Resumen del texto de Juan Carlos Tedesco: Educacin y Sociedad en la

Argentina
La funcin poltica de la educacin
En la educacin, la distorsin consisti en que no se la desarrollo con un
criterio pragmtico sino manteniendo la enseanza tradicional: enciclopedismo.
El desarrollo de la educacin tuvo una funcin poltica, dentro de ella se
pueden obtener varias connotaciones, todas ellas de similar importancia. La
difusin de la enseanza estaba ligada al logro de la estabilidad poltica interna,
se pensaba que la educacin, contribuira con eficacia en la tarea de
eliminacin de los focos de resistencia al gobierno central que permanecan en
el interior del pas.
Pero la funcin poltica de la enseanza tuvo todava un significado ms: a
travs de ella se tendi a formar un tipo de hombre apto para cumplir papeles
polticos, excluyendo otros objetivos, tales como el de formar un hombre apto
para las actividades productivas. Al fijar de esta manera su objetivo, la
enseanza se convirti en patrimonio de una lite, esta caracterstica es la que
permite hablar de la educacin argentina del siglo pasado como de una
educacin oligrquica.
La funcin de los colegios nacionales y la universidad era de formar una lite
directiva, la funcin de la fragmentacin del sistema en varias escuelas
profesionales especializadas era la de alejar de esa elite a otro ncleos en
ascenso.
a) El enciclopedismo:
Los colegios nacionales se crearon con el gobierno del general Mitre en 1863,
el sentido de estacreacin fue explcitamente poltico. El desarrollo de los
colegios nacionales y los esfuerzos que ello implico, ocasionaron las crticas de
algunos sectores.
Lo que tambin preocupaba era que ese desarrollo se haca sobre la base de
una enseanza humanstica clsica, que resultaba meramente preparatoria
para la universidad. La discusin acerca del carcter de la enseanza se
plante alrededor de 1884, cuando se anunci la reforma del plan de estudios.
A pesar de todos los pedidos de diferentes sectores de las provincias del
interior el programa sancionado respeto la tradicin enciclopedista y la
consolido an ms. El nuevo plan de no slo no provea ninguna orientacin
productiva para la enseanza, sino que tampoco separaba los establecimientos
de contenido humanista de los de contenido cientfico. Estableca la escuela
nica, mantena el latn como materia y acentuaba el predominio de las
materias humansticas sobre las cientficas.
Los colegios nacionales, con programas de este tipo, se desarrollaron en forma
desigual segn las zonas del pas. Un desarrollo de estas caractersticas ofrece
aspectos muy interesantes para el anlisis de problemas tales como la
correlacin entre educacin y desarrollo econmico.
Segn Torcuato Di Tella y Ana Mara E. de Babini el crecimiento de la
educacin puede estar asociado al estancamiento econmico y no a su
desarrollo.
La carrera poltica y la participacin en la vida poltica de la poca era
patrimonio casi exclusivo de un sector de la poblacin nativa. Los
extranjeros,se mantenan marginados de estas actividades.

Algunos colegios de la zona evidenciaron no slo una situacin de

estancamiento, sino tambin de retroceso.
Los colegios centrales dependieron del gobierno central en todos sus aspectos
y tendan a formar lites homogneas e integradas en los valores de la lite
central.
Lo ms importante de este proceso es que la enseanza media, y en menor
medida la superior, contribuyeron a formar un sector de clase media con
participacin y aspiraciones hacia el ejercicio de funciones polticas que, en el
contexto de un sistema oligrquico de poder, estaban reservadas a una
minora. Esta clase poltica creci con ms fuerza en el interior y en Buenos
Aires.
La aspiracin a la participacin poltica fue el elemento clave en el programa
radical de este periodo.
En el programa aprobado en el mitin del Jardn Florida, no hay ninguna
apreciacin sobre la poltica econmica oficial vigente. Este nfasis sobre los
aspectos polticos de la estructura social ha permitido hablar de la accin del
radicalismo como complementaria de la accin de la generacin del 80. La lite
de 1880 llev sus planteamientos modernizantes a la educacin dentro de
ciertos lmites. Al difundir en sectores amplios una enseanza enciclopedista y
humanista, promovi la aparicin de un grupo que presionaba para que la
estructura poltica del sistema se permeabilizara.
Para impedir esto slo se le presentaban dos alternativas: la primera era frenar
al progreso educacional y la segunda era modernizar laorientacin de la
enseanza, diversificando los estudios medios hacia carreras tcnicoprofesionales. El arribo al poder de Hiplito Yrigoyen determin la anulacin de
estas reformas y un regreso al plan tradicional.
El Estado y la Educacin
Si bien el peso poltico de los sectores rurales fue decisivo, fueron abogados y
mdicos, quienes se ocuparon de las tareas de gobierno. A partir de ahora se
puede ubicar a la educacin dentro de la esfera del poder.
La concentracin del poder que tuvo lugar durante este periodo, supone la
posicin por parte de la lite dirigente del manejo de los mecanismos de control
social.
Existen dos esferas diferentes:
a) la educacin como mecanismo de control, y
b) el control que se ejerce sobre la educacin misma.
Es posible pensar la discusin de aquella poca en lo relativo a este problema
como una discusin centrada en tres modelos claves: el control estatal, el
control privado pero de carcter institucional o el control popular a travs de
agrupaciones de vecinos,
As desde el gobierno se impuso una poltica que tendi a dar la mayor
cantidad de control posible al Estado; la Iglesia, por su parte, no pretendi el
control total sobre la enseanza, pero quiso darle a sta su propio carcter; los
defensores de la educacin a cargo de la iniciativa popular buscaron, por su
parte, el apoyo del Estado, porque carecan de los elementales recursos para
su trabajo.
b) Autonoma y dependencia en la enseanza superior
Nicols Avellaneda presento un proyecto de ley queconstaba de cuatro

artculos de carcter muy general, dejando para los estatutos, que

posteriormente se dictaran en cada universidad, los aspectos ms detallados
de administracin y gobierno. El argumento que Avellaneda esgrimi para
justificar un texto de esa naturaleza fue el de la posible sancin. Pero por
detrs de este argumento administrativo, la significacin real de un texto tan
general era otorgar a las universidades un amplio margen de autonoma para
dictar sus propias formas de funcionamiento.
La manera de garantizar esta autonoma resida no solo en la brevedad y
generalidad del texto, sino en algunas disposiciones contenidas en l. Dos de
ellas fueron:
a) el rgimen de concursos para la provisin de ctedras, y
b) la participacin de los profesores en la composicin de las facultades.
Segn Wilde nuestras universidades no pueden vivir por si solas sino que
viven del poder pblico; si el poder pblico no les da los medios de
subsistencia, no pueden subsistir, si no se les paga su presupuesto, tiene que
cerrar sus aulas. No tienen fondos propios, por consiguiente no se puede
invocar todava su independencia. Esta manera de concebir el problema de la
autonoma universitaria equivale a su negacin como principio.
El Estado tendi a concentrar en sus manos uno de los medios ms eficaces
de control sobre la educacin: la eleccin de las personas encargadas de
dirigirla. El mismo lleg no slo a controlar los sistemas de eleccin de personal
sino que, se constituy en la nica agencia educativa.

RESUMEN "PEDAGOGIA DEL OPRIMIDO" DE PAULO FREIRE

CAPITULO I

La justificacin de la pedagoga del oprimido

La contradiccin opresores oprimidos, su superacin

La situacin concreta de opresin y los oprimidos

Nadie libera a nadie, ni nadie se libera slo. Los hombres se liberan en

comunin
Paulo Freire sustenta una pedagoga en la que los individuos aprendan a
cultivarse a travs de situaciones de la vida cotidiana.
No se trata de una pedagoga para el oprimido, por el contrario, de l, el sujeto
debe construir su realidad a travs de las circunstancias que generan el
devenir cotidiano. Los textos que el individuo construye le permiten reflexionar
y analizar el mundo en que vive, pero no para adaptarse a l.
Freire habla de una pedagoga libertadora en donde el mtodo deja de ser
instrumento del educador con el cual manipula a los educandos porque se
transforman en la propia conciencia.
El autor en este primer capitulo menciona algo muy importante la superacin
autntica de los opresores-oprimidos no esta en el mero cambio de lugares, ni
en el paso de un polo a otro, ni tampoco radica en el hecho de que los

oprimidos de hoy en nombre de la liberacin, pasen a ser los nuevos

opresores.
La propuesta de Freire implica dos momentos distintos de manera progresiva:
una se refiera a tomar conciencia de la realidad en la que vive el individuo,
como ser oprimido siempre sujeto a las determinaciones de los opresores, la
otra en cambio consiste en la iniciativa de los oprimidos paras luchar frente a
los opresores y liberarse para llegar a la praxis.
CAPITULO II

La concepcin bancaria de la educacin como instrumento de opresin.

Sus supuestos. Su crtica.

La concepcin problematizadora de la educacin y la liberacin. Sus

supuestos.

La concepcin bancaria y la contradiccin educador-educando.

La concepcin problematizadora y la superacin de la contradiccin

educador-educando: nadie educa a nadie, nadie se educa a s mismo, los
hombres se educan entre si con la mediacin del mundo.

El hombre como ser inconcluso y consciente de su inconclusin y su

permanente movimiento tras la bsqueda del SER MAS
En este capitulo el autor hace referencia a una caracterstica actual de la
educacin la cual consiste en una narracin y memorizacin excesiva que se
presenta en las aulas, sin analizar la esencia de ello, un ejemplo sencillo es: el
alumno memoriza que 4 veces 4 es igual a 16, sin percibir lo que realmente
significa 4 por 4; dicha situacin que Freire concibe como si los alumnos fueran
unos recipientes en los cuales se depositan los conocimientos, as el maestro
es un depositario y los conocimientos son los depsitos que ste realiza
cotidianamente.
Freire menciona que la educacin bancaria mantiene y estimula la
contradiccin; de ah que ocurra lo siguiente:
El educador es siempre quien educa; el educando el que es educado.
El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.
El educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los
objetos pensados.
El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dcilmente.
El educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados
El educador es quien opta y prescribe su opcin; los educandos quienes
siguen la prescripcin.

El educador es quien acta; los educandos son aquellos que tienen la

ilusin de que actan, en la actuacin del educador.
El educador es quien escoge le contenido programtico; los educandos, a
quienes jams se escucha, se acomodan a l.
El educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la
que opone antagnicamente a la libertad de los educandos. Son stos quienes
deben adaptarse a las determinaciones de aqul.
El educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos.

La concepcin bancaria de la educacin pretende transformar la mente de los

individuos para que se adapten mejor a las situaciones reales y as poder
dominarlos con mayor facilidad.
Cuando mas pasivos sean, proporcionalmente se adaptarn, por lo tanto, se
disminuye su creatividad, estimulan la inocencia, lo cual crea las condiciones
para que los opresores surjan como sujetos generosos.
Cuando el individuo no lucha por sus intereses y emancipacin cultural y
social, parece como si hubiera perdido el amor por la vida, tal necrofilia es la
situacin que ha predominado reiterado con la educacin que se impone en las
escuelas, sin embargo la pedagoga que propone Paulo Freire es opuesta, ya
que sugiere que el individuo adquiera la biofilia a travs del cultivo del ser,
estando con el mundo y no en el mundo, lo cual se alcanza a travs de la
liberacin, para ello se requiera que la educacin deje de ser mecanicista.
La educacin liberadora en el individuo tiene que ser un acto cognitivo en el
que se comprenda y analice el contenido, superando la divisin existente entre
el educador y el educando; dejar de lado la relacin unidireccional para que la
bidireccionalidad contribuya a la educacin integral de ambos, puesto que los
dos tienen elementos que aportar a la enseanza.
CAPITULO III

La dialogicidad: Esencia de la educacin como prctica de la libertad

Dialogicidad y dilogo

El dilogo empieza en la bsqueda del contenido programtico

Las relaciones hombres-mundo, los temas generadores y el contenido

programtico de la educacin

La investigacin de los temas generadores y su metodologa

La significacin concientizadora de la investigacin de los temas

generadores.

Los momentos de la investigacin

El uso el dilogo como elemento del aprendizaje y como prctica de la
libertad es indispensable ya que el hombre no se hace en el silencio, sino en la
palabra, la accin y la reflexin; dialogicidad que debe establecerse entre el
educador y el educando.
Es importante establecer dilogo con el pueblo, pero ello implica emplear un
lenguaje similar al de las costumbres del individuo par que exista una
interaccin es necesario integrarse a la vida del hombre, investigar su lenguaje,
su actividad y pensamiento; posteriormente, a travs de la educacin
problematizadora estos elementos se conjugan para generar conocimiento.
Cuando se desea investigar el tema generador, se debe acudir hasta el lugar
donde se encuentran los individuos que se pretenden liberar e investigar el
pensamiento de ellos para no descontextualizar su trabajo, por el contrario se
trata que la enseanza se d entre su propia realidad para evitar que sea un

acto mecnico, es decir la superacin y liberacin del hombre no se logra con

el consumir ideas que abundan entre los hombres, mas bien se trata de que el
individuo las construya y sobre todo que las transforma a travs de la prctica y
la comunicacin.
La investigacin del tema generador implica dos fases distintas; la primera se
refiera a acudir hasta el lugar de los hechos para conocer cul es la forma de
pensar de los oprimidos y la segunda es aplicar el pensamiento en el
aprendizaje sistemtico a travs de la interaccin grupal entre los mismos
individuos, de tal manera que la persona vaya adquiriendo conciencia de su
realidad.
CAPITULO IV

La antidialogicidad y dialogicidad como matrices de teoras de accin

cultural antagnicas: la primera sirve a la opresin y la segunda a la liberacion.

La teora de accin antidialgica y sus caractersticas

La conquista

La divisin

La manipulacin

La invasin cultural
La teora de accin dialgica y sus caractersticas

La colaboracin

La unin

La organizacin

La sntesis cultural
El opresor hace uso de la antidialogicidad para mantener su status que a
travs de diversos medios, por ello es importante conquistar a los oprimidos
con el dilogo concreto repetidamente, convirtindose este acto en una accin
necrfila
Otra caracterstica de la antidialogicidad es la manipulacin que a travs de la
ideologa busca conformar a las personas en base a sus objetivos propuestos,
en ocasiones la manipulacin se da a travs de pactos con la desventaja para
los oprimidos.
La invasin cultural es una caracterstica ms de la antidialogicidad, en donde
los oprimidos son concebidos como objetos, mientras que los opresores son
autores y actores del proceso; es una tctica subliminal que se emplea para la
dominacin y que conduce a la inautenticidad de los individuos.
Contraponindose a lo expuesto anteriormente, aparece la colaboracin como
una forma de emancipacin del pueblo, pero sta no implica la existencia de un
lder mesinico, sino a travs de la comunin entre las masas quienes
interactan y se comunican con el compromiso mutuo de luchar por la
liberacin, descubrir el mundo, no adaptarse a l, ofrecindose confianza
mutua de tal manera que se alcance una praxis revolucionaria.

Adems de la colaboracin, se requiere de unin para realizar un esfuerzo

comn que conduzca a la liberacin, lo cual implica una forma de accin
cultural que ensee el qu y cmo de la adherencia a la causa revolucionaria,
pero sin caer en la ideologizacin, sino descubrirse a s mismo como lo que es
realmente, una actividad humana.
La accin dialgica tambin requiere de la organizacin para evitar el
dirigismo ideolgico, es un elemento constitutivo de la accin revolucionaria,
misma que implica conexin entre la accin y la prctica; para que esta accin
se realice debe estar presente la disciplina, orden, objetivos precisos, tareas
que cumplir y cuentas que rendir ante sus semejantes, de ninguna manera se
trata de una actividad anrquica, sino el despertar para liberarse de la opresin
en que se encuentran.
La ltima caracterstica de la accin dialgica es la sntesis cultural que se da
simultneamente con la investigacin temtica, puesto que pretende superar
las acciones opuestas emprendidas por los opresores, es decir, va ms all de
la induccin, por lo que se trata de la fuerza de su propia cultura como un acto
creador que los reivindica con otra visin acerca del mundo.

Sociologa analtica
Emile Durkheim (sociologa francesa, siglo XIX)
Fue fundador de la primera escuela de pensamiento sociolgico y defensor de
la aplicacin del mtodo cientfico al estudio de los fenmenos sociales.

Cohesin y solidaridad social.

Solidaridad - concepto sentimiento de unidad basado en metas e intereses

comunes. Durkheim plantea la constitucin de sociedades de acuerdo a dos
tipos bsicos de solidaridad:
La solidaridad mecnica: fundada en lazos de sangre o parentesco, estos
participan de una colectividad que les exige adherir a los mismos valores y
experimentar los mismos sentimientos. Los individuos no se han diferenciado
entre si y hay coherencia entre ellos; la similitud funda un consenso obligado.
Este es el caso de las sociedades primitivas, en las cuales los individuos se
guan por rgidas tradiciones compartidas.
Solidaridad orgnica: en esta las personas estn diferenciadas como pueden
estarlo los rganos de un ser vivo. Se funda en la divisin del trabajo y en la
complementacin para la obtencin de los medios de subsistencia y se da en
las sociedades modernas o industriales.
Hecho social se llama as a aquellos fenmenos sociales que no pueden ser
abordados por medio de tcnicas que no sean especficamente sociales. Los

hechos sociales son modos de actuar, pensar y sentir externos al individuo,

que poseen un poder de contencin en virtud del cual se imponen a l y que
existen en una determinada sociedad con anterioridad al nacimiento del
individuo.

La idea de funcin:

Para explicar un fenmeno social hay que buscar tanto la causa que lo ha
producido como la funcin que cumple.

el conflicto y la desintegracin social atentan contra el orden

esencial para el progreso.
Enuncio que lo social primaba sobre el intelecto y que los
fenmenos sociales y humanos forman parte de la naturaleza y
responden a las mismas leyes generales.

Idea de conciencia colectiva:

Se interes por el estudio de las bases de la estabilidad social y crey en la
moralidad y la religin, en los valores compartidos por cada sociedad. Esta
conciencia colectiva es la que da a la sociedad cohesin y orden. Cuando una
sociedad sufre la perdida de los valores compartidos cae en un estado de
anomia (sin norma, sin ley) y los individuos que la componen experimentan un
creciente grado de ansiedad e insatisfaccin. Las leyes que rigen esta realidad
espiritual difieren de las que rigen la psiquis del individuo. La tarea del cientfico
social consiste en estudiar las representaciones colectivas (derecho, moral,
religin, etc.) que la sociedad impone al individuo.

Pierre Bourdieu (1930-2002) El sentido del juego.

Pensar en trminos de Bourdieu significa salir de los lugares comunes y
ubicarse en el lugar de la duda para pensar en dos alternativas posibles: la
reproduccin o el cambio social.
Bourdieu presenta una posicin eclptica, conformada en una polmica
constante de ideas y los hechos. El autor se opone tanto al Teoricismo, actitud
intelectual que subestima, y se resiste a los anlisis empricos; como al
empirismo, tendencia que implica cultivar el mtodo por s mismo. Algo que se
destaca en Bourdieu es el esfuerzo para superar la oposicin entre teora y
empiria, entre la reflexin terica pura y la investigacin emprica.
La teora sociolgica de Bourdieu se construye entre el subjetivismo
voluntarista y el objetivismo determinista, con Marx, Durkeim y Weber, y contra
ellos al mismo tiempo. Este fue su aporte, su forma de pensar con y contra,
sin aceptar las divisiones tradicionales. Podemos sealar algunas nociones

fundamentales del pensamiento del autor: la teora de los campos; el concepto

de habitus; los sistemas de poder; y la redefinicin de capital.
Teora de los campos
Su teora de la sociedad no organiza los hechos a partir de las nociones de
estructura y superestructura sino a travs de su Teora de los campos, donde lo
material y lo simblico son indisolubles.
Para Bourdieu el espacio social es definido como un conjunto de relaciones o
un sistema de posiciones sociales que se definen unas en relacin con las
otras. La nocin de campo social alude a un espacio social especifico en el que
las relaciones se establecen de acuerdo con un tipo especial de poder o capital
especifico, detentada por los agentes que juegan en dicho espacio y que entran
en lucha o competencia por l. El campo se constituye por la existencia de un
campo en comn y la lucha de apropiacin.
Los campos tienen leyes generales. En cualquier campo encontramos una
lucha cuya forma especficahabr de buscarse, cada vez entre el recin llegado
que trata de romper los cerrojos del derecho de entrada y el dominante que
trata de defender su monopolio y excluir su competencia.
El estudio de campo implica que no solo hay que tener en cuenta el estado
actual de su estructura, sino tambin el proceso de construccin, trayectoria
social. Se puede definir al campo determinando todo lo que est en juego, los
intereses especficos. El capital especifico es la vez condicin de entrada a
cada campo. Para que un campo funcione, es necesario que haya algo en
juego y gente dispuesta a jugar. Los que intervienen en el juego cuentan con
un habitus que les proporciona conocimiento y el reconocimiento de las leyes al
momento del juego, y de lo que est en juego, para decidir, si para ellos, vale la
pena jugar o no.
La estructura de un campo interviene en la lucha o en la distribucin de capital.
Aquellos que monopolizan el capital especificose inclinan hacia estrategias de
conservacin, mientras que los que disponen de menos capital se inclinan a
utilizar estrategias de subversin hacia la estructura de poder vigente.
Cada campo de la actividad humana es fruto de procesos histricos de
diferenciacin de acuerdo con los tipos particulares de legitimidad y de poder,
lo que le da una autonoma relativa de los dems.
Bourdieu distingue un campo especial: el campo de poder que se define en su
estructura por el estado de la relacin de fuerza entre las formas de poder de
diversos modos de capital, como en el que se enfrentan los que detentan los
diferentes poderes, campos que luchan por imponer el principio legtimo de
dominacin con la intencin de hacer valer su capital como capital dominante
en el conjunto.

Habitus.
Mediante el concepto de habitus, Bourdieu trata de reconstruir el proceso por el
cual lo social se interioriza en los individuos y logra que las estructuras
objetivas concuerden con las subjetivas.
El habitus se define como un sistema de disposiciones duraderas y
transferibles, estructuras predispuestas como principios generales y
organizadores de prcticas y de representaciones que pueden estar
objetivamente adaptada a su fin sin suponer la bsqueda consciente, y estar
tambin objetivamente regladas y regulares sin ser en nada el producto de una
accin organizadora. Es producto de la estructura del entorno fsico y efectivo,
familiar, escolar, de las condiciones materiales de existencia y de clase.
Como estructura-estructurada, el habitus, es un producto social., que a la vez
se define como un operador de clculo inconsciente. Se trata de formas de
actuar, sentir, pensar y percibir.
Para el autor el habitus tiene con el mundo social una relacin de complicidad
ontolgica que es principio de un conocimiento sin conciencia, de una
intencionalidad sin intencin y de un conocimiento prctico de las regularidades
del mundo que permiten adelantar el porvenir sin tener necesidad de
presentarlo como tal.
Existe una interaccin dialctica entre la estructura de las disposiciones y los
obstculos y oportunidades de la situacin presente. Si bien el habitus tiende a
reproducir las condiciones objetivas que lo engendraron, un nuevo contexto
permite
reorganizar
las
disposiciones
adquiridas
y
producir
practicastransformadoras.
Bourdieu propone explcitamente el habitus como concepto capaz de superar la
oposicin entre objetivismo y subjetivismo. Las teoras objetivistas explicaran
las prcticas sociales como determinadas por la estructura social, mientras que
las subjetivistas explicaran las acciones sociales como un resultado de
acciones individuales. Ambas teoras estn basadas en la dicotoma entre
individuo y sociedad, privilegiando alguno de los dos trminos. Frente al
determinismo objetivista, el autor sostiene que hay que tener en cuenta a los
sujetos como socialmente producidos en estados anteriores del sistema de
relaciones sociales, no reductibles a su estado actual. Frente al subjetivismo
voluntarista, Bourdieu supone que los sujetos no actan libremente sino que
sus prcticas estn condicionadas por toda la historia anterior incorporada en
forma de habitus. La teora de Bourdieu pretende sustituir esta dicotoma por la
relacin construida entre dos modos de existencia de lo social.
Habitus y cuerpo

La relacin entre habitus y cuerpo es fundamental a la hora de comprender y

teorizar acerca del habitus. El habitus debe entenderse como lo cultural
naturalizado y como parte de la conducta del agente.. El habitus supone desde
Durkheim uno de los principios bsicos de la sociologa, se incorporan se
aprenden con el cuerpo, mas all de la conciencia, lo que supone la
interiorizacin de los esquemas cognitivos, perceptivos, apreciativos del grupo
social en que el sujeto es educado; este reproduce estos esquemas, estos
valores, de una manera involuntaria e inconsciente.
La incorporacin inconsciente del habitus no solo implica la apropiacin
practica de los esquemas que sirven para producir las practicas adecuadas a la
situacin, sino tambin el inters en jugar ese juego. Una vez que al
introducirse en este, el sujeto puede definir lo que est en juego (capital) y si
para l, vale la pena jugar. De esta manera el inters escapa tambin a la
determinacin abstracta y universal que le dan algunas teoras- y algunas
disciplinas como la economa- para convertirse en un inters concreto,
producido en un campo social concreto y asimilado en los habitus de los
sujetos. El inters pasa de ser un a priori de la accin humana a convertirse en
un inters socialmente construido, en un arbitrario cultural socialmente
naturalizado.
Hbitus, clase social y reproduccin social
Una de las dimensiones fundamentales del habitus es su relacin con las
clases sociales y la reproduccin social.
Estos habitus de clase son sistemticos; se producen en una serie de
condiciones sociales y materiales de existencia. Aunque la existencia de
habitus de clase no excluye que haya tambin diferencias entre los habitus de
los diferentes individuos con posicin similar en el espacio social.
Bourdieu distingue dos aspectos de la clase social: la clase objetiva; que es la
posicin en el sistema de relaciones sociales, las condiciones sociales y
materiales y la clase incorporada; que es la clase social hecha cuerpo: el
habitus. Este habitus de clase ser fundamental en la reproduccin social,
porque al producirse en unas determinadas condiciones sociales, y reproducir
de manera corporal, inconscientemente los esquemas y divisiones de que es
producto funciona ajustado a las mismas condiciones, contribuyendo a
reproducirlas mediante su continua actualizacin. Explica que si se observa
regularmente una correlacin muy estrecha entre las probabilidades objetivas
cientficamente construidas y las esperanzas subjetivas; sus aspiraciones a una
evaluacin exacta de sus oportunidades de xito, se produce un ajuste
milagroso entre los sujetos y los universos sociales en que se hallan. Esto
responde al hecho de que sus habitus se hayan preadaptados a las
condiciones en que se ponen en funcionamiento. El hbitus cambia, se

transforma o se estructura, posibilitando

percepciones y respuestas.

la modificacin de

nuestra

El poder simblico.
El estructuralismo, considera los sistemas simblicos como estructuras
estructurantes, es decir instrumentos de conocimiento y construccin de lo real.
A diferencia de la tradicin neokantiana que pona el acento en el modus
operandi o la actividad productiva de la conciencia, el estructuralismo privilegia
el opus operatum o las estructuras estructuradas.
Este socilogo sintetiza que los sistemas simblicos, instrumentos de
conocimiento y comunicacin, solo pueden ejercer poder estructurador, en
tanto son estructuradas. El poder simblico es un poder de construccin de la
realidad que tiende a establecer un orden gnoseolgico.
En el marxismo se privilegian las funciones polticas de los sistemas
simblicos. Estas tienen tres funciones:
a) La integracin real de la clase dominante
b) La interpretacin ficticia de la sociedad en su conjunto
c) La legitimacin de esas distinciones
Este efecto ideolgico se produce, segn Bourdieu, porque la cultura
dominante disimula la funcin de divisin bajo la de comunicacin.
No hay relacin de comunicacin o conocimiento que no sean, al mismo
tiempo, relaciones de poder. Las relaciones culturales pueden operar como
relaciones de poder porque en ellas se realiza la comunicacin entre los
miembros de una sociedad y el conocimiento de lo real.
Las formas del capital

Capital econmico

Para Bourdieu, el mundo social es historia acumulada y por eso no puede ser
reducido a una concatenacin de equilibrios instantneos y mecnicos en los
que los hombres juegan el papel de partculas intercambiables considera
necesario reintroducir el concepto de capital y acumulacin de capital con todas
sus implicancias (Bourdieu 2000:131)
El capital es trabajo acumulado, en forma de materia, interiorizada e
incorporada. Es una fuerza inherente a las estructuras objetivas y subjetivas un
principio fundamental de las regularidades internas del mundo social.
Bourdieu considera que la teora econmica toma el concepto de capital a partir
de una praxis econmica, que es invencin del capitalismo. La teora

econmica, segn este autor, define, todas las dems formas de relaciones
sociales como intercambios no econmicos y desinteresados.

Capital cultural

El capital cultural puede existir en tres formas:

1- Capital cultural incorporado: este tipo de capital se caracteriza por
estar ntimamente ligado al cuerpo y presupone la interiorizacin o
incorporacin. La acumulacin de cultura requiere de un periodo de
enseanza-aprendizaje, es decir, es un proceso que insume tiempo.
El capital cultural corporizado queda determinado para siempre por las
circunstancias de su primera adquisicin y est vinculado de muchas
maneras a la singularidad biolgica del individuo. Se trasmite por va de
herencia social que esta invisibilizada y suele pasar desapercibida.
La efectividad simblica del capital cultural se deriva, sin duda de la
lgica de su transmisin. Lo que conecta el capital cultural con el
econmico es el tiempo necesario para la adquisicin. Un individuo solo
puede prolongar el tiempo destinado a la acumulacin de capital cultural
en la medida en que la familia posea el capital econmico que le deje
tiempo libre sin el condicionamiento de la necesidad econmica.
2- Capital cultural objetivado: Posee una serie de propiedades que solo
son determinables en relacin con el capital cultural incorporado. Es
transferible a travs de su soporte fsico, pero lo que se transfiere es
solo la propiedad legal, puesto en que el elemento que permite la
verdadera apropiacin no es transferible.
3- Capital cultural institucionalizado: El capital incorporado est
sometido a las mismas barreras biolgicas que su portador. El cultural
acumulado en forma de ttulos es un mecanismo, la institucionalizacin,
que permite superar esta carencia. A travs del ttulo escolar o
acadmico se otorga reconocimiento institucional al capital cultural
posedo por una persona determinada. Es un certificado de competencia
cultural que permite comparar a los poseedores de ttulos. Mediante la
fijacin del valor dinero preciso para la obtencin de un ttulo se posibilita
la convertibilidad entre el capital cultural y el econmico.
Capital Social
El capital social est constituido por la totalidad de los recursos potenciales
o actuales
asociados a la posesin de una red duradera de relaciones
ms o menos institucionales de conocimiento y reconocimiento mutuo. Son
los recursos que se desprenden de la pertenencia a un grupo
El volumen del capital social que tiene una persona depender de la
extensin de su red de contactos, tanto como el del capital econmico,
cultural y simblico posedo por aquellos con quienes se relacionaba.

Las transformaciones del capital.

Los diferentes tipos de capital pueden obtenerse con ayuda de capital
econmico. Siguiendo el pensamiento del autor, este sirve de base a todos
los dems tipos de capital. Sin embargo, las manifestaciones
transformadas y travestidas del capital econmico no pueden reconducirse
a el totalmente porque dichas manifestaciones solo pueden producir sus
efectos si ocultan para quien las posee que lo que las sustenta es el capital
econmico y que, en ltima instancia determina sus efectos (Bourdieu
2000:157)
Edgar Morin (Paris, 1921)
El pensamiento complejo
El termino complejidad expresa nuestra turbacin y nuestra incapacidad para
definir de manera simple y nombrar claramente las cosas del mundo real.
Hay que disipar dos ilusiones en la problemtica de lo complejo:

La primera ilusin es pensar que lo complejo elimina lo simple. En tanto

que el pensamiento simplificador desarticula la realidad, el pensamiento
complejo integra los modos simplificadores de pensar y rechaza, las
consecuencias rutilantes, reduccionistas y cegadoras.
La segunda ilusin es la de confundir complejidad con completud; la
ambicin del pensamiento complejo es articular los diferentes dominios
disciplinarios quebrados por el pensamiento simplificador, que asla lo
que separa, y oculta todo lo que religa. El pensamiento complejo aspira
al conocimiento multidimensional, peor sabe desde el comienzo que el
conocimiento completo es imposible.

Morin enuncia tres principios que pueden ayudarnos a pensar la complejidad:

El primero es el principio dialgico, que asocia con una doble lgica a
dos trminos, a la vez complementarios y antagnicos, que se asocian
para producir organizacin y complejidad.
El segundo es el de la recursividad organizacional, segn el cual las
causas y efectos que se unen en una cadena productora y producida.
El tercer principio es el hologramatico, que expresa que el todo est en
la parte y est en el todo.
La tarea que emprende Morin en el Mtodo es la de sustituir el paradigma de
disyuncin reduccin por un paradigma de distincin conjuncin, es decir,
que asocie y rearticule las nociones dispersas de la ciencia clsica.
La complejidad tiene que ver con sistemas cuyo orden es inseparable de los
azares que incluye. La complejidad est ligada a una mezcla de orden y

desorden. La consecuencia ultima de este mtodo de pensamiento, lleva a

Morin a replantear la necesidad de la unidad de la ciencia. Fsica, Biologa y
Antropologa, dejan de ser sistemas cerrados, sin perder su identidad en el
proceso.
La humanidad. Las identidades
Para Morin, la triloga de la aventura humana individuo sociedad especie,
implica pensar aspectos identitarios complejamente articulados: lo histrico, lo
social y lo planetario, entrelazados en su visin de pasado, presente y futuro
Identidad social:
La humanidad organizada, la sociedad, es uno de los conceptos que reflejan
claramente la visin compleja de Morin. Es una unidad mltiple que comprende
la unin y la desunin, a la vez que comprende elementos conceptuales tales
como Padre, Estado, Ley y Madre, Patria y Amor. Es el conjunto de
interacciones humanas, econmicas, psquicas y culturales que conforman un
sistema normativo de control y comando, una tensin dinmica entre
ciudadanos e instituciones.
La nocin de sociedad debe pensarse con relacin a un sujeto que la piensa:
un sujeto que es producto y productor de la misma sociedad. La humanidad
emerge de una pluralidad interrelacionada de trinidades: la trinidad individuo
sociedad especie, la trinidad cerebro cultura espritu y la trinidad razn
afectividad pulsin. Cada termino es medio y fin de los otros ; antagonistas y
complementarios, irreductibles y dependientes; constituyen la base de la
complejidad humana.
El individuo depende de la sociedad que a su vez depende de los individuos.
La relacin individuo sociedad, siguiendo las pautas de complejidad es
hologramatica( el individuo est en la sociedad, que a su vezest en el
individuo ), recursiva (los individuos producen la sociedad que a su vez,
produce los individuos) y dialgico ( la relacin es complementaria y
antagonista en muchos y diversos planos, produciendo tensin por
colaboracin y resistencia).
La identidad histrica
El primer rostro de la historia es el de la construccin de grandiosas
civilizaciones; el segundo, la destruccin, la masacre y la muerte de los pueblos
barbaros y civilizados.
La historia, escenario de la complejidad, no avanza de manera frontal sino por
desviaciones y perturbaciones que modifican su curso, errtico. El juego del

devenir comporta igualmente un desvio del sentido de las acciones, que Morin
denomina la ecologa de la accin.
La historia humana tiene un doble agente propulsor: por un lado el cuatrimotor
ciencia tcnica industria lucro y por otro lado, la violenta fuerza de los
mitos ideolgicos como el progreso, el marxismo, el socialismo, el
neoliberalismo.
La historia humana confronta problemas como la aceleracin tecno cientfico
econmico industrial, que se desboca hacia fines del siglo XX con la
mundializacin.
La identidad planetaria
La tierra fue el escenario de una primera mundializacin, la de la especie
humana. En el curso de esta dispora y producto del aislamiento primitivo,
surge una extraordinaria diversidad de lenguas, culturas, innovaciones y
creaciones tcnicas en todos los dominios, que constituyeron una fuente de
desconocimiento reciproco; los humanos separados han olvidado su origen
comn y se han vuelto extranjeros los unos frente a los otros.
Morin menciona una serie de movimientos de resistencia contra el pensamiento
neoliberal dominante, que se inscribe en la proteccin del medio ambiente, la
calidad de vida, el rechazo al consumismo, al lucro, al utilitarismo y la
salvaguarda de la identidad cultural, la paz y los derechos humanos. Hay una
civilizacin global en sus inicios, una verdadera edad de hierro planetaria.
La identidad futura
El futuro de la humanidad, segn Morin, se revela indescifrable e incierto en la
nave espacial Tierra. Sin embargo, no obstante se deba esperar lo inesperado,
es posible predecir tres eventualidades: el advenimiento de una sociedad
mundo, el de las meta mquinas y el de la meta humanidad. Todas ellas
implican la reforma del pensamiento y la educacin.
La sociedad mundo requiere de un derecho, una poltica y una tica
comunes, sin los cuales, la conciencia de la comunidad de destino terrestre y la
posibilidad de confederar la tierra sern solo aspiraciones. Otro elemento, las
meta maquinas, se desarrollan en dos direcciones, la de la inteligencia
artificial y la autoorganizacion. Tambin es posible concebir una meta
humanidad, organismos humanos genticamente modificados de acuerdo con
las tendencias que se observan en vegetales y animales, con consecuencias
positivas o negativas, aun inimaginables.
Lo anterior implica que no nos hallamos en el lmite de las posibilidades
cerebrales/espirituales del ser humano, de las posibilidades histricas de las
sociedades y de las posibilidades antropolgicas de la evolucin humana.

Para Morin, la aventura sigue siendo desconocida. Vivimos en la prehistoria del

espritu humano, en la edad de hierro planetaria. La era planetaria quiz se
oscurezca antes de haber podido expandirse. Nos encontramos en las vsperas
no de la lucha final, sino de la lucha inicial.