NDICE

INTRODUCCIN.......................................................................................................1
METACOGNICIN....................................................................................................2
CONOCIMIENTO ACERCA DE LA COGNICIN...............................................3
Tipos de Conocimiento Metacognoscitivo...........................................................4
Conocimiento Declarativo..................................................................................4
Conocimiento Procedimental.............................................................................4
Conocimiento Condicional.................................................................................4
Conocimiento Estratgico..................................................................................5
Conocimiento de las Tareas Cognoscitivas......................................................5
Conocimiento de s mismo.................................................................................5
REGULACIN DE LA COGNICIN......................................................................6
UN MODELO DE METACOGNICIN...................................................................7
Las Estrategias del Aprendiz.............................................................................9
El Conocimiento Especfico de las Estrategias.............................................10
El Conocimiento General de las Estrategias..................................................10
El Conocimiento Relacionado entre las Estrategias.....................................11
Los Procedimientos Metacognoscitivos.........................................................11
LA METACOGNICIN Y LOS PROCESOS COGNOSCITIVOS.....................12
Meta-Atencin...................................................................................................12
Metamemoria.....................................................................................................12
Metacognicin y Comunicacin......................................................................17
Metacognicin y Comprensin de la Lectura................................................17
EL PAPEL DEL DOCENTE.....................................................................................25
ESTRATEGIAS QUE PROMUEVEN LA METACOMPRENSIN...................26
IMPLICACIONES PEDAGGICAS......................................................................29
ALGUNAS IMPLICACIONES DEL DESARROLLO DE PROGRAMAS
DE ENTRENAMIENTO EN ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS Y
METACOGNOSCITIVAS........................................................................................31
CMO DISEAR UN PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO EN
ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS Y METACOGNOSCITIVAS?...................33
CONCLUSIONES.....................................................................................................34
REFERENCIAS.........................................................................................................35

INTRODUCCIN
El concepto de metacognicin, bastante complejo y de muy reciente data
en el campo de la educacin, se inici como objeto de estudio en psicologa en
la dcada de los setenta con las investigaciones de Flavell sobre algunos
procesos cognitivos, particularmente aquellos involucrados en la memoria.
En el campo de la educacin la metacognicin se ha aplicado,
bsicamente, a los procesos involucrados en el aprendizaje acadmico:
atencin, comprensin, memoria, lectura, resolucin de problemas y a las
estrategias utilizadas por los aprendices eficientes para aprender a aprender.
En la presente investigacin se presenta la fundamentacin terica de la
metacognicin, su definicin, sus componentes, cmo stos se relacionan y
cules estrategias utilizar para convertirse en un individuo capaz de conocer y
auto-regular sus procesos de aprendizaje.
Es de suma importancia el conocimiento sobre la metacognicin, por
cuanto contribuye a ayudar a los estudiantes a convertirse en aprendices autoregulados lo cual se traduce en aprendices autnomos, con conocimiento de los
objetivos que desean alcanzar, con estrategias para lograrlo, con capacidad
para auto-observarse y darse cuenta si las estrategias utilizadas son las
apropiadas o no y para evaluar los resultados y comprobar si han alcanzado los
objetivos previamente establecidos.

METACOGNICIN
Desde la dcada de los setenta, diversos investigadores han venido
realizando estudios dirigidos a examinar los procesos que, en forma deliberada
y consciente, realizan los aprendices eficientes cuando estudian, resuelven
problemas, realizan tareas acadmicas o intentan adquirir informacin.
En la actualidad no se duda de la relevancia o la importancia de la
metacognicin. Sin embargo, existe an un debate referido a su alcance, su
significado y la naturaleza de las interrelaciones entre los diversos tipos de
conocimiento y los procesos metacognoscitivos (Schraw y Moshman, 1995). A
continuacin se presentan algunas definiciones de metacognicin:
a. Es el conocimiento de los propios procesos cognoscitivos, de los
resultados de esos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos;
es decir, el aprendizaje de las propiedades relevantes de la informacin
(Flavell, 1975).
b. Es el conocimiento que tiene el aprendiz sobre su sistema de
aprendizaje y las decisiones que toma en relacin con la manera de actuar
sobre la informacin que ingresa a dicho sistema (Duell, 1986).
c. Es un concepto amplio que engloba el control consciente de los
procesos cognitivos como la atencin, la memoria y la comprensin (Ros,
1991, p. 278)
d. La metacognicin no solamente involucra conciencia y control sino un
tercer componente a travs del cual la actividad metacognitiva lleva a cabo la
articulacin entre el cierre (volver sobre s mismo) y la apertura (ir ms all de
lo dado) creando algo distinto de lo ya existente (Mayor, Suengas y Gonzlez,
1993, pp. 56-57)
Analizando estas definiciones, la metacognicin puede definirse como el
grado de conciencia o conocimiento de los individuos sobre sus formas de
pensar (procesos y eventos cognoscitivos), los contenidos (estructuras) y la

habilidad para controlar esos procesos con el fin de organizarlos, revisarlos y

modificarlos en funcin de los progresos y los resultados del aprendizaje.
CONOCIMIENTO ACERCA DE LA COGNICIN
El conocimiento acerca de la cognicin se refiere al conocimiento de los
individuos acerca de sus recursos para aprender y la compatibilidad existente
entre las demandas de la situacin de aprendizaje y esos recursos, es decir,
conocer cunto sabemos de un tpico en particular, qu informacin tenemos,
cul no tenemos y debemos localizar, cules estrategias vamos a utilizar y qu
tipo de demanda nos exige la situacin de aprendizaje para abordar la tarea ya
que, dependiendo de sta, las demandas variarn.
Vale destacar que no es lo mismo prepararse para una presentacin oral
que para una prueba escrita, ni tiene las mismas exigencias de aprendizaje
resolver un problema que elaborar un resumen. Este tipo de conocimiento
(conocimiento acerca de la cognicin) se caracteriza por:
Ser estable en el tiempo. Por ejemplo, yo creo que aprendo mejor
elaborando resmenes escritos, por lo tanto, es altamente probable que siempre
que alguien me pregunte cmo aprendo o cules estrategias utilizo para
aprender una informacin, yo responda que aprendo mejor elaborando
resmenes escritos.
Puede ser enunciado verbalmente por el aprendiz. Es decir, podemos
decir cmo codificamos informacin, cmo la almacenamos, cmo la
evocamos,

cules

estrategias

utilizamos

dependiendo

de la

tarea

de

aprendizaje, qu hacemos para comprender, cmo sabemos que estamos

comprendiendo o no.
Puede no ser muy preciso. No es fcil enunciar verbalmente lo que
hacemos cuando resolvemos un problema, por ejemplo, o cuando leemos un
texto y tratamos de comprenderlo.
Desarrollarse tardamente, por lo que es ms completo en los adultos

que en los nios.

Tipos de Conocimiento Metacognoscitivo
El conocimiento acerca de la cognicin incluye tres tipos diferentes de
conciencia metacognoscitiva: conocimiento declarativo (conocimiento acerca
de las cosas), conocimiento procedimental (conocimiento sobre cmo hacer
cosas) y conocimiento condicional (se refiere al por qu y al cundo)
(Schraw y Moshman, 1995).
Conocimiento Declarativo
El conocimiento declarativo incluye el conocimiento acerca de nosotros
mismos como aprendices y de los factores que influyen en nuestra ejecucin
cuando realizamos tareas, sean estas acadmicas o no.
Conocimiento Procedimental
El conocimiento procedimental se refiere al conocimiento acerca de cmo
ejecutar tareas. Los individuos que tienen conocimiento procedimental utilizan
sus

destrezas

en

forma

automtica,

secuencian

las

estrategias

ms

eficientemente y las utilizan cualitativamente de maneras diferentes ya sea para

resolver problemas o para realizar cualquier otro tipo de tarea, acadmica o no
(Glaser y Chi, 1988).
Conocimiento Condicional
El conocimiento condicional se refiere a saber cundo y por qu aplicar
diversas acciones cognoscitivas (Lorch, Lorch y Klusewitz, 1993) y podra
definirse como el conocimiento acerca de la utilidad de los procedimientos
cognoscitivos. Es importante saber distinguir entre las demandas de
procesamiento de informacin de situaciones diferentes de lectura lo cual

podra ilustrarse con la manera cmo abordamos diferentes tipos de texto:

narrativos, descriptivos o expositivos, entre otros. Para cumplir, de manera
eficiente, esta tarea hay que saber seleccionar las estrategias ms apropiadas,
en un esfuerzo por regular mejor nuestro aprendizaje.
En conclusin, podemos sealar que los estudiantes eficientes poseen
conocimiento declarativo, procedimental y condicional sobre la cognicin y
que el mismo, por lo general, mejora la ejecucin en tareas de diferente
naturaleza, acadmicas o no. El conocimiento metacognoscitivo aparece a
temprana edad y se desarrolla hasta la adolescencia. Los adultos normalmente
tienen ms conocimiento metacognoscitivo que los nios y pueden describirlo
mejor.
Conocimiento Estratgico
Se refiere al conocimiento de las estrategias generales para aprender,
pensar y resolver problemas; las cuales son aplicables en la mayora de las
disciplinas acadmicas y pueden utilizarse en un gran nmero de tareas de
aprendizaje, y en diferentes dominios del conocimiento.
Conocimiento de las Tareas Cognoscitivas
Este conocimiento tambin se denomina condicional, y se refiere al qu,
al cmo y al por qu del uso de las estrategias. Debido a que no todas las
estrategias son adecuadas para todas las situaciones, los estudiantes deben
desarrollar conocimiento sobre las diferentes condiciones y tareas en las cuales
las diferentes estrategias son ms efectivas.
Conocimiento de s mismo
Incluye el conocimiento de las fortalezas y debilidades, los recursos y las
limitaciones

para

abordar

una

tarea

de

comprensin,

aprendizaje

pensamiento. Tambin comprende las creencias sobre la motivacin, ya que se

5

considera que es necesario que los estudiantes desarrollen autoconocimiento y

conciencia sobre su motivacin.
REGULACIN DE LA COGNICIN
Se

refiere

las

actividades

metacognoscitivas

(mecanismos

autorreguladores) que nos ayudan a controlar nuestros procesos de pensamiento

o de aprendizaje. Estas actividades metacognoscitivas autorreguladoras pueden
agruparse bajo las siguientes dimensiones: planificar: planificar los pasos a
seguir; monitorizar: verificar el resultado de las estrategias aplicadas, revisar la
efectividad de las acciones realizadas, y evaluar: examinar, revisar y evaluar
las estrategias utilizadas durante el proceso de aprendizaje.
Planificar: Involucra la seleccin de estrategias apropiadas y la
asignacin de recursos que influyen en la ejecucin. Ejemplos de actividades
de planificacin incluyen hacer predicciones antes de leer, secuenciar las
estrategias y asignar tiempo o atencin en forma selectiva antes de comenzar
una tarea (Schraw y Moshman, 1995).
Monitorizar: Se refiere a la revisin que llevamos a cabo cuando
ejecutamos una tarea, resolvemos un problema o tratamos de comprender algo.
Esta actividad pudiera definirse como la habilidad para involucrarnos en un
proceso

peridico

aprendiendo,

de

autoevaluacin

almacenando

cuando

recuperando

estamos

informacin.

comprendiendo,
Se

desarrolla

lentamente y casi no se encuentra en los nios (Schraw, 1994).

Evaluar: Comprende la apreciacin de los procesos reguladores y de los
productos de nuestra comprensin y nuestro aprendizaje. Un ejemplo puede ser
la evaluacin de nuestros objetivos y metas, la apreciacin de la eficacia de las
estrategias utilizadas o la modificacin de nuestro plan de accin en funcin de
los resultados obtenidos (Schraw y Moshman, 1995).
Tales

actividades

parecen

ser

relativamente

inestables,

podemos

utilizarlas algunas veces, pero no siempre; rara vez se pueden especificar,

estamos en capacidad de ejecutar muchas cosas, pero no es fcil enunciarlo

verbalmente; y relativamente independientes de la edad del estudiante.
Brown (1981) seala que aunque estos dos componentes de la
metacognicin,

conocimiento

regulacin

de

la

cognicin,

pueden

diferenciarse desde el punto de vista conceptual, ambos estn estrechamente

relacionados y no debemos separarlos si deseamos comprender lo que es
metacognicin.
Cuadro 1
Caractersticas de los componentes de la metacognicin
Conocimiento de la
cognicin
Es estable en el tiempo
Puede ser enunciado por el
aprendiz
Se desarrolla tardamente

Regulacin de la cognicin
Relativamente inestable
Rara vez se puede enunciar
Independiente de la edad
del aprendiz

Podra sealarse entonces, que la actividad reguladora mejora la

ejecucin de diversas maneras, incluyendo un mejor uso de recursos
cognoscitivos tales como la atencin, las estrategias y una mayor conciencia de
las dificultades en la comprensin. Algunos estudios reportan un mejoramiento
significativo en el aprendizaje y en la comprensin cuando se incluyen
actividades auto-reguladoras como parte del entrenamiento de estudiantes en el
uso de este tipo de actividad (Brown y Palincsar, 1989).
UN MODELO DE METACOGNICIN
Es importante sealar que se han desarrollado varios modelos sobre la
metacognicin (Flavell, 1979; Mayor, Suengas y Gonzlez, 1993), sin
embargo, en esta investigacin se presenta una adaptacin del esquema de
Borkowski

Turner

(1990).

Estos

autores

han

conceptualizado

la

metacognicin en trminos de algunos componentes cuyas caractersticas

principales son su interactividad y su interdependencia.

Aunque el modelo desarrollado por estos autores originalmente se centr
slo en el funcionamiento de los procesos estratgicos de la memoria, sus
componentes pueden referirse a un amplio rango de actividades cognoscitivas
tales como la lectura comprensiva y la resolucin de problemas.
Grfico 1
Un modelo de metacognicin

Sus componentes principales representados en el Grfico 1, son los

siguientes:
1. Las estrategias del aprendiz,

2. El conocimiento especfico de las estrategias,

3. El conocimiento general de las estrategias y su relacin con creencias
de tipo atribucional y con la nocin de autoeficacia,
4. El conocimiento relacionado entre las estrategias,
5. La

adquisicin

de

procedimientos

metacognoscitivos

(procesos

ejecutivos), y
6. La relacin entre estos componentes y las demandas de la tarea de
aprendizaje.
Las Estrategias del Aprendiz
Este componente constituye una parte fundamental del modelo, ya que
supone que un aprendiz experto posee un cierto nmero de estrategias o de
actividades de procesamiento, tales como las que se enumeran a continuacin:

Ensayo o prctica de unidades de informacin, simples o aisladas, es

decir, repetir o practicar continuamente cada unidad de informacin por

separado.

Ensayo acumulativo o repeticin de las unidades de informacin una y

otra vez, incorporando nuevas unidades y agregndoselas a las ya practicadas.

Organizacin significativa u organizacin de las relaciones semnticas

significativas entre las unidades de informacin, como, por ejemplo, agrupar

unidades de informacin bajo una categora conceptual.

Localizacin jerrquica o ubicacin de la informacin en orden de

importancia para aprender primero lo que es ms importante.

Localizacin diferencial del esfuerzo o dedicacin de ms tiempo al

estudio de las unidades de informacin no adquiridas.

Elaboracin imaginaria o la formacin de imgenes mentales referidas a

las unidades de informacin a ser aprendidas.

Elaboracin verbal o procesamiento de la informacin, de manera que

pueda ser codificada y transferida a la memoria de largo plazo.

Estrategias mnemotcnicas o transformacin del material nuevo a una

representacin ms familiar que permita relacionarla con otra informacin.

Revisin del material a aprender, hacerse preguntas, leer el material,

ensayarlo y repasar toda la informacin importante.

El Conocimiento Especfico de las Estrategias
Este componente se refiere a que cada una de las estrategias est
vinculada con un tipo de conocimiento en particular. Se espera que un aprendiz
experto posea ms conocimiento sobre cundo utilizarla, el tipo y la cantidad
de material que puede aprender utilizndola y el intervalo de retencin
apropiado que le ofrece su uso. El conocimiento especfico de las estrategias
vara ampliamente de un aprendiz a otro e, incluso, es diferente entre los
aprendices expertos, los cuales exhiben un conocimiento estratgico especfico
diferente dependiendo de la naturaleza de los materiales y de las caractersticas
de la tarea de aprendizaje.
El Conocimiento General de las Estrategias
Este componente se refiere a la informacin de un individuo acerca del
esfuerzo involucrado en la aplicacin de las estrategias y al hecho de que, si
stas se aplican apropiadamente, facilitarn el aprendizaje, el almacenamiento
y la recuperacin de la informacin.
Desde los comienzos del desarrollo del rea de las estrategias de
aprendizaje, ha habido cierto debate entre los investigadores sobre cul
conocimiento de las estrategias es ms importante, si el general o el especfico.
Desde una perspectiva conciliadora, sera importante que los docentes
internalizaran

que

ambos

conocimientos

no

son

excluyentes

sino

complementarios y que tan importante es tener conocimiento general de las

estrategias como tener conocimiento especfico, ya que ambos tipos de
conocimiento deben aplicarse a la hora de adquirir informacin, almacenar

10

informacin, resolver un problema o ejecutar tareas de cualquier tipo.

El Conocimiento Relacionado entre las Estrategias
Este componente se refiere al conocimiento acerca de los procedimientos
que permiten analizar las estrategias y agruparlas sobre la base de los procesos
que comparten. As, por ejemplo, el ensayo o repeticin de unidades de
informacin aisladas y el ensayo acumulativo pueden considerarse tcnicas
similares, si se toma en cuenta el componente de prctica que ambas tienen en
comn.
De igual manera, las estrategias de elaboracin verbal, imaginaria y
mnemotcnicas, comparten un componente de elaboracin que no est presente
en otro grupo de ellas. En este sentido, unos materiales pueden ser elaborados
imaginariamente mediante la formacin de imgenes mentales, o verbalmente
aplicando el recurso de parafrasear la informacin contenida en ellos o,
finalmente, mediante la aplicacin de estrategias de memoria. La aplicacin de
las mismas permite que el aprendiz transforme la informacin a otra que para
l sea ms significativa.
Los Procedimientos Metacognoscitivos
Este

componente

se

refiere

la

adquisicin

de

conocimiento

procedimental relacionado con el uso del conocimiento especfico de las

estrategias. Estos procedimientos permiten el seguimiento y la evaluacin de la
actividad cognoscitiva y ayudan al aprendiz a determinar si una estrategia es
til o no, as como a comparar su ejecucin en diversas tareas de aprendizaje
despus de utilizarlas con el fin de establecer su nivel de eficacia.
En resumen, podra sealarse que de acuerdo con este modelo que la
metacognicin est conformada por dos grandes componentes generales: el
conocimiento del aprendiz (general, especfico y relacionado) y los
procedimientos metacognoscitivos (habilidad para utilizar, organizar, revisar y

11

modificar las estrategias en funcin de las demandas de la tarea de aprendizaje

y de los resultados obtenidos).
LA METACOGNICIN Y LOS PROCESOS COGNOSCITIVOS
Existen

tantas

modalidades

de

metacognicin

como

procesos

cognoscitivos, debido a que la metacognicin abarca el conocimiento, el

control y la regulacin de tales procesos. Por ejemplo, la meta-atencin es la
conciencia y la regulacin de los procesos utilizados en la captacin de los
estmulos provenientes del medio ambiente. El conocimiento sobre los
procesos de comprensin y su regulacin se denomina metacomprensin. El
conocimiento sobre los procesos de la memoria y sus mecanismos
autorreguladores, se denomina metamemoria.
Meta-Atencin
Atender constituye

uno de los procesos fundamentales

para la

comprensin y el aprendizaje. No es posible registrar una informacin a la que

no hayamos atendido. Atender consiste en seleccionar determinados estmulos
para concentrarse en ellos, ignorando todos los dems (Carrasco, 1997).
La meta-atencin, abarca el conocimiento de los procesos involucrados en
la accin de atender y la regulacin de esos procesos: a qu debemos atender,
cules operaciones mentales debemos realizar para atender, cmo hacer para
evitar las distracciones internas o externas que interrumpen el acto de atender.
Este conocimiento es el que nos permite tener conciencia y darnos cuenta de
las interrupciones y, en consecuencia, aplicar mecanismos autorreguladores
para controlarlas.
Metamemoria
La memoria es la capacidad que tenemos los seres humanos para registrar,
retener y recuperar informacin, e involucra algunos procesos que nos
12

permiten codificar, almacenar y evocar la informacin que recibimos.

La metamemoria se refiere al conocimiento sobre nuestro sistema de
memoria, cmo ste funciona, a los procesos involucrados que nos permiten
registrar, almacenar y recuperar informacin y a los mecanismos de control y
de auto-regulacin sobre ese conocimiento y sobre los procesos involucrados.
La metamemoria puede definirse como el conocimiento acerca de la
memoria, en general, y de nuestra memoria, en particular, su capacidad, su
estructura, sus limitaciones; la sensibilidad desarrollada a partir de la
experiencia de memorizar, registrar y recuperar distintos tipos de informacin
en distintas situaciones, y el sistema de habilidades y estrategias para
planificar, dirigir y evaluar nuestra conducta cuando deseamos recordar algo:
qu debemos hacer para registrar o memorizar algo y despus recordarlo, cmo
desarrollar acciones para controlar el olvido, cules factores favorecen u
obstaculizan el recuerdo (Weinert, 1987).
Flavell (1981) ha sealado que la metamemoria comprende dos
categoras: la sensibilidad y las variables. La sensibilidad se refiere al sentido
que nos permite, segn la situacin, utilizar estrategias, de manera
intencionada, para tratar de recordar algo; mientras que las variables, se refiere
al conocimiento acerca de los factores que influyen, y la manera cmo lo hacen
en la cantidad y la calidad de la ejecucin de los individuos en una tarea de
memoria. Esta categora comprende: 1) variables de la persona, 2) variables
vinculadas a la tarea y 3) variables relacionadas con las estrategias.
Las variables de la persona abarcan toda la informacin que vamos
adquiriendo sobre nosotros mismos y sobre los dems en cuanto organismos
cognoscitivos (intelectuales, afectivos, motivacionales, etc.).
Las variables vinculadas a la tarea se refieren al conocimiento sobre los
factores que afectan su nivel de dificultad. Puede ser ms fcil o ms difcil en
funcin de la cantidad de informacin que debe memorizarse.
Las variables relacionadas con las estrategias, incluyen el conocimiento
disponible

de

la

variedad

de

operaciones

13

que

un

individuo

puede

voluntariamente llevar a cabo para ayudar a su sistema de memoria (de

almacenamiento y de evocacin).
Lawson (1980), seala que la metamemoria involucra siete aspectos
interdependientes:
1.

El grado de conciencia sobre la naturaleza activa del procesamiento.

2.

La disponibilidad de las estrategias.

3.

El anlisis de las demandas de la tarea.

4.

La seleccin y el uso de las estrategias.

5.

El seguimiento del uso de la estrategia.

6.

El cambio o la modificacin de la estrategia.

7.

La generacin de una respuesta.

La conciencia es fundamental, porque la metamemoria involucra la toma

de decisiones sobre las estrategias y es necesario que est precedida por una
conciencia acerca de cul utilizar.
Si el individuo posee ms de una estrategia para una tarea determinada
(Componente 2), la decisin sobre su uso depender, en parte, de la naturaleza
de las demandas impuestas por la tarea (Componente 3).
Una vez seleccionada una estrategia (Componente 4), su funcionamiento
debe ser supervisado y evaluado. Esta funcin de verificacin progresiva es un
atributo crucial de la metamemoria, porque es a travs del seguimiento y de la
evaluacin que el individuo progresa y se involucra en la consideracin de su
efectividad (Componente 5). Debido a que el seguimiento implica una decisin
acerca de la efectividad de la estrategia, sta puede ser modificada o sustituida
por otra (Componente 6). El componente final, la generacin de una respuesta
(Componente 7), se refiere al tipo de operacin necesaria para emitir una
respuesta determinada en funcin de la tarea.
Se podra sealar que ambos modelos sobre la metamemoria son
equivalentes y complementarios. Flavell se refiere a la sensibilidad como el
sentido que permite a los individuos utilizar alguna estrategia con el fin de
memorizar algo, mientras que Lawson plantea la existencia de un grado de

14

conciencia que debe preceder al uso de una estrategia en particular. Asimismo,

los componentes del modelo de Lawson estn implcitos en las categoras de
Flavell (persona, tarea, estrategia) con excepcin del componente 7, la
generacin de una respuesta, el cual no es considerado por este ltimo autor.
Cada una de las dimensiones antes descritas, han sido examinadas con el
fin de explorar la ejecucin y el funcionamiento de los individuos cuando se
enfrentan a tareas de memoria.
Estudios realizados en el rea de la metamemoria
Son muchos los estudios realizados en el rea de la metamemoria, sin
embargo, en esta seccin nos referiremos slo a algunos de ellos con el
propsito de ilustrar la naturaleza de la investigacin llevada a cabo y los
resultados encontrados.
Capacidad para recordar informacin. Los hallazgos reportados en la
literatura, sealan que nuestra capacidad para recordar informacin incrementa
a medida que tenemos ms edad y estamos ms desarrollados desde el punto de
vista cognoscitivo. As, se ha encontrado que los nios no son capaces de
diferenciar entre instrucciones para revisar un contenido cuidadosamente e
instrucciones para memorizarlo con el fin de evocarlo posteriormente. Es decir,
los nios no entienden que memorizar supone que deben realizar alguna
actividad especial con ella, a objeto de poder registrarla y evocarla.
Conciencia de las estrategias para almacenar informacin . Los
individuos pueden desarrollar la conciencia acerca de sus estrategias para
almacenar informacin en su sistema de memoria con el fin de evocarla
posteriormente.
Naturaleza de la informacin a ser recordada. La investigacin
relacionada con las variables de la tarea ha evidenciado la existencia de
algunos tipos de informacin cuyo almacenamiento y recuperacin resultan
ms difciles que otros. El conocimiento de la dificultad relativa a diferentes
tipos de informacin parece conformar parte de la metamemoria de un

15

individuo y, en tal sentido, puede incluir el conocimiento acerca de cmo las

relaciones entre las unidades de informacin y su estructura afectan el
rendimiento de los individuos en las tareas de memoria.
Estrategias para recordar. Con respecto a la investigacin realizada
sobre las estrategias, las experiencias reportadas sealan que los nios
pequeos estn en capacidad de utilizar algunas estrategias, aunque muy
simples, para recordar informacin, como, por ejemplo, no olvidar que tienen
que llevar un objeto cualquiera a la escuela al da siguiente, recordar el nmero
de telfono de un compaero de clase, o que la semana prxima tienen una
fiesta de cumpleaos.
Estrategias para evocar. Tambin se han realizado estudios relacionados
con la evocacin de la informacin almacenada. En este sentido, se ha
encontrado que los individuos utilizan diversas estrategias, desde las ms
simples hasta las ms elaboradas; que el uso de las estrategias sofisticadas
incrementa con la edad y que stas abarcan desde la bsqueda retrospectiva,
paso por paso, hasta la reconstruccin del conjunto de actividades realizadas
durante un da para tratar as de recuperar la informacin olvidada.
En conclusin, se puede sealar que la investigacin en metamemoria
indica que los individuos a medida que maduran:
Poseen ms conocimiento acerca de la capacidad de su memoria,
Se hacen ms expertos en el uso de estrategias apropiadas de
almacenamiento y recuperacin,
Reconocen que algunas situaciones requieren mayor esfuerzo de
memorizacin que otras, y
Estn en capacidad de apreciar que diferentes tareas de memoria
exigen una variedad diferente de estrategias.
Estos hallazgos se han encontrado en relacin con el conocimiento
desarrollado por los individuos sobre s mismos y sobre los dems, y acerca de
las tareas, estrategias y la habilidad para considerar el efecto conjunto de todas

16

estas variables.

Metacognicin y Comunicacin
La mayor parte de los estudios realizados sobre metacognicin se han
llevado a cabo en el rea de la memoria, tambin se han realizado estudios en
otras reas tales como la comunicacin, la comprensin de la lectura y la
resolucin de problemas.
En el rea de la comunicacin, por ejemplo, el desarrollar estrategias
metacognoscitivas implica que los individuos se encuentran en capacidad de
apreciar si los mensajes que reciben estn incompletos, son ambiguos o
imprecisos y, por lo tanto, pueden interpretarse de diversas maneras. Si este
tipo de estrategia se adquiere, entonces los nios no deben ser tan hbiles en su
uso como lo pueden ser los jvenes o los adultos. La revisin de la literatura
indica que los primeros tienden a afirmar haber entendido un mensaje, incluso
cuando ste es ambiguo, no cuestionan a su interlocutor para solicitarle
informacin adicional y tienden a culparlo por las fallas habidas en la
comunicacin.
Metacognicin y Comprensin de la Lectura
La investigacin realizada en el rea de la lectura indica que el
componente metacognoscitivo tiene un papel fundamental en su comprensin.
Brown, Armbruster y Baker (1986) sealan que la metacognicin en esta rea
involucra el conocimiento de cuatro variables y la manera cmo interactan
para facilitar el aprendizaje. Tales variables son las siguientes:
1.

El texto, que incluye los rasgos (el nivel de dificultad, el grado de

familiaridad y la estructura) de los materiales a ser aprendidos y que afectan su

comprensin y su recuerdo.
2.

La tarea, que comprende los requisitos de almacenamiento y

17

recuperacin de informacin y que generan una ejecucin por parte del

aprendiz como evidencia del aprendizaje.
3.

Las estrategias, las cuales constituyen las actividades en las que se

involucra el aprendiz con el fin de almacenar y recuperar la informacin.

4.

Las caractersticas del aprendiz, su habilidad, su nivel de motivacin y

otros estados y atributos personales que influyen en la comprensin y el

aprendizaje.
La metacognicin en la lectura tambin involucra el control y los
procesos de autorregulacin. Tales procesos, segn Baker y Brown (1984), son
los siguientes:
1.

Clarificar los propsitos de la lectura.

2.

Clarificar las demandas de la tarea.

3.

Identificar los aspectos importantes del mensaje contenido en el texto.

4.

Centrar la atencin en las ideas principales y no en los detalles.

5.

Monitorizar las actividades realizadas a fin de determinar el nivel de

comprensin.
6.

Involucrarse

en

actividades

de

generacin

de

preguntas

para

determinar si los objetivos establecidos, previamente a la lectura, se estn

cumpliendo.
7.

Tomar acciones correctivas cuando se detectan dificultades en la

comprensin.
8.

Evitar interrupciones y distracciones.

King (1991) ha diseado un conjunto de preguntas para facilitar a los

estudiantes la comprensin de diferentes materiales escritos, la integracin de
su contenido con su conocimiento previo y la supervisin de su comprensin,
es decir, las preguntas estn dirigidas tanto a los procesos cognoscitivos como
a los metacognoscitivos.
Las preguntas modelo segn King (1991), seran:
Preguntas:
En qu se parecen ____________ y ________________?

18

Cul es la idea principal de _______________________?

Qu pasara si _________________________________?
Cules son las fortalezas y debilidades de ___________?
Cmo puedo relacionar ________ con ______________?
Cmo afecta ________________ a _________________?
Comparo _________ y ________ en relacin con _______?
Qu origina ___________________________________?
Cmo puedo unir _________________ con lo que ya s?
Entre _________ y ___________ cul es mejor y por qu?
Cules

son

algunas

posibles

soluciones

para

el

problema

de

_____________?
Estoy de acuerdo con este enunciado? Si? _____ No? _____. Razono
mi respuesta.
Qu no comprendo todava acerca de ________________?

Leer para comprender y leer para aprender

Baker y Brown (1984) han distinguido dos tipos de lectura: leer para
comprender y leer para aprender. Leer para comprender involucra la actividad
metacognoscitiva de supervisin o verificacin progresiva de la comprensin,
la cual permite al individuo asegurarse de que el proceso transcurre sin
obstculos y tomar acciones correctivas, de ser necesario.
Los aspectos metacognoscitivos de leer para aprender abarcan la
identificacin de las ideas importantes, el anlisis de las demandas impuestas
por los materiales y la tarea de aprendizaje, el desarrollo y el mantenimiento de
estrategias apropiadas, as como tambin el establecimiento de un horario y de
un ambiente de estudio adecuados.

19

Leer para comprender

Los estudios realizados en el rea de leer para comprender han examinado
la ejecucin de individuos de diferente edad. En los nios se ha explorado su
conocimiento sobre las estrategias utilizadas, el efecto de stas en su
rendimiento y los propsitos de la lectura, es decir, su conocimiento
metacognoscitivo acerca de los procesos involucrados en la comprensin de
textos escritos.
Tales estudios se han llevado a cabo mediante el uso de tcnicas, tales
como:

informes

verbales,

preguntas

de

comprensin,

obtencin

de

puntuaciones para medir la confianza del sujeto en sus respuestas a preguntas

de comprensin, pruebas cloze (sirven para determinar el nivel de comprensin
de un texto), medidas del procesamiento y autocorrecciones realizadas durante
la lectura.
Estas tcnicas, antes mencionadas, se utilizan para apreciar, de alguna
manera, la forma cmo los individuos procesan la informacin que estn
tratando de comprender.

Leer para aprender

Leer para aprender implica la actividad de leer para comprender y algo
ms, ya que el estudiante debe concentrarse en la seleccin de informacin
relevante en el texto, utilizar estrategias de aprendizaje y evaluar su
efectividad. Los estudios en esta rea se han dirigido al examen de las
variables involucradas en el proceso de comprensin de la lectura: los textos, la
tarea criterio, las estrategias y las caractersticas del aprendiz.
Los textos. Muchos de los rasgos de los textos influyen en la comprensin
y en el aprendizaje de la informacin contenida en ellos. Una forma esencial de
la metacognicin en la lectura es el conocimiento de los individuos sobre los

20

aspectos resaltantes del material que leen. Factores tales como: el tpico
(familiaridad, inters, compatibilidad con el conocimiento previo), el
vocabulario, la sintaxis, la presentacin, el estilo, la estructura, la coherencia,
entre otros, son factores que contribuyen al establecimiento del nivel de
dificultad que un texto puede presentar.
La tarea criterio. La lectura no es una actividad unitaria, por el contrario,
involucra muchas actividades diferentes. Al leer para aprender, el individuo
puede tener una o muchas tareas que realizar y varios propsitos u objetivos
que alcanzar. stas varan en funcin de los tipos de demandas cognoscitivas
requeridas para ejecutarlas. Por ejemplo, los procesos involucrados en la
localizacin de un detalle especfico en un texto son muy diferentes a los
procesos requeridos para escribir un ensayo o ejecutar un procedimiento
complejo. La ejecucin efectiva de una tarea depende del grado de conciencia
del individuo acerca de las demandas de procesamiento y de recuperacin, as
como tambin del nivel de habilidad del sujeto para adaptar la lectura con el
fin de satisfacer tales demandas.
Las estrategias. Los aprendices eficientes utilizan estrategias apropiadas
que les permiten aprender mejor. Existe suficiente literatura en relacin con
aqullas consideradas ms eficientes y que, supuestamente, son las que utilizan
los expertos para aprender y recordar informacin, como las que fueron citadas
en los ttulos de esta serie: Estrategias de adquisicin de conocimiento y
Estrategias de estudio y ayudas anexas. Sin embargo, la metacognicin implica
no slo poder apreciar qu se sabe y qu no se sabe, sino tambin conocer qu
hacer para remediar las dificultades en la comprensin con el fin de
incrementar el aprendizaje.
Cuando la comprensin falla, el lector debe tomar varias decisiones
estratgicas importantes. Primero, debe decidir si efectuar una accin remedial,
lo cual es una decisin que depende sobre todo del propsito de la lectura. Si el
lector se decide por alguna accin, debe elegir entre varias opciones: almacenar

21

el problema en la memoria como una cuestin pendiente por resolver, releer el

texto, seguir adelante o consultar alguna fuente.
Collins y Smith (1982) elaboraron una taxonoma de posibles dificultades
en la comprensin y sealan que stas pueden estar relacionadas con palabras
especficas, oraciones, relaciones entre oraciones y el texto en una forma
global.
1.

Dificultades para comprender una palabra. El problema ms simple

ocurre cuando el lector no comprende una palabra, ya sea porque es nueva para
l o porque el significado que le asigna no tiene sentido en el contexto en el
cual se encuentra.
2.

Dificultades para comprender una oracin. Existen varias causas por

las cuales un lector puede fallar en comprender una oracin. Una posibilidad es
que no le encuentre ninguna interpretacin. Otra posibilidad es que la
interpretacin que le encuentra es muy abstracta o confusa. Tambin, un lector
puede encontrar varias interpretaciones o puede suceder que la interpretacin
que le asigna a la oracin entra en conflicto con su conocimiento previo.
3.

Dificultades para comprender cmo una oracin se relaciona con otra.

Un tipo de falla que puede ocurrir es cuando la interpretacin de una oracin es

inconsistente respecto a la interpretacin de la otra. El seguimiento de tales
inconsistencias es una habilidad que se desarrolla con la experiencia. Adems,
es posible que otros dos tipos de fallas ocurran: una es que el lector no
encuentra conexin entre dos oraciones y la otra es que puede encontrar varias
conexiones posibles entre dos oraciones.
4.

Dificultades para comprender cmo encaja el texto completo. Hay un

nmero de fallas que pueden ocurrir en planos ms generales. Estas incluyen la

dificultad para comprender la idea central del texto o cierta parte de l, para
comprender por qu algunos episodios o secciones fueron incluidos en el texto
y para comprender las motivaciones de uno o ms personajes en el texto.

22

Taxonoma de dificultades de comprensin segn Collins y Smith (1982)

1. Dificultades para entender una palabra:
a) Palabras nuevas.
b) Palabras conocidas sin sentido en el contexto.
2. Dificultades para entender una oracin:
a) No puede encontrar la interpretacin.
b) Encuentra slo una interpretacin vaga o abstracta.
c) Encuentra varias interpretaciones posibles (oracin ambigua).
d) La interpretacin de la oracin entra en conflicto con el conocimiento
previo.
3. Dificultades para entender cmo una oracin se relaciona con otra:
a) La interpretacin de una oracin entra en conflicto con otra.
b) No encuentra conexin entre las oraciones.
c) Encuentra varias conexiones posibles entre las oraciones.
4. Dificultades para entender cmo encaja el texto completo:
a) No encuentra la idea central del texto.
b) No puede entender por qu se incluyen ciertos episodios o secciones.
c) No puede entender las motivaciones de ciertos personajes.
Un lector puede realizar varias acciones cuando se le dificulta la
comprensin de una palabra, una oracin o un texto. Tales acciones son:
1.

Ignorar la dificultad y seguir leyendo. Si la palabra, la oracin o el

prrafo no son cruciales para la comprensin, la accin ms efectiva es ignorar

la falla y continuar con la lectura.
2.

Suspender la lectura momentneamente. Esta estrategia consiste en

detenerse y ver si la dificultad se puede esclarecer ms adelante en el texto. Por

ejemplo, las palabras nuevas, conceptos o principios generales, con frecuencia,
se explican en oraciones o prrafos subsiguientes. La estructura del texto puede
indicarle al lector cundo una idea va a ser clarificada posteriormente. De no
ser as, puede ser necesario que el lector vaya hacia atrs y lea nuevamente la
23

oracin o el prrafo.
3.

Formarse una hiptesis tentativa. Derivar del contexto el significado de

una palabra, oracin o segmento del texto. Aqu, el lector trata de derivar el
significado de una palabra, una oracin o un prrafo a partir del contexto. La
hiptesis puede ser parcial o especfica y se mantiene como una cuestin
pendiente que el lector trata de comprobar a medida que lee. Esta accin es
particularmente til cuando un enunciado es vago o abstracto o cuando las
palabras desconocidas son centrales y existen en el texto pistas o ayudas para
derivar su significado.
4.

Releer las oraciones. Si el lector no puede formarse una hiptesis

tentativa, una accin a tomar es volver a leer las oraciones tratando de

encontrar una interpretacin que clarifique el problema.
5.

Releer el contexto previo. Esta accin interrumpe el flujo de la lectura,

sin embargo, si hay una contradiccin con algn segmento del texto o si el
lector est sobrecargado con demasiadas cuestiones pendientes, releer el
contexto previo es la estrategia ms efectiva.
6.

Acudir a una fuente experta. Esta es una de las acciones ms

disruptivas del proceso de comprensin de la lectura, sin embargo, a veces es la

nica accin a seguir cuando ya se han aplicado otras estrategias y no se ha
tenido xito.
Las caractersticas del aprendiz. Un elemento importante de la
metacognicin es la conciencia del individuo acerca de sus caractersticas
como aprendiz (conocimiento previo, inters, motivacin, estrategias y
limitaciones), cmo estos factores influyen en el aprendizaje y cmo las
actividades de lectura y estudio se pueden ajustar en funcin de las demandas
de la tarea.
En sntesis, una forma fundamental de la metacognicin es la habilidad
para supervisar, en forma progresiva, la comprensin y el aprendizaje. Esta
habilidad depende del conocimiento del individuo acerca de los factores antes
descritos: el texto, la tarea, las estrategias y las caractersticas del aprendiz.

24

Todos ellos interactan e influyen en la manera cmo los individuos pueden

coordinar sus planes de comprensin y aprendizaje e involucrarse en
actividades de revisin, supervisin y evaluacin de dichos procesos.

25

EL PAPEL DEL DOCENTE

El ambiente del hogar constituye el primer elemento influyente en el
desarrollo de habilidades metacognoscitivas. Los padres, al igual que los
docentes, pueden leer cuentos y otros tipos de textos a sus hijos o a sus
estudiantes con la finalidad de promover la comprensin, involucrarlos en
actividades resolucin de problemas y modelarles estrategias metacognitivas,
tales como predecir las consecuencias de una accin, supervisar actividades o
evaluarlas en el marco de su cotidianidad.
Con la incorporacin de los nios y nias al proceso escolar, el docente
tiene un importante papel en el desarrollo de habilidades metacognoscitivas,
debido a que el uso de las estrategias de manera consciente y deliberada puede
ser enseando a los estudiantes en todos los niveles educativos.
Schmitt y Baumann (1990), realizaron un estudio en el cual observaron a
diez docentes del nivel de educacin bsica, de cuarto, quinto y sexto grados y
encontraron que la instruccin de la comprensin que ellos desarrollaban en
sus clases se centraba en la activacin del conocimiento previo, en el
establecimiento de propsitos de lectura y en la evaluacin de la comprensin
mediante el uso de preguntas. Un docente metacognoscitivo debe ir ms all de
estas estrategias llevando a cabo actividades que permitan planificar la tarea de
lectura, establecer un propsito para leer, evaluar lo que los estudiantes saben y
no saben, utilizan estrategias de comprensin de textos con los estudiantes,
supervisan su comprensin y evaluar lo que se ha aprendido. En sntesis,
utilizan habilidades metacognoscitivas en la enseanza.
La enseanza de este procedimiento metacognoscitivo debe ser directa e
incluir un modelaje de los pasos y una explicacin, por parte de docente, de los
procesos de pensamiento que facilitan la comprensin. Los resultados de las
investigaciones realizadas en este mbito indicar que no es suficiente saber
acerca de las estrategias de comprensin. Ms bien se debe dar tiempo para una

26

prctica extensiva de las estrategias metacognoscitivas para que stas puedan

formar parte del repertorio de los estudiantes.
ESTRATEGIAS QUE PROMUEVEN
LA METACOMPRENSIN
La investigacin en esta rea ha revelado, directa o indirectamente, la
existencia o no de actividades de supervisin durante la lectura. Tales
actividades estn agrupadas bajo categoras que consideramos cruciales para la
comprensin: 1) el establecimiento de propsitos en la lectura, 2) la
modificacin de la velocidad de la lectura y de las estrategias de comprensin
en relacin con los propsitos, 3) la identificacin de los elementos
importantes del texto, 4) la identificacin de la estructura lgica del material,
5) el uso del conocimiento previo en la interpretacin de nueva informacin, 6)
la evaluacin del texto en relacin con elementos tales como la claridad, la
consistencia y la coherencia, 7) la deteccin de fallas de comprensin y 8) el
establecimiento y seleccin de estndares apropiados para determinar el nivel
de comprensin.
1. El establecimiento de los propsitos de la lectura
Algunos investigadores han explorado las concepciones que tienen los
aprendices sobre la lectura en las etapas iniciales de la instruccin y antes de
haber recibido un entrenamiento formal. Tambin, se han comparado las
concepciones que tienen los lectores de alto y bajo rendimiento. Uno de los
hallazgos ms comn es que los nios pequeos y los lectores de bajo
rendimiento tienen poca conciencia sobre el hecho de que el tratar de
comprender un texto implica cierto esfuerzo cognitivo; de igual manera,
consideran la lectura como un proceso de decodificacin de palabras y no
como una actividad cuyo objetivo fundamental es el de extraer significado.
2. Modificacin de la tasa de lectura en funcin de los propsitos
27

Algunos estudios han examinado la habilidad de los lectores para

modificar sus conductas de lectura en respuesta a las instrucciones que reciben.
Aunque los nios suelen indicar en las entrevistas que pueden adaptar sus
actividades de lectura en funcin de los propsitos, lo que realmente hacen
cuando leen no se corresponde con lo que dicen que hacen.
3. Identificacin de los elementos importantes del texto
Por lo general, a los individuos se les pide concentrarse en las ideas
principales cuando leen, pero para cumplir con esta actividad, deben tener
conciencia sobre cules son los puntos principales en un texto. Esta habilidad
se desarrolla tardamente y aunque se ha encontrado que incluso nios de seis
aos estn en capacidad de identificar los personajes principales y la secuencia
de eventos en una historieta, tal actividad es ms difcil de realizar cuando
deben aislar informacin importante en otro tipo de texto.
4. La estructura del texto
Adems de extraer las ideas principales de un texto, un elemento
fundamental de la comprensin es poder determinar cmo se relacionan las
ideas contenidas en l. De igual manera, los esfuerzos para aprender un
material se complementan cuando el individuo est en capacidad de reconocer
la estructura que tiene el texto.
5. Activacin del conocimiento previo
La habilidad para detectar la organizacin lgica de un texto tiene su base
en el conocimiento previo que posee el sujeto. Si un individuo no dispone de
informacin relevante, es muy difcil, por no decir imposible, detectar la
organizacin lgica de la informacin que recibe.
6. Evaluacin del texto
28

Algunos estudios han explorado la sensibilidad de los sujetos para evaluar

las inconsistencias presentes en los textos como, por ejemplo, saber si un texto
es ambiguo, si la informacin contenida en l est incompleta o si algunas
ideas entran en conflicto con otras.
7. Deteccin de fallas de comprensin
Darse cuenta de que se ha fallado en la comprensin de un texto es un
componente importante del seguimiento de la comprensin; tambin se debe
saber qu hacer cuando esto ocurre. Debido a que tanto las fallas de la
comprensin, como las acciones correctivas a tomar ya fueron presentadas y
descritas anteriormente, no se ahondar ms en relacin con este aspecto.
8. Determinacin del nivel de comprensin
Los lectores deben estar en capacidad de seleccionar diferentes criterios
para decidir si han comprendido una informacin. Si se les da instrucciones
para que lean un material cuidadosamente para ser evaluados despus acerca de
su contenido, deben aplicar estrategias que les permitan asegurarse que van a
recordar tal informacin. Por el contrario, si se les dice que van a recibir una
prueba de libro abierto, por ejemplo, entonces la estrategia a utilizar ser
diferente.
En sntesis, se puede sealar que los hallazgos reportados en la literatura
revelan un patrn consistente en relacin con el desarrollo metacognoscitivo en
la lectura y que este desarrollo est vinculado al nivel de eficiencia de los
individuos en los procesos de comprensin y aprendizaje. En lneas generales,
se puede concluir que los lectores muy jvenes y aquellos de bajo rendimiento
poseen un conocimiento inadecuado sobre cmo los factores involucrados en
una situacin de aprendizaje (texto, tarea, estrategias y caractersticas del
aprendiz), pueden afectar su habilidad para comprender y aprender.
De igual manera, estos lectores tienen dificultad para ejercer control

29

sobre sus procesos cognoscitivos cuando leen, no son tan flexibles como los
lectores expertos o de alto rendimiento, les es difcil identificar los aspectos
principales de un texto, as como detectar sus fallas de comprensin, y no estn
en capacidad de ajustar las actividades de lectura a los propsitos de la misma
ni de establecer criterios que les permitan determinar su nivel de comprensin.
Es decir, que los individuos con estas limitaciones poseen deficiencias en los
dos componentes de la metacognicin: el conocimiento y los mecanismos de
autorregulacin.
IMPLICACIONES PEDAGGICAS
Los estudios llevados a cabo en el rea de la metacognicin tienen
implicaciones importantes para la instruccin. Una de ellas es que a los
estudiantes se les debe ensear a tomar en consideracin los factores
involucrados en los procesos de comprensin y de aprendizaje (texto, tarea,
estrategias caractersticas del aprendiz) y cmo tales factores interactan para
influir en los resultados del aprendizaje. Especficamente, a los estudiantes se
les debe ensear a:
Identificar los rasgos resaltantes de los textos, a detectar su estructura,
sus relaciones lgicas y retricas, su consistencia y su coherencia.
Utilizar estrategias especficas que les permitan supervisar, de manera
progresiva, sus procesos de comprensin: identificar los aspectos importantes
de la informacin, identificar y utilizar la estructura lgica del texto, utilizar su
conocimiento previo, hacerse preguntas.
Utilizar estrategias que les permitan detectar deficiencias en la
comprensin y tomar decisiones con respecto a las dificultades detectadas.
Desarrollar su sensibilidad en relacin con sus habilidades, sus
limitaciones de memoria, su conocimiento previo, su competencia en la
ejecucin de las tareas y su dominio de las estrategias cognoscitivas que
poseen.

30

 Desarrollar mecanismos de control sobre sus procesos de comprensin

y aprendizaje.
Establecer criterios que les permitan evaluar su comprensin.
Establecer la importancia de asumir un papel activo en la regulacin de
sus procesos cognoscitivos.
Collins y Smith (1982) sealan que el entrenamiento en actividades de
seguimiento de la comprensin se puede realizar en tres etapas o fases:
modelado, participacin del estudiante y lectura silenciosa.
Etapa de Modelado
En esta etapa el docente lee el texto en voz alta y hace comentarios acerca
de los diferentes aspectos del proceso de comprensin. Por ejemplo, el docente
puede generar hiptesis o hacer predicciones en relacin con el contenido, debe
tratar de buscar evidencias en el texto que confirmen o rechacen las
predicciones realizadas, localizar palabras no conocidas, frases, oraciones o
prrafos confusos o vagos, buscar las razones que explican tales tipos de
confusin e identificar en el texto el o los elementos que permitan clarificar las
confusiones encontradas. Finalmente, debe tratar de hacer comentarios crticos
acerca del contenido del texto.
Participacin del Estudiante
En la etapa de participacin del estudiante, se les debe ensear a hacer
preguntas, a generar sus propias hiptesis y predicciones y a encontrar en el
texto evidencias para confirmarlas o rechazarlas. Con respecto al seguimiento
de

la

comprensin,

el

docente

debe,

gradualmente,

asignarles

ms

responsabilidad a los estudiantes para que detecten sus fallas de comprensin y

generen sus propias acciones remediales. La participacin del docente debe ser,
fundamentalmente, correctiva, sealando los problemas que los estudiantes no
han detectado, sugiriendo acciones alternativas, etc.
31

Lectura Silenciosa
El objetivo de la etapa de lectura silenciosa es estimular a los estudiantes
a revisar sus procesos de comprensin y a formular y verificar hiptesis
mientras leen. Los resultados de tal actividad pueden ser medidos a travs de
preguntas de comprensin sobre el texto, con diferentes niveles de dificultad en
las cuales las respuestas correctas son posibles slo si se han tomado acciones
que permitan corregir problemas del texto.
Finalmente, es importante sealar que uno de los objetivos de nuestro
sistema educativo debiera ser el logro de estudiantes estratgicos, autnomos e
independientes. El desarrollo de estrategias metacognoscitivas permite a los
aprendices tener conciencia sobre lo que saben y lo que no saben, evaluar lo
que recuerdan y lo que no recuerdan, identificar una variedad de enfoques y
planificar uno de manera sistemtica para una situacin determinada,
seleccionar estrategias apropiadas a cada situacin, identificar si resultan
beneficiosas, modificarlas o sustituirlas por otras, seleccionar ayudas de
evocacin apropiadas y dirigir la bsqueda de informacin relevante en la
memoria.
ALGUNAS IMPLICACIONES DEL DESARROLLO DE
PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO EN ESTRATEGIAS
COGNOSCITIVAS Y METACOGNOSCITIVAS
Los resultados de los estudios realizados en el rea de las estrategias
cognoscitivas y metacognoscitivas han contribuido al desarrollo de programas
de entrenamiento cuyo propsito ha sido:
1) Crear un ambiente apropiado que permita a los estudiantes convertirse
en individuos autosuficientes en relacin con su ejecucin posterior en otros
ambientes.
2) Ayudar a los estudiantes para que progresen de una dependencia
mxima en la informacin externa y en la instruccin, a un grado adecuado de
dependencia en la informacin almacenada en su memoria a largo plazo, en las
32

autoinstrucciones y en la revisin y supervisin constante de su comprensin y

su aprendizaje. Es decir, convertir a un estudiante con limitaciones de
naturaleza acadmica en un estudiante efectivo, estratgico, autosuficiente e
independiente.
En Venezuela se han desarrollado programas de entrenamiento en
estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas. Los postgrados de Psicologa
Cognoscitiva y de Procesos de Aprendizaje de la Universidad Catlica Andrs
Bello vienen desarrollando una actividad de prctica profesional, la cual tiene
como propsito brindar a los cursantes la oportunidad de desarrollar y aplicar
conocimientos, habilidades y destrezas que les permitan disear, implementar y
evaluar programas de asesoramiento e intervencin con carcter preventivo y/o
remedial en el desarrollo de habilidades cognoscitivas y metacognoscitivas en
diferentes reas del conocimiento.
Los desarrollados hasta ahora se han dirigido al entrenamiento, en
estrategias de comprensin y metacomprensin, de docentes de educacin
bsica en escuelas oficiales y municipales (Castillo, Dicillo, Merlo, Ropero y
Zozaya, 1989; Garca, Hernndez y Prez, 1990, Daz, 1990); de educacin
universitaria (Madriz y Snchez, 1990), al entrenamiento de estudiantes de 5 y
6 grado de educacin bsica (Bridoux, Corona y Dicillo, 1990; Ramrez,
1997).
Amat (1990) dise un programa de entrenamiento en estrategias
cognoscitivas y metacognoscitivas, que se ha venido aplicando en el Instituto
Pedaggico de Caracas de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador
a todos los estudiantes de nuevo ingreso antes de comenzar sus estudios
universitarios de formacin docente. Este programa, denominado Aprender a
Comprender, ha sido desarrollado con el propsito de ensear a los
estudiantes a incrementar y a mejorar la calidad de su aprendizaje, a utilizar
diferentes estrategias de comprensin y a hacer conscientes los procesos
cognoscitivos involucrados en la comprensin y en el aprendizaje.

33

CMO DISEAR UN PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO EN

ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS Y METACOGNOSCITIVAS?
Baker y Brown (1984) sealan que un programa de esta naturaleza debe
incluir: 1) entrenamiento y prctica en el uso de estrategias especficas, 2)
instruccin en la revisin y supervisin de estas estrategias, 3) informacin
relacionada con la significacin y el resultado de estas actividades y su utilidad.
Los estudiantes que reciben solamente entrenamiento en estrategias
cognoscitivas, con frecuencia fracasan en el uso inteligente de las mismas
porque no aprecian las razones por las cuales tales actividades son beneficiosas
y no desarrollan el sentido que les permite saber cmo, cundo y dnde
utilizarlas. Al aadir el entrenamiento en su uso consciente, incrementan de
manera considerable los niveles de comprensin y de aprendizaje.
En esencia, tales problemas se refieren a los siguientes aspectos: 1) la
adaptacin efectiva del entrenamiento a situaciones de grupo, 2) la
consideracin de las diferencias individuales, 3) su utilizacin efectiva durante
el aprendizaje que ocurre en el saln de clases, 4) la generalizacin de su uso a
otras tareas de aprendizaje, 5) los componentes que se deben incluir en la
enseanza para que sea efectiva, 6) la decisin acerca de cules de ellas
ensear y a quin entrenar, 7) la implementacin del entrenamiento en
estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas en el aula.
Finalmente, queremos indicar que uno de los propsitos de la educacin
del prximo milenio debera ser el desarrollo e implementacin de sistemas
instruccionales que permitan que los estudiantes pasen de la etapa de facilitacin
externa (instruccin) a la de mediacin interna (informacin almacenada en la
memoria a largo plazo, autoinstrucciones, supervisin de los procesos de
comprensin y aprendizaje). Si los procesos y los procedimientos subyacentes al
aprendizaje efectivo se pueden facilitar y ensear, entonces es posible
desarrollar sistemas de aprendizaje potentes que compensen las dificultades y
limitaciones de los estudiantes con dficits de tipo acadmico, con el fin de
convertirlos en aprendices autnomos, estratgicos e independientes.
34

CONCLUSIONES
Metacognicin es un trmino que se usa para designar a una serie de
operaciones, actividades y funciones cognoscitivas llevadas a cabo por una
persona, mediante un conjunto interiorizado de mecanismos intelectuales que
le permiten recabar, producir y evaluar informacin, a la vez que hacen posible
que dicha persona pueda conocer, controlar y autorregular su propio
funcionamiento intelectual.
Por lo tanto, la Metacognicin corresponde a la capacidad de autorregular
el propio aprendizaje, es decir de planificar qu estrategias se han de utilizar en
cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles
fallos, y como consecuencia, transferir todo ello a una nueva actuacin.
Esto implica dos dimensiones muy relacionadas; en primer lugar, el
conocimiento sobre la propia cognicin implica ser capaz de tomar conciencia
del funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores
que explican que los resultados de una actividad, sean positivos o negativos; y
la regulacin y control de las actividades que el alumno realiza durante su
aprendizaje. Esta dimensin incluye la planificacin de las actividades
cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluacin de los resultados.
Aunque estos dos aspectos estn muy relacionados; el primero, el
conocimiento del propio conocimiento, surge ms tarde en el nio que la
regulacin y el control executivo, ya que este ltimo depende ms de la
situacin y la actividad concreta.
La metacognicin implica tener conciencia de las fortalezas y debilidades
de nuestro propio funcionamiento intelectual, y de los tipos de errores de
razonamiento que habitualmente cometemos, dicha conciencia nos ayudara, a
explotar nuestras fortalezas, compensar nuestras debilidades, y evitar nuestros
errores comunes ms garrafales.

35

REFERENCIAS
Poggioli, L. (2007). Estrategias meta-cognosctivas. (3 ed.) Fundacin
Empresas Polar.
Chadwick, C. (1985). Estrategias Cognitivas, Metacognicin y el Uso de los
Microcomputadores en la Educacin. Planiuc.
Otero, J. (1990). Variables Cognitivas y Metacognitivas en la Comprensin de
Textos Cientficos: El Papel de los Esquemas en el Control de la Propia
Comprensin. Enseanza de la Ciencias.
Rios, P. (1990). Relacin entre Metacognicin y Ejecucin en Sujetos de
Diferentes Edades. Tesis de Maestra no publicada. Universidad Central de
Venezuela. Caracas

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