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Repblica Bolivariana de Venezuela


Universidad del Zulia
Facultad de Humanidades y Educacin
Divisin de Estudios para Graduados
Maestra en Ciencias de la Comunicacin
Mencin: Nuevas Tecnologas de la Informacin

Las comunidades de aprendizaje en red y el


dilogo de saberes en la Educacin Popular
Trabajo de grado presentado para optar al Ttulo de Magster en Ciencias de la
comunicacin, Mencin Nuevas Tecnologas de la Informacin

Autora:
Lcda.. Zulma Zoraida Ortiz Zccaro
C.I. 7.795.861
Tutora:
MSc. Maryalejandra Montiel
C.I. V- 7.974.862

Maracaibo, Diciembre 2007

Las comunidades de aprendizaje en red y el


dilogo de saberes en la Educacin Popular

Autora:

Lcda.. Zulma Zoraida Ortiz Zccaro


C.I. 7.795.861
Urb. La Rotaria, 1 etapa, Calle 89 N 83B-36
Maracaibo Venezuela
Telf. 0261 7539893 / 0416 1619562
amluzor@hotmail.com / fyazulmaortiz@cantv.net / zortiz@unica.edu.ve

Tutora:

MSc. Maryalejandra Montiel


C.I. V- 7.974.862

3
Repblica Bolivariana de Venezuela
Universidad del Zulia
Facultad de Humanidades y Educacin
Divisin de Estudios para Graduados
Programa de Maestra en Ciencias de la Comunicacin

VEREDICTO DEL JURADO


Quienes suscriben, miembros del jurado nombrado por el Consejo Tcnico de la
Divisin de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educacin de la
Universidad del Zulia para evaluar el trabajo titulado:
Las comunidades de aprendizaje en red y el
dilogo de saberes en la Educacin Popular

presentado por la Lcda. Zulma Zoraida Ortiz Zccaro, cdula de identidad N 7.795.861,
para optar al ttulo de Magster en Ciencias de la Comunicacin, Mencin Nuevas
Tecnologas de la Informacin, despus de haber ledo y estudiado detenidamente el
trabajo y evaluado la defensa de la autora, consideramos que el mismo rene los
requisitos sealados por las normas vigentes y por tanto se APRUEBA y para que
conste se firma en Maracaibo al primer da del mes de Febrero del ao dos mil ocho.
JURADO

_______________________

______________________

COORDINADOR:
MSc. Carmen T. Velandria
C.I.: 7.602.660

SECRETARIO:
Dr. Fernando Villalobos
C.I.: 4.754.234

__________________________
TUTORA:
MSc. Maryalejandra Montiel
C.I.: 7.974.862

DEDICATORIA

A mis padres por ser mi ejemplo, mi apoyo y mi mayor orgullo, los AMO.
A mi Vampi por su apoyo incondicional, por su paciencia,
por ser la persona que Dios, a travs de sus cybercaminos,
puso en mi vida para llenarla de AMOR,
esperanza y muchas GANAS de seguir adelante.
A mis compaeros de Fe y Alegra de toda Latinoamrica y Espaa,
por CREER, por ESTAR, por DAR y DARSE cada da
y hacer posible la construccin permanente no slo de conocimientos,
sino de PERSONAS, ciudadanos capaces de realizar
el sueo de un mundo mejor, mucho ms humano y vivible.
A todos mis sobrinos, porque siempre han sido mi orgullo y la fuente
de ternura que Dios me ha regalado para desarrollar,
de alguna manera, mi dimensin maternal,
por ustedes he alcanzado esta meta. An con tantos tropiezos,
siempre hay que seguir adelante.
A todos los nios, jvenes y adultos destinatarios de la labor social
que realiza Fe y Alegra desde hace ms de 50 aos,
una de esas nias fui yo cuando slo tena 8 aos.
A mis compaeras y amigas Arianna, Aminor y Mnica, porque juntas hemos podido
superar pequeas y grandes dificultades y por fin LO LOGRAMOS!

AGRADECIMIENTOS

A Dios y a Santa Ana, por iluminarme el camino y darme fuerzas


para ver concluida una meta tan importante en mi vida.
A mi tutora inicial Dra. Migdalia Pineda, por ser ejemplo y modelo a seguir,
por su espritu docente e investigador.
A mi tutora final, MSc. Maryalejandra Montiel, por su apoyo,
asesora y sabios consejos.
A mi hermana Gali por ser mi apoyo incondicional, an en la distancia,
GRACIAS, sin tu ayuda y la de Alfonso, todo hubiese sido ms difcil.
A la gente maravillosa que coordina, administra y hace vida
el portal institucional de Fe y Alegra,
por su trabajo, disposicin y ayuda incondicional.
A la Hna. Consuelo por tenderme su mano y ser mucho ms
que mi maestra, GRACIAS por ensearme a volar.
A todos mis amigos (no los nombro) porque Dios me ha regalado muuuuuchos y no me
gustara dejar a nadie fuera de la lista, GRACIAS por estar siempre,
por darme nimo, por apoyarme en las buenas y en las malas.
A mis amigas Mercedes, Mariella y Carmen T., por su valiosa, oportuna y pertinente
colaboracin para ayudarme a sacar adelante esta investigacin,
para ellasmil bendiciones y mi eterna gratitud.
A mis amigas Aura Vargas y Amalia Carroz, por ayudarme a encontrar las respuestas
dentro de m misma, GRACIAS por escucharme en el momento oportuno.

Ortiz Zccaro, Zulma Zoraida. LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN RED Y


EL DILOGO DE SABERES EN LA EDUCACIN POPULAR. Trabajo de Grado
presentado para optar al Ttulo de Magster Scientiarium en Ciencias de la
Comunicacin, Mencin Nuevas Tecnologas de la Informacin. Universidad del
Zulia. Facultad de Humanidades y Educacin, Divisin de Estudios para
Graduados. Maracaibo, Venezuela, 2007, 197 p.

RESUMEN

El propsito de esta investigacin fue describir la relacin que existe entre el uso
participativo de las comunidades de aprendizaje en red y el fortalecimiento del dilogo
de saberes en la educacin popular. El estudio fue realizado (a travs de Internet) en 15
pases de Latinoamrica y en Espaa, donde se encuentran los espacios educativos del
Movimiento de Educacin Popular y Promocin Social Fe y Alegra, Se delimit al
periodo comprendido desde el inicio de la primera comunidad de aprendizaje en red
(Abril 2004) hasta el cierre de la octava comunidad (junio 2007). Epistemolgicamente
se apoya en la Teora Crtica, partiendo de lo que plantea Von Glasersfeld (1996)
respecto a la interpretacin racional de la realidad que hace Kant, a quien l seala
como precursor del constructivismo radical. A nivel terico se sustenta en el
constructivismo social considerando los aportes de Vigotsky (1978) y Ausubel (1969)
para fundamentar el aprendizaje colaborativo. Respecto a la utilizacin de las TICs
para generar entornos virtuales de aprendizaje, se apoya en la comunicacin mediada
por computadores (CMC) segn Palloff y Pratt (1999) y Salmon (2000).En cuanto a
educacin popular y dilogo de saberes se trabajaron autores como Freire ( 1970),
(1996); Martinic (1991) y Meja (2003). El estudio se plante como descriptivo y su
diseo transeccional descriptivo. Se establecieron las siguientes conclusiones: Se
observ que la seccin Informtica educativa del portal de Fe y Alegra posee un
diseo adecuado para los fines que persigue, hospeda dentro de s varias subsecciones todas dirigidas a la promocin del uso de las TICs para el aprendizaje. Se
detect un buen uso participativo de las comunidades, utilizando sobre todo el FORO y
el e-mail en segundo lugar. Se determin que s existe relacin entre las comunidades
de aprendizaje en red y el dilogo de saberes, ya que los participantes elaboraron
productos partiendo de sus aprendizajes compartidos, contrastados y negociados.

Palabras clave: Tecnologas de la informacin y la comunicacin, comunidades de


aprendizaje en red, interaccin, educacin popular, dilogo de saberes.
amluzor@hotmail.com / fyazulmaortiz@cantv.net / zortiz@unica.edu.ve

Ortiz Zccaro, Zulma Zoraida. THE COMMUNITIES OF LEARNING IN NETWORK


AND THE DIALOGUE TO KNOWS IN THE POPULAR EDUCATION. Research
presented to choose the Master Degree in Communication Sciences, New
Information Technologies. Zulia University. Humanities and Education Faculty,
Division of Graduated Studies. Maracaibo, Venezuela, 2007, 197 p.

ABSTRACT

The intention of this research was to describe the relation that exists between the
participative use of the communities of learning in network and the strengthening of the
dialog of knows in the popular education. The study was realized (across Internet) in 15
countries of Latin America and in Spain, where they find the educational spaces of the
Movement of Popular Education and Social Promotion " Fe y Alegra ", it was delimited
to the period included)from the beginning of the first community of learning in net (April,
2004) up to the closing of the eighth community (June, 2007). Epistemolgicamente
rests on the Critical Theory, departing what Von Glasersfeld (1996) raises with regard to
the rational interpretation of the reality that it does Kant, whom it indicates as
predecessor of the radical constructivism. To theoretical level it is sustained in the social
constructivism considering the contributions of Vigotsky (1978) and Ausubel (1969) to
base the learning collaborative. With regard to the utilization of the TIC's to generate
virtual environments of learning, it rests on the communication happened by computers
(CMC) according to Palloff and Pratt (1999) and Salmon (2000).As for popular education
and dialog of knows they worked authors as Freire (1970), (1996); Martinic (1991) and
Meja (2003). The study appeared like descriptively and his design transeccional
descriptively. The following conclusions were established: was observed that the
Computer educational section of the portal of Fe y Alegra possesses a design adapted
for the purposes that it prosecutes, it lodges inside several subsections all directed the
promotion of the use of the TIC's for the learning. There was detected a good
participative use of the communities, using especially the FORUM and the e-mail
secondly.One determined that yes relation exists between the communities of learning in
net and the dialog of knows, since the participants elaborated products departing from
his shared, confirmed and negotiated learning.

Key words: Technologies of the information and the communication, communities of


learning in network, interaction, popular education, dialog of knows

amluzor@hotmail.com / fyazulmaortiz@cantv.net / zortiz@unica.edu.ve

8
NDICE DE CONTENIDO

pgina
Resumen

Abstract

ndice de contenidos

ndice de Tablas

11

ndice de Grficos

13

ndice de Anexos

14

Introduccin

15

CAPTULO I: EL PROBLEMA
1.1-

Planteamiento del problema

18

1.2-

Formulacin del problema

20

1.3-

Objetivos de la investigacin

21

1.4-

Justificacin de la investigacin

21

1.5-

Delimitacin de la investigacin

23

CAPTULO II: MARCO TERICO


2.1-

Revisin de antecedentes

25

2.2-

Fundamentacin epistemolgica

26

2.3-

Bases tericas

30

2.3.1- Visin constructivista del aprendizaje

30

2.3.1.1- El conocimiento como construccin

30

2.3.1.2- Principios del constructivismo

31

2.3.1.3- Constructivismo social

35

2.3.1.4- Zona de desarrollo prximo (ZDP)

37

2.3.1.5- El aprendizaje significativo

38

2.3.1.6- Fases del aprendizaje significativo

40

2.3.1.7- Aprendizaje colaborativo y constructivismo

40

2.3.1.8- Perspectivas tericas que fundamentan el aprendizaje


colaborativo

42

9
2.3.2- Las tecnologas de la informacin y la comunicacin

47

2.3.2.1- De la sociedad de la informacin a la sociedad del conocimiento

49

2.3.2.2- Papel comunicativo de las TICs en el aprendizaje

51

2.3.2.3- Las TICs y el aprendizaje colaborativo

53

2.3.2.4- La comunicacin mediada por computador (CMC)

54

2.3.2.5- Interaccin o participacin

59

2.3.2.6- Niveles de interactividad

61

2.3.2.7- Las plataformas tecnolgicas educativas

64

2.3.3- Comunidades de aprendizaje en red

68

2.3.3.1- Condiciones para desarrollar comunidades de aprendizaje

70

2.3.3.2- Diseo y desarrollo de comunidades de aprendizaje en red

71

2.3.3.3- Roles desempeados en una comunidad de aprendizaje en red

74

2.3.4- Educacin popular y dilogo de saberes

75

2.3.4.1-

La educacin popular segn Freire

75

2.3.4.2-

Antecedentes de la educacin popular

83

2.3.4.3-

El dilogo de saberes en el contexto de la educacin popular

88

2.3.4.4-

Del intercambio de saberes a la negociacin cultural

91

2.3.5- Comunidades de aprendizaje en red en Fe y Alegra

93

2.3.5.1-

Antecedentes

93

2.3.5.2-

Caractersticas generales

94

2.3.5.3-

Estrategias metodolgicas

96

2.3.5.4-

Roles y funciones

97

2.3.5.5-

Duracin y desarrollo

99

2.3.5.6-

Evaluacin

100

2.4-

Definicin de trminos bsicos

100

2.5-

Operacionalizacin de las variables

105

CAPTULO III: MARCO METODOLGICO


3.1-

Tipo y diseo de investigacin

113

3.2-

Poblacin, muestra y muestreo

113

3.2.1- Poblacin

113

3.2.2- Muestra y muestreo

115

3.3-

116

Tcnicas, instrumentos para la recoleccin de datos

10
3.4-

Validacin de instrumentos

117

3.5-

Confiabilidad y validez cualitativa

117

3.6-

Procesamiento de datos

118

CAPTULO IV: ANALISIS DE RESULTADOS


4.1-

Resultados de la investigacin

4.1.1- Anlisis y discusin del Instrumento 1 aplicado a la seccin


Informtica Educativa del portal de Fe y Alegra
4.1.2- Anlisis y discusin del instrumento 2 (Versin A) para
Participantes
4.1.3- Anlisis y discusin del instrumento 2 (Versin B) para
Facilitadores y Animadores

120
120

135

147

Conclusin

160

Recomendaciones

165

Bibliografa

176

11
NDICE DE TABLAS

Pgina
Tabla 1: Elementos tericos que caracterizan al constructivismo social

44

Tabla 2: Modelo de categorizacin de Henri

63

Tabla 3: Modelo de categorizacin de Gunawardena

64

Tabla 4: Caracterizacin de la comunidades de aprendizaje en Fe y Alegra

95

Tabla 5: Poblacin

114

Tabla 6: Muestra

115

Tabla 7: Sexo (Participantes)

135

Tabla 8: Edad (Participantes)

136

Tabla 9: Nivel de instruccin (Participantes)

136

Tabla 10: Pases (Participantes)

137

Tabla 11: Cargo que desempea (Participantes)

137

Tabla 12: Tiempo trabajando en Fe y Alegra (Participantes)

138

Tabla 13: Participacin en las comunidades de aprendizaje (Participantes)

139

Tabla 14: Informaciones ms relevantes (Participantes)

140

Tabla 15: Utilizacin de la informacin (Participantes)

141

Tabla 16: Frecuencia de participacin (Participantes)

142

Tabla 17: Tiempo de participacin (Participantes)

142

Tabla 18: Desempeo de roles (Participantes)

143

Tabla 19: Estrategias para la participacin (Inicio) (Participantes)

144

Tabla 20: Estrategias para la participacin (Desarrollo) (Participantes)

144

Tabla 21: Estrategias para la participacin (Cierre) (Participantes)

144

Tabla 22: Recursos de interaccin (Participantes)

145

Tabla 23: Impacto en la prctica (Participantes)

146

Tabla 24: Sexo (Facilitadores)

148

Tabla 25: Edad (Facilitadores)

148

Tabla 26: Nivel de instruccin (Facilitadores)

148

Tabla 27: Pas (Facilitadores)

149

Tabla 28: Cargo que desempea (Facilitadores)

149

12

NDICE DE TABLAS

Pgina
Tabla 29: Tiempo trabajando en Fe y Alegra (Facilitadores)

149

Tabla 30: Participacin en comunidades de aprendizaje (Facilitadores)

150

Tabla 31: Informaciones ms relevantes (Segn Facilitadores)

151

Tabla 32: Utilizacin de la informacin obtenida (Segn Facilitadores)

152

Tabla 33: Frecuencia de participacin (Segn Facilitadores)

152

Tabla 34: Tiempo de participacin (Segn Facilitadores)

153

Tabla 35: Desempeo de roles (Segn Facilitadores)

153

Tabla 36: Estrategias para la participacin (Inicio) (Segn Facilitadores)

154

Tabla 37: Estrategias para la participacin (Desarrollo) (Segn Facilitadores)

154

Tabla 38: Estrategias para la participacin (Cierre) (Segn Facilitadores)

155

Tabla 39: Recursos de interaccin (Segn Facilitadores)

155

Tabla 40: Acceso a las fuentes de informacin (Segn Facilitadores)

156

Tabla 41: Uso de bibliografa sugerida (Segn Facilitadores)

156

Tabla 42: Impacto en la prctica (Segn Facilitadores)

157

13
NDICE DE GRFICOS

pgina
Grfico 1: Modelo de enseanza y aprendizaje en lnea

73

Grfico 2: Pgina de INICIO portal Fe y Alegra

123

Grfico 3: Pgina PRINCIPAL de la seccin Informtica Educativa del


portal Fe y Alegra
Grfico 4: Pgina BANCO DE RECURSOS de la seccin Informtica
Educativa del portal Fe y Alegra
Grfico 5: Pgina NOTIPROMOTORES de la seccin Informtica
Educativa del portal Fe y Alegra
Grfico 6: Pgina EXPERIENCIAS de la seccin Informtica Educativa del
portal Fe y Alegra
Grfico 7: Pgina AULAS TELEMTICAS de la seccin Informtica
Educativa del portal Fe y Alegra
Grfico 8: Pgina PROMOTORES IE de la seccin Informtica Educativa
del portal Fe y Alegra
Grfico 9: Pgina EQUIPO DEL PROYECTO de la seccin Informtica
Educativa del portal Fe y Alegra
Grfico 10: Pgina ENLACES de la seccin Informtica Educativa del portal
Fe y Alegra
Grfico 11: Pgina COMUNIDADES DE APRENDIZAJE de la seccin
Informtica Educativa del portal Fe y Alegra
Grfico 12: Ambiente virtual de las comunidades de aprendizaje

124

Grfico 13: Pgina FORO de la seccin Informtica Educativa del portal Fe


y Alegra
Grfico 14: Sexo (Participantes)

134

Grfico 15: Edad (Participantes)

136

Grfico 16: Nivel de Instruccin (Participantes)

136

Grfico 17: Pases (Participantes)

137

Grfico 18: Cargo que desempea (Participantes)

137

Grfico 19: Tiempo trabajando en Fe y Alegra (Participantes)

138

Grfico 20: Participacin en comunidades de aprendizaje (Participantes)

140

Grfico 21: Frecuencia de participacin (Participantes)

142

Grfico 22: Tiempo de participacin (Participantes)

143

Grfico 23: Recursos de interaccin (Participantes)

145

Grfico 24: Imagen de productos generados en la Comunidad 2

147

125
126
127
128
129
130
131
132
133

135

14
NDICE DE ANEXOS

pgina
Anexo N 1: Poblacin general de las comunidades de aprendizaje

178

Anexo N 2: Instrumento 1: Ficha de anlisis

186

Anexo N 3: Instrumento 2 (versin A): Cuestionario auto-administrado


(Participantes)
Anexo N 4: Instrumento 2 (versin B): Cuestionario auto-administrado
(Facilitadores)
Anexo N 5: Validacin de instrumentos

189
193
197

15
INTRODUCCIN

Hace ya varias dcadas las tecnologas de la informacin y la comunicacin han


irrumpido en todos los campos de la sociedad: negocios, salud, diversin, investigacin,
aprendizaje y relaciones sociales, son slo algunos de los aspectos que en la vida
actual requieren de las TICs para poder funcionar. Los equipos y el software que se
requieren para tener acceso a este nuevo mundo tienen un periodo de obsolescencia
demasiado corto, cuando los ciudadanos estn apenas acostumbrndose a un nuevo
equipo, ya en otro lado del mundo ha surgido otro adelanto tecnolgico que supera al
anterior.

Entre los principales cambios generados por estas tecnologas, se encuentra


Internet (la red de redes), que desde hace casi 30 aos ha irrumpido en nuestras vidas
para hacerse un espacio cada vez mayor y quedarse para siempre, convirtindose en
una necesidad para millones de personas alrededor del mundo. En este sentido fue
diseada con fines muy puntuales, pero en la realidad cada vez est ms presente en
nuestro quehacer cotidiano.

Con la aparicin de Internet y las aplicaciones y herramientas asociadas a sta


para el trabajo en red, se han desarrollado sistemas de formacin en entornos virtuales
con valiosas posibilidades comunicativas sncronas y asncronas. Una gran cantidad de
modalidades formativas (a distancia y presencial) estn aprovechando hoy da las
potencialidades de la comunicacin electrnica y, al mismo tiempo, estn emergiendo
nuevas experiencias de formacin propias de este escenario virtual.

Desde las concepciones del aprendizaje constructivista y sociocultural, cada vez toma
ms fuerza la necesidad de plantear entornos de formacin desde la interaccin de los
participantes. Aprender en colaboracin supone la participacin y la interaccin con
otros para el intercambio de experiencias, suposiciones, visiones, ideas; para la
resolucin de situaciones problemticas; para la construccin de proyectos o

16
propuestas; donde cada participante y el profesor asumen roles de colaboradores para
lograr las metas de aprendizajes inicialmente definidas en conjunto.

El inters fundamental de la investigacin est orientado a describir la


oportunidad que representan las comunidades de aprendizaje en red para fortalecer el
dilogo de saberes en la educacin popular, en tal sentido se pretende caracterizar la
pgina web del portal institucional de Fe y Alegra donde se hospedan las comunidades
de aprendizaje; describir el uso participativo que hacen de ellas los educadores
populares y

establecer cual es la presencia del dilogo de saberes en dichas

comunidades.

Para desarrollar el presente estudio se estructuraron cuatro captulos cuyo


contenido se describe a continuacin:
En el Captulo I se establece el planteamiento del problema, su formulacin, los
objetivos del estudio, su justificacin y la delimitacin de la investigacin.
El Captulo II, denominado marco terico, presenta una seleccin

de varias

investigaciones referidas como antecedentes relacionados al objeto de estudio, la


fundamentacin epistemolgica, las bases tericas que sustentan conceptualmente el
estudio de las variables: Uso participativo de las comunidades de aprendizaje y dilogo
de saberes en la educacin popular.
El Marco Metodolgico que identifica el captulo III, expone la metodologa, en
relacin con el tipo de investigacin, la poblacin considerada para el desarrollo del
trabajo, los instrumentos utilizados y la estrategia de procesamiento general de la
informacin recabada.

Los resultados de la investigacin se presentan en el Captulo IV, sustentados en


las tablas descriptivas y las representaciones grficas.

17

Captulo I

EL PROBLEMA

18
1.1. Planteamiento del problema
A partir de la entrada de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin en el campo educativo, se ha iniciado una carrera interminable hacia la
apropiacin de dichas herramientas por parte de los docentes.
En tal sentido, las diferentes instancias responsables de la formacin de docentes
en las instituciones educativas, se encuentran en la necesidad de incorporar a sus
programas este componente tecnolgico, tanto desde el punto de vista de capacitacin
bsica en el rea Informtica, como en el uso y aprovechamiento de las TIC y sus
entornos colaborativos que favorecen la construccin colectiva de conocimientos; es
importante e impostergable realizar el salto de meros consumidores de tecnologa hacia
usuarios activos.
La incorporacin de la computadora en el aula y el uso de multimedios como
recursos para el aprendizaje, constituyeron la antesala de Internet cuyo desarrollo se
construye, ms o menos, en los ltimos treinta y un aos, a partir de 1969; aunque
realmente, tal y como la gente lo entiende ahora, se constituye en 1994, a partir de la
existencia de un browser, el world wide web. Los profesionales actuales de la
docencia, especialmente los educadores del nivel bsico y diversificado, han estado en su mayora- de espaldas a esta evolucin, producto del desfase existente entre los
programas oficiales de formacin docente y los cambios tecnolgicos.
Un estudio reciente llamado ImpaCT2, realizado por la agencia britnica BECTA
(British Educational and Communication Technology Agency) (2002) y encargado por el
Ministerio de Educacin, as como la investigacin realizada Internet Interdisciplinary
Institute (IN3) de la Universitat Oberta de Catalunya titulado La escuela en la sociedad
red: Internet en el mbito educativo no universitario (2003), coinciden en demostrar que
en la mayora de las aulas coexisten alumnos digitales con educadores analgicos.
Fe y Alegra, como Movimiento de Educacin Popular Integral y Promocin Social,
consciente de los beneficios del uso de la tecnologa como herramienta para el
aprendizaje, desarroll a partir de 1998, su portal institucional www.feyalegria.org con la
finalidad de servir de espacio virtual para la difusin y divulgacin de informacin entre

19
los miembros de la organizacin y sus diferentes pblicos destinatarios, distribuidos en
varios pases de Latinoamrica y en Espaa.
El portal de Fe y Alegra presenta varios espacios, entre los cuales se destaca la
Intranet con diferentes sitios de encuentro para los educadores populares responsables
de las diferentes instancias educativas formales y no formales que desarrolla la
institucin.
La seccin dedicada al Proyecto internacional de bases, sistemas y redes
telemticas (Programa 3 P3), tiene a su vez una subseccin llamada Informtica
Educativa, la cual hospeda las comunidades de aprendizaje en red que representan la
oportunidad objeto de estudio de esta investigacin-, las cuales han sido creadas como
herramienta digital, con la finalidad de servir de espacio virtual para la consulta,
interaccin, integracin, sistematizacin y produccin de conocimientos de los
educadores populares, todo desde el punto de vista del aprendizaje colaborativo.
En este punto de encuentro los educadores populares entran en contacto con
temas vinculados a su quehacer educativo, tales como: estrategias tiles para la
prctica educativa, el Proyecto de Informtica Educativa, cursos y seminarios, as como
experiencias para crear, animar y hacer sustentable las aulas telemticas, lecturas de
apoyo al docente y enlaces pedaggicos.
Las comunidades de aprendizaje en red, entendidas como espacios de desarrollo
conjunto entre varios participantes que se agrupan sobre la base de un inters comn,
permiten intercambiar diferentes puntos de vista, experiencias, problemticas, ideas y
recursos en funcin a un tema de aprendizaje.
Estas comunidades virtuales se diferencian de una clase o seminario en la
organizacin y metodologa de trabajo, pues no existe un profesor responsable de los
conocimientos de los dems, por el contrario, todos los participantes son coresponsables de las construcciones de los compaeros; con el apoyo de un facilitadormoderador quien colabora en la mediacin del proceso. Esto implica una organizacin
flexible que estructura temas de discusin y algunos materiales de referencia, que luego
son desarrollados y completados con el aporte de todos los participantes.

20
Tomando en cuenta la filosofa de Fe y Alegra como movimiento de Educacin
Popular y Promocin Social, tanto la mencionada seccin del P3 como el portal en
general, deben responder a dichos lineamientos, entre los cuales se encuentran:
participacin, construccin de sujetos, interrelacin entre la comunidad, desarrollo de
una propuesta poltica liberadora, aplicacin del proceso metodolgico: prctica-teoraprctica, produccin y construccin colectiva del conocimiento a travs del dilogo de
saberes.

El dilogo de saberes, entendido como principio, enfoque, referente metodolgico y


como un tipo de accin caracterizada por el reconocimiento de los sujetos participantes
en procesos formativos o de construccin grupal de conocimientos, es visto por Ghiso
(2000) como un tipo de hermenutica colectiva, donde la interaccin caracterizada por
lo dialgico recontextualiza y resignifica los dispositivos pedaggicos e investigativos
que facilitan la reflexividad y la construccin de sentidos de los procesos, acciones,
saberes, historias y territorialidades (2000 :1), brindndole legitimidad.

El inters fundamental de la investigacin est orientado a estudiar cmo se


desarrollan experiencias de aprendizaje desde la participacin e interaccin entre
educadores populares que se encuentran separados geogrficamente, mediante
herramientas de comunicacin electrnica que se aplicarn para desarrollar
Comunidades de aprendizaje en Red como escenarios colaborativos para fortalecer el
dilogo de saberes o dilogo intercultural.

1.2- Formulacin del Problema

Con la intencin de visualizar mejor las caractersticas de la oportunidad que


representan las comunidades de aprendizaje en red para fortalecer el dilogo de
saberes entre los educadores populares, el presente estudio se orienta a travs de las
siguientes interrogantes:
Cules son las caractersticas de la seccin del Proyecto de informtica Educativa
a travs de la cual se administran las Comunidades de Aprendizaje en Red del portal
institucional de Fe y Alegra?.

21
De qu manera los educadores de fe y Alegra participan en las Comunidades de
Aprendizaje en Red que administra el Proyecto de Informtica Educativa en el portal
institucional?
Cul es la presencia del dilogo de saberes en las Comunidades de Aprendizaje
en Red donde interactan los educadores populares de Fe y Alegra?
Dichas interrogantes orientan esta investigacin la cual persigue describir la
relacin que existe entre el uso participativo de las Comunidades de Aprendizaje en
Red de Fe y Alegra y el fortalecimiento del dilogo de saberes entre sus docentes.
1.3- Objetivos de la Investigacin
Objetivo General:
- Describir la relacin que existe entre el uso participativo de las Comunidades de
Aprendizaje en Red y el fortalecimiento del dilogo de saberes en la educacin popular.
Objetivos Especficos:
- Caracterizar la seccin del Proyecto de informtica Educativa a travs de la cual
se administran las Comunidades de Aprendizaje en Red del portal institucional de Fe y
Alegra.
- Describir el uso participativo que hacen los educadores de Fe y Alegra de las
Comunidades de Aprendizaje en Red que administra el Proyecto de Informtica
Educativa en el portal institucional.
- Establecer cul es la presencia del dilogo de saberes en las Comunidades de
Aprendizaje en Red donde interactan los educadores populares de Fe y Alegra.
1.4- Justificacin
Tomando en cuenta la importancia que reviste la formacin de formadores para
garantizar

una

educacin

de

calidad

y partiendo

de

las

caractersticas

organizacionales que definen a Fe y Alegra como un Movimiento de Educacin Popular


que se ha extendido a 17 pases, se hace necesario crear espacios virtuales para el

22
encuentro interactivo de sus docentes y de esta manera garantizar la consulta,
integracin, produccin, sistematizacin y socializacin de conocimientos mediante el
dilogo de saberes; con esa intencin nacen las Comunidades de Aprendizaje en Red
En tal sentido, esta investigacin cobra gran relevancia, ya que tiene como finalidad
describir la relacin que existe entre el uso participativo de las Comunidades de
Aprendizaje en Red del Proyecto Internacional de Informtica Educativa de Fe y
Alegra, y el fortalecimiento del dilogo de saberes entre sus docentes.
De esta manera sus resultados servirn para evaluar en cierta medida, cmo los
contenidos, las discusiones y conocimientos producidos en las Comunidades de
Aprendizaje en Red, han contribuido a la formacin de los educadores e impactado en
su labor educativa, en consecuencia dicha herramienta de comunicacin electrnica
ser fortalecida y/o modificada para los siguientes temas de discusin.
Otro aspecto que le otorga relevancia a esta investigacin es que en ella se
vincularn dos variables que tradicionalmente no son relacionadas, como lo son:
Educacin Popular y Uso de Internet. Se pretende establecer la manera cmo el uso
de las Comunidades de Aprendizaje en Red puede servir para propiciar espacios
virtuales de discusin entre el saber acadmico y el saber popular (dilogo de saberes)
como una de las principales formas de construir conocimiento.
Cabe destacar que se trata de un grupo de docentes, tanto de educacin formal
como no formal, que en su mayora no son expertos en el rea de Informtica, quienes
desarrollan su prctica dentro de un movimiento de Educacin Popular que tiene entre
sus principales herramientas metodolgicas de formacin permanente el dilogo de
saberes, ya que se sustenta en la Educacin Liberadora de Paulo Freire.
En tal sentido, se debe mencionar, que las prcticas iniciales de este tipo de
Educacin, se realizaron al margen de lo formal, de lo establecido y aceptado
socialmente, dando sus primeros pasos desde lo alternativo; por tal motivo dichas
prcticas se fundamentaron en recursos ms bien rudimentarios, de carcter artesanal,
he ah uno de los principales retos del uso de Internet (vista como tecnologa de punta)
como herramienta para formar docentes dentro de este modelo popular.

23
1.5-- Delimitacin
La presente investigacin fue realizada (a travs de Internet) en 16 pases, 15 de
Latinoamrica: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Chile, Ecuador, El Salvador,
Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per, Repblica Dominicana,
Venezuela y en Espaa, donde se encuentran los espacios educativos del Movimiento
de Educacin Popular y Promocin Social Fe y Alegra, con la finalidad de estudiar la
oportunidad que representan las comunidades de Aprendizaje en Red para fortalecer el
dilogo de saberes en la educacin popular; para ello se seleccionaron indicadores
capaces de medir los factores a tomar en cuenta para alcanzar los objetivos especficos
de este estudio. Se delimit al periodo comprendido desde el inicio de la primera
Comunidad en el Portal de Fe y Alegra

(Abril 2004) hasta el cierre de la 8va

Comunidad (junio 2007), por considerar que corresponde al tiempo necesario para el
estudio y adems garantizar la validez y vigencia de la investigacin.

24

Captulo II
MARCO TERICO

25
2.1- REVISIN DE ANTECEDENTES:
Al emprender la revisin de literatura relacionada con esta tesis, se observ que los
tres elementos principales que lo constituyen, no se encuentran abordados en una
misma investigacin, por tal motivo se procedi a revisar por separado algunos estudios
vinculados con cada una de las variables.
Gutirrez Prez, Francisco y Prieto Castillo Daniel (1994) renen su experiencia
como educador y comunicador, analizando el hecho educativo desde una perspectiva
popular, intentando acompaar a los educadores populares en la construccin de la
mediacin pedaggica.
As mismo, Pere Marqus, Graells (1988) en uno de sus estudios plantea los
diversos usos de las herramientas de Internet en el campo educativo y su impacto en
los paradigmas tradicionales de la enseanza.
Adrin Garca, Mariella (2002), analiz la participacin e interactividad generada
entre participantes (profesores y Coordinadores Pedaggicos de Fe y Alegra residentes
en el Distrito Federal y el Estado Zulia) en un foro de discusin en red, perteneciente a
un curso sobre estrategias de enseanza y aprendizaje. Los resultados indicaron
niveles muy bajos de participacin e interaccin. El promedio de intervenciones de los
participantes fue menor a la exigencia mnima esperada, de al menos un mensaje por
cada foro de discusin.
En este sentido, Serrano Marta (2003), muestra un breve panorama de la utilizacin
de las TIC`s en la enseanza en Europa y seala la importancia de su implementacin
desde los docentes.
Tambin se revis la Entrevista a Albert Sangr (Director acadmico de la
Universidad Oberta de Catalua), (2003), quien analiza la importancia de la formacin
de formadores, es decir cmo preparar en el manejo de la tecnologa a los docentes
universitarios que forman a otros docentes.
Fliz y Garca (2004) destacan la posibilidad que ofrecen las tecnologas de la
informacin y la comunicacin para recrear y enriquecer los procesos de formacin

26
permanente del profesorado a travs del acceso a comunidades de aprendizaje
diferentes a las que tienen acceso dentro del centro escolar (desde redes virtuales); sin
embargo, sealan que no es comn el uso de esta modalidad en la formacin de los
educadores.
Garca Aretio, Lorenzo (s/f), plantea la importancia del aprovechamiento de las
tecnologas para la educacin a distancia, vindolas como un importante recurso que
modifica las relaciones entre enseante y aprendiz (Facilitador-participante).
Adrin Mariella (2006), en su Tesis Doctoral se identifica y analiza el proceso de
interaccin en conferencias asncronas en red, entre educadores latinoamericanos en
ejercicio, que participan en comunidades de aprendizaje virtuales sobre informtica
educativa, estableciendo que las comunidades de aprendizaje son escenarios ptimos
para la participacin y la interaccin. Las mencionadas participacin e interaccin en
conferencias electrnicas no son estticas, ya que se pudo determinar que se
manifiestan diversas trayectorias de acercamiento/alejamiento al centro de la discusin,
dependiendo de cada aprendiz. Tambin se pudo determinar que las comunidades de
aprendizaje son escenarios que favorecen las interacciones cognitivas orientadas a la
construccin de conocimiento en colaboracin, con predominio de niveles iniciales del
pensamiento crtico.
De la misma forma Silva Quiroz, Juan (2007), en su Tesis Doctoral, describe las
interacciones en un entorno virtual de aprendizaje para la formacin continua de
docentes de enseanza primaria. Establece que los docentes participantes tienen una
apreciacin positiva general, tanto de la experiencia formativa, como del rol del tutor, el
uso y evaluacin de los espacios interactivos provistos por la plataforma y la
caracterizacin de las intervenciones del tutor y los participantes en el foro de discusin
disponible en el espacio virtual.
2.2- Fundamentacin epistemolgica
La sustentacin epistemolgica es una de las principales tareas de un
investigador, en este caso, la presente investigacin se fundamenta en la Teora Crtica
de la enseanza de Carl y S Kemmins (1988), tomando como base algunos

27
representantes de la Escuela de Francfort, cuyas obras han incidido directamente en los
autores que a continuacin se resean.
El constructivismo aparece en primer lugar en el rea de la filosofa, y lo
encontramos principalmente en la obra de Kant. Este filsofo intent ir ms all del
racionalismo y del empirismo. Para el racionalismo el conocimiento poda alcanzarse
completamente a priori, para el empirismo sin embargo deba descansar en la
experiencia, por lo tanto era a posteriori. Por su parte, Kant creer que nuestra mente
construye el conocimiento a partir de los datos de la experiencia y gracias al orden que
impone a dichos datos mediante elementos a priori, propios de su estructura
Glasersfeld (1996) mantiene que la realidad ontolgica no puede reducirse a una
interpretacin racional, la realidad se construye a partir de la experiencia de la propia
realidad. En los aos setenta del pasado siglo desarrolla la teora del radical
constructivismo, que ya enunciara otro austriaco, von Foerster, dentro de una slida
corriente cientfica que alcanza a Piaget, de quien toma numerosas referencias,
Bateson, Watzlawick, Prigogine, Luhmann, Morin y Maturana, entre otros muchos.
Glasersfeld encuentra en el pensador italiano Giambattista Vico (1668-1744) y en
Inmanuel Kant (un precursor directo del constructivismo radical, ya que sostena que la
verdad es la realidad particular de quien la expresa, esto es, una construccin subjetiva
("verum ipsum factum").
El constructivismo, puede ser visto como una perspectiva epistemolgica que
intenta explicar y comprender la naturaleza del conocimiento, cmo se genera y cmo
cambia. Segn distintas explicaciones podemos encontrar sus races en el trabajo de
autores como Giambattista Vico (s/f), Inmanuel Kant (1959) o en la psicologa de los
constructos personales de George A. Kelly (1955), que definieron el carcter del
conocimiento como construccin y como producto de la accin humana (Glasersfeld,
1996).
No existe acuerdo general sobre la naturaleza del conocimiento en s mismo o una
nica teora del conocimiento. Algunos autores distinguen dos tradiciones clsicas
fundamentales sobre la naturaleza del conocimiento, una de carcter exgeno y otra

28
endgena. Los investigadores comprometidos con la tradicin exgena adoptan una
perspectiva dualista en la que se asume la existencia de un mundo exterior o realidad
material y un mundo psicolgico subjetivo (Gergen, 1995). De acuerdo con estas
posiciones, el conocimiento se consigue cuando los estados interiores del individuo
"reflejan o representan ajustadamente la existencia de los estados del mundo exterior;
en otras palabras que el mundo es una realidad dada y los individuos mejor adaptados
son aquellos que consiguen una representacin ms ajustada de la compleja realidad
en la que viven; una copia mejor de la realidad exterior.
La tradicin endgena o centrada en la mente, por su parte, considera que
para su correcto desenvolvimiento en el mundo, los individuos llegan a l con un
conjunto de esquemas prefijados o de categoras a priori. El conocimiento, en este
caso, es el reflejo de estructuras innatas. Como suceda en la perspectiva anterior, aqu
tambin los planteamientos son dualistas, es decir, se reconoce la existencia de un
mundo y de una mente independientes. Estas dos tradiciones se corresponden con el
empirismo y el racionalismo, respectivamente.
El constructivismo aporta una nueva perspectiva sobre estos problemas.
Como posicin epistemolgica, se distancia tanto del empirismo como del racionalismo.
En las teoras tradicionales de la filosofa occidental, el conocimiento verdadero debe
ser una representacin ajustada de un mundo real que se concibe como una entidad
con existencia separada e independiente de quien conoce (Glasersfeld, 1995).
Tanto el empirismo como el racionalismo son explicaciones dualistas en las que los
hechos de un mundo real anteceden a la representacin de ese mundo. Esta posicin,
consistente en considerar que las representaciones son herramientas que sirven para
revelar el carcter de los objetos tal y como son realmente, ha sido denominada
realismo.
Von Glasersfeld (1984) cita los trabajos de Hilary Putman en filosofa e historia de
la ciencia, para caracterizar esta postura, como sigue: "Si bien los filsofos estaban en
desacuerdo durante esos dos mil aos sobre lo que realmente existe, estaban sin
embargo siempre de acuerdo en cuanto al concepto de la verdad, que todos ellos
vinculaban con el concepto de la validez objetiva. Un realista metafsico es, pues, quien

29
sostiene que slo tenemos derecho a llamar 'verdad' a lo que se corresponde con una
realidad independiente y 'objetiva' " ( p. 22 de la edicin en castellano).
Para el constructivismo, en cambio, el conocimiento es una construccin subjetiva,
en la que la realidad deja de ser una entidad absoluta, como entidad independiente o
externa a nosotros mismos. As, el constructivismo asume que el conocimiento supone
una perspectiva relativa sobre la realidad (Pozo, 1996). sta no puede ser conocida en
s misma, sino a travs de los mecanismos de los que disponen las personas de modo
que sus conductas determinan lo que conocen y cmo lo conocen.
La realidad es siempre un asunto de interaccin, algo que se crea mediante
nuestras acciones. Toda llamada "realidad" es la construccin que realizan aquellos que
la han descrito. El conocimiento representa, pues, nuestra relacin directa con el mundo
que experimentamos, las formas exitosas (Glasersfeld, 1995) de tratar con los objetos
que llamamos fsicos o los conceptos que denominamos abstractos.
De acuerdo con lo que se viene describiendo, se puede resumir que el
constructivismo propone una alternativa al concepto mismo de conocimiento y de
conocer, en la que el conocimiento no es un objeto o un objetivo finito (Bauersfeld,
1995), sino una accin o un proceso de construccin situada y social. El proceso de
conocer, entonces, se concibe y se explica en funcin de su carcter funcional,
distribuido, contextualizado e interactivo.
Quizs la postura ms extendida dentro del constructivismo pueda ser definida
como la de sostener una epistemologa constructivista, aunque una ontologa realista.
En efecto, parece que los planteamientos relativistas en relacin con la construccin del
conocimiento no se extienden a la misma naturaleza de la realidad.
Esta postura es evidente en los trabajos de Piaget y Vygotski quienes no
cuestionan la existencia de una realidad independiente del sujeto. Puede decirse, segn
esta ltima idea, que lo que se conoce proviene de la interaccin de individuo y
realidad, es decir, que el conocimiento cientfico no se extrae de la realidad sino que
procede de la mente de los cientficos que elaboran modelos y teoras para dar sentido
a esa realidad (Pozo y Gmez Crespo, 1989, p. 24).

30
2.3- BASES TERICAS
Para enfrentar los problemas reales de cualquier proceso de investigacin, es
necesario seleccionar los principios y concepciones que se derivan de las teoras que
sustentan las variables objetos de estudio.
2.3.1- Visin constructivista del aprendizaje
El constructivismo lleva aos de aplicacin en los ambientes, en los ambientes
educativos, diversas lneas de trabajo e investigacin han contribuido a su explicacin,
generando teoras y modelos para su implementacin en las actividades formativas de
nios jvenes y adultos. Analizar los principios del constructivismo, las teoras
asociadas, los aportes de la investigacin, sera una tarea demasiado ardua y extensa,
muy difcil de realizar en el presente trabajo, sin embargo se ha optado por incluir
algunos elementos que den la claridad suficiente para entender el marco terico en el
cual se inserta el presente estudio.
2.3.1.1- El conocimiento como construccin
El constructivismo aplicado a la teora y prctica educativa no es algo nuevo,
lleva aos de desarrollo e investigacin. Cuando se habla de constructivismo, no se
habla de una metodologa o tcnica educativa, se habla de una concepcin
epistemolgica que supone en el mbito educativo una determinada visin de la
enseanza y aprendizaje (Hernndez, 1997). Dentro de esta concepcin, en trminos
de teoras que lo fundamentan y principios a los cuales responde, y especialmente en
su aplicacin en los contextos educativos, encontramos marcadas diferencias. En tal
sentido Coll (1997) seala que cuando se hace referencia al constructivismo no se
habla siempre de lo mismo en cuanto a la concepcin del trmino en s y sobre todo a
la hora de su implementacin no se hace siempre desde la misma perspectiva
epistemolgica.
Aun cuando no existe una definicin nica aceptada por todas las corrientes
filosficas y sicolgicas, es innegable que el constructivismo est en la base de todas
las reformas curriculares. La esencia del constructivismo coincide con la base de todos
los movimientos de reforma educativa en los ltimos aos, en cuanto a considerar al

31
alumno como centro de la enseanza y sujeto mentalmente activo en la adquisicin de
conocimiento, al mismo tiempo que se toma como objeto primordial del proceso, toda
vez que se persigue potenciar sus capacidades de pensamiento y aprendizaje, as lo
refiere Hernndez (1997).
El autor antes mencionado seala en relacin a los aportes del constructivismo,
que:
El constructivismo posibilita una mejor integracin cognoscitiva del
conocimiento, al conectarse ste con la experiencia del alumno, y al
fortalecerse por la propia elaboracin que implica el proceso de
construccin.
El constructivismo tiene ms posibilidad de generar motivacin intrnseca
por el saber, ya que existe la sensacin de ser autor y la satisfaccin de
encontrar respuestas a los problemas planteados
El constructivismo propicia una mayor eficacia del aprendizaje, por cuanto
se orienta hacia la elaboracin y el pensamiento productivo, potenciando
el desarrollo intelectual de los sujetos.
2.3.1.2- Principios del constructivismo
Al realizar una revisin de literatura de los principios del constructivismo,
basndose en las teoras de aprendizaje actuales, respecto a los ambientes de
aprendizaje colaborativo, y el papel de la computadora y tecnologas empleadas en la
educacin, considera Richard Ned Lebow, 1995 citado por Roque, (2002),

las

siguientes premisas como principios o caractersticas del constructivismo en el


ambiente educativo:
1) Compromiso activo: el estudiante desea alcanzar una meta y se compromete
con ella.
2) Autenticidad: tiene que darse una aplicacin y una manipulacin del
conocimiento en el contexto real.

32
3) Colaboracin: el cuestionamiento debe ser recproco, tanto por parte de todos
los alumnos como del profesor. Prevalece el compaerismo y la colaboracin mutua
que busca significados.
4) Comunidad: es todo lo contrario al conocimiento individual, en otras palabras,
el trabajo en equipo es lo que construye el conocimiento.
5) Complejidad: la realidad es una red de mltiples factores que se combinan.
6) Generatividad: el papel del profesor es ayudar a que los alumnos construyan
su propio conocimiento con base en sus propias creencias, experiencias, cultura, etc.
7) Diferentes perspectivas: los alumnos desarrollan conocimiento flexible,
empleando un mismo material, en diferentes reas o para diferentes propsitos.
8) Pertenencia: el alumno reconoce el beneficio personal, el significado de
apropiarse del conocimiento.
9) Autonoma: el alumno es responsable de su aprendizaje, no espera que otro lo
dirija o se haga responsable.
10) Relevancia personal: el aprendizaje es autodirigido segn las propias
expectativas, creencias, percepciones, etc.
11) Pluralismo: aceptar que no existe un slo punto de vista que explique a la
realidad, sino que la realidad es el resultado de un acuerdo de inter- subjetividad.
12) Reflexivo: se refiere a una conciencia de los procesos metacognitivos
personales.
13) Autorregulacin: se trata de un compromiso que requiere de dimensiones
tanto metacognitivas como motivacionales y de conducta, que hacen que el alumno
asuma la responsabilidad de su aprendizaje.

33
14) Transformacin: el aprendizaje no es resultado de una acumulacin de
conocimiento, sino que es el resultado de un proceso de reorganizacin interna y propia
del aprendiz al estar en contacto con el medio donde se desenvuelve.

Bajo la etiqueta constructivista conviven en la actualidad diversos enfoques y no


todos comparten las mismas ideas. Sin embargo, es posible considerar la existencia de
algunos rasgos comunes sobre cmo se produce el aprendizaje que dan sentido a la
etiqueta comn entre los cuales se mencionan (Gros, 2002):

El conocimiento es construido no transmitido. Cada persona construye sus


propias representaciones y modelos del mundo a partir de la propia experiencia. El
conocimiento no puede ser transmitido por el profesor al estudiante. El profesor puede
ayudar al estudiante a aprender, pero la transferencia de la enseanza no es posible.

La construccin del conocimiento es el resultado de una actividad, el


conocimiento est incluido en la actividad. No podemos separar nuestro conocimiento
de las cosas de nuestras experiencias con ellas. Slo podemos interpretar la
informacin en el contexto de nuestra vivencia, por ello el significado emerge a partir de
las interacciones que hemos tenido.

El conocimiento depende del contexto en que tiene lugar. Lo que se aprende


queda ligado a un contexto. El conocimiento de los fenmenos que construimos y las
destrezas intelectuales que desarrollamos incluyen informacin sobre el contexto de la
experiencia. La informacin sobre el contexto es parte del conocimiento que es
construido por el aprendiz para explicar o dar sentido a un fenmeno. Desde el
constructivismo se considera que las destrezas que tenemos tienen ms significado si
son adquiridas inicialmente y consistentemente en un contexto significativo con el que
las podemos relacionar.

El significado esta en la mente del que aprende. El proceso de construccin del


significado produce percepciones del mundo fsico que estn nicamente en la persona,
ya que cada individuo tiene un nico conjunto de experiencias y creencias sobre el

34
mundo. El sentido que damos al mundo es necesariamente algo diferente en cada
persona pero ello no quiere decir que no pueda ser compartido con los dems ya que el
conocimiento es tambin un proceso social y los significados son negociados y
compartidos.

Hay mltiples perspectivas del mundo. Dado que no hay dos personas que
puedan tener la misma experiencia y percepciones, cada uno de nosotros construye su
propio conocimiento. Las percepciones y creencias proporcionan mltiples perspectivas
y representaciones del mundo que se hacen ms evidentes con ms complejo sea el
conocimiento.

La formacin del sentido es desarrollada a partir de un problema, desacuerdo,


confusin, error, o disonancia y, por consiguiente, sta es la causa del proceso de
construccin. Lo que produce el conocimiento es la disonancia. Cuando aparece el
desequilibrio, la persona necesita reaccionar y encontrar una respuesta a esa
disonancia. Las formas en que se expresa este hecho son muy variadas: un problema,
una pregunta, un error, la curiosidad, etc.

La

construccin

del

conocimiento

requiere

articulacin,

expresin

representacin de lo que es aprendido. Aunque la actividad es una condicin necesaria


para el aprendizaje, no es suficiente. Muchas veces la persona necesita articular el
proceso

verbalmente,

visualmente,

mostrndolo

otras

personas,

etc.

La

representacin de lo aprendido garantiza la estabilidad del conocimiento construido, lo


fija en la memoria.

El significado tambin puede ser compartido con otros, por ello la comunicacin
es un vehculo para la construccin del significado. Las personas no nos relacionamos
slo con nuestro entorno fsico sino tambin social y cultural. Por este motivo, el
conocimiento es un proceso de construccin en el que el dilogo y la participacin son
partes muy importantes.

35
No todo el conocimiento es igualmente vlido. El conocimiento tiene que ser
viable, adecuarse a nuestros propsitos. De las teoras se mantienen aquellos
conceptos que resultan tiles para la supervivencia. En definitiva, el conocimiento
equivale a una funcin de supervivencia y no a una descripcin del mundo exterior. Lo
que interesa es que los conocimientos que construyo encajen lo suficiente como para
asegurar su viabilidad.

2.3.1.3- Constructivismo social


En dcadas recientes, los tericos constructivistas han extendido su tradicional
orientacin del aprendizaje individual a tratar dimensiones sociales y de colaboracin al
aprender. Es posible entender el constructivismo social como la manera de reunir
aspectos del trabajo de Piaget con el de Bruner y de Vygotsky (Wood 1998:39)
El constructivismo social en educacin y teora del aprendizaje es una teora de
la forma en que el ser humano aprende a la luz de la situacin social y la comunidad de
quien aprende. La zona de desarrollo prximo (ZDP) desarollada por Lev Vygotsky y
aumentada por Bruner es una idea bajo el constructivismo social.
El trmino Constructivismo Comunal fue introducido por Bryn Holmes en 2001.
Como l mismo lo describe en una publicacin propia, "en este modelo, los estudiante
no solamente pasan a travs de un curso, como el agua a travs de una tubera; sino
que dejan su propia huella en el proceso de aprendizaje."
Las ideas sobre el aprendizaje que ahora llamamos constructivismo cognitivo,
fueron las precursoras del surgimiento de la teora educacional llamada constructivismo
social . Lev Vygotsky (1896 1934), un psiclogo Bielorruso que vivi y trabaj bajo un
ambiente Marxista, se hizo famoso por sus ideas sobre la mediacin como una parte
integral de la psicologa del ser humano: "El hecho central sobre nuestra psicologa es
el hecho de la mediacin" (Vygotsky, 1978:166).
A pesar de que su trabajo slo se conoci durante la dcada de los 60, su crtica
sobre el constructivismo cognitivo de su contemporneo Piaget, lo llev al

36
entendimiento de la importancia de la cultura, el lenguaje y el contexto en el proceso de
construccin del conocimiento. Mientras que Piaget argumentaba que la gente deba
hacerse su propia versin de la realidad, Vygotsky aadi que la importancia de discutir
esta versin de la realidad con los dems para, a travs del proceso de mediacin,
llegar a un nivel ms alto de verdad que haya sido probado socialmente (Derry 1999).
El constructivismo social expone que el ambiente de aprendizaje ms ptimo es
aquel donde existe una interaccin dinmica entre los instructores, los alumnos y las
actividades que proveen oportunidades para los alumnos de crear su propia verdad,
gracias a la interaccin con lo otros. Esta teora, por lo tanto, enfatiza la importancia de
la cultura y el contexto para el entendimiento de lo que est sucediendo en la sociedad
y para construir conocimiento basado en este entendimiento.
Paul Ernest (1991) resume los principios del constructivismo social de la siguiente
manera:
El conocimiento no se recibe pasivamente sino que es construido activamente
por el sujeto cognitivo.
La funcin de la cognicin es adaptable y sirve la organizacin del mundo de la
experiencia, no el descubrimiento de una realidad ontolgica" (Von Glasersfeld
1989:182).
Las teoras personales que resultan de la organizacin experimental del mundo,
deben calzar las restricciones impuestas por la realidad fsica y social.
Esto se logra a travs de un ciclo de Teora - Prediccin -Prueba - Error Rectificacin - Teora.
Esto da paso a las teoras socialmente aceptadas del mundo y los patrones
sociales as como las reglas de uso del lenguaje.
El constructivismo social es la reflexin que hacen aquellos que estn en la
posicin de ensear a los dems, como ellos ensean, y la informacin que
muestran a los otros.

37
Los principios del constructivismo social pueden ser aplicados en nuevas
herramientas de colaboracin como los blogs, los wikis y los comunidades de
aprendizaje en red.
2.3.1.4- Zona de Desarrollo Prximo (Vigotsky)
Desde la perspectiva socioconstructivista la interaccin y especialmente el
lenguaje juega un rol bsico como herramienta de mediacin, entre profesor y alumno y
entre los propios alumnos. Los estudiantes aprenden cuando tienen que explicar,
justificar, argumentar, debatir sus ideas frente a otros, defendindolas y modificndolas
a partir del aporte de los otros. Vygotsky destaca la importancia de aprender en grupo, a
partir del concepto de zona de desarrollo prximo ZDP:
La distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de
desarrollo potencial,determinado a travs de la resolucin de un
problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro
compaero ms capaz (Vygotsky, 1978, p.133).

Mirada desde la perspectiva de la enseanza y aprendizaje, en dicha zona se


produce la interaccin profesor y alumno y entre alumnos, de la que pueden surgir
nuevas comprensiones y producirse el cambio cognitivo. En su acepcin ms general,
la ZDP es una situacin que se genera cuando dos o ms personas, con distintos
grados de experiencia, realizan una tarea conjuntamente (Newman et al., 1991). Un
concepto relacionado con el de ZDP es el de andamiaje. Este concepto sugiere un
apoyo eficaz, pero a la vez complementario, ajustado y transitorio por parte del profesor
al estudiante, el apoyo debe ser pertinente a las competencias de ste y se debe ir
retirando de acuerdo al progreso en la tarea. El profesor ir quitando su ayuda al
estudiante, mientras ste vaya adquiriendo mejores competencias y responsabilidad
que es en s la meta de la actividad.

Para Gros (2002) el concepto de ZDP puede ser concebidos desde otras dos
miradas: a) una interpretacin cultural considera la ZDP como la distancia entre el
conocimiento cultural proporcionado por el contexto socio-histrico y la experiencia

38
cotidiana del individuo. Esta interpretacin muestra la distancia entre el conocimiento
cientfico y el conocimiento cotidiano.
b) la teora de la actividad considera la ZDP desde un punto de vista colectivista.
Engestrm define la ZDP como la distancia entre las acciones cotidianas de las
personas y una nueva forma de actividad social que puede ser generada
colectivamente como una solucin del doble vinculo potencialmente incorporado en las
acciones cotidianas (1987, p.174 en Gros, 2002), esta perspectiva tiende a resaltar los
procesos de transformacin social.

Desde estas perspectivas psicopedaggicas el aprendizaje no se produce en


forma aislada sino a travs de la interaccin entre personas que trabajan
colaborativamente en una comunidad de aprendizaje para: debatir temas, compartir
experiencias y resolver problemas. El aprendizaje se produce a travs de la reflexin de
la experiencia, a partir del dilogo. El aprendizaje colaborativo es una actividad social
que involucra a una comunidad de alumnos en la que se comparten conocimientos y se
adquieren otros nuevos, proceso que se denomina como construccin social de
conocimiento (Garrison y Anderson, 2005).
2.3.1.5- El aprendizaje significativo (David Ausubel)
A partir de la dcada de los sesenta, David Ausubel (psiclogo educativo) dej
sentir su influencia, a travs de una serie de aportes tericos acerca de cual es el
proceso que permite el desarrollo de la actividad intelectual en el mbito educativo.

El aprendizaje significativo segn Ausubel y Robinson, (1969 citado por Roque,


2002), se fundamenta en dos principios. El primero se refiere a los factores que ms
influyen en el aprendizaje, estos son la cantidad, la claridad, y la forma de organizar el
conocimiento adquirido por parte del aprendiz. En otras palabras se refiere a los hechos
y todo los datos que el aprendiz ya tiene en su mente, o sea la estructura cognitiva
existente. El segundo factor importante se refiere a la naturaleza del material que se
pretende aprender, el cual debe estar relacionado con la estructura cognitiva existente.
Para estos autores,

el nuevo aprendizaje debe tener dos cualidades bsicas: La

primera es ser sustantivo y la segunda cualidad se refiere a que debe existir una

39
relacin lgica, una adecuacin no arbitraria entre el aprendizaje que se quiere adquirir
y la estructura cognitiva existente. Estas dos cualidades, la sustantividad y la
adecuacin se denominan significacin lgica. La relacin lgica es muy importante
para que se d el aprendizaje significativo, pero no garantiza ste.

Tambin es necesario que el estudiante tenga material importante con que


relacionar el nuevo material trabajado, adems la tercera condicin es que el alumno
realmente haga un esfuerzo para relacionar el mencionado nuevo material.
Un aprendizaje es significativo cuando:
los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y
sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por
relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas
se relacionan con algn aspecto existente especficamente
relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una
imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una
proposicin. (Ausubel; 1983 :18)

Ausubel, explican Daz Barriga, Frida y Hernndez, Gerardo (2001), como otros
tericos cognitivistas, postula que el aprendizaje implica una reestructuracin activa de
las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura
cognitiva; concibe al alumno como un procesador activo de la informacin y describe al
aprendizaje como sistemtico y organizado, al ser un fenmeno complejo que no se
reduce a simples asociaciones memorsticas.

Aclaran los autores, que aunque este psiclogo educativo seala la importancia
que tiene el aprendizaje por descubrimiento, considera que no es factible que todo el
aprendizaje significativo que ocurre en el aula sea por descubrimiento: Antes bien,
propugna por el aprendizaje verbal significativo, que permite el dominio de los
contenidos curriculares que se imparten en las escuelas, principalmente a nivel medio y
superior. Barriga y Hernndez, (2001:19)

El concepto ausubeliano de aprendizaje significativo, expone Coll, 1990 citado


por Barriga y Hernndez, (2001), involucra al alumno en su totalidad, al referirse a la

40
construccin de significados, y no slo implica su capacidad para establecer relaciones
sustantivas entre conocimientos previos y el nuevo material de aprendizaje, obliga a ir
ms all de los procesos cognitivos del alumno, para introducirse en el tema del sentido
en el aprendizaje.

Aaden (Barriga y Hernndez, 2001), que la percepcin que tiene el alumno de


una actividad concreta de aprendizaje, no necesariamente debe coincidir con la que
tiene el profesor, los objetivos de profesor y alumno, sus intenciones y motivaciones, a
menudo son diferentes.
2.3.1.6- Fases del aprendizaje significativo
El aprendizaje significativo ocurre en tres fases que dan cuenta de una
complejidad y profundidad progresiva, descritas a continuacin, aunque aclaran los
autores Barriga y Hernndez, (2001), que el aprendizaje debe verse como continuo, con
la transmisin de las etapas en forma gradual, de hecho pueden ocurrir sobre
posicionamiento entre estas fases:
a) La fase inicial: el aprendiz percibe a la informacin como constituida por piezas o
partes aisladas sin conexin conceptual.

b) La fase intermedia: el aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las


partes aisladas, y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos acerca del material y
el dominio de aprendizaje en forma progresiva; sin embargo, estos esquemas no
permiten an que el aprendiz se conduzca en forma autnoma.

c) La fase final: los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o


mapas cognitivos en la fase anterior, llegan a estar ms integrados y a funcionar con
mayor autonoma.
2.3.1.7- Aprendizaje colaborativo y constructivismo
El aprendizaje colaborativo se sustenta en teoras cognoscitivas. Para Piaget hay
cuatro factores que inciden e intervienen en la modificacin de estructuras
cognoscitivas: la maduracin, la experiencia, el equilibrio y la transmisin social. Todos
ellos se pueden propiciar a travs de ambientes colaborativos. En la teora

41
constructivista Vigotsky (1974), plantea que el aprendiz requiere la accin de un agente
mediador para acceder a la zona de desarrollo prximo, ste ser responsable de ir
tendiendo un andamiaje que proporcione seguridad y permita que aqul se apropie del
conocimiento y lo transfiera a su propio entorno.

En cuanto a las implicaciones educativas de lo anteriormente planteado, Coll y


Sol (1990, p. 332), definen a la enseanza como un proceso continuo de negociacin
de significados, de establecimiento de contextos mentales compartidos, fruto y
plataforma, a su vez, del proceso de negociacin, lo que permite verificar las
conexiones entre aprendizaje, interaccin y cooperacin: los individuos que intervienen
en un proceso de aprendizaje, se afectan

mutuamente, intercambian proyectos y

expectativas y replantean un proyecto mutuo, que los conduzca al logro mutuo de un


nuevo nivel de conocimiento y satisfaccin.

El aprendizaje colaborativo, es otro de los postulados constructivistas que parte


de concebir a la educacin como proceso de socio-construccin que permite conocer
las diferentes perspectivas para abordar un determinado problema, desarrollar
tolerancia en torno a la diversidad y pericia para reelaborar una alternativa conjunta. Los
entornos de aprendizaje constructivista se definen como un lugar donde los alumnos
deben trabajar juntos, ayudndose unos a otros, usando una variedad de instrumentos
y recursos informativos que permitan la bsqueda de los objetivos de aprendizaje y
actividades para la solucin de problemas (Wilson,1995, p. 27).

El aprendizaje colaborativo es eficiente para insertar la educacin dentro del


proyecto de vida y conectar la evolucin personal con el desarrollo de un proyecto de
pas coherente que favorezca la cohesin y la visin sistmica de elementos hoy
fragmentados, como son: formacin, educacin, familia, sociedad, desempeo laboral y
evolucin nacional.

Se estimula con este tipo de estrategia la desaparicin de observadores pasivos


y receptores repetitivos, superando los tradicionales hbitos de memorizacin utilitaria,
para promover procesos dialgicos que conduzcan a la confrontacin de mltiples

42
perspectivas y a la negociacin propias de la dinamicidad de todo aprendizaje que
conduzca al desarrollo.

En cuanto al conocimiento, el constructivismo plantea que su valor no es


absoluto, pues ste es el producto de las mltiples interpretaciones que hacen los
individuos de su entorno, de acuerdo a las posibilidades de cada uno para interactuar y
reflexionar. Los sujetos negocian significados a partir de la observacin y valoracin de
aspectos de la realidad que les son comunes. Los alumnos desarrollan su propias
estrategias de aprendizaje, sealan sus objetivos y metas, al mismo tiempo que se
responsabilizan de qu y cmo aprender.

La funcin del profesor es apoyar las decisiones del alumno (Gros, 1997, p. 99),
en tal sentido, la presente investigacin vincula esta teora con las comunidades de
aprendizaje en red, toda vez que las mismas parten de un problema o inters comn,
tomando en cuenta los conocimientos previos de los participantes que mediante el uso
de la tecnologa y la mediacin de los animadores, interactan al compartir materiales y
significados que generan aprendizajes realmente significativos, con realidades similares
pero en contextos geogrficos muy diferentes.
2.3.1.8- Perspectivas tericas que fundamentan el aprendizaje colaborativo

Para entender los procesos que se generan en el aprendizaje colaborativo bajo


entornos virtuales, es conveniente hacer una revisin de las perspectivas tericas sobre
construccin del conocimiento que han dado importancia al elemento social en el
aprendizaje y retomar sus conceptos fundamentales. Las concepciones que ms han
aportado al tema han sido las perspectivas socioconstructivista y sociocultural.

La perspectiva socio constructivista del aprendizaje parte de los aportes de los


estudios sistemticos de Piaget sobre el desarrollo cognitivo del individuo. Piaget
plantea que el modo de conocer el mundo no se debe a la suma de pequeos
aprendizajes sucesivos (como hasta el momento se pensaba) sino que se realiza a
travs de un proceso de equilibracin en el cual se desarrolla el aprendizaje cuando la
persona se enfrenta a una situacin de desequilibrio cognitivo, producida porque hay

43
una confrontacin de sus ideas sobre la realidad con lo que realmente ocurre; y all
sucede un proceso de bsquedas de respuestas para establecer el equilibrio necesario
en la estructura cognitiva.

Para establecer este equilibrio, la teora de Piaget plantea que se requieren


procesos de asimilacin y acomodacin, que se desarrollan cuando se incorpora a la
estructura de conocimientos una informacin (consecuencia de la interaccin con el
medio social), se modifica al relacionarse con los esquemas que dispone la persona, a
continuacin se contrastan estas teoras personales mediante su aplicacin a la
realidad, y se genera as un proceso de acomodacin por el cual se modifican estas
teoras en funcin de la respuesta obtenida en su aplicacin al medio (Snchez, 1994).

Se observa entonces cmo el desarrollo psicolgico en el constructivismo haba


sido concebido tradicionalmente como un proceso ms individual que social, dedicando
los esfuerzos de estudio en lo que ocurre al interior del sujeto con una casi total
independencia de los factores externos. Posteriormente, han ido tomando inters por el
contexto social del aprendizaje enfatizando la importancia de la interaccin y dando
paso entonces al socio constructivismo.

El constructivismo social o socio constructivismo busca explicar concretamente


cmo las interacciones sociales afectan el desarrollo cognitivo individual (Dillenbourg et
al., 1996). El sujeto es concebido dentro de su contexto en el que se relaciona
permanentemente con otros a travs del lenguaje, favoreciendo la generacin de
conflictos que dan origen al desequilibrio interno y a su posterior proceso de
equilibracin.

Piaget

plante inicialmente este proceso de equilibracin como un acto

individual, ocasionado por un conflicto cognitivo que origina un desequilibrio interno en


el sujeto que le conducen a una regulacin interna. Sin embargo, los socioconstructivistas posteriormente afirman que el origen del conflicto surge en el curso de
las interacciones sociales, dando paso a la nocin de conflictos socio-cognitivos El
conflicto es considerado ante todo social; y es justamente porque es social por lo que

44
desemboca en una construccin tambin social de nuevos instrumentos cognitivos
caractersticos del desarrollo cognitivo. En efecto, en el enfoque que se propone, se
considera que las actividades cognitivas individuales adquieren su significacin en las
interacciones sociales, sean reales o simblicas. (Ovejero, 1990: 119)

Las razones que justifican el valor del conflicto socio-cognitivo en el aprendizaje


han sido descritas por Mugny y Doise (citado por Ovejero, 1990). La primera de ellas
refiere que el conflicto permite que el sujeto tome conciencia de otras posibles
respuestas diferentes a la propia originando un desequilibrio cognitivo. Adems, a
travs de la interaccin con otros se accede a nuevas informaciones que le permitirn la
elaboracin de un nuevo instrumento cognitivo para solventar el conflicto. Finalmente, el
establecimiento de conflicto aumenta la probabilidad de que el sujeto sea activo
cognitivamente.

Cubero (1996: 176) presenta una sntesis de los elementos tericos que caracterizan al
constructivismo social, donde toman valor las interacciones en la construccin del
conocimiento.
Elementos tericos para la caracterizacin de un constructivismo social
Una epistemologa relativista. La realidad no es algo independiente del individuo. Lo que cuenta
como realidad se construye socialmente dentro de tradiciones sociales y actividades culturalmente
compartidas.
Una concepcin de las personas como agentes activos en la construccin de esa realidad, que se
lleva a cabo por medio de unos instrumentos psicolgicos especficos caractersticos del individuo
y su contexto.
Una interpretacin de la construccin del conocimiento como un proceso interactivo, cuya voz
resultante est formada por un conjunto de voces en continuo intercambio.
Una interpretacin de la construccin del conocimiento como un proceso situado en un contexto
cultural e histrico, pero tambin generadora de ese contexto.
Una visin fluida de las personas, en interaccin continua con un contexto con el que
coevoluciona. Una concepcin, por tanto, de los significados como elementos funcionales que
tienen sentido en cuanto parte de un discurso y de un contexto de actividad.
Una concepcin del significado conectada a lo significativo, esto es, a los propsitos, metas,
intereses y al contexto de actividad. El significado conectado a la representacin se considera un
reduccionismo.
Una concepcin del lenguaje como accin, frente a un carcter exclusivamente referencial o
comunicativo.
Tabla: 1 Elementos tericos que caracterizan al constructivismo social (Cubero, 1996).

Esta teora socio constructivista ha encontrado un fuerte respaldo en los


fundamentos tericos y metodolgicos de la teora socio cultural por su nfasis en la

45
nocin de apropiacin y el carcter social, activo y comunicativo de los sujetos
implicados en la construccin de conocimientos (Coll, 1990).

El enfoque socio cultural nace de las investigaciones realizadas por Lev Vygotsky
(1896 -1934), filsofo y psiclogo bieloruso, que enfatiza la influencia de los contextos
sociales y culturales en el aprendizaje, tras un proceso de interaccin del individuo con
el medio. Vygotsky destaca que toda forma de pensamiento es social y que el
aprendizaje es una internalizacin de la interaccin que se da primero entre individuos y
luego dentro de un individuo (Medina, 1998).

En contraste con la teora de Piaget, Vygotsky enfatiza la premisa de que el


desarrollo individual no se puede entender sin la referencia al entorno social del sujeto
(Bruner y Bornstein, 1989). Su obra se desarrolla en funcin de tres cuestiones
fundamentales: cul es la relacin entre los seres y su entorno?, cules fueron las
nuevas formas de actividad responsables del establecimiento del trabajo como medio
fundamental para relacionar a los seres humanos con la naturaleza y cules son las
consecuencias psicolgicas de dichas formas de actividad? y cul es la naturaleza de
la relacin entre el uso de las herramientas y el desarrollo del lenguaje? (Vygotsky,
1979).

Los procesos psicolgicos son concebidos como el resultado de la interaccin


mutua entre el individuo y su entorno. En este proceso de desarrollo la clave del
funcionamiento psicolgico est en la construccin de significados, concretamente, en
los significados que le atribuimos a los objetos, a las palabras y a las acciones de los
dems. Se considera que la elaboracin individual de los significados es parte de una
construccin activa y social del conocimiento compartida con los dems miembros del
contexto social y cultural.

Este proceso de llegar a conocer el significado de las cosas se genera en las


relaciones que se establecen con otras personas y ocurre a travs de una mediacin.
En el mbito de la enseanza, es en los procesos de educacin donde se ponen en
juego interacciones entre maestros-alumnos y alumnos-alumnos y se generan

46
funciones psicolgicas de orden superior, de ah su carcter social e interactivo.
Vygotsky (1979) aporta el concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) en el proceso
de las interacciones sociales desde procesos psicolgicos superiores, donde establece
diferencias entre lo que el estudiante puede lograr y su potencial para el aprendizaje;
entre lo que se puede lograr sin ayuda y lo que puede alcanzar con la ayuda de un
adulto o un compaero para la resolucin de un determinado problema.
Es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con otro compaero ms capaz. (ibidem: 133). La concepcin de la ZDP
justifica la existencia e intervencin de un sistema educativo organizado en torno
educadores y grupos de estudiantes para la formacin. La figura de mediacin genera
oportunidades de alcanzar un mayor nivel de construccin del conocimiento, gracias a
la preparacin de escenarios sociales de interaccin con el docente y con el grupo de
pares, quienes figuran como mediadores del desarrollo personal.

La idea de mediacin est relacionada con el concepto de andamiaje propuesto


por Bruner (1997), que consiste en el proceso mediante el cual un experto (que puede
ser un educador o tambin un compaero ms capaz) ayuda a un aprendiz a realizar lo
que l no podra hacer al principio sin apoyo, es decir, se constituyen en un andamio
mediante el cual el aprendiz se apoyar para escalar en su construccin de
conocimiento. Estos andamios son ayudas momentneas e intencionadas que preparan
una situacin de aprendizaje de manera de ampliar las oportunidades de desarrollo
cognitivo del estudiante.

Onrubia (1999) destaca la ayuda ajustada como mecanismo de andamiaje o


mediacin, a travs de la cual se le proporcionan retos abordables al estudiante con
cierta complicacin de manera que no pueda solventarlo por s solo, sino por la
combinacin de sus propias habilidades y de instrumentos y apoyos de mediadores,
como va de acceso a la realizacin autnoma de esa misma tarea a un nivel superior.

47
Barber et al. (2001) aportan la necesidad de actividades autnticas con
diferentes niveles de dificultad que vayan exigiendo progresivamente retos de ms alto
nivel cognitivo: El profesor ofrece un andamiaje deliberado forzando al alumno un poco
ms all de sus posibilidades actuales y no solo repitiendo o proponiendo actividades
de bajo nivel cognitivo para asegurar el xito rpido y el mantenimiento de la
comunicacin virtual. Este trabajo potencial debe estar planteado como pequeos retos
educativos que lleven a un mayor grado de competencia, pero que no siempre tienen
que ser explcitos para el alumno aunque s debern ser claros y concienciables en un
momento dado.
Barraza (1998) hace una propuesta de acciones a realizar por este profesor
mediador en el proceso de ayuda ajustada, que implica:
a) Acotar el contenido de aprendizaje a sus relaciones de inters social o educativo.
b) Organizar los estmulos que vuelvan evidentes esas relaciones.
c) Ayudar al alumno a reconocer las relaciones presentadas.
d) Integrar las relaciones constitutivas bsicas del contenido de aprendizaje en el
sistema de relaciones compartido en el aula escolar.
2.3.2- Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
Para definir en la actualidad las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
(TIC),

es necesario tomar en cuenta su papel como sistemas y recursos para la

elaboracin, almacenamiento y difusin digitalizada de informacin, mediante el uso de


tecnologa informtica; pero tambin hace falta remontarse a la comienzos de los aos
80 cuando indiscriminadamente se utiliz el trmino Nuevas Tecnologas de la
Informacin (NTI) para hacer referencia a los productos y servicios que surgieron como
resultantes de la convergencia de las telecomunicaciones (telfono, satlite y cable), la
informtica (computadoras) y la electrnica (medios audiovisuales).
Segn explica Pineda, (2004), la denominacin de (NTI) inclua las redes de
cable coaxial, de fibra ptica, antenas fijas o mviles, las redes digitales, las tecnologas
de ordenadores, las tecnologas de inteligencia artificial y las de circuitos integrados, las
cuales se mezclaban indistintamente con los servicios ofrecidos, entre ellos: TV por
cable, por satlite, videojuegos, teletextos, videotextos, acceso a bancos de datos y

48
redes telemticas, la telefona celular y por satlite. El uso indiscriminado del trmino
llev a pensar que se trataba de tcnicas realmente nuevas, cuando en el fondo
muchas de ellas, como el cable y el video, tenan al menos dos dcadas en el mercado.
En el mismo orden de ideas, Pineda, (2004), seala que el fenmeno ocurrido en
los ochenta

fue ms bien producto de la gran difusin y popularizacin de estas

tecnologas, esto ocurri como consecuencia de la miniaturizacin y el bajo costo que


sufrieron las computadoras, lo cual aceler la penetracin de estas tecnologas en
segmentos del mercado y en regiones que incluan pases en desarrollo, las cuales al
unirse a las convergencias tecnolgicas hicieron posible el ofrecer de manera integrada
estos servicios

que antes eran brindados en forma separada (telfono y datos

informticos, telfono y TV).


El trmino Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin se comienza a
utilizar a principio de los aos 90 para referirse a un trabajo intelectual, con un alto uso
de actividades de investigacin y desarrollo I + D. Estas tecnologas, utilizadas para
almacenar, procesar y distribuir grandes cantidades de informacin se hacen
necesarias para la toma de decisiones en diferentes aspectos del quehacer humano.
En tal sentido, Castells, (2001), explica que durante las dos ltimas dcadas del
siglo XX en torno al ncleo de las tecnologas de la informacin se define una
constelacin de importantes descubrimientos en materiales avanzados, fuentes de
energa, aplicaciones mdicas, tcnicas de fabricacin y en la tecnologa del transporte,
proceso de transformacin tecnolgica

que se expande exponencialmente por su

capacidad de de crear una interfaz entre los campos tecnolgicos mediante un lenguaje
digital comn en el que la informacin se genera, se almacena, se recobra, se procesa
y se transmite, coincidiendo con Negroponte, (2000), en que el mundo se ha vuelto
digital, insertando el concepto de medios digitales refirindose a que estas tecnologas
son medios que se basan en el uso de bits o dgitos numricos para transmitir
informacin y datos en formatos digitales, electrnicos e informticos.
La revolucin tecnolgica, afirma Castells, (2001), no debe ser destacada por el
carcter central del conocimiento y la informacin, sino por la aplicacin de ese

49
conocimiento e informacin a aparatos de generacin de conocimiento y procesamiento
de la informacin y la comunicacin, en lo que llama este investigador un crculo de
retroalimentacin acumulativo entre la innovacin y sus usos.
El mismo autor explica e la revolucin tecnolgica mediante los empleos de las
tecnologas de las telecomunicaciones en las dos ltimas dcadas, los cuales registran
tres etapas diferenciadas: Automatizacin de las tareas, experimentacin de los usos y
reconfiguracin de las aplicaciones. Durante las dos primeras etapas, la innovacin
tecnolgica fue determinada mediante el aprendizaje por el uso, a diferencia de la
tercera etapa, donde los usuarios aprendieron tecnologa al crearla para luego terminar
reconfigurando las redes y encontrando nuevas aplicaciones.

Como resultado, la

difusin de la tecnologa amplifica infinitamente su poder al apropirsela y redefinirla


sus usuarios Castells, (2001: 58).
Al presentarse la posibilidad de que usuarios y creadores puedan convertirse en
los mismos y tomar el control de la tecnologa, como en el caso de Internet, la mente
humana se convierte en una forma productiva directa, ya no es slo un elemento
decisivo en el sistema de produccin, por primera vez en la historia. Castells, (2001).
Como un rasgo adicional caracterstico de la revolucin tecnolgica se presenta el
hecho de que las TIC se extendieron internacionalmente con velocidad relampagueante
en menos de dos dcadas, de mediados de la dcada de 1970 mediados de la de 1990
generando lo que describe como el enlace del mundo mediante la tecnologa de la
informacin.
2.3.2.1- De la Sociedad de la Informacin a la Sociedad del Conocimiento
La base material de la sociedad de la informacin, segn Castells, (2001) y
Prez, C. (1999), constituye el ncleo del paradigma de la tecnologa de la informacin
en su conjunto, a continuacin se exponen las caractersticas que la definen segn el
mencionado autor:
1- Se trata de tecnologas para actuar sobre la informacin, a diferencia de revoluciones
anteriores donde el resultado tena que ver con la informacin para actuar sobre las
tecnologas y su evolucin.

50
2- La capacidad de penetracin de los efectos de estas tecnologas y explica que la
informacin forma parte de todos los procesos de nuestra existencia individual y
colectiva, los cuales han sido moldeados por el medio tecnolgico.
3- La lgica de interconexin de todo sistema o conjunto de relaciones que utilizan
estas nuevas tecnologas de la informacin Castells, (2001:88), al describir cmo la
morfologa de red se adaptada a una complejidad de interaccin creciente y a pautas de
desarrollo impredecibles que surgen por el poder creativo de esa interaccin.
4- La flexibilidad, los procesos se hacen reversibles y permiten la modificacin de las
instituciones y la reordenacin de sus componentes, esto lleva a un cambio constante y
una fluidez organizativa.
5- La convergencia creciente de tecnologas especficas en un sistema altamente
integrado, donde destaca que las telecomunicaciones son una forma de procesar la
informacin, las tecnologas encargadas de la transmisin estn cada vez ms
diversificadas e integradas en red, al ser operada por medio de ordenadores.
Los cambios sucedidos a mediados de la dcada de los noventa han originado la
reformulacin de los conceptos que caracterizan la sociedad de la informacin, para
conceptualizarla como la sociedad del conocimiento, en donde, asegura Pineda, (2004),
la informacin es apenas el elemento activador del proceso, la comunicacin acta
como el nexo que favorece la relacin entre individuos y el conocimiento es el vector
estratgico que genera valor agregado a la informacin y potencia la inteligencia
humana.
Al respecto coincide Tapscott, 1999, citado por Pineda, (2004), quien asegura
que la revolucin digital adems de posibilitar las relaciones y contactos humanos, ha
abierto la era de la inteligencia interconectada, donde se vincula las tecnologas entre s
y muy especialmente a las personas, quienes mediante su ingenio, inteligencia,
conocimiento y creatividad persiguen nuevos medios de desarrollo social y creacin de
riqueza.
Se est perfilando entonces una sociedad cuyo fin no es el control de la
informacin en s misma, sino el conocimiento, entendido como un proceso cognitivo
donde la informacin es contextualizada en torno a un individuo y sus circunstancias

51
y es utilizada como un conocimiento aplicado para la toma de decisiones y la solucin
de problemas Abram, 1999, citado por Pineda, (2004).
La diferencia entre la sociedad de la informacin y la sociedad de la
comunicacin, es que la primera posee una organizacin y estructura rgida, que inhibe
la creatividad entre sus actores, puesto que slo una parte de ellos puede desarrollar
las tecnologas para la comunicacin, por lo que fluyen en un solo sentido. Mientras que
la segunda, tiene una estructura mixta y formas horizontales fuertes, estas permiten
acuerdos e interaccin entre pares, mediante una estructura jerrquica escalonada que
facilita cierta autonoma e independencia en cada escaln.
La revolucin tecnolgica o digital trajo consigo adems cambios conceptuales
como el de la comunicacin, trmino que al adquirir el rasgo de la bidireccionalidad en
las relaciones entre los hombres, a travs de las cuales se intercambian contenidos y
mensajes, modifica las circunstancias en las que se emiten y reciben estos mensajes y
las caractersticas mismas de la comunicacin. Esta revolucin supone una metacomunicacin o marco de referencia que permite decidir en qu casos, en qu nivel y
en qu direccin emitir determinado mensaje para satisfacer una relacin comunicativa
propia de la sociedad del conocimiento.
2.3.2.2- Papel comunicativo de las TICs en el aprendizaje
Las TIC tienen un impacto en los procesos de enseanza y aprendizaje
reflejados en: el uso de los potenciales multimediales para presentar informacin en
forma interactiva y simular procesos; el acceso a informacin distribuidos en los
servidores a lo largo del mundo; la posibilidad de comunicar profesores con estudiantes
y a los propios estudiantes en tiempos reales o diferidos; la posibilidad de desarrollar
proyectos colaborativos a distancia a nivel de estudiantes o profesores.
Martn Barbero (1991) seala sobre el nacimiento de productos comunicativos
(en este caso con fines educativos) con cimientos tecnolgicos, que la realidad de las
nuevas tecnologas para Amrica Latina implica una gran cantidad de interrogantes,
que no se resuelven con la simple respuesta de s emplear o no la tecnologa, y
arriesgarse a la muerte econmica y cultural. Para Amrica Latina es un asunto ms

52
complejo, que implica una carrera entre modernizarse o apropiarse social y
culturalmente de lo que nos moderniza.

De tal forma que la tecnologa debe entenderse como un modelo de produccin


que involucra modo de acceso, de adquisicin y de uso. A su vez implica aspectos de
imposicin,

deformacin

dependencia

pero

tambin

de

resistencia,

de

refuncionalizacin y rediseo. De tal forma que desde la perspectiva Latinoamericana


los nuevos productos comunicacionales adaptados al campo de la formacin continua
comprenden una dinmica de apropiacin que implica el reconocimiento cultural, social,
poltico y econmico de nuestros pases, de tal forma los contenidos y propuestas que
surjan sern elementos originales que contribuirn al desarrollo de las naciones.

Esto puede modificar significativamente los procesos de enseanza aprendizaje


o al menos dotarlos de nuevas herramientas para su diseo y ejecucin. Las TIC, en la
medida en que intervienen en los modos de aprendizaje, el acceso a la informacin, la
adquisicin de los conocimientos y en las formas de comunicacin, introducen
elementos nuevos en la formacin y la educacin de las personas (Gros, 2000, p.18).
El creciente desarrollo y expansin de Internet, ha propiciado el uso de los
recursos que sta provee especialmente bajo entorno web, como medios educativos
adaptando el computador como medio de comunicacin entre estudiantes. As se
incrementa el uso del correo electrnico, los foros, las lista de inters, el chat, la
videoconferencia entre otras instancias comunicativas mediadas por el computador.
Dentro de las caractersticas de la comunicacin mediada por computador ms
destacables Adell y Sales (1999) mencionan: multidireccionalidad (frente a la
unidireccionalidad de los broadcast media); interactividad (comunicacin entre
personas); mltiples formas de codificacin (texto, imagen, video, hipermedia, etc.);
flexibilidad temporal (comunicacin sncrona y asncrona), e) flexibilidad en la recepcin
(mltiples formas de recibir/acceder a la informacin); y entornos abiertos y cerrados
(Internet vs. intranet).
La ampliacin de la cobertura de Internet, las mejoras en el acceso y las
herramientas de red disponible en los centros educativos y universidades permiten

53
ofrecer oportunidades significantes a los estudiantes para explorar los intereses
personales y extender las experiencias. Adems crean las condiciones necesarias para
desarrollar experiencias de formacin donde la interaccin social sean elementos
centrales, aspecto que es favorecido por el potencial comunicativo de las TIC.
En una sesin de formacin tradicional, restringida por las limitantes de los
horarios, no se alcanza a desarrollar en su plenitud una discusin, no todos participan,
en algunos casos por personalidades algunos concentran las intervenciones. Se
podran entonces aprovechar estas potenciales comunicativas de las TIC para generar
espacios virtuales donde se puede desarrollar en forma ms plena, reflexiva y abierta
las discusiones.
Los sistemas de comunicacin que las TIC hacen posible la interactividad en
tiempo real o diferido. En ellas las variables tiempo y distancia adquieren nuevos
significados. Seala Martnez (2003) que las formaciones que se realizan en el espacio
virtual han de tener en cuentas estas variables que caracterizan la interaccin en el
espacio virtual.

De all que como sealan diversos autores los modelos tradicionales de


enseanza ya no sirven, es necesario repensar los espacios formativos en los que los
alumnos no son los de siempre, los materiales tienen nuevas propiedades y el profesor
debe desempear nuevos roles, no pudiendo seguir enseando como hasta ahora
(Martnez, 2003; Cabero, 2004a; Salmon, 2000; UNESCO, 2002; UNESCO, 2004;
Harasim et al., 2000).
2.3.2.3- Las TICs y el aprendizaje colaborativo
Las diversas modalidades de enseanza presencial, a distancia y mixta, se han
favorecido por el uso de las TIC. En relacin a los diseos instructivos, Las TIC han
contribuido a desarrollar muchas nuevas metodologas de trabajo y tambin han servido
para recuperar viejas propuestas que en su momento no encontraron los medios o el
contexto social propicio en el que desarrollarse (Gros, 2002).

54
En particular los diseos instructivos en los cuales la comunicacin, la reflexin,
la Puesta en comn de las ideas, la interaccin en grupo, la construccin individual y
grupal, Son factores importantes en la adquisicin de conocimiento, encuentran en las
herramientas comunicativas de las TIC formas de revitalizarse e implementarse creando
ambientes virtuales de aprendizaje difciles de lograr de otra forma. En efecto, en estos
entornos constructivistas, no es el objetivo trasmitir informacin para que el participante
en forma individual la transforme en conocimiento, sino poner a disposicin de ste una
serie de recursos materiales, comunicacin con pares y tutor, para que el participante
construya conocimiento a partir de sus conocimientos previos, la experiencia personal y
estas interacciones sociales.

Tal como seala Barber y col (2001)

las TICs han permitido poner a

disposicin de la formacin a distancia, herramientas que facilitan la aplicacin de


principios pedaggicos de amplio uso en los mbitos presenciales, creando la
sensacin de contar con tecnologa del presente y futuro para implementar propuestas
metodolgicas que llevan ms de 15 aos utilizndose en los entornos presenciales: el
trabajo en equipo de carcter colaborativo y cooperativo entre otros. Este aspecto es
interesante porque si bien es cierto lo planteado por esta autora en trminos que ya
estas estrategias eran usadas en los entornos presenciales y el cuerpo de investigacin
en torno a ellas es abundante.

Es tambin constatable que el uso de las TIC como herramienta de apoyo a la


implementacin de estas metodologas reviste hoy en da especial inters de parte de la
comunidad cientfica, tanto en su uso en experiencias a distancia como cuando se los
usa como apoyo a instancias presenciales. Existe un claro consenso que no es lo
mismo trabajar estas metodologas en forma presencial que virtual, hay habilidades
diferentes que los alumnos y tutores deben poner en juego, posiblemente la
construccin de conocimiento tambin difiera.
2.3.2.4- La comunicacin mediada por computador (CMC)
La comunicacin mediada por computador (Computer Mediated Comunication)
se refiere a la comunicacin entre los individuos y entre grupos, por medio de redes de

55
computadores. Esta comunicacin puede ser asncrona o sncrona y puede servir para
una variedad amplia de funciones que van desde la aspectos de la administracin a la
comprensin y construccin de conocimiento (Naidu y Jrvella, 2006: Tolme y Bolie,
2000).

La Comunicacin Mediada por Computador agrupa directa o indirectamente a la


mayora de las contribuciones tecnolgicas que se han permitido facilitar la interaccin.
Esta es definida por Jonnasen, Davidson y Collins (1995) como el uso de la tecnologa
de redes de computadores, para facilitar la comunicacin entre estudiantes que no
coinciden en un mismo espacio. Las investigaciones han mostrado cmo la
comunicacin mediada por computador puede afectar modelos de comunicacin,
sistemas organizacionales, identidad, y sociedad en general Dahlberg (2004).
Potenciales pedaggicos de la CMC: El uso pedaggico que se puede dar a la CMC
es muy variado, pudiendo apoyar diversos enfoques metodolgicos y en diversas
modalidades de enseanza. Estos marcos metodolgicos tiene como elemento central
la interaccin que se produce a travs de la CMC entre los participantes y el tutor y
entre los propios participantes. La CMC dependiendo de cmo se la use y en que
instancias de los procesos de aprendizaje y con que finalidades puede facilitar
diferentes tipos de mtodos de aprendizaje que involucran la interaccin en grupo
como: los debates, juego de rol, trabajo de proyecto en equipo, trabajo en equipo, etc,
(Paulsen, 1995 en Ryan et al., 2000, p.110).

La CMC desde el punto de vista pedaggico posee ciertas caractersticas que la


hacen una herramienta potencialmente interesante. Bates (1995) menciona las
siguientes caractersticas de la CMC que complementa con opiniones de otros autores
como Mason, Harasim, Kaye, entre otros. Estas son:
Desarrollo de discurso acadmico los participantes desarrollan habilidades
para el anlisis, construccin y defensa de un argumento, que sirvan de soporte para el
desarrollo de sus opiniones adems de ayuda para la critica constructiva del trabajo de
los otros.
Construccin de conocimiento, el participante construye conocimiento
generando, relacionado y estructurando ideas.

56
Trabajo colaborativo, los participantes pueden trabajar juntos en proyectos o
trabajos especficos.
Maximizar el conocimiento y experiencia de todos los participantes, se
comparte una mayor cantidad y calidad de conocimientos y experiencias.
Incremento equitativo de la participacin, todos tienen la oportunidad de
participar, esto favorece que los ms tmidos, los que se sienten discriminados por
sexo, edad aspecto fsico, etc, puedan participar, slo se juzga su contribucin.
Desarrollo de habilidades de escritura reflexiva, ayuda a reflexionar
creativamente en su propia escritura y la de los otros, facilitando la comunicacin en
forma escrita.
Feedback y contacto directo con el equipo acadmico central, el participante
recibe retroalimentacin rpida de su tutor y de ser necesario a travs de ste, del
equipo acadmico.
Cruce cultural, de acuerdo al origen cultural de los participantes es posible
incorporar al proceso de aprendizaje diferentes perspectivas provenientes de diferentes
culturas, al ser basado en texto y no visual no permite caer en estereotipos de raza,
genero, etc.

Ryan et al. (2000) menciona en forma adicional: frecuentes contactos entre los
estudiantes y los tutores, el uso de CMC aumenta los contactos y tambin el tiempo en
que estos se comunican; cooperacin y colaboracin para enfatizar el aprendizaje, el
aprendizaje se construye en alguna de estas dos formas interior de grupo o en
pequeos grupos; silencio hay tiempo para pensar y reflexionar; participacin reflexiva,
las participaciones son ms reposadas, pensadas y generalmente presentan un mayor
grado de profundidad que las intervenciones en el momento; la posibilidad de
desarrollar diferentes experiencias de aprendizaje, trabajo de proyectos, discusin de
casos, juego de roles, etc.

Una de las caractersticas de los ambientes constructivistas es facilitar el


aprendizaje cooperativo y colaborativo, ambos aspectos son favorecidos por el uso de
la CMC, El papel de la tecnologa en este caso es facilitar al comunicacin pero tambin

57
puede jugar un importante rol de gestionador y organizador para dar soporte al trabajo
en grupo de personas en tareas de aprendizaje (Barros y Verdejo, 2001).
Las principales potenciales pedaggicas de la CMC son: la construccin de
conocimiento y la colaboracin. Aspectos que caracterizan en gran medida este
potencial enmarcado en los entornos de aprendizaje virtuales constructivista. En
relacin al potencial educativo de la CMC, para la construccin de conocimiento
Jonnasen y colaboradores afirman:
Los grupos fsicos pueden trabajar juntos para resolver problemas
argumentar acerca de las interpretaciones y negociar el significado (..)
mientras que en la conferencia el aprendiz esta electrnicamente
comprometido con discusiones e interacciones con pares y expertos
en un proceso de negociacin social, la construccin de conocimiento
ocurre cuando los participantes exploran problemas, discuten sus
posiciones en una forma argumentativa y reflexiva y reevalan sus
posiciones. (Jonassen et a.l 1995, p.16 en Salmon, 2000)

En relacin al aprendizaje colaborativo y el uso de CMC Harasim et al. (2000)


seala que los ambientes online son particularmente apropiados para una aproximacin
al aprendizaje colaborativo con nfasis en la interaccin grupal, en la cual la CMC
facilita el compartir conocimiento y generar comprensiones comunes entre miembros de
un grupo que no estn trabajando juntos, la interaccin en la CMC, al ser escrita facilita
la interaccin reflexiva. El uso de la CMC sealan estos autores, ofrecen oportunidades
al aprendizaje colaborativo que hasta ahora han sido imposibles.

Algunos autores sugieren que la interaccin entre estudiantes mediante


conferencias por ordenador puede ser ms efectiva para lograr resultados en lo que se
refiere a la

adquisicin de conocimientos. En tal sentido, parece evidente que las

tutoras (acompaamiento) y la colaboracin pueden afectar positivamente al desarrollo


del aprendizaje.
En este sentido si un grupo o curso funciona bien, se producir un intercambio
de conocimientos que apoye la construccin social de conocimiento, los estudiantes
aceptarn la informacin de sus pares, del mismo modo que pedirn informacin y

58
ayuda. Adicionalmente si se propicia el trabajo colaborativo estarn preocupados no tan
slo de su xito personal sino tambin de aquellos con los cuales han compartido
instancias de trabajo o intercambio a travs de las herramientas provedas por la
conferencia.
Condiciones que caracterizan los procesos mediados por las TICs:

Segn

Neman, (2002) la primera caracterstica de los procesos mediados por las TIC es su
condicin virtual. La comunicacin sucede en un espacio digital por la transmisin de
informacin en cdigo binario. Cuando se accede a un sitio en Internet, por ejemplo,
ese sitio reside en un computador o varios computadores y se presenta ante nosotros
como un lugar estructurado con elementos visuales y auditivos, pero en realidad no
existe como tal, si no como data organizada en ceros y unos en algn lugar del
ciberespacio.

Tambin el emisor de un mensaje se presenta en el ciberespacio de forma


virtualde diferentes maneras: Cuando intercambia informacin en tiempo real en una
sala de chat o en un foro, su presencia y sus mensajes son impulsos elctricos que los
computadores que intervienen en el proceso descomponen y componen para lograr un
acto comunicacional con la misma inmediatez de un dilogo presencial.
Desde que el hombre existe, la comunicacin se basa en hechos fsicos,
tangibles, imbuidos de kinsica (movimientos), proxmica (proximidad, cercana) y
elementos paralingisticos (gestualidad) y por supuesto la sincrona de los humanos
que participaban de dicho acto comunicacional.

Con pequeas excepciones pictricas e iconogrficas, el acto comunicacional


permaneci durante mucho tiempo, como una actividad que exiga presencia e
intencionalidad. Slo despus que se inventa la escritura, el mensaje adquiere
independencia del emisor. Es decir, la comunicacin humana cada vez se aleja ms del
mundo fsico gestual determinado por tiempo y espacio para evolucionar hacia un
mundo de representaciones y actos virtuales.

59
La interactividad es otra caracterstica de las TIC que permite hacer posible
que los emisores y receptores de un mensaje alternen sus roles en tiempo real para
lograr una verdadera comunicacin y no flujos informativos unidireccionales. Es decir,
mediante el uso de las TIC el usuario puede obtener (dependiendo del recurso que
active) una retroalimentacin continua a los mensajes que est emitiendo.
Esta situacin de interactividad ocurre desde que la persona enciende su
computadora y va recibiendo respuestas del sistema mediante los diferentes cuadros de
dilogo que presenta el software con el cual se est relacionando y por supuesto el
nivel de interactividad aumenta cuando se pone en contacto con mensajes emitidos por
otras personas.

Neman y Cely (2002) sealan adems la condicin hipermeditica la cual


proviene del concepto de hipertexto fue acuado por Theodor Nelson en 1974, quien lo
defini como:
escritura no secuencial. La escritura tradicional es secuencial por dos razones.
Primero, se deriva del discurso hablado, que es secuencial, y segundo, porque los
libros estn escritos para leerse de forma secuencial. Sin embargo, las estructuras
de las ideas no son lineales. Estn interrelacionadas en mltiples direcciones. Y
cuando escribimos siempre tratamos de relacionar de forma no secuencial
(Caridad y Mosco, 1991:27)
El prefijo hiper se impone tambin cuando se relaciona con los multimedia y hace
referencia directa a hipermedio o hipermedia, o multimedio. Estos conceptos son de
ms reciente data y se refieren a la unin en un mismo producto de materiales tanto
escritos como icnicos (imgenes fijas o en movimiento) y sonoros (Armaanzas et al.,
1995; Joyanes, 1997; Piscitelli, 1995; Snchez, 1995; Bettetini, 1995).
2.3.2.5- Interaccin o participacin
Antes de entrar de lleno en este tema, es necesario diferenciar entre interaccin
y participacin, dos conceptos que a veces suelen usarse o entenderse como sinnimo.
Mientras que por participacin entendemos la presencia y aportacin virtual del
profesor pero sobre todo del alumno, la interaccin aade la respuesta y
encadenamiento de comprensiones mutuas realizadas mediante el lenguaje (Barber y
Badia, 2004, p.26).

60

Shire (2006) quien analiza las interacciones como parte de la construccin de


conocimientos en grupos de discusin asncronos, la interaccin debe ser diferenciada
de la participacin. Seala esta autora que en su nivel ms bsico, en una conferencia
por mediada por computador, la interaccin se relaciona con los mensajes que son
explcitamente o implcitamente las respuestas a otros en cambio la participacin
involucra nmero o cantidad promedio de mensajes enviados.

De esta forma la interaccin es vital para la construccin de conocimiento por


medio del intercambio de mensajes con los otros participantes y el tutor, centrados en
los temas de discusin, mensajes que se construyen desde la experiencia personal
inicialmente y luego se enriquecen con las aportaciones de los dems. En cambio la
participacin supone simplemente estar ah e intervenir, pero no requiere de una
respuesta ni necesariamente la provoca.
Una de las crticas que se hace muchas veces a la investigacin especialmente
cuando esta da cuenta de los aspectos cuantitativos en relacin al envo y recepcin de
mensajes, es que stos reflejan participacin en lugar de interaccin.

Schire (2006) menciona el caso de la investigacin de Hiltzs (1986) en el cual el


estudio de CMC da nfasis a la importancia de participacin activa en el proceso de
aprendizaje, pero restringe su definicin operacional exclusivamente a la cantidad del
discurso.

Varias investigaciones han demostrado que gran parte de los mensajes que se
intercambian en los foros de discusin se sitan ms bien en el nivel de participacin
que interaccin. En esta construccin compartida no todos intervienen del mismo modo,
algunos construyen otros observan, los primeros construyen la red en forma
cooperativa, los segundos la usan para ver lo que pasa, pero no participan en la
construccin (Martnez y Prendes, 2004).
En el caso de las comunidades de aprendizaje en red para la formacin
permanente de docentes en ejercicio, lo que se busca es promover el aprendizaje en

61
comunidad, por medio de la construccin social de conocimiento: relacionndose con
los dems, expresando las ideas, modificar los pensamientos a partir de la idea de
otros, defender con argumentos las ideas y pensamientos, etc. Para lograr estos
aspectos se necesita favorecer la interaccin ms all de la participacin.
2.3.2.6- Niveles de interactividad

Existen sin embargo, diferentes niveles de interactividad. Jens Jensen (1999)


define interactividad como la "medida en la cual un usuario puede influir sobre la forma
o el contenido de un mensaje". Jensen distingue cuatro niveles de interactividad:

1- Selectiva: el usuario puede interactuar eligiendo entre una serie de opciones


de una "corriente" unidireccional y constante de informacin (por ejemplo al seleccionar
una emisora de radio o un canal de TV de un men de opciones).
2- Consultacional: entre el usuario y el medio se genera una corriente
bidireccional de informacin. Puede iniciarse la interaccin por una solicitud del usuario
(lo que se denomina sistema pull) o por una oferta del medio, (lo que se denomina
sistema push), por medio de una "eleccin" (hyperlinks, www, cd-rom).
3- Conversacional: el usuario puede generar contenido (e-mail, cartas al lector en
un diario).
4- De registro: el sistema registra datos sobre el usuario y en base a esto genera
contenidos/forma (juegos, sistema de vigilancia).
Propuestas de algunos autores para analizar las interacciones virtuales: Se ha
mencionado anteriormente la importancia de las interacciones para la construccin
social de conocimiento, las potencialidades que ofrecen las TIC para favorecer estas
instancias interactivas a nivel personal y grupal.
Ahora bien desde la perspectiva del aprendizaje en una comunidad en red, es
necesario analizar las discusiones online (foros, Chat, Correo) para intentar descubrir y
describir como a travs de las interacciones motivadas por el animador, se produce la
construccin social de conocimiento mediante el dilogo intercultural o dilogo de
saberes.

62

Como sealan Hannafin y Kim (2003) no es necesario en el anlisis de las


interacciones virtuales reinventar todo respecto al anlisis de las interacciones. Sin
embargo, la naturaleza de comunicaciones computadora-mediadas, es tal, que ofrece
un nuevo rango de oportunidades y posibilidades, y se es lo que est ocupando los
intereses de un creciente nmeros de investigaciones en el campo.

Analizar las interacciones en los espacios virtuales, permite comprender como se


produce la construccin de conocimiento en red y extraer de all informacin para el
diseo de instancias formativas posteriores que favorezcan la interaccin. A pesar que
se cuenta electrnicamente con los textos de las interacciones, su anlisis no es nada
trivial, en un principio se ve sencillo, pero es una tarea compleja, demandante de tiempo
y que requiere marcos tericos y metodolgicos claros, por tal motivo en esta
investigacin

se

trabaj

mediante

la

aplicacin

de

instrumentos

cualitativos

(cuestionarios auto administrados) .

Ahora bien, cmo se puede dar cuenta de este tipo de interaccin


especialmente la de que se produce entre los participantes, entre stos y el facilitador,
ya sea en un contexto social o cognitivo. Para ello se han desarrollado diferentes
modelos que permiten categorizar interacciones, ellos se fundamentan en las
concepciones pedaggicas que sus autores suscriben respecto al aprendizaje online.

A continuacin se presentan, en forma bastante sucinta, dos de los modelos ms


conocidos, desarrollados a lo largo de las dos ltimas dcadas para el anlisis de la
interaccin online, tratando de explicitar la propuesta pedaggica que les sirve de base.
La propuesta de Henri (1992) fue uno de los primeros investigadores que se centr en
analizar la calidad de la interaccin en los foros online, propuso un sistema de
categorizacin para analizar los foros asincrnicos que proporciona un marco de trabajo
para el anlisis de su contenido. La propuesta es un mtodo de anlisis de contenido de
los foros, cualitativo y centrado en un enfoque cognitivo del aprendizaje. Este es uno de
los instrumentos ms utilizados y citados en el estudio de los aprendizajes mediados
por computador. Este autor propone un anlisis de los contenidos que supone dividir los

63
mensajes a partir de unidades de significado clasificados en funcin del contenido de
los diversos aspectos.

Tabla 2: Modelo de Categorizacin de Henri (Henri, 1992)


La propuesta de Gunawardena y colaboradores (1997) es presentada como una
herramienta para analizar la construccin social de conocimiento en la conferencia
mediada por computador. Se basa en la teora de la fundamentacin y utiliza las fases
de la discusin para determinar la cantidad de conocimiento construido durante el
proceso.
Estos autores encontraron que la propuesta de Henri (1992) y Newman et al.
(1995) son tiles para analizar las discusiones asncronas en una conferencia mediada
por computador, pero no dan demasiada informacin sobre cmo evaluar si realmente
ha habido un proceso de construccin del conocimiento como resultado de la
interaccin social en dicha conferencia.
La propuesta presenta cinco etapas que se enmarcan desde los principios del
constructivismo social, ms especficamente desde la perspectiva de la negociacin de
los significados y como se llega a una comprensin de stos por medio de la discusin
y la construccin de conocimiento, producida en la construccin compartida de
conocimiento.

64

Tabla 3: 2.3.2.8Modelo de categorizacin


de Gunawardena
y colaboradores educativas
(Gunawardena et al., 1997)
Las plataformas
tecnolgicas

Segn Bates (2001), la infraestructura tecnolgica ha de atender tanto las


necesidades administrativas, como acadmicas; esto implica personal de dos tipos:
profesionales en el campo educativo para planificar contenidos y estrategias dirigidas a
la formacin, acompaados por profesionales en el campo tecnolgico, adems son de
carcter primordial las redes, el hardware y el software.
2.3.2.7- Las plataformas tecnolgicas educativas
Las plataformas tecnolgicas o redes informticas que conectan un nmero
determinado de computadoras enlazadas electrnicamente con el fin de transmitir y
compartir toda clase de datos, estn formadas por diferentes servidores de Internet y
programas de desarrollo propio que permiten integrar tecnologas de la informacin y la
comunicacin y todos los servicios que stas ofrecen en un nico entorno de trabajo. Se
clasifican de acuerdo con el propsito de su funcionamiento, as pueden ser educativas,
comerciales y empresariales.
Las plataformas tecnolgicas educativas estn conformadas por servicios
variados, pero segn Ramrez, (2004), los ms frecuentes son:

65
Administracin y gestin de cursos: inscripcin, directorio de participantes y
profesores, agenda, consulta de calificaciones, buzn de sugerencias, etc.
Elaboracin y distribucin de contenidos.
Servicio de mensajera correo electrnico- entre todos los participantes: alumnos,
profesores y administradores.
Herramientas para trabajo colaborativo: foros, chats, listas de distribucin de correo,
pizarra electrnica, herramientas para levantar la mano o votar virtualmente y audio /
videoconferencia.
Acceso a catlogos, directorios y bibliotecas on line.
Servicio de tutoras: sincrnica y asincrnica.
Sistemas de control y seguimiento del alumno.
Sistemas de evaluacin y autoevaluacin.
Diseo de planes personalizados de formacin.
En este caso, el portal institucional de Fe y Alegra (www.feyalegria.org) como
movimiento de educacin popular y promocin social, tiene diferentes fines: promocin,
divulgacin y formacin (educacin continua) a travs de herramientas de trabajo
colaborativo como las Comunidades de aprendizaje en red, objeto de estudio de esta
investigacin.
Entre los diferentes componentes de una plataforma educativa, a continuacin se
presentan dos de ellos, por ser los de mayor inters para este estudio:
Recursos hipermediticos:
Joyanes (1997) define el concepto de hipermedia como una nueva filosofa de la
realidad que est demarcada por la interaccin de los multimedia, el hipertexto y la
realidad virtual, cuya mxima relevancia la adquiere cuando se integra en la Web de
Internet: "La hipermedia combina simplemente hipertexto y multimedia".
El hipermedia o los sistemas de hipermedios, pueden definirse como una
organizacin de informacin textual, visual, grfica y sonora a travs de vnculos que
crean asociaciones entre informacin relacionada dentro del sistema (Caridad y
Moscoso,1991:48, citados por Armaanzas et al.1996).

66
Segn Armaanzas y col. (1996) Si un vnculo une dos o ms informaciones
textuales, se trata de un hipertexto; si une dos o ms informaciones sonoras, es un
hiperaudio; si une dos o ms informaciones visuales es un hipervisual. Pero si los
diversos tipos de informacin (textual, sonora y visual) estn integrados en un conjunto
o estructura y las relaciones se establecen combinadas entre ellos, entonces se trata de
un hipermedia.
Entre los servicios y recursos hipermediticos se pueden mencionar:
- Hipertexto:

es un recurso que consiste en escritura no secuencial, ms bien se

mueve en mltiples direcciones, se trata de un texto para ser ledo por asociaciones, de
manera intuitiva, no convencional; en tal sentido algunos autores plantean que la
escritura tradicional es secuencial por dos razones. Primero, se deriva del discurso
hablado, que es secuencial, y segundo, porque los libros estn escritos para leerse de
forma secuencial (Caridad y Moscoso, 1991:34, citados por Armaanzas et al.1996).Sin
embargo, las estructuras de las ideas no son lineales, estn interrelacionadas en
mltiples direcciones.

Segn Piscitelli (1995), los hipertextos tienen un significado especial en nuestra


sociedad, en tal sentido afirma que son un paradigma para la construccin social del
sentido, con una funcin comunicativa para la creacin de nuevos textos, nuevos
guiones para la comprensin individual y grupal. Esa relacin de distintos nodos
puestos en marcha por el soporte de redes supone, adems, la generacin de nuevos
sentidos y de resignificacin, el establecimiento de renovadas comunidades de
lectores/autores donde cada uno ejercita un nivel distinto y heterogneo de
comprensin, presupuestos e intereses, como es el caso de las comunidades de
aprendizaje en red.
- Multimedia:

este trmino se refiere a la unin de dos o ms medios para abordar

contenidos en un medio digital, por ejemplo un vnculo que combina elementos sonoros
y visuales (imgenes fijas y/o en movimiento).
- Correo electrnico: (e-mail) es un servicio de las redes telemticas que permite enviar y
recibir mensajes a cualquier usuario, presente o no en un lugar determinado de la red, y

67
desde cualquier parte del mundo, mucho ms rpidamente que el correo tradicional; adems
se pueden enviar archivos adjuntos de carcter multimedia e hipertextual.
- Chat: IRC (Internet Relay Chat); es una herramienta de comunicacin sncrona entre
varios
Usuarios. En el mbito de la formacin virtual, el Chat se utiliza fundamentalmente para
la realizacin de tutoras en tiempo real, favoreciendo debates y ejercicios colectivos,
asesoras en lnea, toma de decisiones, entre otras actividades. Esta comunicacin
directa se establece principalmente mediante texto y permite el intercambio de archivos
entre los participantes.
- Foro: tambin llamado conferencia electrnica es un servicio es similar a la lista de
discusin, pero en este caso la comunicacin no se realiza a travs del correo
electrnico, sino mediante un sistema que permite la publicacin de los mensajes en un
espacio Web, que se asemeja a un tabln o cartelera, organizndolos de acuerdo a la
fecha de su publicacin, y permitiendo su lectura y contribucin de manera colectiva.
Los participantes de un grupo de discusin acceden a este espacio para leer los
mensajes de otros y complementarlos, debatirlos, afirmarlos o para escribir mensajes
nuevos, que igualmente quedan visibles para los dems miembros del grupo.
Constituyen una herramienta asncrona muy utilizada en los procesos de formacin en
red porque ofrece la posibilidad de establecer debates de opiniones, ideas, experiencias
y favorecer procesos de construccin colectiva de conocimiento entre una comunidad
de aprendizaje.
- Videoconferencia: al igual que el Chat, permite la comunicacin sncrona entre los
participantes, pero con el agregado de imagen y sonido en tiempo real. Puede resultar
muy til en determinadas circunstancias, porque facilita la comunicacin gracias a la
percepcin visual y auditiva entre los usuarios.
- Wiki: es una herramienta de tipo asncrona para la publicacin de contenidos de
manera colaborativa que ofrece oportunidades para la produccin conjunta de
conceptos, favorece las interacciones en sistemas de formacin virtual.
- Weblog: Un Blog es una publicacin en la Web compuesta de varios artculos,
normalmente breves y a veces de carcter personal. Se comenzaron a masificar

68
aproximadamente en el 2001, pero ya existan desde el 1999 y antes, aunque no con
este nombre. Originalmente eran simplemente una especie de "diario de vida pblico"
pero ahora toman distinto carcter, y si bien la mayora mantiene una lnea bastante
personal, tambin los hay de servicio pblico, tipo revista.
- Webquest: Este tipo de herramienta educativa, fue desarrollado por Bernie Dodge en
1995 que lo defini como una actividad orientada a la investigacin donde toda o casi
toda la informacin que se utiliza procede de recursos de la Web. Se construye
alrededor de una tarea atractiva que provoca procesos de pensamiento superior. Se
trata de hacer algo con la informacin. El pensamiento puede ser creativo o crtico e
implicar la resolucin de problemas, enunciacin de juicios, anlisis o sntesis. La tarea
debe consistir en algo ms que en contestar a simples preguntas o reproducir lo que
hay en la pantalla. Idealmente, se debe corresponder con algo que en la vida normal
hacen los adultos fuera de la escuela.
Contenido: Es todo documento, imagen, animacin, sonido, video, etc. que pueden ser
transmitido y ejecutado, a travs de un navegador, en la web. El contenido web se suele
almacenar en un servidor web. Algunos formatos de ficheros web son .gif, .html, etc.
En el caso de contenidos para plataformas educativas, como ya se mencion
anteriormente, estos contenidos deben ser elaborados por equipos multidisciplinarios
formados por profesionales en la materia especfica, acompaados por pedagogos,
preferiblemente relacionados con el campo de la formacin en red.
2.3.3- Comunidades de aprendizaje en red
Se trata de grupos estables en el ciberespacio con una cultura y caractersticas
propias confeccionados alrededor de un objetivo general de aprendizaje y
comprometidos a hacer avanzar de manera virtual un rea o el conocimiento concreto
que comparten y da sentido a la existencia de su comunidad (Barber, 2004).
Las comunidades de aprendizaje son concebidas como espacios para el
desarrollo conjunto entre personas que se agrupan sobre la base de un inters comn.
Ahora bien, qu diferencia a una comunidad de aprendizaje de otras dinmicas de
formacin virtual y formal en la red? Quizs uno de los elementos ms caractersticos

69
que define a una comunidad es que no existe un nico experto, sino que se conjugan
diferentes roles y niveles de experticia para el intercambio de puntos de vista,
experiencias, problemticas, ideas y recursos en funcin al tema de aprendizaje;
definiendo en conjunto la dinmica de participacin y la estrategia de colaboracin.
Esta caracterstica la diferencia de los cursos tradicionales virtuales en cuanto a
la organizacin y metodologa de trabajo, pues no existe un profesor gestor de los
conocimientos de los dems, por el contrario, todos son co-responsables de las
construcciones del grupo, con el apoyo de un moderador que colabora en la mediacin
del proceso. El liderazgo del grupo es compartido y las relaciones son horizontales, es
decir, las actividades de aprendizaje no son emanadas y dirigidas por un profesor, sino
ms bien son descentralizadas, propuestas y gestionadas en igualdad de condiciones
por el grupo (Barber, 2004; Salinas, 2003).
Las comunidades de aprendizaje marcan una diferencia entre el paradigma
educativo centrado en ensear al paradigma centrado en aprender; cambiando a su vez
la perspectiva de un aprendiz trabajando en solitario, a un aprendiz trabajando en grupo
en el marco de una concepcin de aprendizaje social donde toman valor las
interacciones entre los participantes. Tal como lo sealan Palloff y Pratt (2002), las
redes estn fortaleciendo modelos pedaggicos diferentes a los tradicionales, donde se
presta especial atencin al desarrollo de sentimiento de comunidad en el grupo de
participantes, crea un sentido de emocin hacia el aprendizaje en conjunto y la pasin
por descubrir nuevos campos en la educacin. La colaboracin que conlleva el
aprendizaje con otros crea un verdadero sentido de sinergia.
No se trata pues, de una comunidad para la enseanza, sino de una comunidad
que centra su atencin en los procesos interactivos para promover aprendizajes. No se
concibe el aprendizaje como la adquisicin de conocimiento por individuos, sino es
reconocido como un proceso de participacin social en el que la naturaleza de la
situacin interactiva impacta significativamente (Garrido, 2003).
2.3.3.1- Condiciones para desarrollar Comunidades de Aprendizaje
Un grupo de aprendizaje e investigacin de la Universidad de Laval en Canad ,
afirman que las comunidades de aprendizaje se sitan en la prolongacin de

70
necesidades humanas fundamentales, en particular las relacionadas con el deseo de
conocer, el deseo de comunicar y el deseo de actuar. En funcin a estas necesidades,
proponen tres condiciones fundamentales para lograr la cohesin y conformacin de
una comunidad: una visin comn, una voluntad comn y tiempo.
La visin se define al inicio de la conformacin de la comunidad y se revisa y
enriquece constantemente. Tiene como base valores y principios claramente
formulados, as como una percepcin de sus implicaciones principales; estos valores
tendrn como polos tanto la concepcin que se tiene por comunidad, como la
concepcin de aprendizaje que tienen los miembros.
Se requiere adems de una voluntad comn de los integrantes de la comunidad
para trabajar juntos de acuerdo a la visin compartida. Esta voluntad ser ms o menos
explcita dependiendo del la edad y preparacin de los participantes, manifestndose a
travs de distintas maneras, como la alegra de encontrarse, el entusiasmo en la
realizacin de las actividades, la motivacin, la participacin constante, entre otras
manifestaciones de agrado y voluntad.
Finalmente, la formacin de una comunidad de aprendizaje exige tiempo para
que pueda funcionar eficaz y armoniosamente. Los participantes al inicio deben
conocerse, elaborar la visin compartida desde el concepto de una comunidad de
aprendizaje, adquirir la voluntad del trabajo conjunto, experimentar, acordar normas de
funcionamiento y mtodos de trabajo. Este tiempo es fundamental respetarlo para que
la comunidad sea estable, donde debern ocurrir suficientes contactos entre los
participantes para conocerse y compartir sus normas de funcionamiento (Barber y
Bada, 2004).
La duracin de las comunidades es diversa y depende de la intencin de cada
participante en permanecer en la comunidad. Se podra encontrar comunidades de
corta duracin (varias semanas o algunos meses) y comunidades de largo alcance (a lo
largo de varios meses e, incluso, aos).
Palloff y Pratt (2002) han desarrollado un amplio trabajo en el que estudiaron el
cambio de paradigma de los tradicionales cursos virtuales a la conformacin de

71
comunidades de aprendizaje. Proponen seis elementos claves para garantizar el xito
del aprendizaje a distancia en una comunidad: honestidad, responsabilidad, relevancia,
confianza, libertad y empoderamiento.
Otros factores que estas autoras recomiendan para garantizar la conformacin
de una comunidad, ms all de las actitudes y valores antes descritos, son:
Garantizar el acceso a la tecnologa a travs de una plataforma tecnolgica de fcil
uso y visualmente atractiva, como escenario de desarrollo de la comunidad,
favoreciendo que los participantes se sientan cmodos con la tecnologa, incluso, que
llegue a lo ms transparente posible.
Elaborar directrices y procedimientos flexibles por parte de los participantes de la
comunidad.
Estimular la participacin y la interaccin entre de los miembros de la comunidad,
estableciendo niveles mnimos de participacin. El moderador se concibe como un
miembro ms que media el proceso de aprendizaje. Se recomienda promover un
ambiente social a travs de intercambios personales para estimular la participacin.
Promover un aprendizaje transformativo, en el cual los participantes reflexionan e
intercambian percepciones y sensaciones en su proceso de aprendizaje bajo ambientes
virtuales (miedos, inseguridades, expectativas, experiencias).
Evaluar el proceso de la comunidad a travs del feedback de los miembros respecto al
programa, a las necesidades atendidas, a su desarrollo y al proceso del grupo.
2.3.3.2- Diseo y desarrollo de Comunidades de aprendizaje en red
Desarrollar una comunidad requiere de esfuerzos mantenidos a lo largo del
tiempo por parte de todos sus miembros para participar, aportar, reflexionar, dialogar,
sistematizar, evaluar. Igualmente, demanda una coordinacin que convoque, anime y
dinamice la comunidad. Esta estructura de coordinacin deber estar en manos de uno
o varios de sus miembros que asumen el rol de lderes o moderadores de la comunidad.
Los contextos donde se promueven procesos de aprendizaje colaborativos no
surgen espontneamente en las redes electrnicas; al igual que las dems
comunidades de la vida presencial, las comunidades virtuales requieren una
planificacin que establezca compromisos compartidos entre los miembros, las

72
intenciones educativas y las acciones para alcanzarlas (Barber et al., 2001); as como
un seguimiento durante su desarrollo que oriente las actuaciones hacia los objetivos
planteados por la comunidad.
El proceso de una comunidad de aprendizaje puede estructurarse en tres etapas
bsicas, a saber, un inicio que implica el diseo y organizacin didctica necesarios
para dar comienzo a la comunidad; un desarrollo en el que suceden la mayora de las
actividades de construccin de los aprendizajes y, finalmente, una etapa de cierre
donde se recuperan los aprendizajes, se integran y publican los productos construidos y
se valora la experiencia de actuacin en la comunidad.
El diseo de una comunidad de aprendizaje, tal como se ha comentado, requiere
de procesos participativos y de intercambio con la realidad y necesidades de sus
miembros, de manera de organizar situaciones de aprendizaje que sean respuesta a
sus demandas y expectativas.
La etapa de inicio consiste en la preparacin, planificacin y organizacin de los
elementos y procedimientos que sern el marco de actuacin de la comunidad de
aprendizaje. Esta preparacin podra hacerse (y es lo ideal) con los participantes de la
comunidad o un grupo de ellos, siempre y cuando las caractersticas de la organizacin
y formacin lo permitan; en caso contrario, deber hacerse un esfuerzo de identificacin
de las necesidades del grupo para anticipar los intereses que tendrn en la comunidad.
Durante el desarrollo, se deber volver a redisear lo estimado inicialmente, porque la
misma dinmica de participacin e intercambio requerir reorganizar los tiempos y
actividades. El diseo implicar ofrecer una serie de opciones de actividades amplia
pero flexible.
El dilogo o intercambio de saberes es la conducta transversal del desarrollo de
una comunidad de aprendizaje, que desde entornos virtuales tiene un carcter textual.
Durante el proceso de las discusiones, el conocimiento y las ideas son formulados e
intercambiados en el grupo (desde la escritura de aportes y la lectura de las
contribuciones de los dems) y moderados por uno de sus miembros que garantizar el
clima apropiado para que se realice el dilogo de manera permanente.

73
Gilly Salmon (2004) desarroll un modelo de cinco etapas para la formacin en
lnea, que describe el proceso de construccin de conocimiento y del apoyo necesario
para garantizar la progresiva adquisicin de confianza y habilidad en el aprendizaje en
red. Los participantes requieren de apoyo permanente mediante un proceso
estructurado de acompaamiento o andamiaje que vaya amplificando sus habilidades
para las discusiones en el debate y su aprovechamiento para su propio aprendizaje.
Dependiendo de estas ayudas, las interacciones entre el grupo sern ms nutridas y
estarn encaminadas al logro de habilidades de orden superior como construccin de
conocimiento y metacognicin.
El modelo en cuestin consta de cinco etapas: 1) acceso y motivacin, 2) socializacin
on line, 3) dar y recibir informacin, 4) construccin de conocimientos y 5) desarrollo.
Salmon (2004)

Grfico 1: Modelo de enseanza y aprendizaje en lnea (Salmon, 2004)


2.3.3.3- Roles desempeados en una Comunidad de aprendizaje en red
2.3.3.3- Roles desempeados en una comunidad de aprendizaje en red
Palloff y Pratt (1999) en su trabajo sobre la construccin de comunidades de
aprendizaje en el ciberespacio hacen nfasis en la responsabilidad que tiene el
aprendiz (PARTICIPANTE) en las discusiones de la comunidad, otorgndoles roles que
en modalidades tradicionales suele asumir nicamente el profesor, pero que en la

74
modalidad de comunidades de aprendizajes requiere la participacin de los aprendices.
Uno de ellos es el rol de generadores de conocimientos, en la que los aprendices
adems de plantear interrogantes o problemas, son tambin fuente de conocimiento
para solucionarlos.

Tienen la responsabilidad de aportar contenido, discutirlo y evaluarlo con el resto


de sus compaeros de comunidad. As mismo, otro rol fundamental es como
colaboradores que implica que no se aprende solo, sino que deben trabajar juntos para
solucionar los problemas o retos planteados, y para generar tal conocimiento. Adems,
tienen tambin responsabilidades como gestores del proceso de aprendizaje para
garantizar que la discusin se centre en los temas propuestos, que se atiendan las
dificultades tcnicas o conceptuales, se cumplan los plazos y productos, entre otras.
Esta distribucin de las responsabilidades de gestin y aprendizaje entre los
miembros de la comunidad son estratgicas para lograr un autntico sentido de
comunidad, pues contribuye a empoderar a los participantes y hacerlos sentir actores
esenciales para el aprendizaje propio y el colectivo.
Los roles asignados a la funcin del MODERADOR pueden plantearse desde
diferentes ngulos: como organizador de la experiencia de formacin, como facilitador
de procesos de aprendizaje, como motivador de la participacin, como evaluador de los
aprendizajes, como coordinador y lder del grupo. Se trata pues de un director de
orquesta que debe velar por que todos los msicos e instrumentos estn preparados, se
incorporen de manera progresiva segn las demandas del tema y lleguen a establecer
una comunin o integracin en la que todos se sienten unidos por el logro de una
misma meloda.
Ahora bien, los roles del moderador tambin se pueden distribuir entre los
miembros de la comunidad -incluso es preferible que lo sea-, situacin que puede darse
de manera progresiva segn las identidades de participacin y compromiso que se
vayan generando entre los miembros y de los momentos del desarrollo de la
comunidad. La sensacin de reconocimiento y de confianza al compartir tareas de
moderacin suele ser altamente significativa para los participantes de una comunidad
de aprendizaje. As lo revel una investigacin desarrollada por Harasim et al. (1998) en

75
la cual los estudiantes valoraron como la mejor etapa y ms agradable durante su
aprendizaje la oportunidad que les dieron de liderar un seminario. Las funciones del
moderador estn determinadas por su actuacin en los diferentes momentos del
desarrollo de una comunidad.
2.3.4- Educacin popular y dilogo de saberes
Para desarrollar tericamente este otro pilar de las presente investigacin, es
necesario hacer referencia a la Educacin Liberadora de Paulo Freire, como gnesis de
la Educacin Popular, posteriormente se caracterizar, haciendo especial nfasis en la
construccin dialgica de saberes, tambin llamada dilogo intercultural; luego se
trabajar el intercambio de saberes como parte de la negociacin cultural, enlazndolo
con los aportes de Canclini sobre hibridacin cultural y por ltimo se contextualizar la
Educacin Popular en Fe y Alegra.
2.3.4.1- La educacin popular segn Freire
La educacin popular se considera como un proceso colectivo, donde el sujeto est
integrado por los sectores populares, los que se caracterizan como seres histricos,
gestores y protagonistas de su proyecto poltico y de vida, responde a los intereses
propios de clase y segn Freire (1975) son el nico sujeto histrico-social que puede y
debe transformar la sociedad.
La educacin popular, es inherente al movimiento popular gestado en los aos
setenta y est al interior de la dinmica de la lucha de clases, en el dinamismo del
accionar poltico, propuesta que rompe con el mtodo sicosocial de Freire (1975), en
cuanto ste la considera en relacin extrnseca, donde primero se concientiza y luego
se acta. (Peresson, Mario, Cendales, 1993).
Se plantea la educacin popular como "el momento crtico" de la prctica social,
como la concrecin del mtodo dialctico: accin-reflexin-accin (Peresson, Mario,
Cendales, 1993), donde se considera la concientizacin y la accin educativa como
instrumento inherente de la prctica social y poltica
Muchos han querido reducir el pensamiento de Paulo Freire al mtodo de
alfabetizacin; sin embargo la visin crtica, la intuicin poltica sobre el ejercicio del

76
poder, las posibilidades histricas de cambio confrontan esa visin para abrir paso a
una propuesta poltico-pedaggica liberadora del silencio, con afn de intervencin
cultural.
Toda la propuesta educativa liberadora de Paulo Freire est fundamentada en su
reaccin frente a las injusticias cometidas contra los desposedos del mundo (los sin
techo, sin escuela, sin tierra, sin agua, sin pan, sin empleo, sin justicia); en el insistente
esfuerzo por leer crticamente el mundo no solamente para adaptarse a l sino para
cambiarlo y en la esperanza radical sustentada en la posibilidad de transformar.
As, desde su obra Pedagoga del Oprimido hasta Pedagoga de la
Esperanza, Freire va construyendo una propuesta educativa asida en la recuperacin
de la palabra pronunciada de quienes se les haba negado el derecho de expresar y
decir su vida y en el dilogo como el acto comn de conocer y, ste como el encuentro
del sujeto con el mundo, asegurando que somos seres inacabados y que slo en el
encuentro con los otros y otras, vamos construyendo un saber, un contexto, el ser
mismo. Toda su propuesta se centra en una esperanza movilizadora, que genera
sentidos y motivaciones de carcter histrico que constituyen el presente y orientan el
futuro. Una propuesta construida desde los sueos y soar, para Freire es, por un lado,
una connotacin de la forma histrico-social de estar siendo mujeres y hombres, porque
soar forma parte de la naturaleza humana que, dentro de la historia, se encuentra en
permanente proceso de devenir y, por otro, soar constituye un acto poltico necesario,
Freire (1993).
As, sueos, denuncia, anuncio, se construyen desde una intervencin polticocultural contextualizada para inventarse un presente nuevo. Intervencin, desde la
educacin como proceso de liberacin, donde los educadores y educadoras deben
asumir un compromiso tico con la historia y rechazar cualquier explicacin determinista
y fatalista de la misma porque la historia no es repeticin inalterada del presente sino un
tiempo de posibilidades; el presente como la realidad que se hace y depende de lo que,
como personas y grupos hagamos en l y; el futuro como utopa en tanto est
permanentemente construyndose

Qu se puede hacer hoy para que maana se

pueda hacer lo que no se puede hacer hoy , Freire (1993).

77
Freire es el representante singular de muchas de las experiencias educativas
populares que se han desarrollado en Amrica Latina desde los aos 70 en adelante,
con una perspectiva de cambio social y de transformacin poltica. Buena parte de la
educacin en derechos humanos tiene sus fundamentos epistemolgicos en los
postulados de Freire en tanto propuesta poltico-pedaggica.
Su pensamiento sistematiz las ideas de la educacin popular, de educacin
participativa, de movilizacin cultural y de liberacin de los sectores marginados a
travs de la accin asociativa. Freire asumi una tendencia liberadora en la educacin
latinoamericana, con sentido crtico, reconociendo su dimensin poltica y haciendo de
la accin educativa un mbito de trabajo comunitario, cultural, estratgico para la
transformacin global de la sociedad. Una pedagoga dialgica como poltica cultural,
lo que pretende la accin cultural dialgica, no puede ser la desaparicin de la
dialecticidad permanencia-cambio, sino superar las contradicciones antagnicas para
que de ah resulte la liberacin de los hombres (1975:233).
De modo que Freire tambin inaugura una teora y prctica de la accin social
que caracteriza un campo cultural en el que el conocimiento, el lenguaje y el poder se
intersectan a fin de producir prcticas histricamente especficas que promuevan e
inventen un discurso mediante el cual se desarrollen polticas de la voz y la experiencia
que generen cambios a favor de la dignidad y una cultura de respeto a los derechos
humanos. Por eso, su proyeccin se ha dejado sentir, igualmente, en la animacin
socio-cultural, la cultural popular, la organizacin comunitaria y la educacin para la
reivindicacin de los derechos fundamentales.
En muchos de sus pronunciamientos aseguraba que no bastaba el cambio de las
estructuras, sino que era preciso un cambio a nivel de personas y comunidades locales,
de ah, que coloque a los hombres y mujeres que actan, que piensan, suean, hablan,
dudan, odian, crean, conocen e ignoran, se afirman y se niegan en el centro de todas
sus preocupaciones como educador.
Asegura que no es posible entender a los sujetos ni al s mismo exclusivamente
desde las categoras de clase, gnero, raza sino que, adems, es indispensable
pensarles/nos desde las experiencias sociales, las creencias, opciones polticas, las

78
esperanzas construidas porque las personas son tanto lo que heredan como lo que
adquieren, Freire (1996).
Asume que las personas son sujetos histrico-sociales y por ello, experimentan
continuamente la tensin de estar siendo para poder ser y de estar siendo lo que
heredan y lo que adquieren. Esto significa que como personas, somos seres
inconclusos, programados para buscar y aprender-ensear. Este proceso de formacin
forma parte de la existencia humana de la cual tambin es parte la invencin, el
lenguaje, el amor, el odio, el miedo, el deseo, la esperanza, la fe y la duda; por eso
asegura que no se puede ser humano y no estar implicado en una prctica educativa.
Para Freire, entonces, la alfabetizacin jams puede ser el momento de un
aprendizaje formal de la escritura y de la lectura ni como una especie de tratamiento
que se va aplicando a quien lo necesite. La alfabetizacin crtica, propuesta por Freire,
se convierte en el proceso mediante el cual la persona y los grupos populares, desde su
universo vocabular y preocupaciones concretas lo re-codifican, asumiendo una posicin
poltica e ideolgica:
Segn Freire (1996) la comprensin de la cultura como creacin humana, de
la cultura como prolongacin que mujeres y hombres con su trabajo hacen del
mundo que no hicieron, ayuda a la superacin de la experiencia polticamente trgica
de la inmovilidad provocada por el fatalismo.
La persona y los grupos se vuelven crticos respecto de la experiencia propia, de
los fenmenos que se muestran como naturales, de las estructuras aparentemente
inamovibles, de la maraa de las relaciones en las cuales se producen los significados.
En definitiva, es en el proceso donde se comienza a vincular la produccin de nuevos
significados con la posibilidad de albedro, por ello, es un mtodo que exige ser
insertado en una accin social y cultural ms amplia que la puramente alfabetizadora.
El lenguaje, para Freire es el autntico material de que est hecha la cultura y
constituye tanto un terreno de dominacin como un campo de posibilidades. Asegura,
que no es posible pensar en el lenguaje sin pensar en el mundo de la experiencia social
en que se constituyen los sujetos; que no es posible pensar en el lenguaje sin pensar
en el poder, la ideologa.

79
La palabra, lo repite a lo largo de toda su obra, constituye, da identidad y dicha
frente al mundo, va cambiando la representacin que se tiene sobre el s mismo y sobre
la vida cotidiana. Pronunciarse, nombrar y re-nombrar las experiencias o las nociones
construye las identidades sociales y personales porque la palabra est poblada de
significados que traducen una aproximacin a la realidad y se traducen dinmicamente
al encontrarse en dilogo con otros tantos pronunciamientos atravesados de acentos e
intereses.
La palabra encontrada con otra, se deja transformar en sus significados porque
adems de confirmar, cuestiona, interpela, interroga, dejando un concepto nuevo en
elaboracin. Asegura que, slo cuando se nombra la realidad, se est en capacidad de
cambiarla y cambiar el significado que tiene, que se le ha dado y que muchas veces
aparece como natural y neutro. Por ello, todo acto educativo debe estar centrado en la
posibilidad de codificar el mundo para desvelar sus significados y el sentido de sus
complejas y contradictorias relaciones y estructuras.
Freire valor una pedagoga de la voz que dignifique la existencia misma y
construya identidades colectivas asidas en los principios de autonoma. Una pedagoga
que permita a los sujetos descubrirse como sujetos cognoscentes en tanto no asumen
mecnicamente los discursos que circulan, que le son propios a la dominacin, sino que
son capaces de enfrentarlos, de-construirlos y recrearlos.
Freire fue construyendo una pedagoga crtica cuyo espacio y tiempo est en la
esfera de la cultura y su punto de partida est centrado en las necesidades de los
grupos de inters, en las evidencias cotidianas; por ello, jams se puede aplicar su
mtodo de forma mecnica sino de forma contextualizada, situacional. Una pedagoga
que facilita el anlisis de los significados e interpretaciones culturales de los
acontecimientos, la comprensin de los hechos y la realidad en la complejidad de sus
relaciones, desde unas opciones de transformacin que implican nuevos horizontes
tericos y prcticos.
Una pedagoga centrada, entonces, en el dilogo cultural y la negociacin
cultural como transformadora de la sociedad. Una pedagoga poltica porque no se
puede disociar la tarea poltica de la tarea educativa y viceversa. Una pedagoga de la
esperanza capaz de hacerse preguntas por las formas del porvenir y trabajar en funcin

80
de las aspiraciones ms profundas de los hombres y mujeres que desean un mundo
mejor.
La dialctica en Freire, es esa capacidad epistemolgica de entender que
solamente se puede ver, observar, aprender, analizar, comprender, aprehender,
explicar y sistematizar la objetividad de todos los fenmenos del mundo desde la
subjetividad humana.
La propuesta de educacin planteada por Freire, reconoce que los grupos
intervienen en las dinmicas sociales desde una racionalidad donde se mezcla lo
narrativo, lo argumentativo, lo sapiensal, lo mgico, los sentimientos, los imaginarios, la
voluntad y el cuerpo y desde esa comprensin con lo cotidiano, pueden asumirse las
vinculaciones con lo nacional y lo global. Una propuesta donde se reconstruye e
interviene lo pblico para alterar percepciones, relaciones sociales, sentidos comunes,
posturas ideolgicas y prcticas cotidianas, donde cabe preguntarse sobre las
relaciones de poder propias y ajenas, asombrarse frente al mundo y dejarse ver con
toda la postura asumida.
Freire considera vitales los programas de formacin continua a educadores y
educadoras que puedan crear y re-crearlas y comprender la propia gnesis del
conocimiento; se define como postmodernista radical, progresista (1996) rompe con las
amarras del sectarismo, reacciona contra toda certeza demasiado segura de su certeza
y contra la domesticacin del tiempo que presenta el futuro como algo dado de
antemano y al rechazar tal domesticacin del tiempo, reconoce por un lado, la
importancia de la subjetividad en la historia, entendida como posibilidad, y por otro,
acta.
En una de sus ltimas obras Pedagoga de la Autonoma, Freire se dio a la
tarea de sistematizar las reflexiones que, sobre el proceso educativo de liberacin del
silencio, hizo y plantea que ste exige:
Investigacin para transitar de la ingenuidad con la que interpretamos los detalles
de la vida cotidiana a la curiosidad epistemolgica necesaria para revelar la complejidad
del mundo que, adems, tiene direccionalidad gnoseolgica y poltica y no se pretende
lejos de la realidad que se quiere intervenir desde las construcciones utpicas hechas
por los sujetos.

81
Respeto a los saberes de las personas y los grupos populares y la razn de ser
de esos saberes construidos histricamente en las prcticas comunitarias a razn de
necesidades sentidas y en el encuentro de los grupos con el mundo cotidiano.
Tolerancia que no significa connivencia.
Corporificacin de las palabras en el ejemplo porque no existe el pensar acertado
fuera de una prctica testimonial que lo redice en lugar de desdecirlo. Testimonio de
vida, coherencia entre el discurso y las acciones.
Rechazo de cualquier forma de discriminacin porque sta, no es ms que la
negacin del otro como persona, como diferente y significara la no disposicin al
dilogo que nos encuentra, nos hace y nos libera. Supone la intolerancia que no admite
diversidad.
Reflexin crtica sobre la prctica porque es pensando crticamente la prctica
como se puede mejorar o cambiar y adems, promover la curiosidad epistemolgica de
los sujetos.
Conciencia del inacabamiento que coloca a los sujetos no como lo cierto, lo
dado, lo inequvoco, lo irrevocable sino como sujetos que asumen que el destino no es
un dato sino algo que necesita ser hecho y que se co-participa en el acto de creacin
con otros sujetos que acompaan la vida.
Asuncin de la identidad cultural como condicin y no determinacin, con la
conciencia que lo que hoy somos es resultado tambin de lo que hemos sido y, no slo
genticamente sino social, histrica y culturalmente y que slo desde el reconocimiento
de este condicionamiento, se puede participar no como objeto sino como sujeto de la
historia.
Respeto a la autonoma de las personas considerando, por una parte que, nadie
es sujeto de la autonoma ajena y que sta se logra con las experiencias en la toma de
decisiones, por lo tanto tambin es inacabada y; por la otra, el respeto por la autonoma
de las personas es un imperativo tico que facilitar el aprendizaje y el crecimiento en la
diferencia.
La lucha por los derechos humanos, no slo como derecho sino deber con el presente y
con el futuro, en tanto las reivindicaciones de hoy, se convierten en las posibilidades de
disfrute de quien venga detrs.

82
Aprehensin de la realidad, que significa partir de lo cotidiano en el contexto
socio-histrico y en el contexto del saber para construir, reconstruir y recrear la
cotidianidad.
Alegra y esperanza como condimento indispensable de la experiencia histrica.
Creer que el cambio es posible porque el mundo no es sino que est siendo
permanentemente y, por lo tanto, se puede intervenir.
Curiosidad epistemolgica que convoca a la imaginacin, la intuicin, a las
emociones, la capacidad de conjeturar, de hacerse preguntas y reflexionar sobre la
intencionalidad de las preguntas mismas.
Compromiso desde la conviccin que no se puede estar en el mundo siendo una
omisin sino un sujeto de opciones, que no se puede estar de forma indiferente y de
brazos cruzados frente a los atropellos contra los ms dbiles, los mecanismos de
impunidad y la injusta distribucin de los bienes del mundo.
Comprender que la educacin es una forma de intervenir el mundo y por tanto no
puede considerarse neutra, indiferente, desideologizada sino, por el contrario la
educacin exige asumir la historia, posiciones, rupturas, contradicciones, decisiones a
favor de unos u otros.
Libertad y autoridad como principios de una democracia radical en tanto implican
un ejercicio de toma de decisiones, an a riesgo de equivocarse. Saber escuchar
porque el que escucha, asegura Freire, puede entrar en el movimiento interno del
pensamiento ajeno y escuchar as la indignacin, la duda, la creacin, de quien
comunicndose se constituy. Es escuchando que se aprende a hablar con la otredad y
es la condicin que prepara a los sujetos para colocarse en una posicin.
Disponibilidad para el dilogo no como una tcnica, sino como tctica
eminentemente tica y epistemolgica, cognoscitiva y poltica, como un proceso de
rigor, en el cual existe la real posibilidad de construir el conocimiento filosfico-cientfico,
aceptar al diferente y asumir la radicalidad en el acto de amar. El dilogo es ms que un
mtodo, una postura frente al proceso de aprender-ensear y frente a los sujetos que
unos ensean, y al hacerlo aprenden y otros aprenden, y al hacerlo ensean
(1993:106).

83
2.3.4.2- Antecedentes de la Educacin Popular
Si bien las discusiones de la Educacin Popular, como educacin escolarizada
para todos en el acceso universal, estn en el corazn del proyecto de la Reforma
protestante cuando se pretenda que todos los fieles, sin distingos de lugar y origen
pudieran leer las sagradas escrituras, y atraviesa esa primera fase de la modernidad
buscando una escuela que sea construida para todos tambin presente en el ideario
educativo de San Juan Bautista de La Salle, ese nombre adquiere concrecin en las
discusiones de la Asamblea francesa, cuando intentaba darle forma a las tareas de la
revolucin de 1789, y en abril de 1792 adquiere especificidad en una escuela nica,
laica y gratuita. Ese intento de dar escuela a todos como base de una construccin de
igualdad social, va a ser la base de lo que hasta ese momento se llam Educacin
Popular.
En la tradicin latinoamericana esa discusin es ampliada y toma desarrollos
propios en Amrica, desapareciendo del panorama por perodos y resurgiendo en
momentos especficos, como ola que devuelve la problemtica a contextos particulares
para luego invisibilizarse y volver a emerger.
En ese primer tronco estaran: Simn Rodrguez, Domingo Faustino Sarmiento, Jos
Mart, por ello podramos reconocer diferentes troncos histricos en nuestra realidad.
1. En los pensadores de las luchas de independencia, siendo en este perodo el ms
explcito en hablar de Educacin Popular Simn Rodrguez, maestro del libertador
Simn Bolvar.
2. En los intentos de construccin de universidades populares a lo largo de la primera
mitad del siglo en Amrica Latina, siendo las ms notables las de Per, El Salvador y
Mxico. En ellas se trabajaba para dar una educacin tambin con caractersticas
diferenciadas de las otras universidades:
3. En las experiencias latinoamericanas de transformar la escuela y colocarla al servicio
de los intereses de los grupos ms desprotegidos de la sociedad. Existe una prctica
educativa propia de los grupos indgenas, derivada de su cultura, en tal sentido se
plantea hacer una propuesta de educacin como movimiento, proceso de creacin
cultural y transformacin social.

84
Se constituyen las "Escuelas del esfuerzo" en cuanto se plantean una pedagoga
basada en el trabajo.
En este sentido, el P. Vlaz y su intento por construir una escuela desde la
educacin popular integral como fundamento del Movimiento Fe y Alegra, desde el ao
1956 construa esta idea as:
"Educacin para romper las cadenas ms fuertes de la opresin popular mediante una
educacin cada da ms extensa y cualificada."
"La desigualdad educacional y por lo tanto cvica de nuestra sociedad
pretendidamente democrtica, en la que los privilegiados de clase reciben todos los
recursos acadmicos, tcnicos y culturales para ser los dueos del pueblo."
"Despus de tanta lucha no nos podemos resignar a vivir en una justicia media. ste
debe ser el momento ms alto, ms claro, ms resonante de nuestra justicia integral."
En la dcada de los cincuenta se consideraba que el elemento clave para el
desarrollo socio-econmico de los llamados pases en vas de desarrollo era la
calificacin del capital fsico. La educacin se convierte en una fuente de inversin del
Estado para aquellos pases que buscan la industrializacin. Los economistas de la
educacin plantearon la modernizacin y la extensin de los sistemas escolares; se
crean institutos tecnolgicos, se forman maestros en base a esta tendencia en el
desarrollo y la educacin, y se forma la mano de obra que la industria requera.
La educacin era vista como una inversin individual, mediante la cual el
individuo

es

responsable,

personalmente,

de

las

inversiones

que

hace

especficamente, de las inversiones que hace en educacin con el fin de aumentar su


propio capital humano. Para esta teora las desigualdades sociales y de clase son
irrelevantes, ya que el xito depender de las decisiones individuales.
La educacin media y universitaria eran los niveles donde se contaba con un
crecimiento del ndice de inscripcin. En la educacin no formal se realizan programas
para capacitar la mano de obra de los sectores no-letrados. Los centros educativos
privados de nivel universitario aumentaron considerablemente.
En los aos sesenta, el eje de estas instituciones va a girar en torno a hacer
eficientes los sistemas escolares, dndosele un gran empuje a la privatizacin. En esta
dcada se producen dos acontecimientos que marcan una nueva trayectoria: el triunfo
de la revolucin cubana y la fuerte repercusin del discurso y de la prctica de la

85
pedagoga de la liberacin, cuyo mayor representante ha sido el pedagogo brasileo
Paulo Freire.
Con Paulo Freire se da comienzo un nuevo movimiento de Educacin Popular. A
partir de su discurso educativo, se crean, desde distintas vertientes, proyectos polticoeducativos. Por parte de los gobiernos conservadores en el poder, se consideraba en la
dcada de los cincuenta que el elemento clave para el desarrollo.
La teora de la dialctica del conocimiento era el sustento. El conocimiento deba
estar en permanente transformacin y para eso, los grupos populares deban de
hacerse de conocimiento partiendo de su propia prctica para as teorizar, regresar a la
prctica y con nuevos saberes volver a la teora. A este respecto Jara, (1994) concluye
que: "En sntesis, la concepcin metodolgica dialctica de la Educacin Popular pone
su atencin en las situaciones concretas que surgen de la prctica para analizarlas,
hacer deducciones, confrontarlas con otras experiencias, conceptualizarlas, emitir
juicios crticos, etc., para as orientar eficazmente las acciones de clase sobre estas
mismas situaciones.
Algunos consideraban que hacer Educacin Popular era aplicar el mtodo de
alfabetizacin (de forma simplificada) de Freire de los aos sesenta. Incluso la
UNESCO "asimila el mtodo de Freire y lo lanza dentro de sus propuestas de
desarrollo" olvidando el carcter poltico-pedaggico que Freire conceba y en su
mtodo de alfabetizacin. La nica diferencia entre las cartillas de alfabetizacin a partir
de la "palabra generadora" utilizadas por grupos de tendencia progresista y por
gobiernos conservadores, radica en la seleccin de las palabras.
En muchos casos la Educacin Popular fue utilizada para adoctrinar y
"concientizar" a las clases mayoritarias entendiendo educacin como organizacin y
movilizacin (corriente socio-crtica). Se pensaba que la transformacin (principalmente
de la base econmica) de la sociedad se hara a partir de la toma del poder.
La mitificacin del saber popular tom un lugar central, el sujeto educativo se
redujo al proletariado atribuyndole una mgica toma de conciencia "cayendo en un
etnocentrismo popular". Esta actitud ha impedido conocer la calidad del aprendizaje y
estrategias educativas realizados en la diversidad de prcticas identificadas como
Educacin Popular, y el impacto obtenido en los proyectos concretos donde se trabaja;
tanto la investigacin acadmica y sistematizacin de las experiencias desarrolladas por

86
instituciones u otros grupos al considerar los proyectos como reformista son
rechazadas.
En los aos ochenta la Educacin Popular empez a ser cuestionada
reconociendo la urgencia de hacer una valoracin de los proyectos y discursos
educativos. A partir de la reflexin que los autores de la Educacin Popular hacen
acerca de los errores del discurso de los ochenta, Gutirrez y Prieto 1994 hacen la
siguiente clasificacin:
- Discurso partidista sin partido
- Discurso denominado como Popular sin pueblo
- Proyecto educativo sin pedagoga
- Discurso poltico sin proyecto
Los acontecimientos desatados a finales de los ochenta e inicios de los noventa,
llevan a los actores a reflexionar profundamente sobre su quehacer educativo y a
buscar una adaptacin de sus proyectos al momento histrico actual.
El derrumbamiento del socialismo llev a muchos educadores populares a
cuestionar los planteamientos socialistas, y su discurso educativo que era definido de
acuerdo a la corriente marxista que defendan.
La derrota electoral sandinista en Nicaragua en 1991 fue otro acontecimiento
que cuestion la Educacin Popular realizada durante el perodo revolucionario
causando adems que la credibilidad del poder popular se viniera abajo.
La negociacin de la paz entre el gobierno y el FMLN que puso fin a la guerra civil,
signific para muchos apagar la ltima llama de esperanza en Amrica Latina en la
bsqueda por alcanzar la democracia; la lucha armada dej de ser una opcin.
El conocimiento y la difusin de experiencias particulares educativas
desarrolladas a lo largo del continente y el intercambio entre trabajadores de la
educacin contribuyeron a buscar nuevas pautas. El reconocimiento de la diversidad de
experiencias dentro de contextos particulares y las novedades econmicas, polticas y
sociales oblig a reflexionar a los involucrados en la Educacin Popular sobre los
sujetos sociales de la Educacin Popular y a redefinir las directrices.
La Educacin Popular, segn Gutirrez y Prieto (1994) es necesaria porque las
condiciones objetivas no han cambiado, sino que han empeorado, los autores planteas
que sus temas siguen pendientes: democracia, derechos humanos, ecologa,

87
religiosidad, participacin social, minoras, miseria, poder local, movimientos sociales,
entre otros.
Al iniciar la dcada de los noventa la Educacin Popular busca nuevos
horizontes; la experiencia acumulada y los aportes que ha brindado no slo en el
aspecto educativo sino en sus intenciones polticas y el nuevo contexto econmico y
social que vive la realidad latinoamericana le obligan a redefinir sus postulados y sus
tareas. Si en los aos setentas, la Educacin Popular busc fuera de las estructuras
institucionales su espacio, ahora ve necesario no quedarse al margen de la institucin.
"Hay que volver a definir la Educacin Popular y esta vez construir la
definicin como producto de la vinculacin de determinaciones especficas,
como expresin de la articulacin de estrategias nacionales, regionales,
producto de la creacin de grupos concretos; como diseo que proyecta
las tendencias con mayor capacidad transformadora en una direccin
democrtico-popular, hacia la utopa de una sociedad justa." (Puiggrs,
1988:21)

En tal sentido las organizaciones que creen y hacen realidad la Educacin


popular se plantean:
La recuperacin de lo pedaggico: En aos anteriores la Educacin Popular tuvo una
carga ideologizante dejando lo pedaggico en un segundo plano. En los aos noventa,
la accin sigue teniendo tendencia pero no se reduce a la lucha de clases sino que se
ampla al aspecto cultural. Se reconoce la diversidad cultural y la imposibilidad de
agrupar en un slo trmino a grupos genricos tan variados.
La relacin educador-educando: La concepcin utpica de la relacin de igualdad
pedaggica entre educador y educando es replanteada. Si bien no se renuncia a esta
igualdad se reconoce que las tareas de cada uno no son las mismas y es necesario
establecer el rol de cada uno.
El Rescate de la investigacin y sistematizacin: La revalorizacin de la investigacin
como elemento central para el avance cientfico tiene gran resonancia. Muchos
estudiosos empiezan a investigar y sistematizar experiencias con mtodos que se han
usado en todo el continente.
La intervencin en la transformacin de la educacin: La Educacin Popular reconoce
su estrecha relacin con los movimientos sociales. En este sentido, se plantea impulsar
cambios con la finalidad de transformar el sistema escolar. Los cambios deben ser

88
impulsados y ejecutados tomando en cuenta los aportes de la Educacin Popular y los
aciertos del sistema escolar.
La discusin actual no se centra en crear instancias extra-institucionales para
llenar los vacos estatales sino en crear dentro de lo institucional espacios de lucha y de
confrontacin. De esta forma, la educacin pblica empieza a ser considerada. Si bien
en los aos setenta la escuela pblica era considerada "exclusivamente un mecanismo
de reproduccin de la ideologa dominante y se neg toda posibilidad de incidencia de
concepciones pedaggicas democrtico-populares en su interior," en los noventa deja
de ser vista como espacio exclusivo y aspira a ser espacio colectivo y democrtico, en
el que cualquier grupo tenga derecho a una educacin en todos los niveles.
Es a partir de sus contenidos y de sus intenciones donde se constata la
necesidad de crear nuevos caminos para la transformacin de una sociedad en
construccin, en donde los grupos sociales sean los que incidan en la creacin de un
proyecto histrico espetando la idiosincrasia de los pueblos.
2.3.4.3- El dilogo de Saberes en el contexto de la Educacin Popular
Desde el punto de vista de la Federacin Internacional de Fe y Alegra (2003), el
dilogo de saberes consiste en establecer relaciones comunicativas horizontales entre
culturas. El punto de partida es reconocer el carcter de la heterogeneidad como un
valor y no como un defecto; reconocer que lo que nos identifica como nacin no es la
sntesis de lo diverso, sino precisamente la diversidad. Ello permitir, en primer lugar,
desarrollar una dosis madura de tolerancia que nos llevar, luego, a aceptar que las
personas acten segn sus propias motivaciones y costumbres y no segn nuestras
expectativas, aceptar que las otras personas no sean como se desea, sino como
realmente son; para finalmente ponerse en disposicin de aprender e incorporar en uno
mismo lo valioso que se descubre en el otro.
El Dilogo de Saberes exige desarrollar habilidades de apertura, flexibilidad,
adaptacin, asertividad, autoestima y estima por el otro, respeto y tolerancia,
transferencia, actitud dialgica, capacidades de comunicacin, de socializacin, entre
muchas otras.

89
En su obra Pedagoga de la Autonoma, Freire sistematiz las reflexiones que,
sobre el proceso educativo de liberacin del silencio, hizo y plantea una extensa lista de
exigencias ya reseadas en puntos anteriores del presente trabajo, sin embargo aqu se
retoma todo lo concerniente a la importancia del dilogo para la educacin popular.
Cuando Paulo Freire habla de Disponibilidad para el dilogo no como una
tcnica, sino como tctica eminentemente tica y epistemolgica, cognoscitiva y
poltica, como un proceso de rigor, en el cual existe la real posibilidad de construir el
conocimiento filosfico-cientfico, aceptar al diferente y asumir la radicalidad en el acto
de amar.
El dilogo es ms que un mtodo, una postura frente al proceso de aprenderensear y frente a los sujetos que intervienen en dicho acto. Por ello, define el dilogo
como un proyecto de encuentros donde nadie educa a nadie, todos nos educamos
entre s, mediatizados por el mundo propio y como la siempre posibilidad de producir
acuerdos argumentados, entablar negociaciones, formular propuestas y solucionar
conflictos, Freire (1970).
El dilogo, asegura, es una forma de estar siendo crtico y amoroso en el mundo,
reconociendo la otredad y diciendo la palabra, asumir que no es la nica que est
pronuncindose sino que es una en la diversidad. Es existir involucrada y activamente
porque permite que los sujetos reconstruyan sus propios pensamientos y virtudes al
escuchar el discurso circulante y al pronunciarse desde su universo que no es ms que
el universo de significaciones.
Para Freire, el dilogo no existe fuera de una relacin, por ello, el proceso que se
da en el dilogo de reflexin comn, de pensarse, explicarse, verse, leer el mundo,
proyectarse es, sin duda, relacional. El ser humano no puede pensar(se) solo, sin los
otros y otras.
El dilogo se dar siempre que se est en condiciones de igualdad, en una
relacin horizontal, que favorece la sntesis cultural, en tanto que los sujetos son
activos,

se

co-intencionan

al

objeto

de

su

pensar

se

comunican

significado/significante que termina por hacer sntesis y no una invasin cultural.

el

90
No puede haber desarrollo con sentido de equidad sin dilogo, en tanto que el
modelo se construye desde el dilogo de saberes y no puede haber construccin del
conocimiento colectivo ni aprendizajes significativos sin dilogo. El dilogo se da sobre
el objeto a ser conocido, sobre la representacin de las realidades a ser decodificada,
asunto que permite la profundizacin del conocimiento del mundo para transformar las
realidades. El dilogo parte del sentido comn, respetndolo, considerndolo y tambin
propendiendo su superacin.
Un saber que reclama para s lo cientfico, lo racional, lo cultural y lo vlido; que
en los procesos de comunicacin se expresa con una lgica propia que obedece a una
matriz cultural y una lgica de percepciones que incluyen un conocimiento que parte de
la razn, que se expresa como lo serio, lo objetivo, lo terico, descargado de todo
sentimiento. Un saber intelectual, con un proceso de produccin, de experimentacin y
comprobacin; es ms general, trata de encontrar las leyes de los diversos fenmenos
y espacios.
Para el autor Sergio Martinic (1991) el saber popular es inmediato, fenomnico,
no pregunta por las causas, es fctico y emotivo, pero con leyes originadas en los
aciertos y en los fracasos de la cotidianidad. Referido a conocimientos, interpretaciones
y sistemas de comprensin que producen y actualizan los sectores subalternos de la
sociedad, para explicar y comprender su experiencia. Es equiparable al sentido comn
o al conocimiento emprico y tradicional. Es un nivel anterior al conocimiento, que no se
aprende institucionalmente.
En un estudio realizado por el autor antes mencionado, sobre las caractersticas
de las relaciones comunicativas entres instituciones y grupos populares, se evidenci
que las instituciones tienen sus propias maneras de representar e interpretar los
problemas que afectan a sus beneficiarios, definiendo los criterios y acciones que a su
juicio parecen ser las ms adecuadas (basadas en un saber acadmico); y por otra
parte, que los grupos populares tambin tienen sus propias representaciones, los
cuales con frecuencia discuten y negocian las categoras y criterios que se les imponen,
adaptando los recursos y servicios de las instituciones a sus particulares estrategias
econmicas y de movilidad social.

91
Martinic, (1993) igualmente especfica la existencia de un saber cotidiano o
popular y un saber elaborado o acadmico. Considera el saber cotidiano como aquel
que da cuenta de los conocimientos (manera de comprender y de interpretar) que
cotidianamente resultan ser necesarios para un adecuado desenvolvimiento social. Es
el acervo de conocimientos que garantizan la reproduccin y produccin del mundo
social al cual se pertenece, este saber precede al sujeto en gran parte, existe con
anterioridad y por ello es asumido como verdad, como certeza bsica.
En el saber elaborado o acadmico, los conocimientos en cambio descansan en
una elaboracin que trasciende lo necesario para la vida prctica. Va ms all de lo que
se interioriza como certeza pre-establecida. Conocimiento que presenta un grado de
sistematizacin cuyos principios y reglas aluden a metdicos sistemas de indagacin.
El dilogo, afirma Freire, debe ser la prctica de los que quieren construir un
mundo mejor y ms justo, en tanto asume que el mundo est conformado por sujetos
cognoscentes y amorosos que se realizarn y participarn en la creacin y re-creacin
de su cultura slo en el encuentro dialgico. El dilogo es una actitud y una prctica que
desafa al autoritarismo, la intolerancia, los fundamentalismos y la homogeneizacin. La
dialogicidad se plantea como lo humanizante y una manera de romper con el silencio
que no constituye a los sujetos en su quehacer como persona.
Fe y Alegra como movimiento de educacin popular se sustenta en la pedagoga
liberadora y por ende, plantea entre sus principios la aplicacin del dilogo de saberes
en sus distintos niveles y modalidades educativas formales y no formales, para ello
utiliza variadas estrategias que favorecen el aprendizaje colaborativo como es el caso
de las comunidades de aprendizaje en red que son administradas a travs de entornos
virtuales en el portal institucional.
2.3.4.4- Del intercambio de saberes a la negociacin cultural
Marcos Ral Meja (2003) en su obra Pedagoga de la Educacin Popular,
relaciona el dilogo de saberes con la negociacin de significados y plantea cmo la
Educacin Popular desempea un papel decisivo en este proceso cultural.

92
El autor seala que el acto educativo es un acto de negociacin cultural y hace
nfasis en algunos aspectos que permiten el acceso real, efectivo y prctico a este tipo
de aprendizajes.
- Estructura simblica de acuerdos y disensos: es decir, nos encontramos frente a una
situacin de conflicto interiorizada que implica la capacidad de un uso pblico del
lenguaje para el debate y para el actuar con autonoma (Uso pblico del conflicto).
- Se representan identidades colectivas: en el aspecto educativo, este es un asunto
complejo que se facilita o no a partir del diseo elaborado ya que se trata de construir
una conciencia colectiva que haga el trnsito entre individuo, individuacin,
socializacin y usos pblicos (Trnsito entre zonas de aprendizaje prximo).
- Nueva identidad social, cultural y poltica: al jugar en lo colectivo y en lo pblico, se
construye un criterio de validez dado tanto en los acuerdos del grupo como en la
manera de defender los intereses especficos. Esto logra configurar procesos de
solidaridad con actores que adems de autonoma, construyen responsabilidad social
entre ellos (El aprendizaje de lo colectivo).
- Construccin de nuevos saberes y lenguajes: que por la va de dispositivos ms de
corte enseanza-aprendizaje, recontextualizacen y resignifiquen los saberes y
lenguajes que hacen parte de un acumulado social (Une vida y accin).
- Construccin de nuevos sujetos: aparece una relacin ampliada en la cual surgen
nuevas

instancias

sociales

que

representando

heterogeneidades,

buscan

convergencias (Crea organizacin).


- Nuevas estrategias: esas instancias ms amplias de lo social, al recoger un campo de
reivindicaciones ms heterogneas, van a exigir capacidad para concretar algunos
ncleos comunes a todos los actores organizados, de tal manera que construyan esa
nueva expresin prctica de la lucha por la defensa de sus intereses (Construye
movimiento).
- Una nueva simblica: el salir de los procesos especficos y agrupar sectores humanos
heterogneos, le exige al educador y al dirigente poltico, como educador, capacidad
para encontrar esos nuevos smbolos para integrar, aglutinar, cohesionar y permitir el
aprendizaje de la organizacin (Construye imaginacin simblica).
- Una nueva cultura poltica: este tipo de aprendizajes supone una accin decidida para
la representacin de intereses y el desarrollo de la capacidad para construir acciones

93
que hagan posible el cumplimiento de esos intereses. Aparecen entonces prcticas de
confrontacin, movilizacin, organizacin, lucha por los derechos, concertacin, etc.,
que se convierten en aprendizajes sociales por la va de la accin organizada y que
enfrentan las viejas formas de hacer poltica (La tica de la poltica).
Autores como Garca Canclini, Martn Barbero y Renato Ortiz, plantean la
importancia del uso de la comunicacin para asumir y poder sobrevivir en este
irreversible fenmeno social llamado globalizacin o mundializacin, en tal sentido la
educacin y la comunicacin deben actuar en armona para favorecer la adquisicin,
desarrollo y uso de las competencias comunicativas necesarias para desenvolverse en
esta nueva sociedad cada ms interconectada.
Frente a esta situacin se erige el dilogo de saberes como herramienta para la
negociacin cultural, ya que es en este mbito cultural donde se estn dando las ms
fuertes transformaciones e intentos por hacer frente a la globalizacin entendida como
una universalidad uniformante, tal como lo plantea Barbero, 1997, citado por Pineda
2004.
2.3.5- Comunidades de Aprendizaje en Red en Fe y Alegra
A continuacin se presenta una breve caracterizacin de las Comunidades de
aprendizaje en red en Fe y Alegra, su origen, su intencionalidad, una breve historia, las
estratgicas metodolgicas que se utilizaron, los roles y funciones de todos sus
miembros y los requisitos de participacin, todo esto negociado entre los mismos
participantes, ya que se disearon y aplicaron herramientas colaborativas, en el marco
de la metodologa constructivista.
2.3.5.1- Antecedentes
En Fe y Alegra esta modalidad fue creada como estrategia del Programa de
Informtica de la Federacin Internacional de Fe y Alegra para la conformacin y

consolidacin de una red de intercambio entre los educadores que haban sido
formados presencialmente como promotores de informtica educativa y luego fue
abierta a todos los educadores de la institucin. El diseo de la comunidad se elabor
tomando como base el modelo de educacin popular de Fe y Alegra, los aportes del
constructivismo social y el modelo sociocultural del aprendizaje y los estudios del

94
paradigma de aprendizaje colaborativo soportado por ordenador (CSCL). As mismo, se
tomaron referencias de experiencias de formacin virtual de organizaciones similares.
Con estos precedentes, se dise una modalidad llamada Comunidades de
Aprendizaje, que fuera de fcil acceso y uso por los participantes, que tomara en cuenta
las posibilidades de tiempo y acceso a Internet de los educadores populares, que se
basara en experiencias reales y significativas de los centros escolares y que permitiera
ampliar el capital pedaggico de los educadores de Fe y Alegra en el tema de
informtica educativa. As mismo, se concibi como un modelo a estudiar para luego
ser replicado en otras reas de formacin docente a lo interno de los pases donde tiene
presencia la organizacin y de sus programas internacionales.
2.3.5.2- Caractersticas generales
El escenario de trabajo de la Comunidad pone a disposicin herramientas para el
dilogo y para el intercambio de recursos desde un espacio virtual, que permite la
conformacin de comunidades entre educadores con diferencias geogrficas y
temporales. Esto significa que, indiferentemente del lugar donde estn los participantes
y del horario que dediquen a la comunidad de aprendizaje, estarn interactuando
permanentemente gracias a las posibilidades que ofrecen las tecnologas de la
comunicacin.
La metodologa de trabajo es fundamentalmente colaborativa, donde los
participantes dialogan permanentemente y construyen en conjunto actividades,
proyectos y acuerdos generales. La cercana, el apoyo constante, la calidez socio
emocional, la tolerancia, la libertad, las experiencias compartidas, las continuas
discusiones, el buen nimo, entre otros, son caractersticas del ambiente de las
comunidades de aprendizaje.
Los contenidos de las comunidades de aprendizaje responden a las demandas
de sus participantes. Los temas que se plantean son el resultado de la consulta
realizada en los talleres de formacin inicial de promotores, sobre los contenidos de
formacin para los encuentros formativos en lnea.

95
Los temas de formacin se clasifican en tres grupos: los ms demandados, los
medianamente demandados y los menos demandados. Durante la primera fase de
seguimiento, se atender principalmente a la primera categora y a algunos temas de la
segunda. Los dems contenidos de formacin se abordarn en otra fase de formacin o
utilizando otras estrategias distintas a las comunidades de aprendizaje. A continuacin
se presenta una breve resea de cada una de las ocho (8) comunidades estudiadas:
Tabla: 4 Caracterizacin de las Comunidades de aprendizaje en red de Fe y Alegra
Ttulo de la
Comunidad

Propsito

1- Cmo ser Promotor


y sobrevivir en el
intento

Generar compromiso emocional


entre el grupo de promotores y
entrenarnos en la modalidad de
formacin a distancia (en lnea).

2- Formacin de
docentes en el uso y
aprovechamiento de
las TICs

Impulsar la formacin de
nuestros educadores, a
travs de un dilogo compartido
para definir criterios, contenidos
y estrategias de formacin.

3- Haciendo el aula
sostenible

4- Valores en Red

5- El Weblog como
herramienta
pedaggica

6- Valores en Red II

7- La Webquest como
estrategia pedaggica
8- En el centro de la
Mitad del medio:
Aprendamos ms
sobre fracciones

Revisar propuestas de
capacitacin de educadores en
TICs, definiendo reas y
temticas de formacin e
intercambiando recursos.
Analizar la epistemologa de los
valores integrada en el
quehacer educativo a travs de
la incorporacin de las TICs en
los procesos de enseazaaprendizaje.
Disear, desarrollar y evaluar
estrategias didcticas donde se
incorporen los blogs como
herramientas que enriquecen la
prctica pedaggica.
Discutir y disear actividades
didcticas para trabajar valores
a travs de las TIC.
Compartir conocimientos y
experiencias para el
aprovechamiento de las
Webquest como una herramienta
para el enriquecimiento de la
prctica educativa.
Enriquecer el portafolio docente
con nuevas estrategias para la
enseanza significativa de las
matemticas.

N de
Partici
paciones

Duracin /
Fecha

Meta

68

4 semanas
(Abril
Mayo
2004)

Sensibilizacin de
promotores
respecto a la
formacin en lnea
Definicin de
criterios,
contenidos y
estrategias de
formacin.

39

64

5 semanas
(Junio Julio 2004)
5 semanas
(Octubre Noviembre
2004)

Men de
Estrategias de
Sostenibilidad

44

7
Semanas
(abril junio 2006)

Construccin de
una base de
propuestas
didcticas (Host List)
para trabajar valores
a travs de las TIC.

31

5
Semanas
(junio julio 2006)

Creacin y
publicacin de
un Edublog.

37

5
Semanas
(octubre a
diciembre
2006)

Construccin de una
base de propuestas
didcticas para
trabajar valores a
travs de las TIC.

32

7
Semanas
(marzo
abril 2007)

Diseo de
estrategias que se
puedan incluir en la
dinmica escolar.

23

7
Semanas
(abril
junio 2007)

Construccin de un
banco de estrategias
didcticas a partir de la
revisin de nuestras
experiencias.

Fuente: Coordinacin Internacional del Proyecto 3 de la Federacin Internacional


de Fe y Alegra 2007 (www.feyalegria.org) .Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007

96
2.3.5.3- Estrategias metodolgicas
Las estrategias didcticas a desarrollar estn fundamentadas en las teoras de
aprendizaje colaborativo, donde los espacios de participacin e interaccin entre los
participantes son esenciales para el logro de las competencias de cada comunidad de
aprendizaje. Algunas de las estrategias a utilizar se describen a continuacin:
Estudio de casos: donde los participantes podrn analizar un ejemplo de
actuacin docente -con el uso de las TIC- que permita trabajar los
contenidos de aprendizaje aplicados en una situacin real. Se realiza a
travs del foro y con apoyo de recursos electrnicos (el caso puede
representarse en formato de texto o mediante una presentacin
multimedia.)
Trabajo en equipo: los participantes divididos en equipos pueden
resolver un problema concreto, elaborar un proyecto o un plan de
trabajo; que luego presentarn a todos los participantes de la
comunidad. Se utilizara el foro, e-mail y el Chat.
Bsqueda de informacin: se trata de generar bsquedas en Internet
sobre el contenido de aprendizaje, que luego se compartirn en el foro a
travs de un resumen del artculo (haciendo nfasis en las nuevas ideas
que aporta para el dilogo del grupo) y el enlace correspondiente.
Lectura compartida: a todo el grupo se le asigna la lectura de un material
con unas preguntas que le permitan relacionar el contenido de sta con
su trabajo en la escuela. Sus reflexiones sern el motor del dilogo en el
foro.
Historias: a travs de personajes (que crea el facilitador /animador) se
simula una situacin relacionada con el contenido a aprender. Los
participantes debern ayudar a solucionar el problema del personaje de
la historia, quien participar a lo largo del foro planteando sus dudas y
situaciones. Lo valioso de este personaje es que permite al facilitador
animar el foro y promover conflictos cognitivos en el grupo.

97
Juego de rol: similar a las historias, pero en este caso el facilitador
presenta una situacin problemtica -como si se tratara de un guin
cinematogrfico- y distribuye los roles entre los participantes (no solo el
facilitador) unos a favor y otros en contra, especificando el perfil que
debern asumir. Al final podrn asumir una posicin real frente al
problema (no desde personaje) y analizar las argumentaciones
presentadas.
Tutora entre pares: simultnea a las anteriores estrategias, los
participantes son co-responsables de los aprendizajes de los dems
compaeros. El facilitador podr organizar la tutora entre pares
conformando las parejas de trabajo, o bien dejarlo libremente al grupo
para generar apoyo entre todos
2.3.5.4- Roles y funciones
A continuacin se presentan los roles y funciones de los diferentes miembros
que integran una comunidad e aprendizaje en red: Participantes Facilitador
Animador Relatores Administrador.
Participantes:
Perfil:
Promotores de Informtica Educativa o cualquier educador de Fe y Alegra
Motivacin e inters en el contenido de la Comunidad de Aprendizaje
Dedicacin de mnimo 2 horas semanales
Habilidades bsicas para el uso de las TIC
Tener acceso a Internet al menos una vez por semana- y una cuenta de correo
electrnico
Funciones:
Participar en el foro activa y permanentemente
Ofrecer feedback a las participaciones de los dems participantes

98
Comentar el contenido de los materiales de aprendizajes de la comunidad
Enviar aportes al grupo (mediante artculos, enlaces, reflexiones) de inters para
la temtica de aprendizaje.
Aplicar lo aprendido durante la comunidad en la realidad de trabajo
(transferencia)
Facilitadores:
Perfil:
Promotores de Informtica Educativa de la red o cualquier educador de Fe y
Alegra
Conocimientos y experiencia en la temtica de la Comunidad de Aprendizaje
Competencias en el uso de las TICs
Habilidades de mediacin de aprendizajes
Disponibilidad de tiempo para la preparacin y moderacin de la Comunidad
Funciones:
Disear la Comunidad de Aprendizaje (junto a la coordinacin de informtica
educativa): los contenidos, duracin, actividades y estrategias.
Organizar las comisiones de la comunidad
Moderar el dilogo en el foro y mantenerlo animado
Dar feedback a las contribuciones de los participantes
Motivar e informar a los participantes sobre novedades
Promover la construccin colectiva entre todos los promotores
Relatores:
Perfil: promotores o educadores participantes de la comunidad, voluntarios, con
disponibilidad de tiempo para la redaccin.
Funciones:
Recoger las ideas principales de las discusiones

99
Redactar un resumen la Comunidad de Aprendizaje
Enviarlo a un comit editor (que puede ser el facilitador, el animador y otros
promotores) quienes lo revisarn y para luego enviarlo a todos los promotores
(va e-mail) y publicarlo en el Portal.
Animador:
Perfil: coordinacin de informtica educativa del proyecto
Funciones:
Coordinar el diseo y desarrollo de las comunidades de aprendizaje
Seleccionar a los facilitadores de cada Comunidad
Disear la comunidad junto a los facilitadores
Convocar a los promotores para iniciar la comunidad
Colaborar con los facilitadores en la animacin del foro
Asesorar a los facilitadores durante el proceso
Proponer actividades didcticas
Recoger impresiones, valoraciones y otros datos de los promotores para la
sistematizacin final de todo el proceso de formacin.
Administrador del entorno virtual:
Perfil: Equipo de la federacin
Funciones:
Disear el entorno virtual de trabajo
Crear el espacio Web para cada comunidad
Solucionar los problemas tcnicos que surjan en el proceso
Enviar informes de acceso al aula de los usuarios de la comunidad de
aprendizaje
2.3.5.5- Duracin y desarrollo de las comunidades de aprendizaje:
Las comunidades de aprendizaje tienen una duracin de 6 a 8 semanas cada una:

100
La primera semana es para sensibilizar, presentarse, generar vnculos afectivos
(calentamiento social), introducirse en el tema de aprendizaje y organizar los
grupos de trabajo (en caso necesario).
Luego se organizan 4 a 6 semanas para el desarrollo del contenido (cada
semana un contenido y una actividad concreta a desarrollar).
La ltima semana se realiza el cierre de la comunidad: conclusiones, retos y
auto-evaluacin.
2.3.5.6- Evaluacin
La evaluacin de las comunidades es de carcter formativo, ofreciendo a los
participantes feedback permanente (inmediato y continuo) orientando y ayudando en su
proceso de aprendizaje a lo largo de la comunidad. Es una responsabilidad compartida
entre todos (facilitador, animador y cada educador participante). Al final de cada
comunidad el participante realizar una valoracin personal de lo aprendido (autoevaluacin) que compartir con los dems compaeros. Para considerar la aprobacin
de cada Comunidad (para la acreditacin o certificacin final) se realizar un
seguimiento de la participacin en el foro semanal y la realizacin de las actividades
didcticas asignadas.
2.4- Definicin de Trminos Bsicos
Accesibilidad: posibilidad que los usuarios tienen de poder accesar a un sitio web,
desde perspectivas que incluyen: Aspectos de infraestructura tcnica (hardware y
software), elementos culturales (idioma y capacidades tecnolgicas) y acceso de
personas con discapacidades fsicas (ceguera, sordera, problemas motores, etc.).

Aprendizaje colaborativo: es una forma de aprender y producir conocimiento, que


hace referencia al trabajo en conjunto para el logro de una nica meta y los procesos
cognitivos pueden ser divididos en niveles entrelazados. En la colaboracin la
coordinacin consiste en haber organizado la actividad sincrnicamente, lo cual es
resultado de una tentativa continuada de construir y mantener un concepto comn de
un problema. Los participantes establecen un contrato mutuo para solucionar un
problema a partir de un esfuerzo coordinado.

101

Aprendizaje cooperativo: es una forma de aprender que se relaciona con el trabajo


conjunto para el logro de metas individuales. En la cooperacin la tarea est partida
jerrquicamente en actividades independientes y la coordinacin slo es requerida para
ensamblar los resultados parciales. El trabajo se divide entre los participantes y cada
persona es responsable de una porcin del mismo.

Chat: conversacin interactiva en tiempo real en Internet. Es una prctica muy


extendida entre los usuarios de la red ya que permite la comunicacin entre dos o ms
personas a la vez.

Comunicacin asincrnica: Tipo de comunicacin desfasada en el tiempo, que toma


lugar por medio de algn tipo de dispositivo de grabacin, y que puede ser repetida de
acuerdo a la conveniencia del usuario. Un ejemplo es el correo electrnico. Forma de
comunicacin en que la interaccin entre el remitente y el receptor no ocurre
simultneamente.

Comunicacin Mediada por Computador: agrupa directa o indirectamente a la


mayora de las contribuciones tecnolgicas que han permitido facilitar la interaccin.
Esta es definida como el uso de la tecnologa de redes de computadores, para facilitar
la comunicacin entre estudiantes que no coinciden en un mismo espacio.
Correo electrnico: Tambin conocido como E-mail. Es un servicio que se utiliza
para el envo y recepcin de mensajera entre usuarios, entendiendo por mensajera
cualquier texto, programa, etc.

Dilogo de saberes: consiste en establecer relaciones comunicativas horizontales


entre culturas. El punto de partida es reconocer el carcter de la heterogeneidad como
un valor y no como un defecto; reconocer que lo que nos identifica como nacin no es la
sntesis de lo diverso, sino precisamente la diversidad, se persigue como fin ltimo
producir conocimientos mediante el intercambio y la negociacin de significados entre el
saber popular y el saber acadmico.

102

Foros: tambin llamado conferencia electrnica es un servicio es similar a la lista de


discusin, pero en este caso la comunicacin no se realiza a travs del correo
electrnico, sino mediante un sistema que permite la publicacin de los mensajes en un
espacio Web, que se asemeja a un tabln o cartelera, organizndolos de acuerdo a la
fecha de su publicacin, y permitiendo su lectura y contribucin de manera colectiva.

Interaccin: presencia y aportacin virtual entre usuarios, con encadenamiento de


comprensiones mutuas realizadas mediante el lenguaje.

Hipermedia: En realidad es sinnimo de hipertexto. En algunas ocasiones se hace la


diferencia de utilizar este trmino en el sentido de que los enlaces son a audio o video.

Hipertexto: Es una de las caractersticas de las pginas de Internet. Se denomina as a


la capacidad de saltar de un documento a otro por medio de imgenes o de "puntos
calientes" en el propio texto con solo pulsar la tecla del ratn sobre l, lo que permite
"navegar" ya sea dentro de una Web o hacia otras. Se pueden resaltar de muchas
formas.

Hipervnculo: Conexin entre documentos en formato hipermedial o hipertextual.

HTML - Lenguaje de Marcado de Hipertexto: Codificacin utilizada para publicar


documentos en Internet, que permite establecer enlaces con la informacin de archivos
almacenados en cualquier computadora conectada a la red.

Icono: representacin grfica de un elemento, generalmente una opcin a elegir, que


sustituye o complementa al texto escrito. Su caracterstica es que ha de ser lo
suficientemente significativo, y ee emplean bien ficheros .ico o .bmp normalmente de
16x16 o de 32x32 bits.

Internet: Red mundial de redes de computacin a travs de la cual las personas


pueden intercambiar informacin y comunicarse.

103

Intranet.- Entendida como una Red de trabajo interno de una Organizacin, que se
utiliza tanto para la gestin de recursos y servicios internos y externos, as como para
compartir informacin y experiencias de conocimiento entre quienes forman parte de
esa Red.

Lectura no lineal. El hipertexto es uno de los nuevos elementos de los cuales se


conoce muy poco.

Multimedia: Implica un uso integrado y el despliegue de imgenes visuales,


movimiento, sonido, datos, grficos y texto, con los que el usuario puede interactuar en
forma creativa.

Navegador: Software que permite localizar, visualizar y obtener informacin de la


WWW (Red Mundial), utilizando una interfaz grfica.

Pginas Web Forma de denominar a las hojas creadas con html que se manejan
dentro del entorno WWW.

Pgina principal: se suele entender dentro del entorno de Internet, y es aquella que
sirve de inicio para el resto del sitio. Generalmente

suele denominarse "Index" con las

extensiones htm o html.

Participacin: presencia y aportacin virtual de cualquier usuario mediante el uso de


cualquier herramienta de comunicacin electrnica.

Plataforma: Hardware de computacin y software de sistema operativo con los que se


ejecuta el software de aplicacin.

Pedaggico: Trmino utilizado para referirse a cuestiones relacionadas con un docente


o la educacin, en especial a asuntos vinculados a procesos de aprendizaje.

104
Portal: se refiere a un sitio en Internet o un sitio Web donde se "da entrada" (supongo
que por eso el nombre de portal) a distintos servicios. Tradicionalmente servicios de
bsqueda y enlace con pginas Webs, correos electrnicos gratuitos o no, informacin
de distinto tipo, etc. Depende de cual se trate y de la imaginacin de sus creadores.
Portal de Internet: es un sitio web cuyo objetivo es ofrecer al usuario, de forma fcil e
integrada, el acceso a una serie de recursos y de servicios, entre los que suelen
encontrarse buscadores, foros, documentos, aplicaciones, compra electrnica, etc.
Principalmente estn dirigidos a resolver necesidades especficas de un grupo de
personas o de acceso a la informacin y servicios de a una institucin pblica o privada.
Red: Grupo de computadoras conectadas entre s para compartir programas,
informacin, comunicaciones o perifricos. Tambin el hardware y software necesario
para conectar las computadoras.

Secciones de un Portal: se denomina a cada una de las partes en las cuales se


subdivide un portal, cada una de stas puede estar formada por innumerable cantidad
de pginas web, con sus respectivos enlaces internos y externos.

Sincrnica: Se refiere al tipo de comunicacin en que la interaccin entre emisor y


receptor es simultnea (por ejemplo, la conversacin telefnica o videoconferencia).

Usabilidad: uso eficiente de los recursos hipermediticos, con respecto a las


intenciones comunicacionales que un emisor determinado pueda tener para un grupo
de usuarios.

Usuarios: Personas que utilizan la tecnologa como herramienta para realizar sus
tareas. En general el trmino usuarios incluye tanto al personal que brinda capacitacin
o realiza tareas de capacitacin utilizando tecnologa, como al personal administrativo
que utiliza la tecnologa para realizar tareas administrativas habituales o especiales de
la organizacin con la mayor eficiencia posible.

105
Videoconferencia: Instancia en la que grupos en lugares distantes pueden participar
en la misma conferencia al mismo tiempo, utilizando las capacidades de los sistemas de
video analgicos o digitales.

Virtualidad. La representacin digital de casi todos los referentes interpretativos de la


realidad, textos, imgenes, ejemplos, etc. Materializados en la pantalla de un
computador.
Weblog: Un blog es una publicacin en la Web compuesta de varios artculos,
normalmente breves y a veces de carcter personal. Se comenzaron a masificar
aproximadamente en el 2001, pero ya existan desde el 1999 y antes, aunque no con
este nombre. Originalmente eran simplemente una especie de "diario de vida pblico"
pero ahora toman distinto carcter, y si bien la mayora mantiene una lnea bastante
personal, tambin los hay de servicio pblico, tipo revista.
Webquest: Este tipo de herramienta educativa, fue desarrollado por Bernie Dodge en
1995 que lo defini como una actividad orientada a la investigacin donde toda o casi
toda la informacin que se utiliza procede de recursos de la Web. Se construye
alrededor de una tarea atractiva que provoca procesos de pensamiento superior. Se
trata de hacer algo con la informacin.

Wiki: es una herramienta de tipo asncrona para la publicacin de contenidos de


manera colaborativa que ofrece oportunidades para la produccin conjunta de
conceptos, favorece las interacciones en sistemas de formacin virtual.

ZPD - Zona de Desarrollo Prximo: Nivel o campo de accin en que un estudiante


puede realizar una tarea con ayuda.
2.5- Operacionalizacin de las variables
Definiciones operacionales de las Variables
Uso Participativo de las Comunidades de Aprendizaje en Red: Utilizacin o
aplicacin que le dan los educadores de Fe y Alegra a los recursos y herramientas de

106
interaccin que ofrecen las Comunidades de aprendizaje en red hospedadas en la
seccin Informtica Educativa en el portal institucional en Internet.
Dilogo de saberes: es uno de los principales elementos que caracteriza la Educacin
Popular, el cual consiste en un acercamiento entre el saber del mundo acadmico y el
saber del mundo popular para construir y re-construir conocimientos, que al socializarse
producen un dilogo con la sociedad.

107

U A D R O
T C N I C O- M E T O D O L G I C O
OBJETIVO GENERAL: Describir la relacin que existe entre el uso participativo de las Comunidades de Aprendizaje en Red y
el fortalecimiento del dilogo de saberes en la educacin popular.
OBJETIVOS
ESPECFICOS

1- Caracterizar
la seccin del
proyecto de
informtica
educativa a
travs del cual
se administran
las comunidades
de aprendizaje
en red del portal
institucional de
Fe y Alegra.

VARIABLES
(Definicin
Operacional)

DIMENSIONES

- Contenido de la
seccin y las
comunidades
USO
PARTICIPATIVO DE
DE LAS
COMUNIDADES DE
APRENDIZAJE EN
RED: Utilizacin o
aplicacin que dan los
educadores populares
de Fe y Alegra a los
- Recursos
recursos y
hipermediticos.
herramientas de
interaccin que ofrece
la seccin de dicho
proyecto en el portal
institucional en
Internet.

ITEMS

INDICADORES
1.1- Nmero y tipo de
secciones:

1.1.11.1.2-

1.2- Clasificacin de los


temas:

1.2.1- Tipo de secciones:


a- Informativas:________
b- Formativas: _________

1.3- Productores de los


contenidos:

1.4- Nmero y tipo de


Comunidades
1.5- Clasificacin de los
temas de las
Comunidades
1.6- Productores de los
contenidos:

Nmero de secciones ______________


Nombre de las secciones: ______
Nombres:___________
Nombres:____________

1.3.1- Los contenidos de cada seccin son producidos


por: a- Personal del P3 (FIFyA) _______
b- Responsables nacionales de Formacin _______
c- Facilitadores _______
d- Docentes destinatarios del Proyecto _______
e- Colaborador externo _______
f- Otros: ___. Especificar:________________

Anlisis de
contenido de la
Seccin

1.4.1- Nmero de Comunidades


1.4.2- Nombre de las Comunidades
1.5.1-Tipos de Temas
a- Pedaggicos (especifique)_______
b- Tecnolgicos (especifique)_______
1.6.1- Contenidos producidos por:
a- Personal del P3 (FIFyA)
b- Responsables Nacionales del Proyecto
c- Animadores de comunidades
d- Docentes Promotores (PIE)
e- Docentes en general
f- Colaborador externo.
g- Otros. Especificar________________

1.7- Recursos que


ofrece:

1.7.1- Recursos:
a- Hipertexto: si__
no__
b- Imagen: si_
no __
c- Multimedia: si__ no __
d- Correo: si__ no __
e- Chat: si__
no __
f- Foro: si__
no ___
g- Otros... si__
no ___

1.8- Niveles de
Interactividad (Segn
Jensen,1999):

1.8.1- Interactividad:
a- Selectivo:
b- Consultacional:
c- Conversacional:
d- De registro:

- Niveles de
Interactividad

TCNICAS E
INSTRUMENTOS
PARA LA
RECOLECCIN DE
DATOS

si___
si___
si___
si___

Especificar:_______
no____
no____
no___
no____

Instrumento:
Ficha de anlisis de
contenido de la
Seccin

108

2- Describir el
uso participativo
que hacen los
educadores de
Fe y Alegra de
las
Comunidades de
Aprendizaje en
Red que
administra el
Proyecto de
Informtica
Educativa en el
portal
institucional.

0-Datos personales...
a- Sexo: F____ M ____
b- Edad: _____
c- Nivel de Instruccin: Bachillerato:__ Tcnico
Superior: __ Licenciatura: ___ Estudios de Postgrado:____ Otros:__ Especifique:____________
d- Lugar de trabajo:_____________
e- Pas:_____ Ciudaad:__________
e- Cargo que desempea:____________
f- Tiempo trabajando en Fe y Alegra______

USO
PARTICIPATIVO DE
DE LAS
COMUNIDADES DE
APRENDIZAJE EN
RED: Utilizacin o
aplicacin que dan los
educadores populares
de Fe y Alegra a los - Participacin en las
comunidades
recursos y
herramientas de
interaccin que ofrece
la seccin de dicho
proyecto en el portal
institucional en
Internet..

2.1- Participacin en
las comunidades y
tipo de informacin
obtenida

2.2- Utilizacin de la
informacin obtenida

2.1.1- Seale con una X en cul(es) de las siguientes


Comunidades de Aprendizaje ha participado usted:
a- Cmo ser Promotor y sobrevivir en el intento
b- Formacin de Docentes en el uso y
Encuesta por
aprovechamiento de las TICs
_____
c- Haciendo el aula sostenible
_____
muestreo
d- Valores en Red
_____
intencionado a
e- El weblog como herramienta pedaggica ___
educadores
f- Valores en Red II
______
g- La webquest como herramienta pedaggica _ populares de Fe y
h- En el centro de la mitad del medio.
Alegra
Aprendamos ms sobre fracciones. ______
participantes en
2.1.2- Exprese brevemente las 2 informaciones
ms de 3
ms relevantes que obtuvo en dichas
Comunidades de
comunidades:
2.2.1- Seale con una X el tipo de utilidad que
Aprendizaje
usted le ha dado a la informacin obtenida en
las Comunidades de Aprendizaje:
a- Planificacin del trabajo a realizar con sus alumnos
b- Formacin permanente como docente.._____
c- Extraer contenidos para las sesiones de trabajo con
sus alumnos___
d- Otras: ___ Especifique:________________

2.3- Frecuencia y
tiempo de
participacin

2.3.1- Seale con una X la frecuencia con la


cual usted participa en las Comunidades de
Aprendizaje:
a- 1 vez por semana _______
b- 1 vez quincenal _________
c- 1 vez por mes___________
e- Otros: ____ Especifique:_________
2.3.2- Seale con una X el promedio de
tiempo que emplea en sus participaciones den
las Comunidades de Aprendizaje:
a- 10 minutos:_____
b- De 10 a 20 minutos:____
c- De 20 a 30 minutos:____
d- Otros: ____ Especifique:___________

Instrumento 2
(versin A):
Cuestionario autoadministrado (Va
Internet)

109

- Comunicacin y
mensajera

2.4- Roles en las


comunidades de
aprendizaje

2.4.1-Seale con una X cual(es) de los


siguientes roles ha desempeado Ud. en las
Comunidades de Aprendizaje que ha
participado:
a- Participante____
b- Facilitador. ____
c- Relator ____
d- Animador ____
e- Administrador del entorno virtual.._

2.5- Estrategias para


promover la
participacin en los
diferentes momentos
de las comunidades
de aprendizaje

2.5.1- Mencione alguna estrategia que recuerde


fue utilizada para promover la participacin en
Encuesta por
los diferentes momentos de una Comunidad de
muestreo
Aprendizaje:
a- Momento 1 (INICIO: semana 1):_______________intencionado a
b- Momento 2 (DESARROLLO: semanas 2 a 5):
educadores
c- Momento 3 (CIERRE: semana7):________

2.6- Recursos para


interactuar en las
Comunidades de
Aprendizaje.

2.6.1- Seale con una X el(los) tipo(s) de


recurso(s) que usted utiliza para interactuar en
las Comunidades de Aprendizaje
a- E-mail: ____
b- Foros: ____
c- Chat:
____
d- Otros:____
Especifique:__________________

2.7- Resultados de la
interaccin (Impacto
en la prctica).

2.7.1- Mencione 1 experiencia de su labor


cotidiana en la cual se puedan apreciar
cambios significativos en la manera de
desarrollar su prctica educativa, desde el
punto de vista de la revalorizacin del saber
popular en relacin directa con el saber
acadmico:
______________________________________
_____________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________

populares de Fe y
Alegra
participantes en
ms de 3
Comunidades de
Aprendizaje

Instrumento 2
(versin A):
Cuestionario autoadministrado (Va
Internet)

110
0-Datos personales...
a- Sexo: F____ M ____ b- Edad: _____
c- Nivel de Instruccin: Bachillerato:__ Tcnico
Superior: __ Licenciatura: ___ Estudios de Postgrado:____ Otros:__ Especifique:____________
d- Lugar de trabajo:____
e- Cargo que desempea:____
f- Tiempo trabajando en Fe y Alegra _____

3- Establecer
cul es la
presencia del
dilogo de
saberes en las
comunidades de
aprendizaje en
red donde
interactan los
educadores
populares de Fe
y Alegra.

DIALOGO DE
SABERES EN LA
EDUCACIN
POPULAR: es uno de
los principales
elementos que
caracteriza la
Educacin Popular, el
- Nivel de
cual consiste en un
produccin propia
acercamiento entre el
saber del mundo
acadmico y el saber
del mundo popular
para construir y reconstruir
conocimientos, que al
socializarse producen
un dilogo con la
sociedad

3.1- Participacin en
las comunidades y
tipo de informacin
obtenida

3.2- Utilizacin de la
informacin obtenida

3.3- Frecuencia y
tiempo de
participacin

3.1.1- Seale con una X en cul(es) de las siguientes


Comunidades de Aprendizaje ha participado usted como
facilitador o animador:
a- Cmo ser Promotor y sobrevivir en el intento____
b- Formacin de Docentes en el uso yaprovechamiento
de las TICs
______
c- Haciendo el aula sostenible
______
d- Valores en Red
______
e- El weblog como herramienta pedaggica ______
f- Valores en Red II
_______
g- La webquest como herramienta pedaggica ______
h- En el centro de la mitad del medio. Aprendamos ms
sobre fracciones. _____
3.1.2- Exprese brevemente algunos conocimientos
relevantes que se construyeron en dichas
comunidades
3.2.1- Seale con una X el tipo de utilidad que han
manifestado los participantes haberle dado a la
informacin obtenida en las Comunidades de
Aprendizaje:
a- Planificacin del trabajo a realizar con sus alumnos
b- Formacin permanente como docente __
c- Extraer contenidos para las sesiones de trabajo con
sus alumnos
d- Otras: ____ Especifique:_____________
3.3.1- Seale con una X la frecuencia con la cual
usted observ mayor nmero de participaciones en las
Comunidades de Aprendizaje:
a- 1 vez por semana _______
b- 1 vez quincenal _________
c- 1 vez por mes___________
d- Otros: ____
Especifique:____________________
3.3.2- Seale con una X el promedio de tiempo que
empleaba la mayora de Educadores durante sus
participaciones en las Comunidades de Aprendizaje:
a10 minutos:_____
bDe 10 a 20 minutos:____
cDe 20 a 30 minutos:____
dOtros: ____ Especifique:________

Cuestionario para
Facilitadores y
Animadores de las
comunidades de
Aprendizaje

Instrumento 2
(versin B):
Cuestionario autoadministrado (Va
Internet)

111
3.4- Roles en las
comunidades de
aprendizaje

- Nivel de
divulgacin

- Equilibrio en los
contenidos entre el
saber popular y
saber acadmico

3.4.1- Seale con una X cual(es) de los siguientes


roles ha desempeado Ud. en las Comunidades de
Aprendizaje que ha participado:
aParticipante.... ____
bFacilitador.... ____
cRelator.. ____
dAnimador.. ____
eAdministrador del entorno virtual...... ____

3.5- Estrategias para


promover la
participacin en los
diferentes momentos
de las Comunidades
de Aprendizaje

3.5.1- Mencione la estrategia que mejor funcion para


promover la participacin en cada uno de los diferentes
momentos de una Comunidad de Aprendizaje y
explique brevemente a qu atribuye el xito de dicha
estrategia:
a- Momento 1 (INICIO):____________
b- Momento 2 (DESARROLLO:_______________
c- Momento 3 (CIERRE):______________
Indicador 3.6- Recursos para interactuar en las Comunidades de
Aprendizaje:

3.6- Recursos para


interactuar en las
comunidades de
aprendizaje

3.6.1- Seale con una X el(los) tipo(s) de recurso(s)


que ms utilizaban los participantes para interactuar en
las Comunidades de Aprendizaje
aE-mail: ____
bForos: ____
cChat:
____
d- Otros:____ Especifique:__________________

Cuestionario para
Facilitadores y
Animadores de las
comunidades de
Aprendizaje

3.7- Acceso y uso de


fuentes de informacin

3.7.1- Seale con una X el tipo de fuente que ms se


ha consultado durante el desarrollo de las
Comunidades de Aprendizaje
SI
NO
NS/NR
a- Fuentes bibliogrficas
b- Fuentes documentales
c- Fuentes vivas
d- Fuentes Electrnicas
e- Otras...

Instrumento 2
(versin B):
Cuestionario autoadministrado (Va
Internet)

3.7.2- Mencione algunas de las fuentes sugeridas y


consultadas:

3.8- Modos de
aplicacin de las
experiencias en el
aprendizaje (Impacto
en la prctica)

3.8.1- Mencione 2 experiencias de la labor cotidiana


de los educadores participantes en las comunidades
de aprendizaje, en las cuales se puedan apreciar
cambios significativos en la manera de desarrollar su
prctica educativa, desde el punto de vista de la
revalorizacin del saber popular en relacin directa
con el saber acadmico: _______________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO

113
3.1- Tipo y diseo de Investigacin

Segn sus objetivos, esta investigacin se puede clasificar como descriptiva,


porque pretendi describir de qu manera las comunidades de aprendizaje en red
fortalecen el dilogo de saberes en la Educacin Popular, considerada esta situacin
como la oportunidad objeto de estudio; es decir porque caracteriza un hecho o
fenmeno con el fin de establecer su estructura o comportamiento, tal como lo plantea
Arias, (1999).

Su diseo es transeccional descriptivo. Este tipo de diseos recopila datos en un


momento especfico; segn plantean Hernndez y col., (2002), tienen como finalidad
indagar la incidencia de una o ms variables o ubicar, categorizar y proporcionar una
visin de una comunidad, un evento, un contexto, un fenmeno o una situacin y
proporcionar su descripcin, en un momento dado. En este caso especfico la situacin
descrita, como su nombre lo indica, fue el fortalecimiento del dilogo de saberes a
travs de las ocho (8) comunidades de aprendizaje en red desarrolladas a travs del
portal institucional de Fe y Alegra.
3.2- Poblacin, muestra y muestreo
A continuacin se describe la poblacin que se tom en cuenta para realizar el
presente estudio, as como una breve caracterizacin de la muestra escogida para
aplicar los instrumentos y los criterios segn los cuales esta fue seleccionada.
3.2.1- Poblacin
La poblacin o universo se refiere al conjunto para el cual sern vlidas las
conclusiones que se obtengan; la presente investigacin tuvo como poblacin los
educadores de Fe y Alegra de diferentes niveles y etapas, as como distintas
modalidades: escolar, radiofnica, comunitaria; a s como Coordinadores Pedaggicos y
los docentes Promotores de Informtica Educativa (Docentes PIE), todos ellos
destinatarios del Proyecto de Informtica Educativa de la Federacin Internacional de
Fe y Alegra.

114
La poblacin est distribuida en diecisis (16) pases, 15 de Latinoamrica:
Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Chile, Ecuador, Guatemala, Honduras, Nicaragua,
Panam, Paraguay, Per, Repblica Dominicana, El Salvador, Venezuela y tambin
Espaa; especficamente aquellos docentes que participantes en las Comunidades de
Aprendizaje en Red administradas a travs del portal institucional desde abril de 2004
hasta junio de 2007; motivo por el cual se utiliz INTERNET como herramienta de
comunicacin para la aplicacin del instrumento diseado a objeto de recolectar los
datos.
An cuando se tabularon trescientas treinta y ocho (338) PARTICIPACIONES,
realmente la poblacin fue de doscientos treinta 230 educadores (Ver listado general
anexo) distribuidos de la siguiente forma, por pas y NMERO de comunidades en las
cuales participaron:

Brasil

Colombia

Chile

Ecuador

Espaa

El Salvador

Guatemala

Honduras

Nicaragua

Panam

Paraguay

Per

Repblica
Dominicana

Venezuela

TOTAL

Participaron
en 1 sola
Comunidad
Participaron
en 2
Comunidades
Participaron
en 3
Comunidades
Participaron
en 4
Comunidades
Participaron
en 5
Comunidades
Participaron
en 6
Comunidades
Participaron
en 7
Comunidades
Participaron
en 8
Comunidades

Bolivia

PARTICIPANTES
por Nmero de
comunidades
( por PAS)

Argentina

Tabla 5: Poblacin

15

29

12

24

48

162

17

44

11

Fuente: Coordinacin Internacional del Proyecto 3 de la Federacin


Internacional de Fe y Alegra 2007. Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007

230

115
3.2.2- Muestra y muestreo
La muestra es un subconjunto representativo de un universo o poblacin
(Morles, 1994: 54), en este caso la

muestra seleccionada para la versin A del

instrumento 2 qued conformada por veinticuatro (24) educadores y para la versin B


del mismo instrumento estuvo integrada por los tres (3) individuos que desarrollaron
dentro de las comunidades las funciones de facilitadores y/o animadores.
Con respecto al muestreo aplicado para seleccionar veinticuatro (24) de los
doscientos treinta (230) educadores participantes a quienes se les aplic la versin A
del instrumento 2, ste fue de tipo intencional u opintico y no probabilstico, por cuanto
la seleccin de los individuos que conforman la muestra fue realizada con base en
criterios o juicios del investigador. El criterio que prevaleci en el muestreo fue la
seleccin de aquellos individuos que participaron en tres ( 3 ) o ms comunidades de
aprendizaje de las ocho ( 8 ) que son objeto de estudio, sin tomar en cuenta el pas, ni
el cargo docente que desempeaban dentro de la organizacin educativa estudiada al
momento de aplicar el instrumento. Cabe resaltar que el muestreo no probabilstico es
aquel en el cual

se desconoce la probabilidad que tienen los elementos de la

poblacin para integrar la muestra (Arias, 1999:51).

Tabla 6: Muestra
PAISES
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16

ARGENTINA
BOLIVIA
BRASIL
COLOMBIA
CHILE
ECUADOR
ESPAA
EL SALVADOR
GUATEMALA
HONDURAS
NICARAGUA
PANAM
PARAGUAY
PER
REP. DOMINICANA
VENEZUELA

Totales

Participantes
(En general)

Participantes
en 3 y +Com

6
18
2
46
2
8
4
8
9
3
2
13
5
28
6
70

0
1
0
8
0
3
0
2
0
2
0
1
1
0
1
5

230

24

Fuente: Coordinacin Internacional del Proyecto 3 de la


Federacin Internacional de Fe y Alegra 2007.
Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007

116
En el caso de la versin B del instrumento 2, el muestreo aplicado para
seleccionar tres (3) de los tres (3) educadores participantes que cumplieron funciones
de facilitadores y/o animadores, fue de tipo censal ya que toda la poblacin fue tomada
como muestra.
3.3- Tcnicas, instrumentos para la recoleccin de datos
Una de las tcnicas que se aplic fue el anlisis de contenido (estructura y
contenido) de la seccin Informtica Educativa del portal institucional de Fe y Alegra,
en la cual se encuentra el link (vnculo) que permite la entrada a las Comunidades de
Aprendizaje en Red como espacio de comunicacin electrnica. Para el anlisis de la
mencionada seccin del portal institucional de Fe y Alegra se dise una Ficha de
anlisis llamada Instrumento 1 (Ver modelo anexo); sta segn .Krippendorff (1990) es
una herramienta metodolgica que busca generar inferencias, a partir del anlisis
sistemtico, cuantitativo y cualitativo de un conjunto de documentos; se persigue que
los resultados puedan ser cientficamente reproducibles.

A la muestra seleccionada se le aplic la tcnica de la Encuesta va Internet, para


lo cual se dise el instrumento 2 (Versin A), un Cuestionario auto-administrado (Ver
modelo anexo), con la finalidad de estudiar el uso participativo de las comunidades de
aprendizaje y las implicaciones de dicha participacin en el fortalecimiento del dilogo
de saberes en la Educacin Popular, que es la definicin institucional de la organizacin
estudiada.
As mismo, a las tres personas que desempearon el rol de Animadoras y
Facilitadoras de las ocho ( 8 ) comunidades, se les aplic la tcnica de la Encuesta va
Internet; para tales efectos se elabor la versin B del instrumento 2, tambin autoadministrado (Ver modelo anexo), con la intencin de contrastar los mismos aspectos
trabajados en la versin A de dicho cuestionario aplicado a los participantes, pero vistos
desde la perspectiva ms global de las personas que coordinaron la actividad.

3.4- Validacin de instrumentos


Se estructur un formato de validacin (Ver anexo) para someter los instrumentos
antes descritos al escrutinio de cinco (5) expertos seleccionados: Dra. Mercedes

117
Carrasquero, Dr. Antonio Prez Esclarn, MSc. Mara Isabel Neuman, Mgr. Marielsa
Ortiz y MSc. David Navas, quienes revisaron los documentos entregados y expresaron
su veredicto.
Los cinco jueces que validaron estos instrumentos realizaron las observaciones
pertinentes, las cuales fueron tomadas en cuenta para elaborar el instrumento final que
fue aplicado para la prueba piloto durante el mes de julio de 2007.
Dicha prueba piloto se aplic a tres (3) docentes que no fueron parte de la muestra
seleccionada quienes respondieron el cuestionario llamado versin A del instrumento 2
definitivo.
3.5- Confiabilidad y validez cualitativa
Despus de haber realizado la prueba piloto y haber analizado sus resultados, se
aplic la confiabilidad y validez cualitativa que segn Hernndez y col. (2006), se
denomina dependencia o consistencia lgica, definida como el grado en que diferentes
investigadores que recolectan datos similares en el campo y efectan los mismos
anlisis, generan resultados equivalentes.
Segn este autor la confiabilidad cualitativa se da cuando los instrumentos son
revisados por distintos investigadores, lo cual permite capturar las condiciones
cambiantes de sus observaciones. Al respecto Hernndez y col. (2006: 665) seala
que:
La confiabilidad cualitativa se demuestra cuando el investigador:
a- Proporciona detalles especficos sobre la perspectiva terica de la
investigacin y el diseo utilizado.
b- Explica con claridad los criterios de seleccin de los participantes y
las herramientas para recolectar datos.
c- Ofrece descripciones de los papeles que desempearon los
investigadores en el campo y los mtodos de anlisis empleados
(procedimientos de codificacin, desarrollo de categoras o
hiptesis).
d- Especifica el contexto de la recoleccin y cmo se incorpor en el
anlisis ( por ejemplo, en entrevistas cundo, dnde y cmo se
efectuaron).
e- Documenta lo que hizo para minimizar la influencia de sus
concepciones y sesgos.
f- Prueba que la recoleccin fue llevada a cabo con cuidado y
coherencia (por ejemplo: en entrevistas, a todos los participantes se

118
les pregunt lo que era necesario, lo mnimo indispensable vinculado
al planteamiento).
Este autor tambin seala el criterio de credibilidad (validez interna
cualitativa), la cual se refiere a:
si el investigador ha captado el significado completo y profundo de las
experiencias de los participantes, particularmente de aquellos
vinculados con el planteamiento del problema.[] la credibilidad tiene
que ver tambin con la capacidad para comunicar el lenguaje,
pensamientos y emociones de los participantes (p. 665)
Por su parte Mertens (2005), la define como la correspondencia entre la
forma en que el participante percibe los conceptos vinculados al planteamiento
y la manera cmo el investigador retrata los puntos de vista del participante.

3.6- Procesamiento de datos


Una vez perfeccionado el instrumento 2, despus de realizada la prueba piloto
mediante la versin A de dicho instrumento, se procedi a su aplicacin a la muestra de
veinticuatro (24) individuos previamente seleccionada de acuerdo a los criterios
definidos por la investigadora, as como tambin se aplic la versin B a la muestra de
tres (3) individuos seleccionada para tal fin.
Los cuestionarios fueron auto-administrados, se enviaron y recibieron va
Internet; posteriormente se procedi a tratar estadsticamente los datos recolectados
para su interpretacin, anlisis y contrastacin de resultados con la teora estudiada,
con la intencin de comprobar o no los supuestos tericos que sustentan el presente
estudio.
As mismo se aplic el instrumento 1 para analizar la estructura y el contenido de
la seccin Informtica Educativa del portal institucional de Fe y Alegra, en el cual se
hospedan las Comunidades de Aprendizaje en Red, objeto de estudio de esta
investigacin.

119

Captulo IV

ANLISIS DE RESULTADOS

120
4.1- Resultados de la investigacin
El presente captulo est dedicado a exponer los resultados de la investigacin,
en l se presentarn, analizarn y discutirn los resultados de los instrumentos
aplicados a la muestra de la poblacin estudiada. Tambin se presentar el anlisis del
contenido y la estructura de la seccin Informtica Educativa del portal institucional de
Fe y Alegra.
4.1.1- Anlisis y discusin del instrumento 1 aplicado a la seccin
Informtica Educativa del portal de Fe y Alegra
Para realizar este anlisis se tom como referencia la propuesta de Crovi et al.,
(2002) citado por Prez Salazar, 2004 quien elabor una lista de elementos o
componentes generales que permiten sistematizar la observacin de una pgina web:
a- Elementos bsicos (target, tema general, ttulo)
b- Elementos hipermediticos .
c- Diseo grfico .
d- Recursos de interaccin.
e- Contenido
Tomando en cuenta los elementos antes mencionados y varios autores
consultados, se dise y aplic el Instrumento 1, obteniendo los siguientes resultados:
Indicador 1.1- Nmero y tipo de secciones:
1.1.3- Nmero de secciones ___9____
1.1.4- Nombre de las secciones: - Programa de Informtica Educativa
- Banco de recursos_____________
- Notipromotores________________
- Experiencias__________________
_- Aulas telemticas______________
- Promotores de IE______________
_- Comunidades de aprendizaje_____
- Equipo del proyecto_____________
_- Enlaces______________________

121
Indicador 1.2- Clasificacin de los temas:
1.2.1- Tipo de secciones:
a- Informativas:_ 4 _

Nombres: Programa de Informtica educativa,

Promotores de informtica educativa, Equipo del proyecto y Enlaces.____


b- Formativas: __5__

Nombres: Banco de recursos, Notipromotores,

Experiencias, Aulas telemticas y Comunidades de aprendizaje.


Indicador 1.3- Productores de los contenidos:
1.3.1- Los contenidos de cada seccin son producidos por:
a- Personal del P3 (FIFyA) __X___
b- Responsables nacionales de Formacin _______
c- Facilitadores ___X____
d- Docentes destinatarios del Proyecto __X___
e- Colaborador externo _______
f- Otros: _X_. Especificar:_Alumnos y Participantes de las distintas modalidades y
niveles educativos de los diferentes pases___________________

Indicador 1.4- Nmero y tipo de Comunidades


1.4.1- Nmero de Comunidades: 8_
1.4.2- Nombre de las Comunidades:
1. Cmo ser Promotor y sobrevivir en el intento
2. Formacin de docentes en el uso y aprovechamiento de las TICs
3. Haciendo el aula sostenible
4. Valores en Red
5. El Weblog como herramienta pedaggica
6. Valores en Red II
7. La Webquest como estrategia pedaggica
8. En el centro de la Mitad del medio: Aprendamos ms sobre fracciones
Indicador 1.5- Clasificacin de los temas de las comunidades
1.5.1-Tipos de Temas
a- Pedaggicos (especifique)
Los temas 1 al 7 manejaron contenidos pedaggicos y tecnolgicos al mismo tiempo, a
excepcin del tema 8 que tuvo una mayor carga pedaggica que tecnolgica.________

122
b- Tecnolgicos (especifique)
Los temas 1 al 7 manejaron contenidos pedaggicos y tecnolgicos al mismo tiempo, a
excepcin del tema 8 que tuvo una mayor carga pedaggica que tecnolgica.________
Indicador 1.6- Productores de los contenidos de las comunidades:
1.6.1- Contenidos producidos por:
a- Personal del P3 (FIFyA)

X_

b- Responsables Nacionales del Proyecto


c- Animadores de comunidades
d- Docentes Promotores (PIE) X__
e- Docentes en general

X__

f- Colaborador externo X_
g- Otros.____ Especificar:______________________________
Indicador 1.7- Recursos que ofrece:
1.7.1- Recursos:
a- Hipertexto:

si__X__

no_____

b- Imagen:

si__X__

no _____

c- Multimedia:

si__X__

no _____

d- Correo:

si__X__

no _____

e- Chat:

si__X__

no _____

f- Foro:

si__X__

no _____

g- Otros:

si__X__

no _____

Especificar: A travs de este espacio se ha establecido comunicacin entre


centros

de diferentes pases mediante otro tipo de herramientas diseadas y

aplicadas de manera autnoma, por ejemplo weblogs ______________


Indicador 1.8- Niveles de Interactividad (Segn Jensen,1999):
1.8.1- Interactividad:

a- Selectivo:

si___

no____

b- Consultacional:

si___

no____

En el caso del correo y el Chat, an cuando no son servicios particulares que tiene este portal, los espacios como el
foro y las comunidades de aprendizaje permiten a los participantes ponerse de acuerdo para utilizar los proveedores
tradicionales de estos servicios ( Hotmail, yahoo y latinmail, entre otros)

123
b- Conversacional:

si_X_

no____

d- De registro:

si_X_

no____

En lneas generales la seccin del portal de Fe y Alegra Informtica Educativa,


presenta una lnea grfica, editorial y estructural acorde con el resto del portal
institucional en el cual est incluida; respecto a los niveles de interactividad que
promueve, seran el conversacional y el de registro (Jensen, 1999) ya que existen subsecciones con herramientas que permiten a los usuarios generar contenido (e-mail,
foros) y adems el sistema y quienes administran las comunidades, registran datos
sobre su perfil y en base a esto generan contenidos.
A continuacin se presenta una descripcin de la seccin Informtica Educativa
del portal institucional de Fe y alegra www.feyalegria.org, se researon tanto elementos
de contenido (tipo de informacin, tratamiento, responsables) como de estructura
(herramientas de bsqueda, hipertexto, disposicin de los elementos).
En el home page (pgina inicial) del portal de Fe y Alegra se observ un diseo
sencillo, modular, donde prevalecen los colores blanco, azul, lila en contraste con el
logo institucional (rojo y blanco). En el margen izquierdo superior hay un men inicial
vertical compuesto por 14 enlaces y un men horizontal en la parte superior que permite
otro tipo de navegacin por pas y por programa, en la cual se encuentra adems la
ventana de acceso a la intranet, previa activacin de: Usuario y contrasea.

Grfico 2: Pgina de inicio Portal Fe y Alegra . (www.Feyalegria.org , 2007)

124
Al activar el dcimo tercer vnculo del men vertical izquierdo navegamos hacia
la seccin del programa INFORMTICA EDUCATIVA, objeto de estudio de esta
investigacin; esta a su vez continua el estilo grfico de la barra vertical izquierda
compuesta por nueve (9) sub-secciones , entre las cuales se encuentra Comunidades
de Aprendizaje y debajo del noveno vnculo hay otro diferente para FOROS, como
herramienta que sirve a cualquiera de las subsecciones.
Sub-seccin 1: PROGRAMA DE INFORMTICA EDUCATIVA:
Presenta informacin general acerca de este programa: breve resea histrica,
propsito, en qu consiste, estructura de gestin, estrategias de formacin y avances
del programa; cada ttulo es un vnculo que despliega un hipertexto que favorece la
navegacin intuitiva, tal como plantea Armaanzas (1996), dentro de la seccin y el
portal en general.

Grfico 3: Pgina principal de la seccin Informtica Educativa del Portal Fe y Alegra . (www.Feyalegria.org , 2007)

125
Sub-seccin 2: BANCO DE RECURSOS:
Presenta un extenso ndice de recursos pedaggicos y su aplicacin tecnolgica y
viceversa, cada ttulo de dicho ndice es un vnculo hipertextual

que permite acceder a

los documentos en los cuales se explican los recursos recopilados (con imgenes fijas,
vdeos). Los recursos estn organizados por materiales administrativos y tcnicos del
programa, luego por tipo de contenido de acuerdo a niveles y modalidades educativas
que atiende Fe y Alegra, de tal manera que el usuario pueda navegar como prefiera, de
acuerdo a sus necesidades e intereses; duchos documentos presentan tambin
vnculos internos y externos.

Grfico 4: Pgina Banco de Recursos de la seccin Informtica Educativa del Portal Fe y Alegra . (www.Feyalegria.org , 2007)

126
Sub-seccin 3: NOTIPROMOTORES:
En esta sub-seccin se presentan las diferentes ediciones del boletn electrnico
Notipromotores , dirigidos a los Promotores de Informtica Educativa (PIE), es editado
por la federacin Internacional de Fe y Alegra (FIFyA) desde febrero de 2004 y est
abierto a las necesidades y aportes de los diecisis (16) pases que la integran.
El boletn adems de hospedarse en esta sub-seccin, es enviado va e-mail a
cientos de miembros de la institucin y a cualquier internauta que visite esta pgina o
desee suscribirse. Su contenido est compuesto por varias secciones: Promotores en
accin, punto y seguimos, la red en imgenes y un vnculo al Blog que actualmente est
en construccin. Cada una de las secciones de contenido presenta vnculos internos y
externos de inters para los usuarios.

Grfico 5: Pgina Notipromotores de la seccin Informtica Educativa del Portal Fe y Alegra . (www.Feyalegria.org , 2007)

127
Sub-seccin 4: EXPERIENCIAS:
En sta se presenta un extenso listado de experiencias significativas realizadas
en los centros de fe y Alegra de los diferentes pases; estn clasificadas en cuatro (4)
grandes grupos: Divulgacin de la propuesta, proyectos de aula, estrategias didcticas
y proyectos colaborativos.
Cada uno de estos cuatro (4) vnculos despliega un sub-men y cada uno de
esos ttulos es un link que da acceco a los documentos descriptivos de cada
experiencia con sus propios recursos visuales y otros vnculos (internos y externos) de
inters.

Grfico 6: Pgina Experiencias de la seccin Informtica Educativa del Portal Fe y Alegra . (www.Feyalegria.org , 2007)

Sub-seccin 5: AULAS TELEMTICAS:


Est formada por tres vnculos, el ms complejo de ellos se llama Pginas Web
que da cuenta de una experiencia piloto referida a la creacin de una pgina web por
cada una de las aulas telemticas, esta labor est a cargo (en un principio) de la
coordinacin internacional del proyecto y su mantenimiento estar a cargo del promotor
de informtica educativa responsable de dicha aula.

128
Para la publicacin de los contenidos de dichas pginas se cuenta con una
aplicacin orientada a usuarios no especialistas en informtica, de fcil uso e interfaz
amigable. Estas pginas web son de acceso pblico y desde esta sub-seccin tienen la
puerta de entrada, para ello basta definir la bsqueda en los cuadros de seleccin por
pas, regin y centro donde se encuentra ubicada el aula telemtica que se desea
visitar.
Adems en esta sub-seccin se encuentran los vnculos 2 y 3 que presentan un
banco de planificaciones y evaluaciones de las aulas telemticas, clasificadas por
pases.

Grfico 7: Pgina Aulas telemticas de la seccin Informtica Educativa del Portal Fe y Alegra . (www.Feyalegria.org , 2007)

Sub-seccin 6: PROMOTORES DE INFORMTICA EDUCATIVA:


En esta sub-seccin se presenta un listado completo de los promotores de
informtica educativa responsables de las aulas telemticas en los diferentes centros de
los diecisis (16) pases que integran la FIFyA, clasificados de dos formas:
alfabticamente y por pases.

129
De cada promotor se ofrecen los siguientes datos: fotografa, nombre completo,
centro educativo en el cual trabaja, direccin electrnica, contacto Chat, perfil laboral y
pas donde vive. Esto contribuye al fortalecimiento de las relaciones sociales, las cuales
son clave para la cohesin y sensacin de compaa dentro de una comunidad; a
medida que las interacciones sociales aumentan, se incrementan los accesos a la
misma, tal como lo plantean Garrison y Anderson (2005).

Grfico8: Pgina Promotores de Informtica Educativa (IE) de la seccin Informtica Educativa del Portal Fe y Alegra .
(www.Feyalegria.org , 2007)

130
Sub-seccin 8: EQUIPO DEL PROYECTO:
Este apartado de la sub-seccin est destinado a la presentacin del equipo
coordinador del proyecto internacional de informtica educativa.
Los datos que se ofrecen de cada uno son los siguientes: fotografa, nombre
completo, centro educativo en el cual trabaja, direccin electrnica, contacto Chat, perfil
laboral y pas donde vive. Esto contribuye al fortalecimiento de la sensacin de cercana
que contribuye a la creacin de lazos y sentido de pertenencia.

Grfico 9: Pgina Equipo del proyecto de la seccin Informtica Educativa del Portal Fe y Alegra . (www.Feyalegria.org , 2007)

131
Sub-seccin 9: ENLACES:
Mediante esta sub-seccin el usuario puede acceder a un extenso listado de
enlaces educativos, no slo en el campo de la tecnologa sino de la pedagoga en
general, cada uno est precedido por un ttulo alusivo que sirve de vnculo y una breve
descripcin de su contenido.

Grfico 10: Pgina Enlaces de la seccin Informtica Educativa del Portal Fe y Alegra . (www.Feyalegria.org , 2007)

132
Sub-seccin 7: COMUNIDADES DE APRENDIZAJE:
An cuando sta es la seccin 7, su descripcin se dej para el final por ser el
objeto especfico de estudio de la presente investigacin.
Esta sub-seccin est formada por una extensa informacin acerca de las
comunidades de aprendizaje en Fe y Alegra: Qu son las comunidades de
aprendizaje?, con cules contenidos trabajaremos?, estrategias metodolgicas, roles y
funciones en las comunidades de aprendizaje, duracin y desarrollo, evaluacin,
requisitos de participacin, recomendaciones de participacin.
En la parte baja de la pgina aparecen dos vnculos, uno para consultar la misma
informacin anterior pero en archivo descargable y otro con la direccin de contacto
para escribir al equipo responsable de las comunidades.Adems al inicio de la pgina
se presenta una especie de ficha tcnica por cada una de las ocho comunidades que se
realizaron, cada ficha contiene los siguientes datos: propsito u objetivo, pblico
destinatario, duracin, fecha y meta, al final de cada ficha, en su momento oportuno, se
colocaba adems el periodo de inscripcin y el enlace a dicha planilla.

Grfico 11: Pgina COMUNIDADES DE APRENDIZAJE de la seccin Informtica Educativa del Portal Fe y Alegra .
(www.Feyalegria.org , 2007)

133
Esta sub-seccin fue mayormente informativa y promocional, luego de las
inscripciones, el equipo coordinador organizaba el resto del proceso a travs de otras
herramientas electrnicas como el Chat y el correo electrnico y los principales
momentos de produccin se desarrollaron a travs del FORO especfico de la seccin
Informtica educativa, cuyo enlace aparece en el submen principal de dicha seccin.
El escenario de participacin e interaccin consisti en un espacio virtual
montado dentro del portal institucional de Fe y Alegra. No se trata de una plataforma
virtual de formacin, sino de una pgina Web organizada por secciones con
disponibilidad de foros para la comunicacin y herramientas para la gestin del
contenido por parte del moderador. Al ambiente en general se poda acceder desde un
espacio pblico (abierto), pero para poder participar a los foros se deba acceder por la
Intranet del Portal. Los participantes inscritos deban contar con un nombre y clave de
usuario para acceder a todos los espacios de las comunidades.

Grfico 12: Ambiente virtual de las Comunidades de Aprendizaje . ( www.Feyalegria.org , 2007)

134
El equipo coordinador de las comunidades de aprendizaje en red (facilitadores y
animadores) realizaban gran parte de su rol a travs del foro y de acuerdo al
desenvolvimiento que se observaba mediante el tablero de participaciones, se iba
desarrollando de una manera u otra la vida y produccin de cada comunidad.

De esta manera se iba produciendo el conocimiento de forma colaborativa,


utilizando el dilogo de saberes de una forma asincrnica, es decir los equipos creados
se reunan a trabajar de forma virtual contrastando la teora leda (saber acadmico)
con sus propias experiencias (saber popular) como docentes.

FORO: Este vnculo abre un sub-men y el usuario navega hacia al foro de su inters
donde tiene acceso a la pgina completa de mensajes recientes (Tablero de
participacin) y al final de ese mismo espacio tiene la herramienta para escribir su
participacin (previa identificacin) la cual es posteada de inmediato por el equipo
tcnico que coordina el proyecto.

Grfico 13: Pgina FOROS de la seccin Informtica Educativa del Portal Fe y Alegra . (www.Feyalegria.org , 2007)

135
Es en este espacio virtual donde se presentan, negocian, discuten y contrastan
los diferentes aportes tericos y experienciales de los individuos que participan e
interactan y hacen real la comunidad de aprendizaje en red para que al final el
participante que cumple el rol de relator pueda redactar los documentos que luego leen
todos los integrantes para su consideracin y re-elaboracin. En esta dinmica
anteriormente descrita, se puede evidenciar lo que plantea Salmon (2002) respecto a la
importancia de las actividades creativas para el inicio de las experiencias de formacin
en lnea.
4.1.2- Anlisis y discusin del instrumento 2 (Versin A) para PARTICIPANTES
A continuacin se presentan los resultados obtenidos mediante la aplicacin del
cuestionario auto-administrado dirigido a una muestra de 24 Participantes de las
Comunidades de Aprendizaje, dicho instrumento tuvo como objetivo describir el uso
participativo que hacen los educadores de Fe y Alegra de las comunidades de
aprendizaje en red que administra el proyecto de informtica educativa en el portal
institucional.
La presentacin de los datos se hizo por cada tem del instrumento, pero el
anlisis y discusin se realiz por indicador.
I Parte: Datos Personales:
a- Sexo:
SEXO
Femenino Masculino
16

Total

24

Tabla 7: Sexo (Fuente: Instrumento 2 Versin A.


Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)

33%

67%
Fem enino

Masculino

Grfico 14: Sexo (Fuente: Instrumento 2 Versin A.


Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)

136
b- Edad:
EDAD
25 a 30 aos
31 a 35 aos
36 a 40 aos
41 a 45 aos

9
10
5
0
0
24

46 aos en adelante
Total

Tabla 8: Edad (Fuente: Instrumento 2 Versin A.


Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)

21%

0%
38%

41%
25 a 30 Aos
41 a 45 Aos

31 a 35 Aos
46 en adelante

36 a 40 Aos

Grfico 15: Edad (Fuente: Instrumento 2 Versin A.


Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)

d- Nivel de Instruccin:
NIVEL DE INSTRUCCIN
Bachillerato

Tcnico Superior

Licenciatura

18

Estudios de Post-grado

Total

24

Tabla 9: Nivel de Instruccin. (Fuente: Instrumento 2


Versin A. Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)

8% 0%

17%

Bachillerato
Tcnico
Superior
Licenciatura
Estudios de
Post-grado

75%

Grfico 16: Nivel de instruccin (Fuente: Instrumento 2 Versin A.


Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)

137
d- Lugar de trabajo: Centros educativos y emisoras
e- Pas:

Honduras

Panam

Paraguay

Total

El Salvador

Venezuela

Bolivia

Dominicana

Ecuador

Repblica

Colombia

P A S E S

24

Tabla 10: Pases (Fuente: Instrumento 2 Versin A.Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)

21%

Colombia

34%

Ecuador
Bolivia

4%
4%
4%

El Salvador
Honduras
Panam

8%
8%

4%

Paraguay

13%

Repblica Dominicana
Venezuela

Grfico 17: Pases (Fuente: Instrumento 2 Versin A. Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)

Ciudad: entre las ciudades donde viven los participantes que integran la muestra se
encuentran: Bogot, Medelln, Maturn, Caracas, Quito, Santo Domingo, Panam y San
Salvador.
e- Cargo que desempea:
CARGO QUE
Docente

DESEMPEA

Coordinadora
Pedaggica

Directivo

Tecnlogo
en Sistemas

Total

24

13

Tabla 11: Cargo que desempea. (Fuente: Instrumento 2


Versin A. Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)
8%
4%
Docente

55%
33%

Coordinadora
Pedaggica
Directivo
Tecnlogo en
Sistemas

Grfico 18: Cargo que desempea (Fuente: Instrumento 2 Versin A. Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)

138
f- Tiempo que tiene trabajando en Fe y Alegra:
Tiempo trabajando en Fe y Alegra
1a 5
aos

6 a 10
aos

11 a
15
aos

16 a
20
aos

Total

24

Tabla 12: Tiempo en Fe y Alegra (Fuente: Instrumento 2


Versin A. Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)

0%
29%
38%

1 a 5 aos
6 a 10 aos
11 a 15 aos
16 a 20 aos

33%
Grfico 19: Tiempo trabajando en Fe y Alegra (Fuente: Instrumento 2 Versin A.
Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)

El 67 % de los participantes es de sexo femenino, ya que es el gnero que


prevalece en la profesin docente. Tambin se pudo observar que el 41 % de la
muestra est entre los 30 y 35 aos de edad y todos tiene menos de 15 aos de
servicio en la institucin, un 55% de ellos se desempea como docente y poseen en su
mayora ttulo universitario (75%).

139
Tambin se determin que entre Colombia y Venezuela sumaron un 55% de la
muestra con participantes sobre todo de las ciudades capitales ya que por lo general,
son centros con ms aos de fundacin y poseen (en su mayora) los recursos
tecnolgicos requeridos para participar en las comunidades de aprendizaje en red.

Se puede agregar que en las capitales se encuentran la Direcciones nacionales


federativas donde labora el personal que coordina los proyectos y tiene mayor cercana
con las instancias responsables de la toma de decisiones. Esta contacto cara a cara
refuerza el mensaje enviado a travs del portal y esto fortalece el

proceso

comunicacional, tal como lo plantea Schramn en su tuba , se da reforzamiento del


mensaje a travs del contacto con los lderes de opinin.
II- Parte: Desarrollo del instrumento:
Indicador 2.1- Participacin en las Comunidades y tipo de Informacin obtenida:
2.1.1- Seale con una X en cul(es) de las siguientes Comunidades de Aprendizaje ha
participado usted:
Participacin en las Comunidades

CdeA 1- Cmo ser Promotor y sobrevivir en el intento

21

CdeA 2- Formacin de Docentes en el uso y aprovechamiento de las TICs

20

CdeA 3- Haciendo el aula sostenible

21

CdeA 4- Valores en Red

10

CdeA 5- El weblog como herramienta pedaggica

10

CdeA 6- Valores en Red II

CdeA 7- La webquest como herramienta pedaggica

CdeA 8- En el centro de la mitad del medio. Aprendamos ms sobre


fracciones

Tabla 13: Participacin en las comunidades (Fuente: Instrumento 2 Versin A. Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)

140

Participacin en las Comunidades de Aprendizaje


(CdeA.)

25

CdeA 1

212021

CdeA 2

20

CdeA 3

15

CdeA 4

1010
10

CdeA 5

7
3

CdeA 6
CdeA 7
CdeA 8

Grfico 20: Participacin en las CdeA. (Fuente: Instrumento 2 Versin A.


Eaborado por Ortiz Zccaro, 2007)

2.1.2- Exprese brevemente las 2 informaciones ms relevantes que obtuvo


en dichas comunidades:
INFORMACIONES MS RELEVANTES
Con las TICs nos podemos ayudar y comunicarnos inmediatamente, pero siempre la persona
sigue siendo el centro

Pautas para el desarrollo de procesos de implementacin de las TICs en los centros educativos

Estrategias didcticas para el desarrollo de procesos con los estudiantes

Los valores se pueden introyectar tambin por medio de las TICs

La necesidad de gestionar para una mayor proyeccin de las TICs

Uso del computador para reducir la brecha educacional entre los grupos ms vulnerables

Las aplicaciones que se le pueden dar al webquest y al weblog

10

La trascendencia de no desmayar en la propuesta educativa de Fe y Alegra y el


aprovechamiento de las TICs para difundir nuestros valores educacionales

Conocer diferentes maneras de pensar, intercambiar ideas con docentes de otras regiones

Adquirir nuevos conocimientos (actualizarse)

Disear productos finales para trabajarlos con los diferentes integrantes de la Comunidad
educativa y que se vean los resultados

La importancia del trabajo en equipo

10

La compaa, aunque sea virtual

Las TICs y los equipos son herramientas, el fin ltimo es educacin y conocimiento

Tabla 14: Informaciones ms relevantes (Fuente: Instrumento 2 Versin A.Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)

141
Como se puede apreciar tanto en la tabla como en el grfico, la primera
comunidad de aprendizaje tuvo un alto ndice de participacin por parte de la muestra
seleccionada, tendencia que se mantuvo para las comunidades 2 y 3, posteriormente
hubo menos participantes en las CdeA 4, 5.
An cuando en las comunidades 6, 7 y 8 los niveles de participacin
descendieron notablemente, la CdeA nmero 7 present un pequeo repunte producto
de lo novedoso de su tema La webquest como herramienta pedaggica, que atrajo a
muchos miembros de la institucin quienes luego la pusieron en prctica desde sus
diferentes instancias de desempeo laboral.
Respecto a las informaciones ms relevantes obtenidas en las comunidades de
aprendizaje, se destac la importancia del trabajo en equipo, ya que sta forma de
trabajar no solamente fue un contenido explcito de algunos de los temas abordados,
sino que se convirti en un eje transversal inherente a la metodologa aplicada en las 8
comunidades; tal como lo plantea Adrin (2006) sta es una de las bases que ha
marcado el surgimiento de una nueva perspectiva de investigacin en base al
aprendizaje colaborativo mediado por las tecnologas de la comunicacin asncrona.
Indicador 2.2- Utilizacin de la informacin obtenida:
2.2.1- Seale con una X el tipo de utilidad que usted le ha dado a la informacin
obtenida en las Comunidades de Aprendizaje:
UTILIZACIN DE LA INFORMACIN
Planificacin del trabajo a realizar con sus alumnos
Formacin permanente como docente
Extraer contenidos para las sesiones de trabajo con sus alumnos
Otras: Multiplicar a otros docentes para motivarlos / Crecimiento personal

10
15
4
3

Tabla 15: Utilizacin de la informacin (Fuente: Instrumento 2 Versin A. Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)

Los ms altos porcentajes de respuesta a este tem se inclinaron hacia la


formacin permanente como docente y la planificacin del trabajo a realizar con los
alumnos, es decir los educadores participantes se preocupan por su formacin y
utilizaron la informacin obtenida en las comunidades para planificar el trabajo que
realizan con sus alumnos.
Al comparar la primera alternativa de respuesta con la tercera, se pudo
evidenciar que los participantes consideraron ms importante la metodologa de la cual

142
se apropiaron a travs de la dinmica misma de las comunidades, que los propios
contenidos explcitos de las mismas; de esta manera se confirma la relevancia de la
funcionalidad de para el anclaje de nuevas ideas dentro de un aprendizaje realmente
significativo ( Ausubel, 1983).
Indicador 2.3- Frecuencia y tiempo de participacin:
2.3.1- Seale con una X la frecuencia con la cual usted participa en las Comunidades de Aprendizaje:

Frecuencia de participacin
1 vez por semana
1 vez quincenal
1 vez por mes
Otros: 2 3 veces por semana

15
0
9

Tabla 16: Frecuencia de participacin (Fuente: Instrumento 2 Versin A. Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)

16

15

14

1 vez por semana

12
9

10
8
4
0

1 vez quincenal
1 vez por mes

6
2

Otros: 2 3 veces
por semana

Grfico 21: Frecuencia de participacin (Fuente: Instrumento 2 Versin A. Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)

2.3.2- Seale con una X el promedio de tiempo que emplea en sus participaciones den las
Comunidades de Aprendizaje:

Tiempo de participacin
10 minutos
De 10 a 20 minutos
De 20 a 30 minutos
Otros: 30 a 40 minutos
Otros: 1 hora o ms

0
5
6
11
2

Tabla 17: Tiempo de participacin (Fuente: Instrumento 2 Versin A.


Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)

143
12

11

10 minutos

10

De 10 a 20
minutos
De 20 a 30
minutos
Otros: 30 a 40
minutos
Otros: 1 hora
o ms

8
6
6

4
2
2
0
0

Grfico 22: Tiempo de Participacin. (Fuente: Instrumento 2 Versin A. Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)

La mayora de los participantes seal que su frecuencia de participacin fue una


vez por semana, en intervalos de 30 a 40 minutos cada participacin, tal informacin se
relaciona directamente con los cargos que ocupan los participantes, cuya jornada
laboral imposibilita una mayor frecuencia y tiempo de dedicacin.

Indicador 2.4- Roles en las Comunidades de Aprendizaje:


2.4.1- Seale con una X cual(es) de los siguientes roles ha desempeado Ud. en las
Comunidades de Aprendizaje que ha participado:

Desempeo de roles
Participante
Facilitador / moderador
Relator
Animador
Administrador del entorno virtual

24
4
2
3
0

Tabla 18: Desempeo de roles (Fuente: Instrumento 2 Versin A. Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)

La totalidad de integrantes de la muestra cumplieron el rol de participantes, 4 de


ellos

adems

fueron

moderadores

desarrollaron

las

funciones

de

facilitadores/animadores; lo cual comprueba una de las caractersticas que define una


comunidad de aprendizaje como lo es la alternabilidad de roles (Adrin, 2006).
Indicador 2.5- Estrategias para promover la participacin en los diferentes momentos de
las Comunidades de Aprendizaje:
2.5.1- Mencione alguna estrategia que recuerde fue utilizada para promover la participacin
en los diferentes momentos de una Comunidad de Aprendizaje:
a- Momento 1 (INICIO: semana 1):

144
Estrategias para promover la participacin durante el
momento de INICIO de las CdeA.
- Realizar comentarios en el FORO

- Presentacin de los participantes

- Expresin de las expectativas

- El espacio del caf para compartir informalmente

- Invitacin a participar en la comunidad

Tabla 19: Estrategias para la participacin durante el INICIO (Fuente: Instrumento 2 Versin A.
Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)

b- Momento 2 (DESARROLLO: semanas 2 a 5):


Estrategias para promover la participacin durante el
momento de DESARROLLLO de las CdeA.
- Enviar mensajes a los correos personales de los participantes para comentar
acerca de sus intervenciones en el foro
- Lectura de documentos

- Debate sobre los documentos a travs de foros

- Aplicacin a las realidades de cada lugar


- Nombrar una persona del grupo para motivar la participacin de los
otros compaeros

Tabla 20: Estrategias para la participacin durante el DESARROLLO (Fuente: Instrumento 2 Versin A.
Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)

3- Momento 3 (CIERRE: semana7):


Estrategias para promover la participacin durante el
momento de CIERRE de las CdeA.
- Puesta en comn de los trabajos propuestos

- Evaluacin de resultados.

- Comentar cmo nos hemos sentido y qu nos llevamos?

- Relatora

- Entrega de trabajos

- Resumen de las experiencias obtenidas / conclusiones

Tabla 21: Estrategias para la participacin durante el DESARROLLO (Fuente: Instrumento 2 Versin A.
Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)

Respecto a las estrategias para promover la participacin en los diferentes


momentos de las Comunidades de Aprendizaje, tanto en los momentos de inicio y
desarrollo como los de cierre, se observ que las estrategias con mayor puntaje ( foro,
el espacio del caf, la relatora, debates, resmenes de experiencias y puesta en comn
de los trabajos) estn todas enfocadas hacia la presencia social, el trabajo colaborativo
y la construccin de experiencias mediante el dilogo de saberes o intercultural a
travs de entornos virtuales. De esta forma se verifica lo planteado por Garrison y

145
Anderson (2005) quienes enfatizan que las estrategias diseadas para una comunidad
de aprendizaje debern estar orientadas a favorecer el pensamiento crtico.
Indicador 2.6- Recursos para interactuar en las Comunidades de Aprendizaje:
2.6.1- Seale con una X el(los) tipo(s) de recurso(s) que usted utiliza para interactuar
en las Comunidades de Aprendizaje
Recursos utilizados para
interactuar en las CdeA.
E-mail

Foros

Chat

Otros

17

20

Tabla 22: Recursos utilizados para interactuar en las CdeA.


(Fuente: Instrumento 2 Versin A. Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)

14%

0%

40%

E-mail
Foros
Chat
Otros

46%

Grfico 23: Recursos utilizados para interactuar en las CdeA.


(Fuente: Instrumento 2 Versin A. Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)

En cuanto a los recursos ms utilizados para interactuar en las comunidades de


aprendizaje, el mayor puntaje lo obtuvo el FORO (46%), seguido por el E-MAIL, este
resultado es perfectamente coherente con el comportamiento de las respuestas
obtenidas en tems precedentes, ya que el FORO es una de las herramientas que ms
favorece la aplicacin de las estrategias de aprendizaje colaborativo como el debate, la
lluvia de ideas y la confrontacin de saberes, entre otras.
En tal sentido se verific lo planteado por (Adrin, 2006), con participantes de la
misma institucin que la presente investigacin; cuyo estudio revel un adecuado

146
volumen global de participacin segn lo pautado al inicio con los miembros de la
comunidad de aprendizaje, con un promedio de seis mensajes por participante.
Igualmente se observ un ptimo nivel de interactividad en las comunidades analizadas,
que se comprueba en la relacin de los mensajes con otras contribuciones,
denominados por Henri (1992a) como mensajes interactivos.

Indicador 2.7- Resultados de la Interaccin (Impacto en la prctica):


2.7.1- Mencione una (1) experiencia de su labor cotidiana en la cual se puedan
apreciar cambios significativos en la manera de desarrollar su prctica educativa,
desde el punto de vista de la revalorizacin del saber popular en relacin directa con
el saber acadmico:
Resultados de la interaccin (Impacto en la prctica)
- Realizacin de una webquest con nios de la escuela para dar a conocer y buscar solucin a un
problema de la comunidad; permite la expresin de los alumnos y su acercamiento a saberes ms 6
elaborados.
- La comunidad de los Blogs fue de mucho inters y esta herramienta fue muy replicada como
8
herramienta de comunicacin para aprender
1
- Los aportes de la comunidad de valores tambin fueron muy aplicados
- Como Coordinadora pedaggica he utilizado estrategias de las comunidades de aprendizaje para 4
abordar temas pedaggicos con los docentes, a travs de nuevas herramientas
- A partir de estas comunidades varios docentes han sentido la necesidad de aprender de manera 5
directa el uso de las TICs como herramienta de acompaamiento al aprendizaje
Tabla 23: Resultados de la interaccin (Fuente: Instrumento 2 Versin A. Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)

En cuanto a las experiencias de su labor cotidiana, en la cual se puedan


apreciar cambios significativos en la manera de desarrollar su prctica educativa,
desde el punto de vista de la revalorizacin del saber popular en relacin directa con
el

saber

acadmico,

los

participantes

coincidieron

en

sealar

el

uso

aprovechamiento de los productos obtenidos en las comunidades, como es el caso de


los BLOGS.
En tal sentido se evidenci que esta herramienta electrnica sirvi para dar a
conocer y a su vez generar respuestas concretas a problemas cotidianos que
enfrentaban en las diferentes comunidades donde fue aplicado, adems de propiciar
el dilogo intercultural mediante sus posibilidades interactivas.

Otro resultado digno de resaltar es la apropiacin de la metodologa por parte


de los participantes, por ejemplo los Coordinadores Pedaggicos utilizaban las

147
estrategias de las comunidades en red con sus educadores, re-crendolas y
adaptndolas a la modalidad presencial.
Por otra parte, toda esta dinmica ha sido multiplicada por los participantes en
sus diferentes centros de trabajo, lo cual ha favorecido el inters de los educadores
populares por aprender ms acerca del uso de las TICs como herramienta para el
aprendizaje y adems para favorecer el dilogo de saberes, debido a sus
posibilidades de interactividad y encuentro cultural en entornos virtuales.
Los productos obtenidos en cada comunidad eran socializados en la red, revisados en
colectivo y posteados para uso comn, un ejemplo de ello es el Banco de cursos que result de
la Comunidad 2.

Grfico 24: Imagen del producto generado en la Comunidad 2 (Fuente: Adrin, 2006)

4.1.2- Anlisis y discusin del instrumento 2 (Versin B) para


FACILITADORES y ANIMADORES
A continuacin se presentan los resultados obtenidos mediante la aplicacin del
cuestionario auto-administrado llamado Instrumento 2 (en su versin B), dirigido a las 3
facilitadoras/animadoras de las Comunidades de Aprendizaje, dicho instrumento tuvo como
objetivo establecer cul es la presencia del dilogo de saberes en las comunidades de
aprendizaje en red donde interactan los educadores populares de Fe y Alegra, mediante la
apreciacin de la mayora de los mismos aspectos trabajados en la versin A de dicho
cuestionario aplicado a los participantes, pero vistos desde la perspectiva ms global de las
personas que coordinaron la actividad

148
La presentacin de los datos se hizo por cada tem del instrumento, pero el
anlisis y discusin se realiz por indicador.
I Parte: Datos Personales:
a- Sexo:
SEXO
Femenino Masculino Total
3

Tabla 24: Sexo (Fuente: Instrumento 2 Versin B.


Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)

b- Edad:
EDAD
25 a 30 aos
31 a 35 aos
36 a 40 aos
41 a 45 aos

2
1
0
0
0
3

46 aos en adelante
Total

Tabla 25: Edad (Fuente: Instrumento 2 Versin B.


Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)

e- Nivel de Instruccin:
NIVEL DE INSTRUCCIN
Bachillerato

Tcnico Superior

Licenciatura

Estudios de Post-grado

Total

Tabla 26: Nivel de Instruccin. (Fuente: Instrumento 2


Versin B. Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)

d- Lugar de trabajo: Federacin Internacional de Fe y Alegra (Coordinacin Proyecto


Informtica Educativa).

149
e- Pas:

Honduras

Panam

Paraguay

Total

El Salvador

Venezuela

Bolivia

Dominicana

Ecuador

Repblica

Colombia

P A S E S

Tabla 27: Pases (Fuente: Instrumento 2 Versin B. Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)

Ciudad: Los tres individuos viven en Caracas (Venezuela)


e- Cargo que desempea:
CARGO QUE

DESEMPEA

Docente

Coordinadora
Pedaggica

Directivo

Tecnlogo
en Sistemas

Total

Tabla 28: Cargo que desempea. (Fuente: Instrumento 2 Versin B. Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)

f- Tiempo que tiene trabajando en Fe y Alegra:

1 a 5 aos

6 a 10
aos

11 a 15
aos

16 a 20
aos

Total

Tiempo trabajando en Fe y Alegra

Tabla 29: Tiempo en Fe y Alegra (Fuente: Instrumento 2


Versin B. Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)

Los tres individuos que realizaron las funciones de facilitador/animador son de


sexo femenino, con edades comprendidas entre 25 y 35 aos. Tambin se pudo
observar que todos tiene menos de 15 aos de servicio en la institucin, se

150
desempean en cargos directivos: uno a nivel de coordinacin internacional del
proyecto de Informtica Educativa, otro en la coordinacin nacional y el tercero en la
coordinacin pedaggica de un centro educativo.
Se determin adems que estas tres personas residen y laboran en Venezuela
por ser la sede internacional del programa de Informtica Educativa.
II- Parte: Desarrollo del instrumento:
Indicador 3.1- Participacin en las Comunidades y tipo de Informacin obtenida:
3.1.1- Seale con una X en cul(es) de las siguientes Comunidades de Aprendizaje ha
participado usted como facilitador /animador:

Participacin en las Comunidades


CdeA 1- Cmo ser Promotor y sobrevivir en el intento
CdeA 2- Formacin de Docentes en el uso y aprovechamiento de las TICs
CdeA 3- Haciendo el aula sostenible
CdeA 4- Valores en Red
CdeA 5- El weblog como herramienta pedaggica
CdeA 6- Valores en Red II
CdeA 7- La webquest como herramienta pedaggica
CdeA 8- En el centro de la mitad del medio. Aprendamos ms sobre fracciones

Tabla 30: Participacin en las comunidades (Fuente: Instrumento 2 Versin B. Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)

En las primeras cuatro (4) comunidades participaron cumpliendo los dos roles, es
decir participante y facilitador/animador y en las ltimas cuatro se dedicaron
exclusivamente a la labor facilitadora.

151
3.1.2-

Exprese

brevemente

algunos

conocimientos

relevantes

que

se

construyeron en dichas comunidades:


INFORMACIONES MS RELEVANTES
- Importancia del trabajo colaborativo
- Metodologa constructivista
- Uso de webquest y Weblogs
- Utilizacin del FORO
- Se adquirieron herramientas para negociar desde temas, horarios, estrategias hasta
la puesta en comn de los resultados parciales y los productos finales o metas de cada
comunidad.
- Ejercicio e importancia de la relatora para recoger y sistematizar los aprendizajes.
- Respeto a los acuerdos
- Estrategias para asumir la labor del docente Promotor de Informtica Educativa (PIE)
- Uso y aprovechamiento de las TICs como herramienta de aprendizaje
- Uso de las TICs para trabajar valores
- Estrategias constructivistas para facilitar el aprendizaje de las fracciones
Tabla 31: Informaciones ms relevantes (Fuente: Instrumento 2 Versin B.Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)

Respecto a los conocimientos ms relevantes construidos en las comunidades


de aprendizaje, se destac (al igual que en la versin A de este mismo instrumento) la
importancia del trabajo en equipo (colaborativo), ya que ste no solamente fue un
contenido explcito de algunos de los temas abordados, sino que se convirti en un eje
transversal inherente a la metodologa aplicada en las 8 comunidades.
Tambin expresaron que se construyeron importantes recursos para abordar el
trabajo en el aula telemtica en diferentes modalidades y niveles educativos y muy
buenas ideas acerca de cmo hacer sostenible dicha aula ya que Fe y Alegra es una
institucin sin fines de lucro y debe generar planes de accin para el mantenimiento de
los equipos que necesita un aula de este tipo.

Por otra parte las facilitadoras expresaron que a medida que cada comunidad
avanzaba, los participantes hacan ms fluidas y pertinentes sus intervenciones, ya que
la prctica y el dilogo los iban ayudando poco a poco a apropiarse no slo de los

152
contenidos sino de la metodologa constructivista cuyo enfoque rega el funcionamiento
de dichas comunidades. Es de hacer notar que cualquier tipo de actividad formativa que
se realice en Fe y Alegra, debe propiciar el dilogo de saberes porque es un principio
inherente a la filosofa no slo institucional, sino de la Educacin Popular en general.
Indicador 3.2- Utilizacin de la informacin obtenida:
3.2.1- Seale con una X el tipo de utilidad que han manifestado los participantes
haberle dado a la informacin obtenida en las Comunidades de Aprendizaje:
UTILIZACIN DE LA INFORMACIN OBTENIDA
Planificacin del trabajo a realizar con sus alumnos
Formacin permanente como docente
Extraer contenidos para las sesiones de trabajo con sus alumnos
Otras: Multiplicar a otros docentes para motivarlos / Crecimiento personal
Tabla 32: Utilizacin de la informacin obtenida (Fuente: Instrumento 2 Versin B. Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)

Segn los tres facilitadores la mayora de los participantes expresaron a travs


de los foros que la informacin de las comunidades les haba sido til para su formacin
permanente como docente

para la planificacin del trabajo a realizar con los

alumnos, es decir los educadores participantes se preocupan por su formacin y


utilizaron la informacin obtenida en las comunidades para planificar el trabajo que
realizan con sus alumnos.
Al comparar esta respuesta con las informaciones recogidas entre los
participantes, con la versin A de este instrumento, se pudo observar completa
coincidencia.
Indicador 3.3- Frecuencia y tiempo de participacin:
3.3.1- Seale con una X la frecuencia con la cual usted observ mayor nmero de participaciones en
las Comunidades de Aprendizaje:

Frecuencia de participacin
1 vez por semana
1 vez quincenal
1 vez por mes
Otros: 2 3 veces por semana
Tabla 33: Frecuencia de participacin (Fuente: Instrumento 2
Versin B. Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)

153
3.3.2- Seale con una X el promedio de tiempo que empleaba la mayora de los educadores durante
sus participaciones en las Comunidades de Aprendizaje:

Tiempo

de participacin

10 minutos
De 10 a 20 minutos
De 20 a 30 minutos
Otros: 30 a 40 minutos
Otros: 1 hora o ms
Tabla 34: Tiempo de participacin (Fuente: Instrumento 2 Versin B.
Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)

Segn lo expresado por los facilitadores, la mayora de los participantes


participan 1 vez por semana, en intrvalos 30 a 40 minutos cada participacin, tal
informacin se relaciona directamente con las respuestas obtenidas a este mismo tem
del instrumento2 (Versin A) .

Indicador 3.4- Roles en las Comunidades de Aprendizaje:


3.4.1- Seale con una X cual(es) de los siguientes roles ha desempeado Ud. en las
Comunidades de Aprendizaje que ha participado:

Desempeo de roles
Participante
Facilitador / moderador
Relator
Animador
Administrador del entorno virtual
Tabla 35: Desempeo de roles (Fuente: Instrumento 2 Versin B. Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)

Los tres entrevistados cumplieron el rol de facilitadores, relatores y se alternaron


las funciones de animadores a lo largo del desarrollo de las 8 comunidades.
Indicador 3.5- Estrategias para promover la participacin en los diferentes momentos de
las Comunidades de Aprendizaje:

154
3.5.1- Mencione la estrategia que mejor funcion para promover la participacin en
cada uno de los diferentes momentos de una Comunidad de Aprendizaje y explique
brevemente a qu atribuye el xito de dicha estrategia:
a- Momento 1 (INICIO: semana 1):
Estrategias para promover la participacin durante el
momento de INICIO de las CdeA.
a- Problematizacin del tema e identificacin de situaciones por resolver
b- Planteamiento de preguntas significativas
c- Generacin de planes de accin colectivos
Tabla 36: Estrategias para la participacin durante el INICIO (Fuente: Instrumento 2 Versin B.
Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)

En el caso de la estrategia a, esto puede hacerse de manera ficticia (inventando


un personaje) o solicitando a los participantes que expongan problemas reales de su
experiencia docente para contextualizar los aprendizajes y de esta manera hacerlos
ms atractivos. Por su parte la estrategia b sirve propiciar la participacin mediante
cuestionamientos propios y colectivos para abrir el dilogo en el foro. Para la estrategia
c se requiere el andamiaje del moderador para organizar por categoras gran cantidad
de ideas que estn sobre la mesa y solicitar que se generen en colectivo, dichos
planes de accin.
b- Momento 2 (DESARROLLO: semanas 2 a 5):
Estrategias para promover la participacin durante el
momento de DESARROLLLO de las CdeA.
a- Constante feed-back del moderador/animador
b- Uso de diversas situaciones hipotticas: Si fueses un animal, qu seras y por qu?
c- Reflexin personal durante el proceso, frente a los planteamientos de contenido y
organizativos (inherentes a la metodologa).
Tabla 37: Estrategias para la participacin durante el DESARROLLO (Fuente: Instrumento 2 Versin B.
Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)

La estrategia a es de importancia bsica para lograr una buena participacin y


obtener buenos productos porque permite motivar al participante para que siga
participando, mediante comentarios y mensajes sencillos acerca de sus aportes. Las
situaciones hipotticas (estrategia b) son muy interesantes y productivas, ya que sitan
al participante en diversos roles y dan un carcter ldico a las comunidades. Respecto a

155
la estrategia c , los individuos entrevistados expresaron su gran relevancia porque es la
base del pensamiento crtico que se fortalece mediante el uso de estos entornos
virtuales sustentados en el aprendizaje colaborativo.
c- Momento 3 (CIERRE: semana7):
Estrategias para promover la participacin durante el
momento de CIERRE de las CdeA.

a- Finalizacin y socializacin de los productos


b- Momento de reflexin (auto y co-evaluacin)
c- Momentos sociales
Tabla 38: Estrategias para la participacin durante el DESARROLLO (Fuente: Instrumento 2 Versin B.
Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)

La estrategia a se utiliz despus de haber desarrollado el plan de accin elaborado, se


tendrn en mano los productos esperados (planes, banco de recursos, artculos, etc)
fueron socializados, valorando el resultado del trabajo colectivo. El momento de
reflexin (estrategia b) permiti la auto y co-evaluacin no slo de los productos sino
del proceso de construccin de los mismos (metacognicin) y la estrategia c sirvi para
fortalecer los nexos colaborativos an despus del cierre de la comunidad.
Indicador 3.6- Recursos para interactuar en las Comunidades de Aprendizaje:
3.6.1- Seale con una X el(los) tipo(s) de recurso(s) que ms utilizaban los
participantes para interactuar en las Comunidades de Aprendizaje
Recursos utilizados para
interactuar en las CdeA.
E-mail

Foros

Chat

Otros

Tabla 39: Recursos utilizados para interactuar en las CdeA.


(Fuente: Instrumento 2 Versin B. Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)

En cuanto a los recursos ms utilizados para interactuar en las comunidades de


aprendizaje, los facilitadores/animadores sealaron el FORO, seguido por el E-MAIL,
en el caso del foro manifestaron que ste es un espacio que se presta fcilmente para
el debate y la negociacin y el e-mail porque sirvi para intercambiar informacin y
puntualizar los acuerdos de trabajo.

156
En la anterior respuesta se hizo notar que las herramientas seleccionadas
fortalecen el dilogo de saberes porque facilitan el intercambio de saberes tanto
acadmico como popular y el llamado dilogo intercultural, tomando en cuenta los
puntos geogrficos donde residen los participantes, cada uno con su contexto y cultura
particular.
Indicador 3.7- Acceso y uso de fuentes de informacin:
3.7.1- Seale con una X el tipo de fuente que ms se ha consultado durante el
desarrollo de las Comunidades de Aprendizaje
Acceso a las fuentes de informacin

SI

a- Fuentes bibliogrficas

b- Fuentes documentales

c- Fuentes vivas

d- Fuentes Electrnicas

e- Otras...

NO

NS/NR

Tabla 40: Acceso a las fuentes de informacin


(Fuente: Instrumento 2 Versin B. Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)

3.7.2- Uso de la bibliografa sugerida:


Mencione algunas de las fuentes sugeridas y consultadas:

Uso de la bibliografa sugerida


BARRIOS, Maritza (comp.) (2000). Educacin, Tecnologa y Desarrollo
Editado por Federacin Internacional de Fe y Alegra. Caracas (Venezuela).

www.educacionenvalores.org
www.elteclas.com
www.indexnet.santillana.es (El bal de los recursos)
www.colombiaaprende.edu.co (Los medios en el aula)
www.eleducador.com
Tabla 41: Uso de la bibliografa sugerida
(Fuente: Instrumento 2 Versin B. Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)

Debido a las caractersticas virtuales de la formacin, se evidenci un mayor uso


de fuentes electrnicas que bibliogrficas por parte de los participantes, adems entre
los materiales recomendados se encontraban ms referencias electrnicas que fsicas
con la finalidad de aprovechas al mximo el recurso tecnolgico.

157
Respecto al material bibliogrfico consultado, ste fue en menor cantidad que las
fuentes electrnicas, aun cuando Fe y Alegra tiene una buena coleccin de folletos,
libros y revistas editadas por la Federacin Internacional y por el Centro de Formacin
Padre Joaqun.
Indicador 3.8- Modos de aplicacin de las experiencias en el aprendizaje
(Impacto en la prctica):
3.8.1- Mencione 2 experiencias de la labor cotidiana de los educadores
participantes en las comunidades de aprendizaje, en las cuales se puedan
apreciar cambios significativos en la manera de desarrollar su prctica
educativa, desde el punto de vista de la revalorizacin del saber popular en
relacin directa con el saber acadmico:
Resultados de la interaccin (Impacto en la prctica)
- A partir de las comunidades se han generado experiencias como la de Adelita
Paquenchique Bogot (Colombia) a travs de la cual se realiz un WEBQUEST con los
nios, a fin de estudiar y buscar soluciones a un problema de su comunidad, la experiencia
involucr a padres, representantes y la comunidad en general.
- Varios educadores populares de Quito (Ecuador) se han animado a participar en jornadas
de formacin planificadas por las Aulas Telemticas, esto despus de haberse socializado el
proceso y los resultados de las Comunidades de Aprendizaje.
- Algunos Coordinadores Pedaggicos de Caracas (Venezuela) y de Bogot (Colombia) han
utilizado las Comunidades de Aprendizaje en Red para invitar a sus docentes a construir en
colectivo aprendizajes relevantes para su prctica docente, partiendo de sus propios
saberes, como es el caso de la comunidad de Aprendizaje N 8, referida a las fracciones: En
el centro de la mitad del medio.
- Se realiz un proyecto de integracin curricular haciendo uso de la webquest y de foros
virtuales para estudiantes, a travs del cual se promueve la participacin y el acercamiento a
saberes ms elaborados
Tabla 42: Impacto en la prctica (Fuente: Instrumento 2 Versin B. Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)

En cuanto a las experiencias de la labor cotidiana de los educadores


populares, los tres entrevistados sealaron que durante el desarrollo de las
comunidades se iba observando poco a poco el intercambio de saberes prcticos y
acadmicos, de contenidos y de tcnicas, de modos de hacer; este intercambio
permiti a los facilitadores ir tomando el pulso y la temperatura del grupo y en
consecuencia implementar la estrategia que estaba planificada por ese momento o
bien cambiarla por otra ms adecuada para la situacin.

158

La lectura de los foros era una especie de armadura o andamio para la


produccin y logro de la meta propuesta: bancos de estrategias, planes, etc. y en las
interacciones se poda observar el intercambio de saberes, la negociacin cultural, la
contrastacin entre teora y prctica, la validacin de las prcticas personales o el
descubrimiento de un vieja equivocacin. Todas estas situaciones van dando tanto
calidez social

como valorizacin acadmica (terica) a las comunidades en un

ambiente colaborativo y sin perder de vista el ideario institucional que est sentado
sobre las bases de la Educacin Popular.
Respecto a las experiencias descritas por los entrevistados se observaron claras
muestras de negociacin cultural, apropiacin de la metodologa y sobre todo la aplicacin
social de las Tecnologas de la informacin y la comunicacin bajo un contexto popular; la
socializacin de dichas experiencias en diferentes mbitos, garantiza la rplica de las mismas
por supuesto adaptndolas a la realidad especfica de la zona.

159

CONCLUSIONES

160
CONCLUSIONES

Despus de haber planteado el estudio a realizar, revisar los antecedentes y


distintos aportes tericos sobre el tema; planificar la metodologa y analizar los datos
recolectados en el campo, se presentan a continuacin las conclusiones obtenidas en
funcin de los cuestionamientos que guiaron este proceso y los objetivos trazados a tal
fin.
Se caracteriz la seccin del proyecto de informtica educativa a travs del cual
se administran las comunidades de aprendizaje en red del portal institucional de Fe y
Alegra y se observ que presenta una lnea grfica, editorial y estructural acorde con el
resto del portal institucional en el cual est incluida; respecto a los niveles de
interactividad que promueve, seran el conversacional y el de registro (Jensen, 1999) ya
que existen sub-secciones con herramientas que permiten a los usuarios generar
contenido (e-mail, foros) y adems el sistema y quienes administran las comunidades,
registran datos sobre su perfil y en base a esto generan contenidos.
Se observ un diseo sencillo, modular, donde prevalecen los colores blanco,
azul, lila en contraste con el logo institucional (rojo y blanco), presenta una ventana de
acceso a la intranet, previa activacin de: Usuario y contrasea. Presenta un extenso
ndice de recursos pedaggicos y su aplicacin tecnolgica y viceversa, cada ttulo de
dicho ndice es un vnculo hipertextual.
El escenario de participacin e interaccin consisti en un espacio virtual
montado dentro del portal institucional de Fe y Alegra. No se trata de una plataforma
virtual de formacin, sino de una pgina Web organizada por secciones con
disponibilidad de foros para la comunicacin y herramientas para la gestin del
contenido por parte del moderador. Al ambiente en general se poda acceder desde un
espacio pblico (abierto), pero para poder participar a los foros se deba acceder por la
Intranet del Portal. Los participantes inscritos deban contar con un nombre y clave de
usuario para acceder a todos los espacios de las comunidades.
Se describi adems el uso participativo que hacen los educadores de Fe y
Alegra de las comunidades de aprendizaje, detectando que la primera comunidad de

161
aprendizaje tuvo un alto ndice de participacin. La frecuencia de participacin de los
participantes fue una vez por semana, en intervalos de 30 a 40 minutos.
En relacin a las informaciones ms relevantes obtenidas en las comunidades de
aprendizaje, se destac la importancia del trabajo en equipo, ya que ste no solamente
fue un contenido explcito de algunos de los temas abordados, sino que se convirti en
un eje transversal inherente a la metodologa aplicada en las ocho comunidades.

Respecto a los roles desempeados por los participantes, se pudo establecer


que la totalidad de integrantes de la muestra cumplieron el rol de participantes, 4 de
ellos

adems

fueron

moderadores

desarrollaron

las

funciones

de

facilitadores/animadores; lo cual comprueba una de las caractersticas que define una


comunidad de aprendizaje como lo es la alternabilidad de roles.

En atencin a las estrategias para promover la participacin en los diferentes


momentos de las Comunidades de Aprendizaje, tanto en los momentos de inicio y
desarrollo como los de cierre, se observ que las estrategias con mayor puntaje ( foro,
el espacio del caf, la relatora, debates, resmenes de experiencias y puesta en comn
de los trabajos) estn todas enfocadas hacia la presencia social, el trabajo colaborativo
y la construccin de experiencias mediante el dilogo de saberes o intercultural a
travs de entornos virtuales.

En cuanto a los recursos ms utilizados para interactuar en las comunidades de


aprendizaje, el mayor puntaje lo obtuvo el FORO seguido por el E-MAIL, ya que el
FORO es una de las herramientas que ms favorece la aplicacin de las estrategias de
aprendizaje colaborativo como el debate, la lluvia de ideas y

la confrontacin de

saberes, entre otras.

Respecto a las experiencias de su labor cotidiana, en la cual se puedan


apreciar cambios significativos en la manera de desarrollar su prctica educativa,
desde el punto de vista de la revalorizacin del saber popular en relacin directa con
el

saber

acadmico,

los

participantes

coincidieron

en

sealar

el

uso

162
aprovechamiento de los productos obtenidos en las comunidades, como es el caso de
los BLOGS.
En tal sentido se evidenci que esta herramienta electrnica sirvi para dar a
conocer y a su vez generar respuestas concretas a problemas cotidianos que
enfrentaban en las diferentes comunidades donde fue aplicado, adems de propiciar
el dilogo intercultural mediante sus posibilidades interactivas. Otro resultado digno
de resaltar es la apropiacin de la metodologa por parte de los participantes, por
ejemplo

los

Coordinadores

Pedaggicos

utilizaban

las

estrategias

de

las

comunidades en red con sus educadores, re-crendolas y adaptndolas a la


modalidad presencial.
Por otra parte, toda esta dinmica ha sido multiplicada por los participantes en
sus diferentes centros de trabajo, lo cual ha favorecido el inters de los educadores
populares por aprender ms acerca del uso de las TICs como herramienta para el
aprendizaje y adems para favorecer el dilogo de saberes, debido a sus
posibilidades de interactividad y encuentro cultural en entornos virtuales. Los
productos obtenidos en cada comunidad fueron socializados en la red, revisados en
colectivo y posteados para uso comn, un ejemplo de ello es el Banco de cursos que
result de la Comunidad 2.

Adems se pudo establecer la presencia del dilogo de saberes en las


comunidades de aprendizaje a lo largo de todo el captulo IV, pero especficamente en
ciertos tems de la versin B del instrumento 2, cuyas respuestas recogen la mirada de
los facilitadores y animadores. Las dos versiones del cuestionario (A y B) fueron
contrastadas y arrojaron un alto grado de coincidencia, otorgando mayor credibilidad a
la investigacin.

Durante el desarrollo de las comunidades se fue observando poco a poco el


intercambio de saberes prcticos y acadmicos, de contenidos y de tcnicas, de
modos de hacer; este intercambio permiti a los facilitadores ir tomando el pulso y
la temperatura del grupo y en consecuencia implementar la estrategia que estaba

163
planificada por ese momento o bien cambiarla por otra ms adecuada para la
situacin.
La lectura de los foros era una especie de armadura o andamio para la
produccin y logro de la meta propuesta: bancos de estrategias, planes, etc. y en las
interacciones se poda observar el intercambio de saberes, la negociacin cultural, la
contrastacin entre teora y prctica, la validacin de las prcticas personales o el
descubrimiento de un vieja equivocacin. Todas estas situaciones van dando tanto
calidez social

como valorizacin acadmica (terica) a las comunidades en un

ambiente colaborativo y sin perder de vista el ideario institucional que est sentado
sobre las bases de la Educacin Popular.

164

RECOMENDACIONES

165

RECOMENDACIONES

- A los centros educativos de Educacin Popular (que todava no lo han hecho), se


les recomienda utilizar la tecnologa educativa como herramienta de aprendizaje,
tanto para los educandos como para los docentes.

A la Federacin Internacional de Fe y Alegra, que contine en la bsqueda de entes


financistas para que el proyecto de informtica educativa cuente con los recursos
suficientes para dar continuidad a los espacios de formacin.

A los educadores en general, de cualquier pas, nivel o modalidad, que se acerquen


a la tecnologa educativa y la pongan a su favor para poder cerrar la brecha
tecnolgica.

A la Universidad del Zulia, que promueva iniciativas como sta para ayudar a la
inclusin social de los nios que habitan en los sectores ms desposedos.

A la Coordinacin Internacional de Informtica Educativa, que desarrolle


nuevas comunidades para que los educadores populares que no han
participado en las ocho anteriores, tengan la oportunidad de hacerlo.

166
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177

ANEXOS

178

POR PASES

1
1

P/Comun

PARTICIPANTES

ToREPET

ANEXO N 1
POBLACIN GENERAL DE LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

# de Veces por
PARTICIPANTE

ARGENTINA
1
2
3
4
5
6

Pablo Almarza
Fabio Marega
Virginia Rubacha
Fabin Osorio
Hctor E. Espinoza
Silvia Snchez
TOTAL por Comunidad

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18

TOT
(ParT,Repetidos)

22

3
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
22

TOT
(ParT,Repetidos)

1
1
2

TOT
(ParT,Repetidos)

1
1
1
1

BOLIVIA
Jos Machicado
Sergio Donaire
Benjamn Acebey
Fernando Arellano
Javier Vallejos
Luis Rojas
Mara Espinoza
Marina valos
Massiel Luna
Nancy Oblitas
Ren{e Villagmez
Russena Michalsky
Sandra Gareca
Edith Barrancos
Carla Gonzles
Jess Ventura
Javier Verstegui
Ivn Uriona
TOTAL por Comunidad

2
1
1
1
1
1
7

1
1
1
1

1
1

0
1

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

0 11

1
1
1
6

1
1
2

BRASIL

1 Magno Max Borges


2 Elvira G.
TOTAL por Comunidad

179

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46

COLOMBIA
Amanda Russi
Adelita Pacanchique
Elia Esteban
Olga Ros
Janeth Snchez
Jeanette Martnez
Luz Pea
Maris Muoz
Willian Vargas
Mary Ledezma
Mara T. Marulanda
Alexander Zarto
Andrea Crdenas
Nelson Barrios
Cruz Londoo
Ana Mendoza
Nancy Paredes
Luis Arbey Rodrguez
Jaime Benjumea
Marcos Rojas
Ana I Duarte
Tilsia Cabezas
Hctor Mayorga
Hctor Valencia
Liliana Montesinos
Mauricio Lpez
Wilian Snchez
Astrid Aponte
Lesli Fajardo
Alcy Catalina Mosquera
Claudia Amaya
Jaqueline Montenegro
Yolanda Durn
Diana Otalora
Gloria Garca
Clara Bautista
Mary Luz Mahecha
Claudia Parra
Clara Bautista
Leonor Correa
Claudia Guzmn
Pedro Salas
Nubia Rondn
Omar Lpez
Pablo Romero
Sandra Rubio

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1

1
1
1

1
1
1

1
1
1
1

1
1

1
1

1
1

1
1

1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

TOTAL por Comunidad 16 12 11 14

1
1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
5

79

6
5
4
4
4
3
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
79

TOT
(ParT,Repetidos)

180

CHILE

1 Cristian Rucal
2 Isabel Gajardo
TOTAL por Comunidad

1
0

1
1

1
1
1

1
1

1
1

2
1
3

TOT
(ParT,Repetidos)

12

4
3
3
1
1
1
1
1
15

TOT
(ParT,Repetidos)

2
1
1
1
5

TOT
(ParT,Repetidos)

16

6
3
2
1
1
1
1
1
16

TOT
(ParT,Repetidos)

13

2
2
2
2
1
1
1
1
1
13

TOT
(ParT,Repetidos)

ECUADOR

1
2
3
4
5
6
7
8
9

Dolores Orozco
Edgar Cabrera
Luz Clida Marulanda
Mariuxi Ordez
Carlos Mena E.
Willian Obando
Francisco Vargas
Betty Hurtado

1
2
3
4

Carolina Moreno
Amalia Santos
Eva Ruiz Prez
Ynifer Lpez

1
2
3
4
5
6
7
8

1
2
3
4
5
6
7
8
9

TOTAL por Comunidad


ESPAA

1
1
1

1
1
1
1
4

0
1
1
1

TOTAL por Comunidad


EL SALVADOR

Jorge Adalberto Hernndez

1
1
1
1
1

1
1
1

1
1

Dony Henry Navas


Ana Beltrn de F.
Sal Len
Mario Castro
Nelson Alvarenga
Ana Elsa Godoy
Mara Teresa Barrientos

TOTAL por Comunidad


GUATEMALA
Mayra Nineth
Hernndez
Eddy Huezo
Fernando Penna
Mayra Pelez
Orlando Glvez
Carlos A. Lpez
Estuardo Azurdia Arriola
Hugo Noriega
Jos Fernando Paz

TOTAL por Comunidad

1
1

1
1
1
4

1
1

1
2

0
1

1
1
1

1
1

1
1
1
1
4

181

HONDURAS

1 Aleyda Cceres
2 Edwin Manueles
3 Mary Jean Castro
TOTAL por Comunidad
NICARAGUA
Francisco Garca
1 Gmez
2 Magda Mendoza
TOTAL por Comunidad

1
1
1
3

1
1
1
3

1
1
2

10

5
3
2
10

TOT
(ParT,Repetidos)

1
1
2

TOT
(ParT,Repetidos)

15

3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
15

TOT
(ParT,Repetidos)

3
2
2
1
1
9

TOT
(ParT,Repetidos)

1
1

1
1

PANAM
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13

Adalberto Hernndez
Ricardo Somoza
Mario Ocaa
Blanca
Willian
Mercedes Bellido
Ybone Pabn
Erika Lindo
Mylene Taylor
Jaqueline Rodrguez
Yanira Tejada
Alberto Gmez
Blanca Pineda
TOTAL por Comunidad

1
2
3
4
5

PARAGUAY
Antoliana Dur
Julio C. Zrate
Nicolasa Ortiz
Blsida Snchez
Didier Barreto
TOTAL por Comunidad

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1

1
1
2

1
1

1
2

182

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28

PER
Mirian Tinoco
Emilio Jimnez
Alina Daz
Paula Gonzlez
Doris Crdenas
Edda Jimnez
Esther Onsihuay
Inkil Orellana
Irma Gutirrez
Irma Sandoval
Javier Verastegui
Jess Eriquita
Jovita Medina
Manuel Quevedo
Marcial Lazarte
Marcos Hachamiza
Maritza Agape
Martha Villanueva
Rossana Alor
Hugo Guanillo
Elsa Rodas
Carlit Salinas
Norma Flores
Wilmer Chapoan
Erika Herrera
Luz Aliaga
Norma Flores
Patricia Campos
TOTAL por Comunidad

1
1
1
1

32

2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
32

TOT
(ParT,Repetidos)

10

4
2
1
1
1
1
10

TOT
(ParT,Repetidos)

1
1
1

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

0 16

1
1
1

1
1
1
1
5

REPBLICA
DOMINICANA

1
2
3
4
5
6

Csar Valdez
Iris Len
Arabellys Gmez
Ana Lugo
Mara Vsquez
Liliam Roca
TOTAL por Comunidad

1
1

1
1
3

1
1

183

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48

VENEZUELA
Jos Araujo Garca
Nancy Montero
Mara Alejandra Torres
Celia Pita de C.
Ana. C. Mrquez
Jos Trejo
Serge Pea
Linimar Reyes
Luisa Rosales
Dinorah Padilla
Andry Mendoza
Aisis Ramrez
Dexy Rico
Romny Herrera
Anic Marn

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1

Mara Betehencourt

1
1
1
1
1

1
1

Lihyn Fung
Deivy Cordero
Mara Vanessa Prez
Yajaira Gonzlez
Magdalena Madrid
Egly Thisbeth Garca
Yamilde Quintero
Ramn Cabrera
Luis E. Prez
Mara Theis
Oswaldo Velazco
Yuvisay Caraballo
Aura Snchez
Jefferson Surez
Mara Andrade
Zonia delgado
Frank Colmenares
Ingrid Gonzlez
Mariella Adrin
Olga Bravo
Jos G. de Llano
Maurizio Di Ianni
Sonia Da Silva
Mara Mndez
Yoscarina Prada
Eleana Rangel
Wendy Contreras
Belkis Uzctegui
Iris Arraiz
Isabel Chaparro
Erimar Torres
Gloria Echenique

1
1
1
1

1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1

1
1

4
4
4
4
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

184
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70

Cristina Lpez
Rosangel Navas
Alejandro Del Mar
Gloria Castellano
Jaqueline Martn
Francia Nava
Carlos Zerpa
Andry Rincn
Willian Valecillos
Ziki Garca
Katia Lpez
Karenis Snchez
Jos G. Salazar
Miguel Tatis
Angliza Carzadilla
Yesenia Vsquez
Jeidy Vivas
Ingrit Fuenmayor
Edny Simoza
Elda Rondini
Karina palacios
Omaira Narvez
TOTAL por Comunidad 29 14

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

9 13

8 10 12

1
1
1
1
6

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
101

TOT
(ParT,Repetidos)

185

RESUMEN GENERAL DE PARTICIPANTES POR PASES

COMUNIDADES
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16

PAISES
ARGENTINA
BOLIVIA
BRASIL
COLOMBIA
CHILE
ECUADOR
ESPAA
EL SALVADOR
GUATEMALA
HONDURAS
NICARAGUA
PANAM
PARAGUAY
PER
REP. DOMINICANA

VENEZUELA

C C C C C
1 2 3 4 5
1 2 0 2 1
0 0 11 2 6
0 0 0 0 0
16 12 11 14 9
0 0 0 1
4 0 4 2
0 0 0 0
5 3 2 0
0 1 3 2
3 3 2 0
1 1 0 0
2 0 3 6
4 1 1 0
0 0 16 1
3 2 2 1
29 14 9 13

C C C
6 7 8
1 0 0
1 1 1
2 0 0
3 9 5

1 1 0
1 0 1
0 3 2
1 4 0
2 1 0
0 1 1
0 0 0
1 2 1
1 2 0
0 6 4
0 0 1
8 10 12

Participaciones por
68 39 64 44 31
COMUNIDAD (Repetidos)

0
0
0
1
4
0
0
0
0
5
1
6

37 32 23

Participaciones
P/Pas REP

Part
Grales
Sin
Repetir

Pers
particip
en 3 y
+Com

7
22
2
79

6
18
2
46

0
1
0
8

3
12
5
16
13
10
2
15
9
32
10
101

2
8
4
8
9
3
2
13
5
28
6
70

0
3
0
2
0
2
0
1
1
0
1
5

338

230

24

186

ANEXO N 2
INSTRUMENTO 1: FICHA DE ANLISIS

187
Universidad del Zulia
Divisin de Estudios para Graduados
Maestra en Ciencias de la Comunicacin
Seminario de Tesis II
Tutora: MSc. Maryalejandra Montiel
Maestrante: Lic. Zulma Ortiz Zccaro.
Ttulo de la Tesis: Las comunidades de aprendizaje en red y el dilogo de saberes en la
Educacin Popular.

INSTRUMENTO 1
El presente instrumento fue diseado para la recoleccin de datos de la tesis de maestra Las
comunidades de aprendizaje en red y el dilogo de saberes en la Educacin Popular, dicho
instrumento tiene como objetivo caracterizar la seccin del proyecto de informtica educativa, a
travs de la cual se administran las comunidades de aprendizaje en red del portal institucional
de Fe y Alegra.

Ficha de anlisis de contenido de la Seccin del Proyecto de


Informtica Educativa del Portal Institucional
Indicador 1.1- Nmero y tipo de secciones:
1.1.5- Nmero de secciones ______________
1.1.6- Nombre de las secciones: _____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
Indicador 1.2- Clasificacin de los temas:
1.2.1- Tipo de secciones:
a- Informativas:________ Nombres:_________________________
b- Formativas: _________ Nombres:_________________________
Indicador 1.3- Productores de los contenidos:
1.3.1- Los contenidos de cada seccin son producidos por:
a- Personal del P3 (FIFyA) _______
b- Responsables nacionales de Formacin _______
c- Facilitadores _______
d- Docentes destinatarios del Proyecto _______
e- Colaborador externo _______
f- Otros: ___. Especificar:___________________________________
Indicador 1.4- Nmero y tipo de Comunidades
1.4.1- Nmero de Comunidades
1.4.2- Nombre de las Comunidades
Indicador 1.5- Clasificacin de los temas de las comunidades
1.5.1-Tipos de Temas
a- Pedaggicos (especifique)_________________________________________________
b- Tecnolgicos (especifique)_________________________________________________
Indicador 1.6- Productores de los contenidos:
1.6.1- Contenidos producidos por:
a- Personal del P3 (FIFyA)
b- Responsables Nacionales del Proyecto
c- Animadores de comunidades
d- Docentes Promotores (PIE)

188
e- Docentes en general
f- Colaborador externo.
g- Otros. Especificar:
Indicador 1.7- Recursos que ofrece:
1.7.1- Recursos:
c- Hipertexto:
si____
no_____
b- Imagen:
si____
no _____
c- Multimedia:
si____
no _____
h- Correo:
si____
no _____
i- Chat:
si____
no _____
j- Foro:
si____
no _____
k- Otros...
si____
no _____
Especificar:_____________________________
Indicador 1.8- Niveles de Interactividad (Segn Jensen,1999):
1.8.1- Interactividad:
a- Selectivo:
si___
no____
b- Consultacional:
si___
no____
d- Conversacional:
si___
no____
d- De registro:
si___
no____

189

ANEXO N 3
INSTRUMENTO 2 (VERSIN A):
CUESTIONARIO AUTO-ADMINISTRADO
(PARTICIPANTES)

190
Universidad del Zulia
Divisin de Estudios para Graduados
Maestra en Ciencias de la Comunicacin
Seminario de Tesis II
Tutora: MSc. Maryalejandra Montiel
Maestrante: Lic. Zulma Ortiz Zccaro.
Ttulo de la Tesis: Las comunidades de aprendizaje en red y el dilogo de saberes en la
Educacin Popular.
INSTRUMENTO 2 (Versin A)

Estimado Educador (a):

El presente cuestionario fue diseado como instrumento para la recoleccin de datos de la tesis
de maestra Las comunidades de aprendizaje en red y el dilogo de saberes en la Educacin
Popular, dicho instrumento tiene como objetivo describir el uso participativo que hacen los
educadores de Fe y Alegra de las comunidades de aprendizaje en red que administra el
proyecto de informtica educativa en el portal institucional.

Agradecemos su colaboracin para responder este cuestionario, cuyos resultados nos


permitirn no slo el buen desarrollo de esta investigacin, sino evaluar y en consecuencia
fortalecer y/o reorientar los contenidos que se trabajan en dichas comunidades de aprendizaje.
Cuestionario auto-administrado dirigido a una muestra de
Participantes de las Comunidades de Aprendizaje (Educadores)

- Datos Personales:
a- Sexo: F ___ M___
b- Edad: _____
c- Nivel de Instruccin: Bachillerato: __ Tcnico Superior: __ Licenciatura: ___
Estudios de Post-grado: ____ Otros:__ Especifique:___
d- Lugar de trabajo: __________________________
e- Pas:_____
Ciudad:________
e- Cargo que desempea:___________
f- Tiempo que tiene trabajando en Fe y Alegra:______________
Indicador 2.1- Participacin en las Comunidades y tipo de Informacin obtenida:
2.1.1- Seale con una X en cul(es) de las siguientes Comunidades de Aprendizaje ha
participado usted:
a- Cmo ser Promotor y sobrevivir en el intento
_____
b- Formacin de Docentes en el uso y aprovechamiento de las TICs
_____
c- Haciendo el aula sostenible
_____
d- Valores en Red
_____
e- El weblog como herramienta pedaggica
_____
f- Valores en Red II
_____
g- La webquest como herramienta pedaggica
_____
h- En el centro de la mitad del medio. Aprendamos ms sobre fracciones.
_____
2.1.2- Exprese brevemente las 2 informaciones ms relevantes que obtuvo en dichas comunidades:

191

Indicador 2.2- Utilizacin de la informacin obtenida:


2.2.1- Seale con una X el tipo de utilidad que usted le ha dado a la informacin obtenida en las
Comunidades de Aprendizaje:
a- Planificacin del trabajo a realizar con sus alumnos...................................._____
b- Formacin permanente como docente.........................................................._____
c- Extraer contenidos para las sesiones de trabajo con sus alumnos_____
d- Otras: ____ Especifique:______
Indicador 2.3- Frecuencia y tiempo de participacin:
2.3.1- Seale con una X la frecuencia con la cual usted participa en las Comunidades de Aprendizaje:
a- 1 vez por semana _______
b- 1 vez quincenal _________
c- 1 vez por mes___________
e- Otros: ____ Especifique:____
2.3.2- Seale con una X el promedio de tiempo que emplea en sus participaciones den las
Comunidades de Aprendizaje:
d- 10 minutos:_____
e- De 10 a 20 minutos:____
f- De 20 a 30 minutos:____
g- Otros: ____ Especifique:_____
Indicador 2.4- Roles en las Comunidades de Aprendizaje:
2.4.2- Seale con una X cual(es) de los siguientes roles ha desempeado Ud. en las Comunidades de
Aprendizaje que ha participado:
f- Participante.... ____
g- Facilitador.... ____
h- Relator.. ____
i- Animador.. ____
j- Administrador del entorno virtual...... ____
Indicador 2.5- Estrategias para promover la participacin en los diferentes momentos de
las Comunidades de Aprendizaje:
2.5.1- Mencione alguna estrategia que recuerde fue utilizada para promover la participacin
en los diferentes momentos de una Comunidad de Aprendizaje:
b- Momento 1 (INICIO: semana 1):

b- Momento 2 (DESARROLLO: semanas 2 a 5):

c- Momento 3 (CIERRE: semana7):

192
Indicador 2.6- Recursos para interactuar en las Comunidades de Aprendizaje:
2.6.1- Seale con una X el(los) tipo(s) de recurso(s) que usted utiliza para interactuar en las
Comunidades de Aprendizaje
a- E-mail: ____
b- Foros: ____
c- Chat:
____
d- Otros:____ Especifique:____
Indicador 2.7- Resultados de la Interaccin (Impacto en la prctica):
2.7.1- Mencione 1 experiencia de su labor cotidiana en la cual se puedan apreciar cambios
significativos en la manera de desarrollar su prctica educativa, desde el punto de vista de
la revalorizacin del saber popular en relacin directa con el saber acadmico:

193

ANEXO N 4
INSTRUMENTO 2 (VERSIN B):
CUESTIONARIO AUTO-ADMINISTRADO
(FACILITADORES)

194
Universidad del Zulia
Divisin de Estudios para Graduados
Maestra en Ciencias de la Comunicacin
Seminario de Tesis II
Tutora: MSc. Maryalejandra Montiel
Maestrante: Lic. Zulma Ortiz Zccaro.
Ttulo de la Tesis: Las comunidades de aprendizaje en red y el dilogo de saberes en la
Educacin Popular.

INSTRUMENTO 2 (Versin B)
Estimado Facilitador (a):
El presente cuestionario fue diseado como instrumento para la recoleccin de datos de la tesis
de maestra Las comunidades de aprendizaje en red y el dilogo de saberes en la Educacin
Popular, dicho instrumento tiene como objetivo establecer cul es la presencia del dilogo de
saberes en las comunidades de aprendizaje en red donde interactan los educadores populares
de Fe y Alegra.
Agradecemos su colaboracin para responder este cuestionario, cuyos resultados nos
permitirn no slo el buen desarrollo de esta investigacin, sino evaluar y en consecuencia
fortalecer y/o reorientar los contenidos que se trabajan en dichas comunidades de aprendizaje.
Cuestionario auto-administrado (Va Internet) dirigido a
facilitadores y animadores de las Comunidades de Aprendizaje

- Datos Personales:
a- Sexo: F____ M ____
b- Edad: _____
c- Nivel de Instruccin: Bachillerato:__ Tcnico Superior: __ Licenciatura: ___
Estudios de Post-grado:____ Otros:__ Especifique:______________________
d- Lugar de trabajo:__________________________________________________
e- Pas:______
Ciudad:________
f- Cargo que desempea:______________________________
g- Tiempo que tiene trabajando en Fe y Alegra:______________
Indicador 3.1- Participacin en las Comunidades y tipo de Informacin obtenida:
3.1.1- Seale con una X en cul(es) de las siguientes Comunidades de Aprendizaje ha
participado usted como facilitador o animador:
a- Cmo ser Promotor y sobrevivir en el intento
_____
b- Formacin de Docentes en el uso y aprovechamiento de las TICs
_____
c- Haciendo el aula sostenible
_____
d- Valores en Red
_____
e- El weblog como herramienta pedaggica
_____
f- Valores en Red II
_____
g- La webquest como herramienta pedaggica
_____
h- En el centro de la mitad del medio. Aprendamos ms sobre fracciones. _____
3.1.2- Exprese brevemente algunos conocimientos relevantes que se construyeron en
dichas comunidades:

195

Indicador 3.2- Utilizacin de la informacin obtenida:


3.2.1- Seale con una X el tipo de utilidad que han manifestado los participantes haberle
dado a la informacin obtenida en las Comunidades de Aprendizaje:
a- Planificacin del trabajo a realizar con sus alumnos...................................._____
b- Formacin permanente como docente.........................................................._____
c- Extraer contenidos para las sesiones de trabajo con sus alumnos_____
d- Otras: ____ Especifique:___
Indicador 3.3- Frecuencia y tiempo de participacin:
3.3.1- Seale con una X la frecuencia con la cual usted observ mayor nmero de
participaciones en las Comunidades de Aprendizaje:
a- 1 vez por semana _______
b- 1 vez quincenal _________
c- 1 vez por mes___________
d- Otros: ____ Especifique:___________
3.3.2- Seale con una X el promedio de tiempo que empleaba la mayora de Educadores
durante sus participaciones en las Comunidades de Aprendizaje:
e- 10 minutos:_____
f- De 10 a 20 minutos:____
g- De 20 a 30 minutos:____
h- Otros: ____ Especifique:__________
Indicador 3.4- Roles en las Comunidades de Aprendizaje:
3.4.1- Seale con una X cual(es) de los siguientes roles ha desempeado Ud. en las
Comunidades de Aprendizaje que ha participado:
f- Participante.... ____
g- Facilitador.... ____
h- Relator.. ____
i- Animador.. ____
j- Administrador del entorno virtual...... ____
Indicador 3.5- Estrategias para promover la participacin en los diferentes momentos de
las Comunidades de Aprendizaje:
3.5.1- Mencione la estrategia que mejor funcion para promover la participacin en cada
uno de los diferentes momentos de una Comunidad de Aprendizaje y explique brevemente
a qu atribuye el xito de dicha estrategia:
a- Momento 1 (INICIO: semana 1):

b- Momento 2 (DESARROLLO: semanas 2 a 5):

c- Momento 3 (CIERRE: semana7):

196

Indicador 3.6- Recursos para interactuar en las Comunidades de Aprendizaje:


3.6.1- Seale con una X el(los) tipo(s) de recurso(s) que ms utilizaban los participantes
para interactuar en las Comunidades de Aprendizaje
d- E-mail: ____
e- Foros: ____
f- Chat:
____
d- Otros:____ Especifique:__________________
Indicador 3.7- Acceso y uso de fuentes de informacin:
3.7.1- Seale con una X el tipo de fuente que ms se ha consultado durante el desarrollo de
las Comunidades de Aprendizaje
SI

NO

NS/NR

a- Fuentes bibliogrficas
b- Fuentes documentales
c- Fuentes vivas
d- Fuentes Electrnicas
e- Otras...
3.7.2- Uso de la bibliografa sugerida:
Mencione algunas de las fuentes sugeridas y consultadas:

Indicador 3.8- Modos de aplicacin de las experiencias en el aprendizaje (Impacto en la


prctica):
3.8.1- Mencione 2 experiencias de la labor cotidiana de los educadores participantes en
las comunidades de aprendizaje, en las cuales se puedan apreciar cambios
significativos en la manera de desarrollar su prctica educativa, desde el punto de vista
de la revalorizacin del saber popular en relacin directa con el saber acadmico:

197

ANEXO N 5
VALIDACIN DE INSTRUMENTOS

198
Universidad del Zulia
Divisin de Estudios para Graduados
Maestra en Ciencias de la Comunicacin
Seminario de Tesis II
Trabajo especial de Grado
Las comunidades de Aprendizaje en Red y el dilogo de saberes en la Educacin Popular.
Formato para medir la validez de contenido del instrumento 1: FICHA DE ANLISIS DE CONTENIDO
Instrucciones generales:
A continuacin se presentan los items que corresponden al instrumento Ficha de Anlisis de Contenido, elaborado para medir la variable: Uso participativo de
las Comunidades de Aprendizaje en Red y que ser aplicado por la investigadora, partiendo de la observacin directa al sitio web estudiado. Se intenta medir la
validez del contenido del instrumento a partir de esta evaluacin.
Para ello se indica el Objetivo General de este estudio, as como el Objetivo especfico y los tems correspondientes a este instrumento. En las columnas
paralelas a cada tem, Ud. encontrar un cuadro que contiene los criterios a evaluar (redaccin y ortografa del tem, pertinencia con los objetivos, dimensiones e
indicadores y claridad del tem) y la escala de medicin compuesta por cinco alternativas de respuesta. Para cada caso deber sealar con una X una de ellas,
segn su juicio. Le agradecemos cualquier observacin adicional que considere pertinente para la optimizacin del instrumento. Gracias
OBJETIVO GENERAL: Describir la relacin que existe entre el uso participativo de las Comunidades de Aprendizaje en Red del Proyecto Internacional de
Informtica Educativa de Fe y Alegra y el fortalecimiento del dilogo de saberes entre sus docentes promotores..
Objetivo Especfico 1: Caracterizar las Comunidades de Aprendizaje en Red que administra el Proyecto de Informtica Educativa en el portal institucional de Fe
y Alegra en Internet
Dimensiones / Indicador / Item
Indicador: 1.1- Nmero y tipo de secciones

Criterios a Evaluar
La redaccin del tem es adecuada
La redaccin del tem induce y sugiere la respuesta del mismo.

1.1.1- Nmero de Secciones:

La redaccin del tem y sus opciones de respuesta se presta a confusiones.

Dimensin: Contenido de seccin y las Comunidades

La ortografa del tem es correcta.

1.1.2 Nombre de las secciones

El tem es pertinente con el objetivo.


El tem es pertinente con la dimensin.
El tem es pertinente con el indicador.
La redaccin del tem es adecuada

Indicador: 1.2- Clasificacin de los temas

La redaccin del tem induce y sugiere la respuesta del mismo.


La redaccin del tem y sus opciones de respuesta se presta a confusiones.

1.2.1- Tipo de Secciones:

La ortografa del tem es correcta.


El tem es pertinente con el objetivo.

ab-

Informativas:_____________
Formativas:____________

El tem es pertinente con la dimensin.


El tem es pertinente con el indicador.

Indicador: 1.3- Productores de los Contenidos

La redaccin del tem es adecuada

1.3.1- Los contenidos de cada seccin son producidos por:


a- Personal del P3 (FIFyA) _______
b- Responsables nacionales de Formacin ___
c- Facilitadores ______
d- Docentes destinatarios del proyecto ______
e- Colaborador externo _______
f- Otros: ___. Especificar:________________

La redaccin del tem induce y sugiere la respuesta del mismo.


La redaccin del tem y sus opciones de respuesta se presta a confusiones.
La ortografa del tem es correcta.
El tem es pertinente con el objetivo.
El tem es pertinente con la dimensin.
El tem es pertinente con el indicador.

Muy de
Acuerdo

De Acuerdo

Ni de Acuerdo
ni en Desacuerdo

En Desacuerdo

Muy en
Desacuerdo

199
Indicador: 1.4- Nmero y tipo de comunidades

La redaccin del tem es adecuada


La redaccin del tem induce y sugiere la respuesta del mismo.

1.4.1- Nmero de Comunidades

La redaccin del tem y sus opciones de respuesta se presta a confusiones.

La ortografa del tem es correcta.

1.4.2- Nombre de las Comunidades

El tem es pertinente con el objetivo.


El tem es pertinente con la dimensin.
El tem es pertinente con el indicador.

Indicador: 1.5- Clasificacin de los temas de


las comunidades

La redaccin del tem es adecuada


La redaccin del tem induce y sugiere la respuesta del mismo.
La redaccin del tem y sus opciones de respuesta se presta a confusiones.

15.1-Tipos de temas:
a- Pedaggicos (Especifique) _______
b- Tecnolgicos (Especifique) _________

La ortografa del tem es correcta.


El tem es pertinente con el objetivo.
El tem es pertinente con la dimensin.

Niv/ Interactividad

El tem es pertinente con el indicador.

Indicador: 1.6- Productores de los Contenidos

La redaccin del tem es adecuada

1.6.1- Contenidos producidos por:


a- Personal del P3 (FIFyA) _______
b- Responsables nacionales del Proyecto ___
c- Animadores de Comunidades ______
d- Docentes Promotores ______
e- Docentes en general _______
f- Colaborador externo ________
g- Otros: ___. Especificar:________________

La redaccin del tem induce y sugiere la respuesta del mismo.

Indicador:1.7 Recursos que ofrece


1.7.1- Recursos:
a- Hipertexto:
si:____
no:____
b-Imagen:
si:____
no:____
c-Multimedia:
si:____
no:____
d- Correo:
si:_____ no:____
e- Chat:
si:_____ no:_____
f- Foro:
si:_____ no:_____
g- Otros: ___. Especificar:________________

La redaccin del tem es adecuada

Indicador: 1.8- Niveles de Interactividad


1.8.1- Interactividad:
a- Selectivo
b- Consultacional
c- Conversacional
d- De registro

La redaccin del tem es adecuada

La redaccin del tem y sus opciones de respuesta se presta a confusiones.

La ortografa del tem es correcta.


El tem es pertinente con el objetivo.
El tem es pertinente con la dimensin.
El tem es pertinente con el indicador.
La redaccin del tem induce y sugiere la respuesta del mismo.
La redaccin del tem y sus opciones de respuesta se presta a confusiones .

La ortografa del tem es correcta.


El tem es pertinente con el objetivo.
El tem es pertinente con la dimensin.
El tem es pertinente con el indicador.
La redaccin del tem induce y sugiere la respuesta del mismo.
La redaccin del tem y sus opciones de respuesta se presta a confusiones.
La ortografa del tem es correcta.
El tem es pertinente con el objetivo.
El tem es pertinente con la dimensin.
El tem es pertinente con el indicador.

OBSERVACIONES GENERALES:
El instrumento permite alcanzar los objetivos sealados?: ______________ Le parece adecuada la sistematizacin de la ficha?: _____________
Tiene alguna recomendacin para mejorarla?:
CERTIFICO QUE HE VALIDADO EL CONTENIDO DEL PRESENTE INSTRUMENTO:
Nombre:
Cdula de Identidad:
Fecha de evaluacin:
Ttulo:
Institucin donde lo obtuvo:
Institucin donde labora:
Firma:

200
Universidad del Zulia
Divisin de Estudios para Graduados
Maestra en Ciencias de la Comunicacin
Seminario de Tesis II
Trabajo especial de Grado
El portal de Fe y Alegra como recurso para el dilogo de saberes en la Educacin Popular .
Formato para medir la validez de contenido del instrumento 2 (Versin A): CUESTIONARIO PARA PARTICIPANTES (Educadores)
Instrucciones generales:
A continuacin se presentan los items que corresponden al instrumento Cuestionario auto-administrado dirigido a una muestra de Educadores que cumplen funciones de
Promotores de Informtica Educativa PIE), elaborado para medir la variable: Uso participativo de las Comunidades de Aprendizaje en Red y que ser aplicado va Internet, a una
muestra de Usuarios (docentes PIE) seleccionada por la investigadora. Se intenta medir la validez del contenido del instrumento a partir de esta evaluacin.
Para ello se indica el Objetivo General de este estudio, as como el Objetivo especfico y los items correspondientes a este instrumento. En las columnas paralelas a cada tem,
Ud. encontrar un cuadro que contiene los criterios a evaluar (redaccin y ortografa del tem, pertinencia con los objetivos, dimensiones e indicadores y claridad del item) y la
escala de medicin compuesta por cinco alternativas de respuesta. Para cada caso deber sealar con una X una de ellas, segn su juicio. Le agradecemos cualquier
observacin adicional que considere pertinente para la optimizacin del instrumento. Gracias

OBJETIVO GENERAL:. Describir la relacin que existe entre el uso participativo de las Comunidades de Aprendizaje en Red del Proyecto Internacional de
Informtica Educativa de Fe y Alegra y el fortalecimiento del dilogo de saberes entre sus docentes promotores..
Objetivo Especfico 2: Describir el uso participativo que hacen los docentes Promotores Informtica Educativa (PIE) de las Comunidades de Aprendizaje en Red que administra el
Proyecto de Informtica Educativa en el portal institucional de Fe y Alegra en Internet.

Participacin en las Comunidades

Datos Personales

Dimensiones / Indicador / Item

Criterios a Evaluar

0- Datos Personales:
a- Sexo: F____ M ____
b- Edad: _____
c- Nivel de Instruccin: Bachillerato:__
Tcnico Superior: __ Licenciatura: ___
Estudios de Post-grado:__ Otros:__
Especifique:______________________
d- Lugar de trabajo:_______ e-Pas_____
f- Cargo que desempea:_____________
g- Tiempo que tiene trabajando en Fe y Alegra:______

La redaccin del tem es adecuada

Indicador: 2.1- Participacin en las Comunidades y


tipo de Inf. Obtenida

La redaccin del tem es adecuada

La redaccin del tem induce y sugiere la respuesta del mismo.


La redaccin del tem y sus opciones de respuesta se presta a
confusiones.
La ortografa del tem es correcta.
El tem es pertinente con el objetivo.
El tem es pertinente con la dimensin.
El tem es pertinente con el indicador.

2.1.1- Seale con una X en cul(es) de las siguientes La redaccin del tem induce y sugiere la respuesta del
Comunidades de Aprendizaje ha participado usted:
mismo.
a- Cmo ser Promotor y sobrevivir en el intento
La redaccin del tem y sus opciones de respuesta se
b- Formacin de Docentes en el uso y
presta a confusiones.
aprovechamiento de las TICs
_____
La ortografa del tem es correcta.
c- Haciendo el aula sostenible
_____
d- Valores en Red
_____
El tem es pertinente con el objetivo.
e- El weblog como herramienta pedaggica ___
f- Valores en Red II
______
g- La webquest como herramienta pedaggica _
El tem es pertinente con la dimensin.
h- En el centro de la mitad del medio. Aprendamos
El tem es pertinente con el indicador.
ms sobre fracciones. ______

Muy de
Acuerdo

De
Acuerdo

Ni de Acuerdo
ni en Desacuerdo

En
Desacuerdo

Muy en
Desacuerdo

201

Participacin

DIMENSIN / INDICADOR / ITEM


Indicador: 2.1- Participacin en las Comunidades y
tipo de Inf. Obtenida

2.1.2- Exprese brevemente las 2 informaciones


ms relevantes que obtuvo en dichas
comunidades:

CRITERIOS A EVLUAR
La redaccin del tem es adecuada
La redaccin del tem induce y sugiere la respuesta del mismo.
La redaccin del tem y sus opciones de respuesta se presta a
confusiones.
La ortografa del tem es correcta.
El tem es pertinente con el objetivo.
El tem es pertinente con la dimensin.

2.2.1- Seale con una X el tipo de utilidad que


usted le ha dado a la informacin obtenida en las
Comunidades de Aprendizaje:

La redaccin del tem y sus opciones de respuesta se presta a


confusiones.
La ortografa del tem es correcta.

a- Planificacin del trabajo a realizar con sus alumnos


b- Formacin permanente como docente.._____
c- Extraer contenidos para las sesiones de trabajo con sus
alumnos___
d- Otras: ___ Especifique:________________

El tem es pertinente con el objetivo.


El tem es pertinente con la dimensin.

Indicador: 2.3- Frecuencia y tiempo de


Participacin
2.3.1- Seale con una X la frecuencia con la cual
usted participa en las Comunidades de Aprendizaje:
a- 1 vez por semana _______
b- 1 vez quincenal _________
c- 1 vez por mes___________
e- Otros: ____ Especifique:_______

La redaccin del tem es adecuada

El tem es pertinente con el indicador.


La redaccin del tem induce y sugiere la respuesta del mismo.
La redaccin del tem y sus opciones de respuesta se presta a
confusiones.
La ortografa del tem es correcta.
El tem es pertinente con el objetivo.
El tem es pertinente con la dimensin.
El tem es pertinente con el indicador.

Indicador: 2.3- Frecuencia y tiempo de participacin La redaccin del tem es adecuada


La redaccin del tem induce y sugiere la respuesta del mismo.
2.3.2- Seale con una X el promedio de tiempo
La redaccin del tem y sus opciones de respuesta se presta a
que emplea en sus consultas a la Seccin:
confusiones.
a- 10 minutos:_____
La ortografa del tem es correcta.
b- De 10 a 20 minutos:____
El tem es pertinente con el objetivo.
c- De 20 a 30 minutos:____
El tem es pertinente con la dimensin.
Otros: ____ Especifique:________
El tem es pertinente con el indicador.

R
o
l
e
s

Frecuencia y tiempo de Participacin

Utiliz. De la Informacin

El tem es pertinente con el indicador.

Indicador: 2.2- Utilizacin de la informa cin La redaccin del tem es adecuada


La redaccin del tem induce y sugiere la respuesta del mismo.
obtenida

Indicador: 2.4- Roles en las Comunidades de


aprendizaje:
2.4.1-Seale con una X cual(es) de los siguientes
roles ha desempeado Ud. en las Comunidades de
Aprendizaje que ha participado:
a- Participante____
b- Facilitador. ____
c- Relator ____
d- Animador ____
e- Administrador del entorno virtual.._

La redaccin del tem es adecuada


La redaccin del tem induce y sugiere la respuesta
del mismo.
La redaccin del tem y sus opciones de respuesta
se presta a confusiones.
La ortografa del tem es correcta.
El tem es pertinente con el objetivo.
El tem es pertinente con la dimensin.
El tem es pertinente con el indicador.

Muy de
acuerdo

De
Acuerdo

Ni de Acuerdo ni en
Desacuerdo

En Desacuerdo

Muy en
desacuerdo

202
DIMENSIN / INDICADOR / ITEM
Indicador: 2.5- Estrategias para promover la
participacin
2.5.1- Mencione alguna estrategia que recuerde
fue utilizada para promover la participacin en
los diferentes momentos de una Comunidad de
Aprendizaje:
b- Momento 1 (INICIO: semana 1):_______________
b- Momento 2 (DESARROLLO: semanas 2 a 5):
c- Momento 3 (CIERRE: semana7):________

CRITERIOS A EVLUAR

Muy de
acuerdo

De
Acuerdo

Ni de Acuerdo ni en
Desacuerdo

La redaccin del tem es adecuada


La redaccin del tem induce y sugiere la respuesta del mismo.
La redaccin del tem y sus opciones de respuesta se presta a
confusiones.
La ortografa del tem es correcta.
El tem es pertinente con el objetivo.
El tem es pertinente con la dimensin.
El tem es pertinente con el indicador.

Indicador: 2.6- Recursos para interactuar en las


comunidades de aprendizaje
6.1- Seale con una X el(los) tipo(s) de recurso(s)
que usted utiliza para interactuar en las
Comunidades de Aprendizaje
d- E-mail: ____
e- Foros: ____
fChat:
____
g- Otros:____
hEspecifique:__________________

La redaccin del tem es adecuada

Indicador: 2.7- Resultados de la interaccin


(Impacto en la prctica)

La redaccin del tem es adecuada


La redaccin del tem induce y sugiere la respuesta del mismo.
La redaccin del tem y sus opciones de respuesta se presta a
confusiones.
La ortografa del tem es correcta.

2.7.1- Mencione 1 experiencia de su labor cotidiana


en la cual se puedan apreciar cambios
significativos en la manera de desarrollar su
prctica educativa, desde el punto de vista de la
revalorizacin del saber popular en relacin directa
con el saber acadmico:
__________________________________________
_________________________________
_______________________________________

La redaccin del tem induce y sugiere la respuesta del mismo.


La redaccin del tem y sus opciones de respuesta se presta a
confusiones.
La ortografa del tem es correcta.
El tem es pertinente con el objetivo.
El tem es pertinente con la dimensin.
El tem es pertinente con el indicador.

El tem es pertinente con el objetivo.


El tem es pertinente con la dimensin.
El tem es pertinente con el indicador.

OBSERVACIONES GENERALES:
El instrumento permite alcanzar los objetivos sealados?: ______________ Le parece adecuada la sistematizacin de la ficha?: _____________
Tiene alguna recomendacin para mejorarla?:
CERTIFICO QUE HE VALIDADO EL CONTENIDO DEL PRESENTE INSTRUMENTO:
Nombre:
Cdula de Identidad:
Fecha de evaluacin:
Ttulo:
Institucin donde lo obtuvo:
Institucin donde labora:
Firma:

En Desacuerdo

Muy en
desacuerdo

203
Universidad del Zulia
Divisin de Estudios para Graduados
Maestra en Ciencias de la Comunicacin
Seminario de Tesis II
Trabajo especial de Grado
El portal de Fe y Alegra como recurso para el dilogo de saberes en la Educacin Popular .
Formato para medir la validez de contenido del instrumento 2 (Versin B): CUESTIONARIO PARA FACILITADORES
Instrucciones generales:
A continuacin se presentan los items que corresponden al instrumento Cuestionario para Facilitadores, elaborado para medir la variable : Dilogo de Saberes
y que ser aplicado va Internet, a una muestra de Facilitadores seleccionada por la investigadora. Se intenta medir la validez del contenido del instrumento a
partir de esta evaluacin.
Para ello se indica el Objetivo General de este estudio, as como el Objetivo especfico y los items correspondientes a este instrumento. En las columnas
paralelas a cada tem, Ud. encontrar un cuadro que contiene los criterios a evaluar (redaccin y ortografa del tem, pertinencia con los objetivos, dimensiones e
indicadores y claridad del item) y la escala de medicin compuesta por cinco alternativas de respuesta. Para cada caso deber sealar con una X una de ellas,
segn su juicio. Le agradecemos cualquier observacin adicional que considere pertinente para la optimizacin del instrumento. Gracias

OBJETIVO GENERAL: Describir la relacin que existe entre el uso de la seccin formativa del portal de Fe y Alegra en Internet y el fortalecimiento del dilogo
de saberes entre los docentes destinatarios del Proyecto Internacional de Formacin de Educadores Populares.
Objetivo Especfico 3: Establecer la presencia de dilogo de saberes en los productos elaborados por los docentes destinatarios del Proyecto Internacional de Formacin de Educadores
Populares de Fe y Alegra, a partir del uso de la Seccin Formativa del Portal institucional.

Participacin

Datos personales

Dimensiones / Indicador / Item

Criterios a Evaluar

0- Datos Personales:
a- Sexo: F____ M ____
b- Edad: _____
c- Nivel de Instruccin: Bachillerato:__
Tcnico Superior: __ Licenciatura: ___
Estudios de Post-grado:__ Otros:__
Especifique:______________________
d- Lugar de trabajo:________ e- Pas____
f- Cargo que desempea:_____________
g- Tiempo que tiene trabajando en Fe y Alegra:______

La redaccin del tem es adecuada

Indicador:3.1- Participacin en las Comunidades y


tipo de Inf. Obtenida

La redaccin del tem es adecuada


La redaccin del tem induce y sugiere la respuesta del
mismo.
La redaccin del tem y sus opciones de respuesta se
presta a confusiones.

3.1.1- Seale con una X en cul(es) de las siguientes


Comunidades de Aprendizaje ha participado usted como
facilitador o animador:
a- Cmo ser Promotor y sobrevivir en el intento____
b- Formacin de Docentes en el uso yaprovechamiento de
las TICs
______
c- Haciendo el aula sostenible
______
d- Valores en Red
______
e- El weblog como herramienta pedaggica ______
f- Valores en Red II
_______
g- La webquest como herramienta pedaggica ______
h- En el centro de la mitad del medio. Aprendamos ms
sobre fracciones. _____

La redaccin del tem induce y sugiere la respuesta del mismo.


La redaccin del tem y sus opciones de respuesta se presta a
confusiones.
La ortografa del tem es correcta.
El tem es pertinente con el objetivo.
El tem es pertinente con la dimensin.
El tem es pertinente con el indicador.

La ortografa del tem es correcta.


El tem es pertinente con el objetivo.
El tem es pertinente con la dimensin.
El tem es pertinente con el indicador.

Muy de
Acuerdo

De Acuerdo

Ni de Acuerdo
ni en Desacuerdo

En
Desacuerdo

Muy en
Desacuerdo

204

Participacin

DIMENSIN / INDICADOR / ITEM


Indicador:3.2.1- Participacin en las Comunidades y
tipo de Inf. Obtenida

3.1.2- Exprese brevemente algunos


conocimientos relevantes que se
construyeron en dichas comunidades

CRITERIOS A EVLUAR
La redaccin del tem es adecuada
La redaccin del tem induce y sugiere la respuesta del mismo.
La redaccin del tem y sus opciones de respuesta se presta a
confusiones.
La ortografa del tem es correcta.
El tem es pertinente con el objetivo.
El tem es pertinente con la dimensin.

Frecuencia y tiempo de Participacin

Utiliz. De la Informacin

El tem es pertinente con el indicador.

Indicador: 3.2- Utilizacin de la informa cin


obtenida
3.2.1- Seale con una X el tipo de utilidad que han
manifestado los participantes haberle dado a la informacin
obtenida en las Comunidades de Aprendizaje:
a- Planificacin del trabajo a realizar con sus alumnos bFormacin permanente como docente __
c- Extraer contenidos para las sesiones de trabajo con sus
alumnos
d- Otras: ____ Especifique:_____________

La ortografa del tem es correcta.


El tem es pertinente con el objetivo.
El tem es pertinente con la dimensin.
El tem es pertinente con el indicador.

Indicador: 3.3- Frecuencia y tiempo de Participacin

La redaccin del tem es adecuada

3.3.1- Seale con una X la frecuencia con la cual usted


observ mayor nmero de participaciones en las
Comunidades de Aprendizaje:
a- 1 vez por semana _______
b- 1 vez quincenal _________
c- 1 vez por mes___________
d- Otros: ____ Especifique:____________________

La redaccin del tem induce y sugiere la respuesta del mismo.


La redaccin del tem y sus opciones de respuesta se presta a
confusiones.
La ortografa del tem es correcta.
El tem es pertinente con el objetivo.
El tem es pertinente con la dimensin.
El tem es pertinente con el indicador.

Indicador: 3.3- Frecuencia y tiempo de participacin


3.3.2- Seale con una X el promedio de tiempo que
empleaba la mayora de Educadores durante sus
participaciones en las Comunidades de Aprendizaje:
i10 minutos:_____
jDe 10 a 20 minutos:____
kDe 20 a 30 minutos:____
lOtros: ____ Especifique:________

Indicador: 3.4- Roles en las Comunidades de


aprendizaje:

Roles

La redaccin del tem es adecuada


La redaccin del tem induce y sugiere la respuesta del mismo.
La redaccin del tem y sus opciones de respuesta se presta a
confusiones.

3.4.1- Seale con una X cual(es) de los siguientes roles ha


desempeado Ud. en las Comunidades de Aprendizaje que
ha participado:
kParticipante.... ____
lFacilitador.... ____
m- Relator.. ____
nAnimador.. ____
oAdministrador del entorno virtual...... ____

La redaccin del tem es adecuada


La redaccin del tem induce y sugiere la respuesta del mismo.
La redaccin del tem y sus opciones de respuesta se presta a
confusiones.
La ortografa del tem es correcta.
El tem es pertinente con el objetivo.
El tem es pertinente con la dimensin.
El tem es pertinente con el indicador.
La redaccin del tem es adecuada
La redaccin del tem induce y sugiere la respuesta del mismo.
La redaccin del tem y sus opciones de respuesta se presta a
confusiones.
La ortografa del tem es correcta.
El tem es pertinente con el objetivo.
El tem es pertinente con la dimensin.
El tem es pertinente con el indicador.

Muy de
acuerdo

De Acuerdo

Ni de Acuerdo ni en
Desacuerdo

En Desacuerdo

Muy en
desacuerdo

205

Estrategias

DIMENSIN / INDICADOR / ITEM

CRITERIOS A EVLUAR

Muy de acuerdo

De Acuerdo

Ni de Acuerdo ni en
Desacuerdo

La redaccin del tem es adecuada

Indicador: 3.5- Estrategias para promover la


participacin
3.5.1- Mencione la estrategia que mejor funcion para
promover la participacin en cada uno de los diferentes
momentos de una Comunidad de Aprendizaje y explique
brevemente a qu atribuye el xito de dicha estrategia:
a- Momento 1 (INICIO):____________
b- Momento 2 (DESARROLLO:_______________
c- Momento 3 (CIERRE):______________

La redaccin del tem induce y sugiere la respuesta del mismo.


La redaccin del tem y sus opciones de respuesta se presta a
confusiones.
La ortografa del tem es correcta.
El tem es pertinente con el objetivo.
El tem es pertinente con la dimensin.

Nivel de Produccin propia

Nivel de divulgacin

Recursos

El tem es pertinente con el indicador.


La redaccin del tem es adecuada
Indicador: 3.6- Recursos para interactuar en las comunidades
de aprendizaje
La redaccin del tem induce y sugiere la respuesta del mismo.

3.6.1- Seale con una X el(los) tipo(s) de recurso(s) que


ms utilizaban los participantes para interactuar en las
Comunidades de Aprendizaje
gE-mail: ____
hForos: ____
iChat:
____
d- Otros:____ Especifique:__________________
Indicador: 3.7- Acceso y uso de fuentes de informacin
3.7.1- Seale con una X el tipo de fuente que ms se ha
consultado durante el desarrollo de las Comunidades de
Aprendizaje
SI
NO
NS/NR
a- Fuentes bibliogrficas
b- Fuentes documentales
c- Fuentes vivas
d- Fuentes Electrnicas
e- Otras...
3.7.2- Mencione algunas de las fuentes sugeridas y
consultadas:

La redaccin del tem y sus opciones de respuesta se presta a confusiones.

Indicador: 3.8- Modos de aplicacin de las


experiencias en el aprendizaje (Impacto en la
prctica)

La redaccin del tem es adecuada

3.8.1- Mencione 2 experiencias de la labor cotidiana de los


educadores participantes en las comunidades de
aprendizaje, en las cuales se puedan apreciar cambios
significativos en la manera de desarrollar su prctica
educativa, desde el punto de vista de la revalorizacin del
saber popular en relacin directa con el saber acadmico:
_______________________
___________________________________________

La ortografa del tem es correcta.


El tem es pertinente con el objetivo.
El tem es pertinente con la dimensin.
El tem es pertinente con el indicador.

La redaccin del tem es adecuada


La redaccin del tem induce y sugiere la respuesta del mismo.
La redaccin del tem y sus opciones de respuesta se presta a
confusiones.
La ortografa del tem es correcta.
El tem es pertinente con el objetivo.
El tem es pertinente con la dimensin.
El tem es pertinente con el indicador.

La redaccin del tem induce y sugiere la respuesta del mismo.


La redaccin del tem y sus opciones de respuesta se presta a
confusiones.
La ortografa del tem es correcta.
El tem es pertinente con el objetivo.
El tem es pertinente con la dimensin.
El tem es pertinente con el indicador.

OBSERVACIONES GENERALES:
El instrumento permite alcanzar los objetivos sealados?: ______________ Le parece adecuada la sistematizacin de la ficha?: _____________
Tiene alguna recomendacin para mejorarla?:
CERTIFICO QUE HE VALIDADO EL CONTENIDO DEL PRESENTE INSTRUMENTO:
Nombre:
Cdula de Identidad:
Fecha de evaluacin:
Institucin donde lo obtuvo:
Institucin donde labora:
Firma:

En Desacuerdo

Muy en
desacuerdo