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Lecturas

Texto de Clemente Linuesa,, Mara, Conocimiento terico sobre la lengua escrita en La


enseanza inicial de la Lengua Escrita, una perspectiva integradora, Argentina, Ministerio de
Educacin, La formacin Docente en Alfabetizacin Inicial
Inicial,, Buenos Aires, 2009, 2010.
pp 40 a 41.

La
a teora perceptivista
Este enfoque se preocupaba por los problemas de aprendizaje de determinados
sujetos en la lectura y escritura, manteniendo que dichos problemas provienen de una
iniciacin prematura de esa enseanza, cuando el nio no tiene an la madurez
madurez necesaria;
estableciendo ciertos factores en los que se cifrara y concretara lo que se puede considerar
madurez para la lectura. Tales factores estn bsicamente relacionados con percepciones
(discriminacin visual y auditiva, orientacin espacial,
espacial, etc); y alguno de ellos tambin con la
lengua oral, como, por ejemplo, la pronunciacin de palabras, etc. Downing y Thackray
(1974). Ello se tradujo en la prctica en la prescripcin de ejercicios a travs de los cuales los
aprendices deberan madurar en destrezas que facilitaran el aprendizaje de la lengua escrita,
punto de vista que se hizo extensivo a los programas destinados a los lectores con problemas
y que llev a la proliferacin de materiales al respecto. Adems surgi una abundante edicin
de tests
ests de madurez lectora, como los conocidos por todos de Filho y de Inizan, y los de
Downing y Thackray que medan la madurez para iniciar a los nios en este aprendizaje.
El fracaso de la teora perceptivista que se evidenci en el hecho de que sus
propuestas
estas no mejorabann la competencia lectora de quienes presentaban problemas, qued
corroborada por los estudios experimentales de Vellutino (1987), quien mostr que los malos
lectores no lo son por deficiencias en los factores sealados, sino que su proble
problema proviene
de fallos en los procesos lingsticos que intervienen en el reconocimiento de la palabra
escrita en los sistemas alfabticos. De ah que el problema se convierta en objeto de estudio
de un buen nmero de investigadores del campo de la psicolingstica.
psicolin

Texto de Jaichenco, Virginia: Ensear a leer en Aprender a leer y escribir desde una
perspectiva psicolingstica. Argentina, Ministerio de Educacin, La formacin Docente en
Alfabetizacin Inicial,, Buenos Aires, 2009, 2010 pp 82 a 83
Ensear a leer
No parece fundamentado esperar que el aprendizaje de la lectura se produzca de la misma
forma en que se produce el aprendizaje del habla. La lectura no es el lenguaje natural y no
se adquiere por mera inmersin en el ambiente adecuado. A diferencia del lenguaje natural,
la lectura se aprende.. La lectura requiere instruccin.
En relacin con los mtodos de enseanza, Ellis (1993) describe una experiencia de Seymour
y Elder (1986), quienes observaron el desarroll
desarrollo de la lectura en una clase de nios, durante
el curso de su primer ao en una escuela escocesa. La instruccin que reciban los alumnos
estaba basada en la formacin de un vocabulario visual. Durante los
os dos primeros
trimestres no haba ninguna explicacin referida a las correspondencias grafema fonema.
Cuando se les peda a los chicos que leyeran palabras en voz alta, la mayor parte poda leer

slo las palabras especficas que haba aprendido, slo uno de los 26 nios pudo leer un
nmero apreciable de palabras no familiares. Este nio era el lector ms exitoso de la clase y
pareca poder resolver algunas correspondencias letra sonido por s mismo. Sin embargo,
ninguno de los otros 25 chicos manej
manejaba estas relaciones.
Haba otros indicadores de que los chicos identificaban las palabras familiares sobre una base
puramente visual, sin hacer uso de las correspondencias letras sonidos. La rapidez con que
podan leer las palabras no se vea afectada por
or la cantidad de letras de cada palabra, lo que
sugiere que las reconocan por sus patrones visuales completos. Cuando los nios cometan
errores, tendan a leerlas como otras palabras que haban aprendido. Sus comentarios
indicaban que usaban rasgos visu
visuales
ales para identificar las palabras. Por ejemplo, un chico ley
calle por sello guiado por la ll y coment: Es calle porque tiene dos palitos. Otro chico
responda sol, ante cada palabra corta que terminaba con l.
Sin conocimiento de las correspondencias letra sonido los chicos a esta edad no pueden
leer las palabras no familiares cuando las encuentran. Todo lo que pueden hacer es adivinar.
Si la palabra no familiar est en una oracin o historia, el chico puede hacer suposiciones
usando el contexto como
o gua. Por ejemplo, si la palabra cohete no es parte de su
vocabulario visual, el nio puede leer El hombre fue a la luna en un cohete como El hombre
fue a la luna en una nave, usando el contexto para hacer plausible la eleccin de la ltima
palabra.
Probablemente
robablemente no haya una nica receta que sea la ms eficaz para ensear y aprender a
leer. Sin embargo, conocer los procesos y mecanismos que subyacen a los procesos de
lectura puede darnos pistas acerca de cul o cules sern las mejores formas de enfocar
enfo
la
enseanza de la lectura.

Texto de Davini, MC, A modo de balance final en Aportes de la Didctica para la formacin
docente. Reflexiones para la formacin en alfabetizacin inicial. La formacin Docente en
Alfabetizacin Inicial. Literatura infantil y didctica,, Buenos Aires, 2009, 2010, p 15.
A modo de balance final
Como balance, propongo entonces, que recuperemos la enseanza,, recuperemos el docente
enseando y recuperemos los mtodos para poder ensear bien en los distintos espacios,
incluyendo el que a ustedes los ocupa: la alfabetizacin inicial.
Y con esto, no propongo adherir a una visin instrumental y mucho menos, recuperar el
clsico tecnicismo. Ensear nunca es solamente un
una
a cuestin de aplicacin instrumental de
una receta. Nunca lo es, ni lo ser. Me atrevo a compartir con ustedes unas palabras que
escrib hace poco en compaa de una colega, no hay palabra ms bella, ms mgica, ms
poltica, ms apasionante que la palabra
palabra ensear . Recuperar la centralidad de la
enseanza es ejercerla como prctica intencional y deliberada, dirigida a que los alumnos
aprendan en forma cotidiana en el marco de las grandes finalidades. Y esto no es solo una
cuestin instrumental. Es importante
ortante recuperar esto en el currculum, en la prctica docente,
en el aula, en las escuelas, en los institutos.
En simultneo, se requiere tambin recuperar la conviccin de que los estudiantes pueden
aprender a ensear.. Revisemos el discurso del prejui
prejuicio
cio de la incapacidad, recordemos el

efecto Pigmalin. Esta cuestin es fundamental en cualquier enfoque pedaggico que se


base en la confianza en que el otro puede. Pero es doblemente importante en la formacin de
los docentes, porque si el alumno, futuro
futuro docente tiene autoconfianza, va a transmitir
autoconfianza a sus alumnos.
En tercer lugar, tenemos que recuperar el concepto de que para aprender a ensear hay que
tener andamiajes disponibles.. Nadie aprende solo ni en un pase mgico. Para que el otr
otro
aprenda a ensear, tiene que tener soportes, sobre todo en los momentos de poner en
prctica o de experimentar o disear las situaciones nuevas. Sin dudas, la Didctica tiene
muchos aportes para brindar estos andamios.
Finalmente, entre esos andamiajes, es bueno mostrar al otro cmo puede ensear, desde el
trabajo en conjunto con sus profesores. Hay que perder el miedo a modelizar, un docente
experimentado puede ser positivo en la carrera de un docente novel. Esto es a veces visto
como autoritario o tradicional,
icional, pero los docentes que llevan ya varios aos en el sistema
educativo conocen la importancia que en sus carreras docentes tuvieron aquellas figuras de
docentes experimentados y generosos, que compartan las aulas y enseaban juntos,
enseando a ensear
nsear en situaciones prcticas.
Hay que tener en cuenta que para realizar una construccin metodolgica, el alumno tiene
que tener algn abanico de posibilidades sobre las cuales construir. Nadie puede hacer una
pared sin ladrillos. Esta idea de const
construccin,
ruccin, se refiere a ir tomando decisiones ante
situaciones que no son idnticas, que dependen tambin del grado de participacin e inters
de los alumnos, dado que hay un proceso dialctico de interaccin entre el grupo y el docente
que vara segn la situacin.
El docente siempre es un constructor activo, siempre elabora en funcin del contexto, pero
tiene que tener materiales para la construccin, a menos que pensemos que se construye a
partir de la intuicin individual. En la construccin hay crite
criterios,
rios, normas, principios bsicos y
valores. El mtodo elegido depende de lo que se est buscando, de las caractersticas del tipo
de problema o del contenido que se aborda, de las caractersticas de la intencin pedaggica,
del equilibro dinmico entre un proceso de transmisin y otros de elaboracin y
experimentacin prctica. Hay distintos mtodos, no hay uno: no es lo mismo trabajar con
estudio de casos que trabajar con redes conceptuales o en el laboratorio de Fsica. Los
docentes los tienen que conocer,
r, tienen que saber cules son sus fortalezas y debilidades,
para qu sirven y para qu no sirven, ponerlos en prctica, jugarlos, combinarlos. Hay una
variedad de metodologas sobre las cuales los docentes pueden realizar sus propias
construcciones o estrategias.
La formacin en las estructuras metodolgicas las brindan los espacios curriculares de las
Didcticas. Los espacios de las prctica de la enseanza son los que tienen que asumir la
tarea de la construccin metodolgica, es decir, el diseo de e
estrategias
strategias acordes a cada en la
situacin y a cada contexto, apoyndose en aquellas bases. La Didctica General y las
Didcticas Especficas son disciplinas que no se agotan en el ejercicio de las prcticas de la
enseanza. Ms an, las apoyan.