You are on page 1of 16

O MTODO LANCASTER NO BRASIL: DA APOLOGIA

CRTICA
Denize Naiara Santi1
Andr Paulo Castanha2
Resumo
Este artigo tem origem na pesquisa desenvolvida como iniciao cientfica que tem
como objeto promover o levantamento, a catalogao e edio crtica da documentao
educacional referente Corte e ao Paran entre 1835 e 1853. O contato com as fontes
do sculo XIX e com estudiosos do perodo permitiu-nos refletir, ainda que de forma
preliminar, sobre a prtica do mtodo Lancaster na primeira metade do sculo XIX.
Amparados em leis, decretos, avisos, relatrios e em estudiosos do tema ousamos
analisar a experincia do uso do mtodo lancasteriano desde sua fase de difuso at o
momento da crtica aos resultados obtidos na prtica cotidiana das escolas. Para tanto,
traamos inicialmente, no texto, um breve percurso da histria da instruo pblica,
desde 1808 at 1850, para depois analisar a trajetria da implantao do mtodo de
ensino Lancaster ou mtuo, da apologia a crtica. Um dos primeiros e principais
difusores do mtodo de ensino Lancasteriano no Brasil foi Hiplito Jos da Costa de
Mendona. Tal autor viu no mtodo um instrumento que contribua para a formao de
um homem til e obediente e com baixos custos para o Estado. Deste modo, a partir da
independncia, buscou-se dar melhoramentos e disseminar a instruo pblica, criando
inmeras escolas autorizadas principalmente pelo mtodo Lancasteriano, inclusive foi
assegurada a oficializao do mtodo na Lei de 15 de outubro de 1827. Passado a fase
de apologia do mtodo e sua oficializao na legislao, iniciou-se a fase de crtica,
visto que os resultados no correspondiam aos evidenciados em outros pases da Europa
e nos Estados Unidos. importante destacar que o mtodo foi criado para atender um
grande nmero de alunos no mesmo espao, e isso no havia nas escolas brasileiras,
pois a base da sociedade era rural e escravista, no existindo necessidade de
escolarizao da populao. Por esse e outros motivos o mtodo no foi to eficiente no
Brasil, pois no havia as condies ideais/necessrias para que funcionasse
corretamente.
Palavras-Chave: Mtodo Lancaster, ensino Mtuo, Instruo Primria, Educao
Sculo XIX

Introduo
A partir do levantamento, catalogao e edio crtica da documentao
educacional referente Corte e a Provncia do Paran entre 1835 e 1853, buscamos
1

Acadmica do curso de Pedagogia da Unioeste - Campus de Francisco Beltro-PR, bolsista


PIBIC/Fundao Araucria/Unioeste, no projeto Levantamento, catalogao e edio crtica da
documentao educacional referente Corte e ao Paran entre 1835 e 1853 sob orientao do professor
Andr Paulo Castanha. E-mail: denize_naiaralp@hotmail.com
2
Professor do Colegiado de Pedagogia e do Mestrado em Educao da Unioeste Campus de Francisco
Beltro PR. Membro do Grupo de Pesquisa: Histria, Sociedade e Educao no Brasil HISTEDOPR
GT da Unioeste. Historiador e mestre em Educao pela UFMT, Doutor em Educao pela UFSCar e
Ps-doutor na rea de Filosofia e Histria da Educao pela UNICAMP. Email: andrecastanha@brturbo.com.br

construir um texto que aborde as questes que envolvem a instruo pblica primria do
perodo, principalmente relacionada prtica do mtodo lancasteriano no Brasil da
primeira metade do sculo XIX.
As consideraes e reflexes a respeito da documentao levantada para a
pesquisa e construo do artigo, partem do principio de que
A fonte provm do passado, o passado, mas no est mais no
passado quando interrogada. A fonte uma ponte, um veculo, uma
testemunha, um lugar de verificao, um elemento capaz de propiciar
conhecimentos acertados sobre o passado (RAGAZZINI, 2001, p. 14).

Segundo Castanha (2011a), as fontes devem ser estudadas baseadas no momento


histrico em que foram produzidas, pois se retir-las de seu tempo, provavelmente no
sero interpretadas corretamente e, tambm no ajudaro de forma efetiva ao historiador
a entender e responder suas indagaes sobre o perodo histrico em estudo. Entre as
fontes importantes para o trabalho de interpretao do passado esto as leis. Visto que
elas foram elaboradas para regulamentar a sociedade em um determinado perodo. Com
o tempo foram modificando-se para se adequarem as mudanas da sociedade, portanto
no possvel interpretar uma lei do passado e a partir das condies e relaes sociais
de hoje, pois o resultado ser anacrnico e descontextualizado.
fato que no perodo recortado para este estudo, educao pblica teve muitas
mudanas, ocasionadas pelas modificaes polticas, econmicas, sociais e culturais
ocorridas no Brasil. O Ato adicional foi uma das leis que influenciou na educao
pblica do perodo ao permitir uma estrutura descentralizada para organizao
educativa. Outra inovao diz respeito ao mtodo lancasteriano ou mtuo, trazido da
Europa como um modelo a ser seguido, pelos bons resultados que apresentava no
ensino de muitos alunos ao mesmo tempo. Esse mtodo foi adotado oficialmente pela
Lei de 15 de outubro de 1827.
O artigo tem como objetivo fazer uma anlise sobre a prtica do mtodo
Lancaster no Brasil a partir de fontes da poca e de estudiosos do tema. Para tanto se faz
necessrio fazer um breve percurso sobre a educao, desde 1808 at 1850, passando
pelo Ato Adicional de 1834. necessrio refletir sobre o uso do mtodo de ensino
Lancaster ou mtuo, ressaltando as condies em que ele foi instalado no Brasil, e os
motivos pelos quais no teve tanta eficcia na instruo dos alunos no pas.

A partir dessas consideraes dividimos o artigo em duas partes. Inicialmente


fizemos um breve histrico da educao pblica no perodo que vai de 1808 a 1850,
estabelecendo algumas consideraes sobre o impacto do Ato adicional na organizao
da educao pblica. Em seguida analisamos a trajetria do mtodo lancasteriano ou
mtuo, desde a fase de apologia at o perodo de crtica, tendo como suporte leis,
decretos, avisos, relatrios da poca e estudos de pesquisadores do tema.
Breve sntese sobre a educao brasileira entre 1808 e 1850
No perodo colonial, os Portugueses buscaram instruir os povos indgenas que
aqui habitavam. Inicialmente a educao ficou a cargo dos jesutas, que foram os
precursores no Brasil. A educao jesutica estava voltada religiosidade. Os colgios
representavam uma garantia de organizao e continuao de uma sociedade hierrquica
bem formada centrada nos valores religiosos e morais. Naquele momento histrico
muito se acreditava na verdade das palavras que os clrigos ensinavam nas escolas,
enfatizando que s havia um modo de viver, o modo cristo. Mas com o tempo isso foi
se modificando.
A partir da metade do sculo XVIII iniciou-se uma interveno estatal na
educao alterando a forma de oferta e gesto educacional. O governo portugus
expulsou os jesutas em 1759 e introduziu as aulas rgias sob o comando do Estado. As
chamadas aulas rgias se consolidaram como aulas de primeiras letras, latim, grego,
gramtica, filosofia etc. Com a vinda de D. Joo VI, em 1808, vrias instituies foram
criadas, destinando-se a formao de diferentes profissionais, como a instruo para as
carreiras militares. Houve tambm o aumento de mestres, ensinando principalmente a
ler, escrever e contar. Um dos maiores problemas enfrentados na poca foi falta de
mestres preparados para ensinar. A grande maioria dos professores no possua os
conhecimentos exigidos para ocupar o cargo de forma efetiva ou vitalcia, assim no
conseguiam ensinar devidamente os alunos. Segundo Almeida (1989), por volta do ano
de 1818 o governo passou a distribui algumas bolsas para estudantes que gostariam de
estudar cincias na Academia do Rio de Janeiro.
A partir da Independncia, D. Pedro I, filho de D. Joo VI, buscou dar
melhoramentos e disseminar a instruo pblica. Inmeras escolas foram criadas e
autorizadas principalmente pelo mtodo lancasteriano, vrias medidas foram tomadas
para criar uma estrutura educacional pblica. O levantamento desses decretos, leis,

avisos, relatrios, etc., traro um pouco de esclarecimento sobre o modo como a


educao se organizou no perodo.
Conforme indica Castanha (2011b, p. 62) em 1823, na Assembleia Constituinte
discutiram-se vrios assuntos relacionados a todo o reino, e entre eles a educao,
concentrando-se na instruo da mocidade e do ensino superior. Diante do fato de os
deputados defenderem medidas que diminuam o poder do Imperador, D. Pedro I optou
por dissolver a Assembleia, em 12 de novembro do mesmo ano. No dia seguinte criou o
Conselho de Estado e delegou poderes para a elaborao da nova Constituio, a qual
foi outorgada em 1824, introduzindo o poder moderador reservado ao Imperador. Na
Constituio elaborada pelo Conselho de Estado e outorgada em 1824, a questo da
educao foi mencionada de forma breve e objetiva, garantindo uma educao primria
gratuita a todos os cidados.
Em 1827, a Cmara dos Deputados e o Senado aprovaram a lei que criou escolas
nas cidades e vilas sendo, promulgada em 15 do outubro daquele ano. Segundo
Castanha

A Lei de 15 de outubro de 1827 foi organizada em 17 artigos que se


ocuparam da criao de escolas, do salrio dos mestres, do mtodo de
ensino, do currculo, do concurso pblico, das gratificaes, das
escolas femininas, dos castigos e da fiscalizao das escolas. A Lei era
clara e objetiva, mas mesmo assim apresentou dvidas na sua
aplicao, principalmente nos artigos referentes ao concurso,
contratao e sobre os salrios dos professores. Todas as aes dos
representantes provinciais deveriam ser resolvidas pela Assembleia
Geral ou pelo Governo Imperial. Assim, vrios documentos foram
remetidos Corte, solicitando esclarecimentos de determinados
pontos da lei. Por outro lado, vrias decises foram tomadas e
expedidas pela Assembleia Geral ou pelo Ministrio do Imprio para
disciplinar as aes administrativas nas provncias (2011b, p. 69).

Desde a dissoluo da Assembleia Constituinte de 1823, o imperador comeou a


sofrer ataques de seus adversrios pela imprensa e no parlamento, principalmente por
conta do poder moderador, e dos problemas que seu reinado apresentava. Essas crticas
o levaram a renunciar ao trono em 1831. A abdicao de D. Pedro I comemorada pelos
seus adversrios como uma vitria para o Brasil, segundo Castanha (2007, p. 38) gerou
mais conflitos pelo pas. Assim iniciaram-se as discusses para uma reformulao da
Constituio. O projeto comeou a ser discutido em 1831 a partir da renncia de D.
Pedro I, mas s foi concludo em 1834. A reforma constitucional ficou conhecida como
Ato Adicional de 1834. Segundo Castanha,

O Ato Adicional de 1834 suprimiu o Conselho de Estado e criou as


assembleias legislativas provinciais, delegando poderes s provncias
e s cmaras municipais para legislar e organizar vrios setores da
administrao pblica, entre eles a instruo primria e secundria.
Almejava-se que com a aprovao do Ato, os conflitos polticos
gerados pela vacncia do monarca, pela prpria instituio das
regncias, e de interesses regionais fossem minimizados (2007, p. 39).

O Ato Adicional de 1834 causou impactos na educao primria e secundria e


desencadeou muitas transformaes na sua forma de organizao. A partir da
promulgao dessa lei, as provncias passaram a ter mais autonomia sobre a educao, e
isso trouxe mudanas significativas na instruo primria. Vrias leis foram implantadas
a partir de ento, nas quais cada provncia buscava melhorias na educao a partir de
suas necessidades.
importante destacar que o Ato Adicional criou a provncia do Rio de Janeiro,
separando-o da cidade do Rio de Janeiro, que passou a ser denominado municpio
Neutro ou sede da corte. No municpio Neutro, a educao era chefiada pelo Ministrio
dos Negcios do Imprio e em ltima instancia pelo Imperador. Nas provncias, o poder
era exercido pelos presidentes, os quais tinham mais liberdade para decidir sobre suas
leis, instruo, entre outras coisas. Assim [...] o Ato Adicional atribua s Assembleias
Provinciais a incumbncia de organizar a instruo secundria e a ao do poder central
reduzira-se ao Municpio Neutro (ALMEIDA, 1989, p. 85).
De fato, o Ato Adicional concedeu certa autonomia s provncias
garantindo-lhes o direito de legislar sobre vrios aspectos da
administrao provincial e, entre eles, a instruo pblica [...] Tal
prerrogativa concedida pelo Ato Adicional possibilitou a
elaborao/adaptao e aprovao de regulamentos, leis e decretos
que se constituram em instrumentos necessrios e, em muitos casos,
eficientes para garantir uma base organizacional no setor da instruo
pblica (CASTANHA, 2012b, p. 28).
O Ato Adicional em si, auxiliou na difuso da instruo pblica, pois facilitou a

abertura de escolas. O lento progresso que a educao apresentou se deu por outros
fatores de carter polticos, sociais e culturais. A poca tambm no havia uma busca da
populao pela instruo, pois a base da sociedade era rural, e escravista, no havendo
necessidade de escolarizao.
Castanha (2012b, p. 30) afirma

O Ato Adicional de 1834 delegou a responsabilidade pela organizao


da instruo pblica primaria e secundria s provncias, Tal medida

tornou o processo da instruo mais gil, favorecendo a difuso da


instruo pblica. Diante disso, sustento a tese de que o Ato adicional
facilitou a criao de escolas colocando o poder decisrio mais perto
do povo, possibilitando uma cobrana mais efetiva das instncias do
poder, portanto, contribuiu para a democratizao da instruo
pblica.

Segundo Inacio (2004) em 1835 foi aprovada a Lei n 13, referente Provncia
de Minas Gerais, a qual retomou propostas j apresentadas na Lei de 1827, porm de
forma mais detalhada. Nesse momento a escolarizao tornou-se fator inerente para a
populao privilegiada, pois

Ser escolarizado passou a ser um signo de distino em relao s


pessoas que no tinham acesso ao ensino de primeiras letras. Os
preceitos morais e polticos eram ensinados de forma explcita durante
as lies de leitura e de escrita, sendo os catecismos e a Constituio
Poltica do Imprio os textos privilegiados na escola (INACIO, 2004,
p. 24).

A instruo auxiliava na concretizao do Estado Imperial, e isso fez com que


ela fosse to voltada ao ensino de preceitos morais e polticos, pois o povo precisava
saber apenas suficiente para no se voltar contra o Imprio. Mas o nmero de escolas
existentes no era suficiente para atender a toda populao, assim o Imprio, iniciou o
processo de abertura de mais escolas pblicas organizando e legislando para legitimar a
expanso da estrutura escolar.
Deste modo, em cada provncia havia leis que regiam a instruo pblica. Os
problemas da educao nas provncias eram muitos, mas no variavam de uma escola
para outra, o mais comum era a frequncia irregular dos alunos, pois a populao no
achava necessrio/essencial receber instruo. No dizer de Almeida, perante anlises
que realizou sobre esse perodo, em texto publicado em 1889

H contra a escola pblica, que alguns ainda chamam de colgio rgio


ou escola rgia, um preconceito que ser muito difcil extirpar
completamente: No se aprende nada, como geralmente se diz. H
de fato muitas crianas, meninos e meninas, de doze anos e mais, que
frequentaram as escolas primrias pblicas, e so incapazes de
escrever por eles mesmos o que quer que seja; sabem apenas contar ou
apenas sabem ler (1989, p. 89).

Segundo Castanha (2011b, p. 72) apesar das medidas tomadas para o


melhoramento da educao, ela ainda continuava precria, conforme indica o relatrio

de 1848 de Jos Carlos Pereira de Almeida Torres (Visconde de Maca) Ministro do


Imprio. Em sntese:
a instruo pblica continua a oferecer o mesmo aspecto
melanclico e triste com que foi descrita no passado Relatrio. Ele
destacou quatro causas para caracterizar aquela situao: 1 falta de
idoneidade e conhecimento dos professores; 2 os mestres no tinham
a proteo do Estado e recebiam salrios muito baixos, que no
estimulavam a profisso; 3 os mtodos de ensino utilizados eram
deficientes; 4 falta de edifcios adequados para o ensino
(CASTANHA, 2011b, p. 72)

Uma das preocupaes dos governos a partir da dcada de 1840 passou a ser a
educao particular, ou escolas privadas, que poderiam ser espaos de difuso de ideias
perigosas. Da a necessidade de serem submetidas s mesmas normas das escolas
pblicas para que melhorassem sua instruo e no oferecesse perigo sociedade.
Segundo Castanha (2011b), em 1850, o Ministro do Imprio Jos da Costa Carvalho
admitia uma melhora na educao, mas ainda havia muitas mudanas a serem
realizadas.
Aps essa breve explanao geral da educao no perodo de 1808 a 1850, feita
a partir de estudos do perodo, faremos uma anlise mais especfica das experincias de
uso do mtodo Mtuo ou Lancasteriano, a partir das fontes de poca e estudiosos sobre
o tema.

O Mtodo Lancaster no Brasil: da apologia crtica.

Se a cultura do esprito aumenta a felicidade


dos homens, no pode deixar de ser grande
servio a humanidade inventar meios, pelos
quais essa cultura se generalize. No
queremos dizer, que todos os homens devam
ou possam ser mdicos, matemticos,
jurisconsultos, etc.; porm asseguramos, que
se deve dar a todos os homens a maior
massa de conhecimentos possveis, sem
interromper as ocupaes ordinrias da vida,
a que cada individuo se destina
(MENDONA, 1816, p.347).

Um dos pioneiros a difundirem sistematicamente o mtodo de ensino


Lancasteriano ou Mtuo no Brasil foi Hiplito Jos da Costa de Mendona. O estudioso
destacava que a educao visava, principalmente, a disseminao de conhecimento.

Porm, no perodo citado, a instruo dada ao povo tinha como principal objetivo a
formao de um homem til e obediente, e os gastos empregados no poderiam ser
excessivos ao governo, assim havia necessidade de um mtodo que formasse o cidado
adequadamente, gastando pouco.
Atravs da publicao de pequenos textos no Jornal Correio Brasiliense,
Mendona apresentava os benefcios do mtodo Lancasteriano para a instruo pblica
e enfatizava seu uso em vrios pases da Europa. Segundo ele, o mtodo apresentava
vrias vantagens, entre elas os meninos e meninas, aprendendo a ler, e escrever e
contar, segundo o novo sistema, se habituam necessariamente a um comportamento bem
regulado de obedincia e de subordinao (1816, p. 349).

Outro benefcio, que

interessava diretamente ao governo referia-se

As despesas da educao, entre as classes pobres, seria talvez o nico


obstculo, que pessoas sinceras e amigas da humanidade poderiam
admitir como causa de no generalizar a instruo; mas o novo
mtodo tem tambm esta vantagem de economia; porque um s
mestre pode encarregar-se do ensino de novecentos ou mil discpulos;
e alm do salrio deste mestre, no h seno a despesa da casa para a
escola, pedras, lpis, tinta papel e livros elementares (MENDONA,
1816, p.347).

O difusor/propagador do mtodo enfatizou a importncia de considerar os


milhares de meninos, e meninas, filhos de gente pobre, a quem este sistema de escolas
para os pobres tem salvado do contgio dos vcios, e dos perigos da ociosidade. Pois,
segundo Mendona (1816, p. 405), enquanto os pais pobres estavam trabalhando, seus
filhos ficavam nas ruas desocupados, e poderiam ser influenciados por vcios e crimes,
que os levariam a serem julgados pelas leis, isso seria de fato ruim para o governo, pois
no haveria nmero considervel de cidado ordeiros as regras.

O novo mtodo de educao que nos propusemos a explicar, tem em


vista trs grandes vantagens. 1 abreviar o tempo necessrio para a
educao das crianas; 2 diminuir as despesas das escolas; e 3
generalizar a instruo necessria s classes inferiores da sociedade
(MENDONA, 1816, p. 347).

Esse modelo de escola baseado no mtodo lancasteriano, foi difundido por


vrios pases pelos benefcios que apresentava. Segundo Castanha (2012a, p. 4), no
Brasil a primeira escola pblica de ensino mtuo, foi criada em 1 de maro de 1823, a

qual se constituiu numa espcie de escola normal, voltada a preparar professores,


especialmente militares. O Imperador, na abertura dos trabalhos da Assembleia
Constituinte de 1823 destacou: conhecendo a vantagem do Ensino mtuo tambm fiz
abrir uma Escola pelo mtodo Lancasteriano (BRASIL. Dirio da Assembleia Geral
Constituinte. Vol. I, 2003, p. 17).
Aps a constituio de 1824, a qual tornou gratuita a instruo a todos os
cidados, o mtodo lancasteriano se difundiu com mais fora. Segundo Castanha h
documentos que comprovam a instalao de escolas de primeiras letras pelo mtodo
Lancaster nas provncias de So Paulo, Rio Grande do Sul, Bahia e Rio de Janeiro,
ainda em 1825 (2012a, p. 5).
O mtodo de ensino mtuo foi oficialmente institudo pela Lei de 15 de outubro
de 1827, do seguinte modo:
Art. 4 As escolas sero do ensino mtuo nas capitais das provncias; e
sero tambm nas cidades, vilas e lugares populosos delas, em que for
possvel estabelecerem-se.
Art. 5 Para as escolas do ensino mtuo se aplicaro os edifcios, que
couberem com a suficincia nos lugares delas, arranjando-se com os
utenslios necessrios custa da Fazenda Pblica e os Professores que
no tiverem a necessria instruo deste ensino, iro instruir-se em
curto prazo e custa dos seus ordenados nas escolas das capitais 3
(Brasil, Lei de 15 de outubro de 1827, p.71-72).

Segundo Castanha (2012a, p. 5) a Lei responsabilizou cada professor pela sua


formao, que perante exames seria comprovado se estavam aptos ou no a lecionar.
Mas, o nmero de professores habilitados ainda no era suficiente para o nmero de
cadeiras a serem ocupadas, assim a lei abria algumas excees para o preenchimento
dessas cadeiras nas escolas que necessitavam de professores, se no houvesse professor
aprovado em concurso de forma plena. Nesses casos o professor era contratado
provisoriamente. Essas excees segundo Kubo (1986, p. 101) apresentavam a
variedade pela qual os professores eram contratados, poderiam ser provimento vitalcio,
provimento interino e contratados particulares para substituio temporria. A
responsabilidade pela nomeao definitiva do professor, de 1827 at 1834 era do
governo Imperial, a partir de 1834 era do governo provincial.

O decreto n. 440 de 1845, referente regulamentao dos concursos s Cadeiras Pblicas de Primeiras
Letras pertencentes ao Municpio da Corte, em seu artigo 8 apresentava as exigncias nos concursos para
professores e ainda mantinha a exigncia da prtica do mtodo de ensino mtuo. Far-se- por ltimo o
exame da prtica do Ensino Mtuo, do qual o Examinador explicar um s processo, fazendo-o executar
pelos Meninos (BRASIL. Decreto n. 440 de 1845).

A lei de 1846, da provncia de So Paulo estabeleceu os critrios mnimos para


ser professor do seguinte modo:
Art.10 podem ser professores pblicos os cidados brasileiros, que
mostrem ter habilitaes seguintes:
1 Mais de dezoito anos de idade;
2 Bom procedimento provado na conformidade do Artigo quinto;
3 Conhecimento das matrias exigidas na presente lei;
4 Instruo prtica no ensino (Provncia de So Paulo. Lei n 34 de
1846).

A lei estabelece tambm algumas regras aos professores de escolas particulares,


conforme indica no art. 5
As comisses inspetoras, havendo-as, e na falta delas as cmaras
municipais permitiro a abertura de escolas primarias particulares, em
que se ensinem as matrias, dos artigos, primeiro, segundo e quarto,
ou mais, apresentando o impetrante documento legal, com que
comprove bons costumes. Este documento ser havido no lugar em
que o impetrante tenha residido pelo menos trs anos antes, e conter
essa declarao; sendo o impetrante estrangeiro dever pronunciar
corretamente a lngua nacional, e provar que tem conhecimento da
gramtica da mesma (Provncia de So Paulo. Lei n 34, de 1846).

Conforme Cardoso e Martins (2012, p. 2034-2035), o mtodo do ensino mtuo


funcionava da seguinte maneira, o aluno que tinha mais conhecimento passava a ajudar
o professor a ensinar os outros alunos, sendo chamado de monitor. Assim, o professor
dividia os alunos em classes conforme o conhecimento independente da idade. Cada
classe era acompanhada por um monitor e cabia ao professor vistori-los. Cabia ainda
ao professor avaliar os alunos, escolher novos monitores e distribuir as recompensas e
punies. As classes se organizavam pelo tipo de ensino, ou seja, havia as classes
referentes ao ensino de leitura e escrita, e classes de ensino da matemtica.
O contedo passado era o mais simples possvel para que os monitores
conseguissem ensin-lo, e para que os alunos pudessem aprender. Nesse mtodo
tambm se destacavam o ensino religioso, que era dado diariamente. A Lei n 34, de
maro de 1846, da Provncia de So Paulo definiu os contedos a serem ensinados na
instruo primria.
Art. 1 A instruo primria compreende a leitura, escrita, teoria e
prtica da aritmtica at propores inclusive, as noes mais gerais
de geometria prtica, gramtica da lngua nacional, e princpios da
moral crist, e da gramtica da religio do estado.

Art. 2 A instruo primria para o sexo feminino constar das


mesmas matrias do artigo antecedente, com excluso da geometria; e
limitada a aritmtica teoria e prtica das quatro operaes; tambm
das prendas que servem economia domestica. (Provncia de So
Paulo. Lei n 34, de 1846).4

Segundo Kubo (1986), na prtica do mtodo Lancaster necessrio destacar a


importncia dada aos prmios oferecidos aos alunos que se saiam melhor no ensino, ou
seja, quem apresentava melhor desempenho recebia diversificados prmios, que
variavam dependendo do nvel em que o aluno se encontrava. Essa era uma forma de
estimular a competio entre os alunos, pois eles deveriam estudar para poder merecer o
prmio. Quem avaliava o desempenho dos alunos era o professor ou o decurio inspetor
(principal auxiliar do professor), basicamente fazia-se uma pergunta a um aluno e se
este no soubesse passava-se para o prximo at que um respondesse. Quem
respondesse certo era digno de um prmio, ascendendo a uma posio mais adiantada na
classe.
Castanha reproduz o discurso do senador Marqus de Caravelas (Jos Joaquim
Carneiro de Campos - Bahia), na sesso de 29 de agosto de 1829, quando estava em
debate a lei de 15 de outubro, que completa a explicao de Kubo.
Estes castigos reduzem-se a fazer passar o discpulo que erra, do lugar
em que est, para outro inferior, quando o seu erro emendado por
outro que estava neste lugar; lembrana mui plausvel, porque deste
modo se criam na mocidade sentimentos de brio. A palmatria, as
disciplinas, s servem para lhes fazer perder a vergonha, e torn-los
destemidos (2012a, p. 12).

O mtodo mtuo utilizava-se de vrios materiais, como os arreios, que eram


mesas de areias no qual os menores iniciavam o processo da escrita, deixando pena e
papel para os mais velhos. O espao fsico era precrio, j que no havia salas
adequadas para todos, normalmente o espao era comum, ou seja, todos os alunos das
diferentes classes ficavam na mesma sala, e os mveis eram poucos e inadequados para

Esse contedo era idntico ao que se dispunha na lei de 15 de outubro de 1827, nos artigos:
Art. 6 Os professores ensinaro a ler, escrever, as quatro operaes de aritmtica, prtica de quebrados,
decimais e propores, as noes mais gerais de geometria prtica, a gramtica de lngua nacional, e os
princpios de moral crist e da doutrina da religio catlica e apostlica romana, proporcionados
compreenso dos meninos; preferindo para as leituras a Constituio do Imprio e a Histria do Brasil.
Art. 12 As Mestras, alm do declarado no Art. 6, com excluso das noes de geometria e limitado a
instruo de aritmtica s s suas quatro operaes, ensinaro tambm as prendas que servem economia
domstica; e sero nomeadas pelos Presidentes em Conselho, aquelas mulheres, que sendo brasileiras e de
reconhecida honestidade, se mostrarem com mais conhecimento nos exames feitos na forma do Art. 7.

a prtica de estudo. O tempo era algo extremamente valioso, pois cada exerccio tinha o
tempo contado no relgio para sua resoluo. Segundo Inacio
A racionalidade que se tentou introduzir na instruo escolar do sculo
XIX seria conseguida tambm mediante o desenvolvimento de hbitos
de ordem, regularidade, proporcionados pelo controle minucioso das
atividades. Os trabalhos escolares eram divididos em etapas seriadas e
graduadas, executadas pelos grupos de alunos, controladas pelo
sistema de sinais sonoros e visuais, acionado pelo professor ou pelos
monitores. Por isso, as sinetas, os apitos, as campainhas, os
instrumentos de castigo e os prmios eram fundamentais diante da
proposta de instruir um grande nmero de alunos (2004, p. 23).

Em relao ao perodo que os alunos deveriam permanecer na escola, o artigo


43, da lei paulista de 1846, previa, As frias gerais sero desde domingo de Ramos at
o primeiro dia til depois da Pscoa, e desde oito de dezembro at seis de Janeiro. J, o
artigo 44, determinava o seguinte: [...] A durao diria dos exerccios no ser menos
de duas horas e meia de manh e outro tanto de tarde (Provncia de So Paulo. Lei n
34, de 1846).
Feito esse esclarecimento sobre a prtica do mtodo passamos a analisar os
resultados prticos no processo de ensino. Passado a fase de apologia do mtodo e sua
oficializao na legislao, iniciou-se a fase de crtica. Vejamos alguns relatos.
[...] Os professores, geralmente falando, so hbeis, assduos, e
zelosos. Todavia os resultados do Sistema Lecasteriano no
correspondem expectao pblica, quer no tempo, quer na perfeio.
E no s no nosso pas que isto se observa: na Europa, onde h
abundncia de professores muito habilitados, e facilidade de se
encontrar todos os requisitos rigorosa execuo deste Sistema,
acontece o mesmo. [...] sabido que o mtodo Lancasteriano limita-se
a uma instruo grosseira, por assim dizer, prpria para as ltimas
classes da sociedade, e no se estende ao apuro, delicadeza,
correo, e ao clculo, que na Gramtica, na Religio, em os outros
conhecimentos, a civilizao hoje exige na instruo primria de todas
as classes superiores aquela, as quais, pelo inverso do que acontece na
Europa, abrange toda a nossa populao. Seja como for, o Governo
est disposto a no estabelecer escola alguma de Ensino Mtuo, seno
quando tiver um edifcio com todas as propores necessrias para ela
se montar rigorosamente no plano do sistema (Brasil, Relatrio do
Ministro Bernardo Pereira Vasconcelhos, 1838, p.18).

Em um relatrio de 1848, o Ministro Visconde de Maca, apresenta mais crticas


relacionadas ao funcionamento do mtodo de ensino mtuo.
Uma legislao apropriada deve tambm fixar a escolha do mtodo
para o ensino das escolas primarias, onde hoje existe o vago, e a

irregularidade. Sem entrar aqui no exame das vantagens deste ou


daquele sistema, direi, apenas, em vista das informaes que foram
dadas ao Governo pelo zeloso diretor das escolas, que o Ensino mtuo
ou de Lancaster, mandado seguir nas nossas escolas por lei, no tem
entre ns colhidos os resultados que prometia (BRASIL, Relatrio do
Ministro de Visconde de Maca, 1848, p. 07).

Esses relatrios apresentam algumas crticas de ministros, feitas ao mtodo


Lancasteriano no Brasil, no perodo em que estava em utilizao nas escolas. Referindose principalmente a dificuldade encontrada em trabalhar atravs desse mtodo, pela falta
de estrutura fsica e materiais.
Nesse momento como destaca Castanha (2012a, p. 7) baseando-se no relatrio
do ministro dos Negcios do Imprio Bernardo Pereira de Vasconcellos, o sistema
lancasteriano no estava correspondendo expectativa pblica, e isso ocorria no
somente no Brasil, mas em todos os pases que adotaram o mtodo, assim vinha-se
substituindo esse mtodo de ensino por outros, havendo a necessidade de que os
professores se especializassem em outros mtodos de instruo primria. A

partir

de

1847 comeou a aparecer nos regulamentos o mtodo Simultneo em substituio ao


mtodo mtuo, mas segundo de Castanha (2012a, p. 8), o ensino mtuo continuou a ser
praticado depois dessas mudanas, porm no era mais estimulado oficialmente.
Conforme indica Castanha, h um fator que no foi considerado pelos
historiadores no momento de reflexo sobre o mtodo mtuo no Brasil, e que
dificultava sua implantao
Trata-se do baixo nmero de alunos que frequentavam as escolas
pblicas. O mtodo foi elaborado para atender a um grande nmero de
alunos na mesma escola, mas esta no era a realidade da maioria das
escolas. A mdia de alunos por escolas no sculo XIX girava entre 50
e 60, desta forma, os grupos ficavam reduzidos, fazendo com que os
professores pouco se utilizassem de monitores trabalhando, em muitos
casos, de maneira individualizada. Tal condio, com o tempo
descaracterizou todo o sistema lancasteriano. A prpria modalidade de
formao de professores, pelo mtodo Lancaster, em essncia, estava
comprometida, pois, numa escola com 20, no mximo 30 alunos, a
lgica do processo no seria apreendida. Na Inglaterra pr-industrial e
em outras cidades da Europa, o sistema teve sucesso porque havia
muitas crianas, a vida urbana era dinmica e intensa, completamente
diferente da situao do Brasil da primeira metade do sculo XIX
(Castanha, 2012b, p. 14).

Fato esse que deveria ser levado em considerao no momento de avaliao e


discusso sobre o mtodo, pois influenciou definitivamente no modo como foi
construdo e empregado no Brasil.

Consideraes finais
O processo de analise e reflexo das leis da educao, segundo Castanha (2011,
p. 320) no fcil, pois so fontes histricas, e para o entendimento, dependem do
modo como pesquisa conduzida. Assim necessrio abranger todo o contexto que
envolve a elaborao de cada lei, no somente fatores econmicos, polticos, sociais e
culturais, mas para compreenso das leis educacionais, necessrio que se considere as
escolas para as quais as leis eram criadas.
Entende-se assim que o perodo citado durante o desenvolvimento desse trabalho
foi marcado por modificaes nas leis nacionais, dado o fato das mudanas sociais e
polticas ocorridas, a partir da chegada da famlia real no Brasil, em 1808,
acompanhando essas mudanas, a educao foi sendo modificada, transformando o
modo como instruo se organizou. O Ato Adicional de 1834, um projeto de
reformulao da Constituio, foi uma dessas leis. Como foi enfatizado, o inicio das
modificaes nas leis da educao ocorreram principalmente no momento em que as
provncias receberam maior poder do Imprio. Mas percebe-se que essa modificao no
governo, na qual as provncias ganham maior poder, acarretou muitos conflitos, e a
educao continuou no mesmo vis, com uma progresso lenta, mas com uma
entonao maior, pois a instruo auxiliava na concretizao do Estado Imperial,
havendo assim a necessidade de formar um homem til e obediente ao Imprio.
Um dos fatores que contriburam para o lento progresso da instruo pblica
brasileira no perodo foram os mtodos de ensino estrangeiros, que no condiziam com
a realidade da sociedade brasileira. Eles foram introduzidos no Brasil com boas
intenes, pois eram o que havia de inovador na Europa e Estados Unidos. No caso do
mtodo Lancaster, no havia no Brasil as condies ideias/necessrias para que o
referido mtodo funcionasse corretamente. Havia falta de material, falta de sala de aula,
de professores preparados, e um nmero reduzido de alunos que frequentavam a escola,
todos esses fatores impediram o funcionamento integral do mtodo mtuo.

Referncias:
ALMEIDA, Jos Ricardo Pires de. Histria da instruo pblica no Brasil (15001889): histria e legislao. So Paulo/Braslia: EDUC/INEP,1989 (traduo de Antonio
Crizzotti).
BRASIL. Lei de 15 de outubro de 1827, sancionando Ato do Poder Legislativo. Manda
criar escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos do

Imprio. Coleo das Leis do Imprio do Brasil de 1827 Primeira parte. Rio de
Janeiro:
Tipografia
Nacional
1878,
p.
71-73.
Disponvel
em:
http://www.camara.gov.br/Internet/InfDoc/conteudo/colecoes/Legislacao/LegimpJ_19.pdf
BRASIL. Anais do Senado Federal, de 29 de agosto de 1827, vol. 2. Disponvel em:
http://www.senado.gov.br/publicacoes/anais/asp/PQ_Resultado.asp Acessado em 11 de
maro de 2012.
BRASIL. Assembleia Geral Constituinte e Legislativa (1823). Dirio da Assembleia
Geral Constituinte e Legislativa do Imprio do Brasil 1823. Vol. I. Braslia: Senado
Federal, 2003.
BRASIL. Relatrio do Ministro dos Negcios do Imprio, Visconde de Maca (Jos
Carlos Pereira de Almeida Torres). Apresentado Assembleia Geral Legislativa em
maio de 1848. Rio de Janeiro: Tipografia Nacional, 1848, p. 7-11.
BRASIL. Relatrio do Ministro dos Negcios do Imprio, Bernardo Pereira de
Vasconcelos. Apresentado Assembleia Geral Legislativa, em maio de 1838. Rio de
Janeiro: Tipografia Nacional, 1838.
BRASIL. Decreto n. 440 de 10 de dezembro de 1845. Regula o modo dos concursos s
Cadeiras Pblicas de Primeiras Letras pertencentes ao Municpio da Corte. Coleo
das Leis do Imprio do Brasil de 1845 Tomo VIII Parte II. Rio de Janeiro: Tipografia
Nacional, 1846.
BRASIL. Assembleia Geral Constituinte e Legislativa (1823). Dirio da Assembleia
Geral Constituinte e Legislativa do Imprio do Brasil 1823. Vol. I. Braslia: Senado
Federal, 2003.
CARDOSO, Maria Anglica. MARTINS, Mara Regina Jacomeli. A organizao do
trabalho didtico na era das escolas de primeiras letras: 1827 a 1893. Anais do IX
Seminrio Nacional de Estudos e Pesquisas Histria, Sociedade e Educao no
Brasil Universidade Federal da Paraba Joo Pessoa, 2012. Anais Eletrnicos ISBN
978-85-7745-551-5.
CASTANHA. Andr Paulo. O uso da legislao educacional como fonte: orientaes a
partir do marxismo. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, nmero especial, p. 309331, abr.2011a - ISSN: 1676-2584.
CASTANHA, Andr Paulo. A introduo do mtodo Lancaster no Brasil: histria e
historiografia. Anais do IX Seminrio de Pesquisa em Educao da Regio Sul. IX
ANPED SUL, 2012a. p. 1-16.
CASTANHA, Andr Paulo. Edio crtica da legislao educacional primria do Brasil
imperial: a legislao geral e complementar referente Corte entre 1827 e 1889.
CAMPINAS, 2011b. (Relatrio de ps-graduao)

CASTANHA, A. P. O Ato Adicional e a instruo elementar no Imprio:


descentralizao ou centralizao? So Carlos-SP: UFSCar, 2007. (Tese de Doutorado).
CASTANHA, Andr Paulo. O ato adicional de 1834 e a instruo elementar no Imprio:
legalizao da omisso ou o principio da democratizao da educao. In: SILVA, Joo
Carlos da. CASTANHA, Andr Paulo. ORSO, Paulino Jos. ZANOTTO, Marijane.
(org). Histria da Educao: escola pblica e prticas educativas. EDUNIOESTE:
Cascavel, 2012b.

JINZENJI. Mnica Yumi. A escolarizao da infncia pobre nos discursos educacionais


em circulao em Minas Gerais (1825-1846). In: org. GOUVA, Maria Cristina Soares,
VAGO, Tarcsio Mauro. Histrias da Educao: histrias da escolarizao. Edies
Horta Grande: Belo Horizonte, 2004. p.53-64.
INCIO, Marciliane Soares. O processo de escolarizao e o ensino de Primeiras Letras
em Minas Gerais (1825-1852). In: org. GOUVA, Maria Cristina Soares, VAGO,
Tarcsio Mauro. Histrias da Educao: histrias da escolarizao. Edies Horta
Grande: Belo Horizonte, 2004. p.23-36.
MENDONA, H. J. da C. Educao elementar. In: Correio Braziliense. Londres,
1816, nmeros 95, 96, 97, 98, 99, 100 e 101, Caderno Miscelnea. Disponvel em:
http://www.brasiliana.usp.br/ Acessado em fevereiro de 2012.
PAIVA, Jos Maria de. Igreja e educao no Brasil Colonial. In STEPHANOU, Maria.
BASTOS Maria Helena Camara (Org). Histrias e Memrias da educao no Brasil,
Vol I: Sculos XVI-XVIII. Petrpolis, RJ: Vozes, 2004. p. 77-91.
PROVNCIA de So Paulo. Lei n34 de maro de 1846. Do objetivo da instruo
primria, e estabelecimento das escolas, da habilitao e provimento dos professores,
vencimentos e aposentadorias dos professores pblicos, da suspenso, remoo e
demisso dos professores pblicos, da inspeo das escolas, e exame dos alunos, e da
escola normal. Coleo das Leis da Assembleia Legislativa do estado de So Paulo. So
Paulo: Secretaria Geral Parlamentar, Departamento de Documentao e Informao.
1846, p. 672-681.
RAGAZZINI, Drio. Para quem e o que testemunham as fontes da histria da
educao?. In: Educar em revista, n 18. Curitiba: Editora UFPR, 2001.
ROSA, Walquiria Miranda. Representao da profisso docente em Minas Gerais
(1825-1852). In: org. GOUVA, Maria Cristina Soares, VAGO, Tarcsio Mauro.
Histrias da Educao: histrias da escolarizao. Edies Horta Grande: Belo
Horizonte, 2004. p.11-22.