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AS FINALIDADES SOCIOLGICAS DA EDUCAO NA FORMAO DE PROFESSORES

TELMO H. L. CARIA ()

I. INTRODUO

Este texto constitui uma reflexo sobre a experincia pessoal como formador na Formao em Servio de
professores do 2 e 3 ciclo do Ensino Bsico e do Ensino Secundrio, em Sociologia da Educao. A reflexo
no deixar de estar condicionada pelo facto da formao se realizar no quadro de um modelo teoricista e
disciplinar, pelo menos na forma como praticado no nosso contexto institucional e condicionada, porventura
tambm, pelo universo dos professores com que temos contracenado.
O problema central que abordamos refere-se a relativa passividade que os professores tm face s
condies institucionais e organizacionais da Escola, evidenciando algumas tendncias de desresponsabilizao
perante a realidade educativa envolvente assim como dificuldades em agirem colectivamente na sua escola.
Apontar esta passividade ser uma constatao que pouco adiantar se, simultaneamente no analisarmos em que
medida a Sociologia da Educao e a formao de professores que atravs dela se faz, corresponsvel na sua
construo. esta a tarefa que nos propomos abordar no plano conceptual relativamente as finalidades da
formao. Fazendo-o pensamos estar a contribuir para que da nossa aco, resulte um maior dinamismo e vida
pedaggica nas escolas assim como, a promover a reflexo dos formadores de professores sobre as condies,
limites e resultados do seu trabalho.

II. PROBLEMAS

Colocar a questo da co-responsabilizao dos socilogos-formadores no reforo da passividade dos


professores no um facto novo. A I Conferencia Internacional de Sociologia da Educao, realizada em
Portugal em 1987, j alertava para os efeitos perversos da formao sociolgica de professores quando esta se
circunscreve a anlise das relaes macro-estruturais entre o sistema escolar e uma formao social. Como
alternativa nesta conferncia, apontava-se a necessidade da formao incidir tambm sobre aspectos microsociolgicos e organizacionais, onde mais facilmente se poderiam identificar as prticas individuais e colectivas
dos professores na reproduo das desigualdades scio-culturais e escolares.
Ainda que concordando com esta orientao, importa ter claro que, desta forma, corre-se o risco de se
segmentar o currculo de Sociologia da Educao em duas partes porque, as dimenses macro e micro de anlise
tendem a inscrever-se em correntes de pensamento sociolgico e tradies epistemolgicas dspares, ora
objectivistas, ora subjectivistas.
Consubstanciando este relativo impasse est o prprio conceito de educao. Com efeito ele tende a ser
abordado de forma ambgua, como sinnimo de socializao ou de escolarizao, acabando, por exemplo, a
anlise sociolgica e crtica da articulao entre escolarizao e socializao familiar por arrast-lo sem se
perceber o seu sentido sociolgico especfico ou ento, clarificando o seu sentido em termos que no os
sociolgicos.
Nestas circunstancias, fica por perceber qual o contributo da sociologia para a inovao pedaggica, pois
assim, todo o discurso se centra na anlise dos factos e das suas interpretaes tericas e/ou ideolgicas, sem se
chegar, muitas vezes, a uma orientao para a aco, o que no deixa de criar algum desencanto e

Socilogo, assistente, Departamento de Cincias da Educao, Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro.

desmobilizao profissional por parte dos professores. Outra face do problema, que pode reforar este
desencanto, est no facto do conhecimento sociolgico ser, muitas vezes, transmitido como um produto prconstrudo, do qual os professores se apropriam acriticamente, circunstancia que os levar facilmente se esse
conhecimento estiver distante das suas construes pessoais, ideolgicas e de senso comum a concluir que
essa formao no tem valor til para a sua prtica pedaggica ou scio-organizacional, pois elas, ou a
representao que delas tem, no foi articulada com o conhecimento sociolgico acadmico.
Importar, no entanto, no esquecer que, ao nvel das condies da prtica dos professores, existem
fenmenos corresponsveis pela passividade, decorrentes das prprias caractersticas da organizao escolar,
como sejam a centralizao (FORMOSINHO, 1987a), o desconhecimento dos micro poderes locais e pessoais
que a rotina e burocratizao ocultam (BENAVENTE, 1987) e a massificao escolar supostamente
democratizadora (PIRES, 1988).
A nossa hiptese a de que uma conceitualizao sociolgica da educao, que supere as armadilhas
do objectivismo e determinismo sociolgico e do subjectivismo e voluntarismo individualista, permitir
transmitir aos professores uma finalidade sociolgica para a aco com consequncias positivas ao nvel da
sua atitude perante a organizao escolar e permitir, ainda, dar unidade ao currculo de sociologia da
educao.

III. SABERES E FINALIDADES

Afirmar-se que educar promover o desenvolvimento integral dos indivduos tornou-se hoje um lugar
comum, quando se pretende um certo aprofundamento das finalidades da aco educativa. Ora tal colocao do
problema, no mais do que reconhecer-se, que a educao, apenas ou quase somente, busca finalidades
psicolgicas.
Do nosso ponto de vista, a sociologia da educao no tem que ser s um ramo especializado da
Sociologia Geral, mas tambm pode pretender ser, no quadro de um projecto transdisciplinar, um elemento
constitutivo de uma Cincia da Educao (CARVALHO, 1988). Justifica-se pois, neste mbito a construo de
um conceito de Educao numa perspectiva sociolgica.
Poderemos deparar com alguns obstculos, no campo da sociologia, para justificar a conceitualizao de
educao em ordem a definir finalidades, pois, em qualquer circunstancia pressupe-se a introduo de um juzo
de valor sobre o sentido adequado da prtica, portanto uma construo ideolgica que oriente para a inovao
pedaggica. claro que, no quadro de um paradigma positivista da Cincia (SANTOS, 1987), tal inteno teria
imediatamente que ser colocada de parte porque apelaria a noes supostamente anti-cientficas. No entanto,
se admitirmos que tais elementos ideolgicos sero introduzidos na forma de hipteses e axiomas sujeitos a
serem trabalhados e comprovados pela pesquisa emprica (SILVA, 1986), estaremos em situao de poder testar
se determinadas finalidades so passveis de serem praticadas ou se sero apenas preconceitos ou postulados
puramente ideolgicos. Por outro lado, formular o problema nestes termos, ter a vantagem de obrigar a
explicitao dos elementos ideolgicos que muitas vezes, consciente ou inconscientemente, so apresentados
como formulaes tericas comprovadas.
Nestes termos, poderemos acrescentar que no basta a Sociologia constatar e interpretar regularidades
sociais, ser necessrio ir mais alm, especialmente na anlise de processos de apropriao e inovao sociais,
pois s aqui, quando os espaos de liberdade pessoal e colectiva so descobertos1 poderemos provar da falsidade
dos nossos conceitos e expectativas (POPPER, 1987, pp. 22-24).
Assim, se a cincia social um conjunto de formulaes terico-ideolgicas (PINTO; ALMEIDA, 1980)
da qual vamos eliminando preconceitos e expectativas e se, na pesquisa emprica aceitamos centrar a nossa
anlise nos processos de apropriao social, julgamos ser a formao contnua de professores um dos possveis
lugares para a realizao de investigao-formao. E isto devido a duas razes, a saber:

Descoberto tanto pelos actores enquanto inovadores como pelos investigadores ao modificarem a sua perspectiva de anlise.

a) na formao, os professores expressam as suas construes de senso comum resultantes do sentido


que atribuem as suas prticas de apropriao social;
b) os professores, pelo papel social que desempenham, tem um particular conhecimento na identificao
dos obstculos ao desencadeamento de uma aco, nas condies da prtica.
Esta colocao do problema pressupe que existem duas ordens de construo do saber cientfico
indissociavelmente ligadas:
a) as construes terico abstractas, organizadas em torno de problemas tericos enquanto parcelas
especializadas do saber, sem relao imediata com a realidade, centrada na constatao e explicao
de dimenses do real;
b) as construes terico-aplicadas organizadas em torno de prol lemas quotidianos, integrando
tendencialmente diversos saberes especializados afins e a reflexo sobre saberes prticos relativos aos
problemas a abordar, podendo deles resultar a produo de saberes tecnolgicos-profissionais.
Sendo, no nosso entender, o projecto de uma Cincia da Educao um trabalho terico-aplicado, o
problema sociolgico atrs colocado, estar na passagem da sociologia como construo abstracta para uma
sociologia terico-aplicada. No entanto, o problema complica-se, no mbito da formao de professores, pois
aquela passagem ter que se dar partindo duma sociologia geralmente acadmica pouco interessada em
articular-se com problemas quotidianos e em arriscar o seu prestgio institucional (preservado e reforado muitas
vezes, pela prpria distancia que constri face aos objectos de conhecimento) e de um saber prtico dos
professores, normalmente praticista, cuja tradio o culto da prtica pela prtica, pouco habituado a ser
valorizado e a ser conscientemente reflectido. Ambos os saberes (ou as suas perverses) se apresentam como
obstculos a construo de um saber terico-aplicado criando barreiras artificiais de desconfianas mtuas que
s a qualidade2 da realas educativa poder ultrapassar.
Sinteticamente, a construo de um conhecimento sociolgico terico-aplicado permitir:
1. um distanciamento dos professores relativamente aos constrangimentos sociais que experienciam,
condio necessria para que realizem uma ruptura com o senso comum;
2. valorizar a experincia e os saberes prticos como pontos de partida da aprendizagem, com igual valor
educativo que o conhecimento cientfico, o que se torna condio favorvel para a motivao dos
professores na formao; para o reconhecimento do valor til da sociologia na sua prtica profissional
e para uma apropriao activa do conhecimento;
3. corrigir mais facilmente os desvios academicistas e formalistas do saber terico-abstracto porque
constri um espao de mediao entre a teoria e a prtica;
4. que o contributo sociolgico, seja relevante na construo de uma Cincia da Educao.
Em concluso, faz sentido e justifica-se formular finalidades sociolgicas para a educao, se nos
colocarmos no mesmo momento a tarefa de construir um saber terico-aplicado.

IV. INVENO E HABITUS

Afirmmos que o nosso problema est no contributo da formao para combater a passividade dos
professores perante o seu contexto institucional e organizacional. Sem dvida, que esta tarefa poder ser
desenvolvida com o propsito de atingir finalidades complementares, como sejam por exemplo a auto-formao
2

Mais frente ao tratar os processos de interaco pedaggica esta qualidade ser pormenorizada.

permanente (NVOA, 1989) ou o exerccio da metacognio para a descoberta de epistemologias pessoais


(VALE, 1989). Para ns, ao nvel sociolgico, trata-se de promover a descoberta dos espaos de liberdade
deixados por constrangimentos sociais vrios, decorrentes tanto da interpretao que construmos sobre o real
como das possibilidades e meios necessrios para agir colectivamente, sobre a realidade que nos mais prxima.
Mas ser que subscrevemos uma perspectiva subjectivista? Que entendemos que o real e a sua estruturao
nica e exclusivamente o produto de construes simblicas interindividuais? Ou pelo contrrio, inversamente e
como contraponto, subscrevemos a perspectiva determinista que no reconhece existirem espaos de liberdade a
descobrir?
Julgamos que quaisquer destas posies extremadas entre a fenomenologia e o sociologismo3 no
resolvem o problema pois pretendemos uma formulao que de conta, simultaneamente, do imobilismo e
resistncia para aco assim como das condies necessrias a criar para que se produza mudana.
De um ponto de vista sociolgico, o problema poder ser conceptualizado a partir do conceito de habitus,
tomando-se o imobilismo como o resultado da interiorizao de uma relao de foras entre grupos e servios,
que tende a reproduzir a realidade, naturalizando-a, ao exteriorizar prticas sociais que tomam a realidade como
relativamente inquestionvel como se o seu sentido social estivesse nela prpria (BOURDIEU, 1972). Dentro
desta perspectiva compreendemos que o nvel de passividade dos professores seja varivel conforme a trajectria
e posio social que percorrem e ocupam na relao de foras a escola macro-estrutural. Entender tambm, que
no ser descentralizando o sistema escolar de um dia para o outro que far os professores passarem a ser
globalmente mais activos. No entanto, importar no cair em fatalismos sociolgicos e reprodutivistas de onde
no encontraremos sada para permitir pensar as condies de mudana, a transformao do habitus e a inveno
da prtica.
Segundo Henri Giroux (1983) a possibilidade de cair em fatalismo resultar do facto de se ter uma viso
unilateral do poder, de onde os subordinados esto excludos a partida, sem qualquer capacidade de influenciar
ou substituir elites. Do nosso ponto de vista, tal eventualidade resultar tambm de se ter uma concepo de
indivduo no activo (VALE, 1989) vendo-o como um ser inteiramente moldado pelos constrangimentos sociais.
Com vista a superar esta limitao terica subscrevemos a tese de Hugh Mehan (1982) construtivismo
social que associa a uma estrutura nos sujeitos (exemplo do babitus) uma estrutura externa de interaco.
Logo, julgamos que a actualizao e reestruturao do habitus decorrer no da prtica enquanto interiorizao
da dominao mas sim de prticas enquanto estruturas de interaco onde estar contida a relao de dominao.
claro que esta hiptese no resolve por si s o problema da aco para a mudana, pois podemos admitir
facilmente que na estrutura de interaco se continuem a manifestar os mesmos efeitos naturalizadores do
habitus. No entanto, a vantagem desta abordagem resulta do facto de se reconhecer um espao estrutural
prximo da vontade interactiva dos sujeitos sobre o qual podero agir.
Nesta linha, os esquemas de aco, percepo e pensamento, constitutivos do babitus, nas situaes
habituais e previstas, actuariam atravs de um processo de assimilao respeitando esquemas pr-existentes com
uma acomodao mnima (PERRENOUD, 1976), sem que para tal tivesse que haver uma tomada de
conscincia. Nas situaes imprevistas ou problemticas, com processos de acomodao mais amplos, tenderiam
a gerar-se improvisaes, geralmente pouco conscientes no quadro ainda dos esquemas geradores pr-existentes
(PERRENOUD, 1983) sem que nestas situaes pudesse ser identificado o desenvolvimento da inveno e da
mudana estrutural ou transformao do habitus.
Do nosso ponto de vista, na linha da nossa hiptese, a situao de mudana estrutural s se verificar se a
estrutura de interaco no reproduzir duradoiramente a estrutura de posies sociais iniciais macro-estruturais.
Tal s poder acontecer se estivermos em presena de relaes pedaggicas, caso contrrio, no haver qualquer
sentido em se pretender mudanas no posicionamento dos indivduos na relao. Mas mesmo aqui, tal ser
apenas condio necessria mas no suficiente, pois o uso da violncia simblica com o seu duplo arbtrio
cultural (BOURDIEU, 1978) tender mais uma vez a reproduzir a estrutura de posies iniciais nos processos de
interaco.

Sobre a crtica a estas perspectivas ver respectivamente, Bourdieu (1972) e Bourricaud (1975).

Na mesma linha de preocupaes Philippe Perrenoud (1983) aponta a necessidade para que se quebre
o ciclo vicioso reprodutivo e termine a eterna espera pela modificao das estruturas sociais de actuar ao nvel
das condies materiais da prtica pedaggica e/ou ao nvel da reinterpretao que os sujeitos fazem do sentido
das prticas, isto ao nvel das condies que regulam a interaco. Ora esta ltima colocao do problema
supe que as representaes da prtica, tal como o habitus, constituam um capital cultural. Supe tambm que
atravs das representaes, na medida em que se trata de uma medio entre o babitus e as prticas, o indivduo
possa aceder, ainda que parcialmente, atravs da reflexo, ao habitus (PERRENOUD, 1984).
No entanto, no poderemos esquecer que esta nossa reflexo no se contextualiza no mbito de projectos
de investigao-aco ou formao-aco mas sim no mbito duma formao teoricista e intensiva, pelo que o
trabalho realizado sobre as representaes, no ter como referencial a prtica pedaggica dos professores com
os alunos, mas sim os sistemas implcitos de valores ethos (PERRENOUD, 1970) integrantes do habitus
(BOURDIEU, 1984). Estes fornecero os princpios geradores de interpretao das situaes vividas que exigem
alguma improvisao porque potencialmente problemticas e controversas e por isso passveis de serem
abordadas como temticas ou problemas na formao. A formao poder tambm, ainda que com algumas
limitaes, tomar como objecto de reflexo a prpria reflexo pedaggica interactiva verificada no seu mbito,
desde que para tal tenham sido criados e desenvolvidos instrumentos de anlise e registo que facilitem este
trabalho de distanciamento face ao que se passa no mesmo espao, com os mesmos interlocutores. Poderemos
considerar como orientaes sociolgicas da prtica de formao de professores, as seguintes:
1. os processos pedaggicos devem centrar-se nas representaes da prtica e nos factos ou atitudes que
so reconhecidos como problemas;
2. os processos pedaggicos devem decorrer numa estrutura de interaco suficientemente aberta e
plstica para que se possa criar mobilidade no posicionamento scio-pedaggico dos indivduos ao
longo do processo de aprendizagem;
3. a fim de permitir esta mobilidade, devem-se criar contradies entre posies iniciais que os sujeitos
potencialmente ocupam e as posies que vo ocupando ao longo do processo a fim de que mais
facilmente diminuam, no final de um determinado perodo de aprendizagem, as distancias quanto ao
domnio e uso dos conhecimentos transmitidos;
4. a fim de criar contradies no posicionamento dos indivduos durante o processo de formao, dever
ser reconhecida autoridade pedaggica (BOURDIEU, 1978) a diversos ethos desde que a partir deles
cada formando possa construir um saber terico-aplicado relativamente integrado, interceptando o
saber prtico e o saber sociolgico por ele organizado, reflectindo conscientemente sobre a sua
progresso na aprendizagem, assim como sobre problemas deixados em aberto.
Em concluso, na medida em que conseguirmos criar contradies entre habitus e posies, entre prticas
e representaes, redescobrindo mltiplas interpretaes e razes da realidade, estaremos a criar
possibilidades de transformao dos esquemas geradores das prticas de indivduos ou grupos sociais e a criar
possibilidades dos contextos escolares serem mais diferenciados e dinmicos por se criar um espao favorvel a
inveno escolar.

V. O SENTIDO SOCIOLGICO DE EDUCAO

Depois de termos fundamentado a necessidade de existirem finalidades sociolgicas na educao e de


termos conceptualizado a possibilidade de realizar essas finalidades no trabalho de formao de professores,
atravs da possibilidade de desencadear inveno scio-pedaggica, estamos em condies de clarificar o
sentido da aco educativa. Fazemo-lo tendo presente que um dos problemas centrais do sistema escolar o seu
insucesso na tarefa de diminuir as distncias scio-culturais e integrar as classes populares na vida escolar.

Tomando por base as formulaes apresentadas no ponto anterior poderemos facilmente chegar a
definio de que educar modificar as posies sociais dos sujeitos nos processos de interaco pedaggica.
Modificao esta que (para alm das implicaes que poder ter ao nvel psicolgico de auto-desenvolvimento
pessoal) gerar uma diferenciao nos processos de construo social das desigualdades escolares fomentando e
ampliando o aparecimento de processos de mobilidade escolar4 individual e grupal, e se duravelmente
realizado pela Escola e adequadamente apoiado ao nvel representacional no que se refere a imagem social do
trabalho escolar permitir as consequentes transformaes do habitus primrio (BOURDIEU, 1978) e do
posicionamento dos grupos sociais.
Dentro desta definio de educao criticamos todas as concepes que tendam a associ-la aos conceitos
de socializao e escolarizao. No primeiro caso, estaremos a confundir educao com processos de
enculturao, resultado duma concepo porventura, unanimista e uniformizadora de cultura e patrimnio
cultural (BOURDIEU, 1971). Nesta linha, estaremos a confundir o processo educativo, onde central o modo
como se lida com a diversidade cultural e como respeitada, com processos tendencialmente homogeneizadores
e etnocntricos porque desenvolvidos em universos simblicos tendencialmente homogneos, relativamente
fechados e com processos de transmisso cultural pouco racionalizados5 (BOURDIEU, 1971). No segundo caso,
a associao entre educao e escolarizao, tender a confundir a primeira com processos de aculturao,
resultado do facto de no se reconhecer dignidade cultural as manifestaes de grupos sociais desfavorecidos;
principalmente por se considerar estes grupos como situados em estados anteriores de desenvolvimento dos
grupos favorecidos com todos os preconceitos que podero estar-lhes associados como sejam pouco
inteligentes, especiais, com pouca cultura ou simplesmente diferentes6.
Nesta definio de educao no pressupomos privilegiar ou centrar as nossas preocupaes pedaggicas
nos grupos sociais desfavorecidos, pois corre-se o risco dos tratamentos pedaggicos de compensao ou
supostamente diferenciados gerarem a construo dos preconceitos acima referidos (BENAVENTE, 1980); tratase sim, de modificar a prpria relao pedaggica entre os grupos sociais, intervindo sobre a imagem e juzos
recprocos que de parte a parte so construdos nos processos de interaco. S deste modo poderemos
perspectivar mais do que a mobilidade escolar; questionar os prprios padres e normas de cultura escolar, ainda
que aceitemos que a mobilidade parte integrante deste processo.
Em concluso, propomos um conceito sociolgico de educao que procura suprir o relativo vazio terico
na articulao entre o macro e o micro-estrutural; na articulao entre a reproduo e a inveno; na articulao
entre distancia e diferena cultural. Retomamos a tradio que associa a sociologia as polticas educativas
democratizadoras, ainda que, numa perspectiva crtica quanto aos seus limites, contrariando tanto os seus efeitos
uniformizadores como desigualitrios supostamente diferenciadores.
Acrescentaramos, finalmente, que julgamos, a luz dos resultados obtidos, as actuais condies legais e
institucionais em que se realiza a formao em servio, pelo modelo teoricista e intensivo em que assenta, como
completamente insuficiente para promover a inveno scio-escolar permitindo apenas, contrariar alguma
passividade e, nalguns casos, o aparecimento de prticas pedaggicas que rompem com a rotina, uniformizao e
arbtrio pessoal. Consideramos que ser de dar especial nfase no trabalho de formao: a anlise dos processos
de interaco selectiva, rotulao, segregao scio-escolar e de construo de expectativas de sucesso escolar
socialmente condicionadas; ao questionamento das concepes ideais e reais de Escola equacionando-as no
mbito da anlise das funes da Escola e na discusso das finalidades sociolgicas da educao; e a
identificao dos limites organizacionais a aco individual e colectiva, relacionando-os com os ambientes
escolares locais e respectivas atitudes face a diferena e a diversidade scio-cultural.
Pensamos que a discusso em torno destas questes, procurando integrar saberes prticos e tericos
permitir, se participada ao ponto de diminuir as distancias perante o saber sociolgico, confrontar os diversos

Entende-se por mobilidade escolar o aumento mdio do posicionamento escolar (BERTHELOT, 1982) dos grupos sociais
desfavorecidos diminuindo as distncias culturais face aos grupos favorecidos.

Exemplo do contexto socializador da famlia.

Referimo-nos a construes ideolgico-pedaggicas no directivas que tendem a cultivar a expressividade sem qualquer preocupao
sobre as suas consequncias no plano da igualdade de oportunidades.

ethos dos professores, permitindo criar condies para a necessidade de os reestruturar nos processos de
interaco pedaggica. Logo, transformar o trabalho de formao numa relao educativa.
Vila Real, Outubro de 1988

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