extracto de notas de testes padronizados fundam-se sobre a
normatividade, ou seja, a comparao com um grupo de referncia. Para aquilo que de ordens
percentuais, e os equivalentes de curva normal, a comparao efectua-se com um nico grupo de
alunos num ano de estudos precisos que se submeteu ao teste a um certo momento do ano. Eles
so chamados os resultados de posio, porque eles indicam a posio ou o grau do aluno num
grupo preciso. Contudo, no caso de equivalentes de nvel escolar e das notas padronizadas do
desenvolvimento, a comparao faz-se com uma srie de grupos de referncia. Por exemplo, as
produes dos alunos de terceira classe, de quarta classe, de quinta classe e sexta classe so
reeligados para formar uma contnuidade do desenvolvimento. (De facto, a escala composta de
grupos de anos de estudo que vo da escola materna ao fim da escola secundria.) Aqueles so

78

chamados os resultados de desenvolvimento, porque eles implicam as posies dos alunos numa
escala de desenvolvimento. Assim, os resultados de posio dependem de um nico grupo para
elevar as comparaes e os resultados de desenvolvimento dependem de vrios grupos que
podem ser reeligados para constituir uma escala de desenvolvimento.
Uma bateria de testes de produo escolar um conjunto de testes em vrias disciplinas e estes
testes foram todos padronizados com o mesmo grupo de alunos; isso significa que as normas
para todos os testes foram obtidas a partir de um nico grupo de alunos para cada nvel escolar.
Este aspecto particular da bateria de testes de produo escolar torna possvel o uso de contagens
para determinar as foras e as fraquezas relativas por competncias para os alunos ou os grupos
de turmas, e a avaliao do desenvolvimento de um ano ao outro. O uso de uma bateria de teste
que possui um grupo de referncia comum permite aos pedagogos enunciar as afirmaes como
Asha melhor em matemtica que em leitura ou Ayan est a um nvel mais baixo de
desenvolvimento em aptides lingusticas que o aluno tpico no seu ano de estudos. Se as
normas no fossem acessveis, no haveria uma fundamentao para afirmaes como aquelas.
As normas tambm permitem a comparao de alunos com outros alunos e a comparao de
escolas com outras escolas. Se a nica razo para usar uma bateria padronizada de testes de
produo escolares fosse o estabelecimento destas comparaes, ento o tempo, os esforos e os
custos em causa ligados aos testes deveriam ser remetidos . Porm, tais
comparaes do a oportunidade aos pedagogos para olhar os nveis de produo do aluno em
relao a um grupo representativo de alunos numa escala nacional. Assim, os professores e os
administradores podem ter um olhar externo sobre a produo dos seus alunos, um olhar
independente das prprias avaliaes da escola na aprendizagem.

Considerando tambm
que a nossa populao continua sendo extremamente mvel e que os
alunos competem numa escala de preferncia nacional que o local das
possibilidades de instruo e econmicas, as comparaes com os
alunos, as escolas e um grupo de referncia nacional deveriam ser de
interesse para os alunos, os pais e os pedagogos.
Um engano frequente no uso das normas reside no efeito do teste em diferentes momentos do
ano. Por exemplo, muitas pessoas pensam que os alunos que fazem um exame na primavera na
quarta classe tero um melhor resultado que aqueles que fazem o mesmo exame em outono.
Sobre o plano de equivalentes de nvel escolar, especialmente verdade, porque os alunos
deveriam ser situados mais alto na continuidade do desenvolvimento na primavera que em
outono. Por outro lado, na matria dos graus percentis esta opinio falsa. Se os alunos de quarta
classe tiveram um progresso tpico do outono a primavera, as suas ordens entre os alunos do seu
nvel deveriam ser o mesmo para as duas estaes. (O aluno que tem um grau percentil de 60 em
leitura ao outono susceptvel de ter o mesmo grau percentil quando ele submeter o mesmo

79

teste na primavera.) Evidentemente, se explica pelo facto que diferentes normas para os alunos
de quarta classe so acessveis durante o outono e a primavera. Certamente, os graus percentis
seriam to diferentes que os equivalentes de nvel escolar se as normas para a quarta classe
seaplicassem para todo o ano, conta no tida do momento do teste. Aqueles que pensam que os
alunos deveriam somente fazer testes na primavera, porque os seus resultados soariam melhor
esto mal informados sobre a natureza das normas e os seus papeis na interpretao dos
resultados.
Os resultados que vm de um teste normativo no indicam o que os alunos sabem ou no sabem;
eles s mostram como os conhecimentos ou as competncias de um dado aluno se comparam
com aqueles dos outros no grupo de referncia. Somente depois de ter revisado o plano detalhado
sobre o contedo do teste ou depois de ter examinado os artigos no sentido exacto, possvel
avanar algumas interpretaes sobre aquilo que um aluno sabe. Porm, esta advertncia no
interessa somente as interpretaes normativas. Para utilizar uma contagem de teste para
determinar aquilo que um aluno sabe, ns temos que examinar as tarefas do teste que lhe so
apresentadas, e deduzir ou generalizar propsito o que ele sabe.
Interpretao criterial
Uma interpretao criterial pe em jogo a comparao do resultado de um aluno com uma norma
subjectiva de produo de preferncia que com a produo de um grupo de referncia. A
interpretao criterial necessrio quando se toma uma deciso para saber um aluno dominou
uma competncia ou alcanou a produo mnima aceitvel. Normalmente, as percentagens de
exactido so usadas e o professor determina a contagem requerida para o domnio das noes
ou o sucesso.
Quando der as interpretaes criteriais, primordial que a matria coberta pelo teste domnio - o
domnio - seja descrita exaustivamente. Importa tambm que as perguntas do teste cobrem os
aspectos centrais do domnio. Alm disso, deveriam ter suficientemente questes sobre o assunto
para dar a ocasio aos alunos de mostrar o que eles sabem e para minimizar a influncia dos
erros nos seus resultados.
Alguns testes criteriais cobrem uma variedade muito grande de assuntos ou de competncias que
difcil dar boas interpretaes criteriais a partir das contagens do teste. Contudo, na maioria dos
testes, as competncias distintas so definidas cuidadosamente e h perguntas suficientes que os
avaliam para que se possa dar boas interpretaes concretas criteriais a partir das contagens.
A percentagem de exactido o gnero mais largamente usado nas interpretaes criteriais. As
contagens criteriais que determinam diversos nveis de produo de testes so em geral as
percentagens de exactido obtidas graas anlise e ao julgamento do professor.
Uso dos resultados do teste

80

A avaliao a coleco e a anlise sistemtica de dados para fins decisionais. Assim, os


resultados da anlise de dados so usados para a tomada de decises. Os tipos de decises que
vm depois da avaliao so extremamente variados. Eis dois exemplos: pode-se decidir que um
aluno X no tem uma progresso satisfatria durante uma determinada fase escolar e da
concluir-se que o sistema de ensino do pas no alcanou os seus objectivos. As pessoas
seguintes, dentro e fora do sistema escolar, que se interessam pelos resultados dos testes:
a) os legisladores
b) as comisses escolares
c) os administradores
d) os pais
e) os alunos
f) os dirigentes
Avaliao formativa
No quadro abaixo, so fornecidos os dados para a obteno dos resultados dos exames de
matemtica e ingls. Estes dados foram colectados no fim do ano escolar. Os alunos que fizeram
os exames estavam na segunda classe nas suas escolas secundrias.
Efectue as actividades seguintes usando os dados fornecidos.
1. A leitura para o estudo #13 e a compreenso dos diferentes mtodos de anlise dos resultados
dos exames; e, em seguida, a realizao das seguintes tarefas:
a. Trace um diagrama de barras para ilustrar a distribuio dos alunos.
b. Calcule a mdia, a mediana e a moda dos dados.
c. Calcule o desvio de dados.
d. Calcule a correlaco entre os resultados dos alunos obtidos nos dois exames.

2. Interpreta os dados usando as duas principais maneiras de interpretar os resultados de exame.


a. Use primeiro a aproximao normativa.
i. Trace a curva normal para ilustrar a distribuio dos alunos.
ii. Quantos alunos se encontram em cada categoria da curva?

81

iii. O que se pode dizer em relao ao resultado do aluno #19? Como foi a produo deste
aluno?
iv. Como se podem usar estes resultados?
v. Quais so as fraquezas deste mtodo de interpretao dos resultados dos testes?

b. Agora, use a aproximao criterial para interpretar os mesmos dados.


i. Estabelea os critrios hipotticos para interpretar os dados
ii. Trace um histograma para ilustrar o nmero de alunos que se encontram em cada
categoria de vossos critrios.
iii. Que pode-se dizer a propsito do resultado do aluno #19? Como foi a produo deste
aluno?
iv. Como pode-se usar estes resultados?
v. Quais so as fraquezas deste mtodo de interpretao dos resultados de teste?

3. A leitura para o estudo #12 e determine como as partes como as partes interessadas seguintes
em educao podem usar tais resultados.
a. o professor
b. o aluno
c. o Pai
d. o administrador escolar
e. o conselheiro escolar
f. o Ministrio da educao

Universidade Amoud
Faculdade de Educao
Notas dos alunos
Classe: primeiro ano

82

Identificao do aluno

Matemtica

Ingls 1

62

56

45

57

68

78

90

89

56

67

88

55

99

44

90

68

98

10

98

80

11

78

60

12

79

40

13

20

56

14

49

78

15

33

88

16

88

56

17

99

88

18

100

77

19

34

66

20

56

55

21

100

23

22

77

67

23

78

88

24

65

34

83

25

54

100

26

21

90

27

23

99

28

47

100

29

67

87

30

68

77

A nota global para os dois exames 100.


XIII. Avaliao somativa
Esta actividade deseja avaliar aquilo que o estudante pde aprender neste Mdulo. Trata-se do
momento em que ns tiramos proveito das noes aprendidas at aqui sobre a avaliao e os
testes em pedagogia para os aplicar. Por isso, em colaborao com os vossos professores e vosso
estabelecimento de ensino, devero ter a possibilidade de acesso ao ensino numa escola
(recomenda-se a escola secundria, mas se for impossvel, o nvel primrio ou o estabelecimento
colegial convir). Antes do incio do ensino em si, devero obter os programas de aulas e os
manuais necessrios. Tambm, antes do comeo do vosso ensino, devero preparar o mtodo de
avaliao e a avaliao que realizaro depois de ter terminado o ensino. Depois do trminus de
ensino e da realizao do exame, devem escrever um relatrio de 1000 a 2000 palavras.

Contedo do relatrio
Cobertura de pgina
Resumo
ndice
Contexto
5. Etapa de planificao
a. Anlise de situao
b. Especificao dos objectivos
c. Especificao prvia

84

d. Escolha e elaborao dos instrumentos de medida


e. Apresentao das estratgias
f. Preparao de um calendrio geral
6. Fase do processo
a. Pr-teste
b. Progresso da avaliao
7. Fase do produto
a. Resultados do teste
b. Anlise dos resultados
c. Interpretao dos resultados
d. Recomendaes as partes interessadas
e. Auto - Avaliao
8. Concluso
Modelo de avaliao
As notas globais para o relatrio so 100%. As instrues seguintes ajudaro o professor do
Mdulo a notar o relatrio e do uma idia daquilo que esperado.
1. Cobertura de pgina (5 pontos)
2. Resumo (5 pontos)
3. ndice (5 pontos)
4. Contexto (5 pontos)
5. Fase da planificao (30 pontos)
a. Anlise da situao
b. Especificao dos objectivos
c. Especificao prvia
d. Escolha e elaborao dos instrumentos de medida

85

e. Apresentao das estratgias


f. Preparao de um calendrio geral
6. Fase do processo (15 pontos)
a. Pr-teste
b. Progresso da avaliao
7. Fase do produto (25 pontos)
a. Resultados do teste
b. Anlise dos resultados
c. Interpretao dos resultados
d. Recomendaes s partes interessadas
e. Auto-Avaliao
8.Concluso (10 pontos)

XIV. Sntese do Mdulo


Este Mdulo cobriu a maioria dos conceitos importantes subjacentes avaliao e aos testes em
pedagogia. No fim do Mdulo, esperamos que os alunos que dominaram o contedo abordado
neste Mdulo estejam em condices de compreender o processo do progresso de uma avaliao
eficiente em educao e dirig-la. Este Mdulo possui cinco unidades. A unidade 1 (a avaliao
em pedagogia) apresenta o conceito, a natureza, os tipos e as fases da avaliao. Esta unidade
serve como introduo a este Mdulo, porque d aos estudantes uma idia da avaliao e de sua
funo na educao. A segunda unidade (especificao dos objectivos de educao) apresenta em
detalhe uma das fases mais importantes no processo da avaliao. A avaliao comea com
objectivos e visa verificar o nvel de alcance destes objectivos. Nesta unidade ensina-se aos
estudantes como estabelecer os objectivos de educao mensurvel que representam toda a gama
dos domnios de aprendizagem. Na terceira unidade, so abordados o processo de classificao
dos testes e a seleco daqueles que respondem s necessidades do professor. Nesta unidade, o
estudante tem a oportunidade de ver como pode aproveitar os testes padronizados actuais em
seus testes. A quarta unidade consagrada elaborao dos instrumentos que devem ser usados
no processo de avaliao. Vrias tcnicas de concepo de testes, de construo de artigos e sua
reviso so aqui apresentadas ao estudante. A quinta e ltima unidade concentra-se sobre as
maneiras de analisar, de interpretar e de utilizar os resultados do teste. Esta unidade quer ajudar o

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estudante a pensar no uso dos resultados dos testes e fornecer-lhe aptides que o ajudam a se
servir dos resultados de maneira apropriada.

XV. Autor do Mdulo


O sr. Ridwan Mohamed Osman actualmente o Decano da Faculdade de Educao na
Universidade de Amoud, em Somaliland. tambm o Coordenador do Programa AVU de
Formao de Professores na Universidade. Ele foi encarregado de aulas em metodologia de
pesquisa e em educao na mesma universidade e em outros estabelecimentos de ensino durante
os ltimos cinco anos. O sr. Osman obteve o seu nvel mdio em educao na Universidade de
Amoud. Ele obteve tambm a sua licenciatura em educao na Universidade de Egerton no
Qunia. As suas pesquisas actuais incidem sobre o ensino da cincia nas escolas secundrias
africanas, na administrao da turma, na avaliao, nos testes em pedagogia e na educao dos
indgenas. Para mais amplas informaes, pode enviar uma mensagem ao endereo eletrnico
seguinte:

ridwaanxaaji@hotmail.com
Tl: +25224457020