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QUESTES DE METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR A TEORIA


HISTRICO-CULTURAL DAATIVIDADE DE APRENDIZAGEM
Jos Carlos Libneo*
Vou iniciar retomando rapidamente trs das idias que apresentei na
Semana de Planejamento promovida pela Vice-Reitoria de Graduao da UCG,
no 1 semestre deste ano. Em seguida, vou sugerir hoje algumas proposies
prticas referentes quelas idias e relacionadas com a metodologia de ensino
superior.
A primeira idia diz respeito estreita relao entre a qualidade de
ensino na universidade e o trabalho docente realizado em sala de aula. uma
idia muito simples: a essncia do que acontece na universidade a qualidade e
eficcia do ensino por parte dos professores, e a qualidade e eficcia da
aprendizagem por parte dos alunos. Ou seja, a universidade existe para que os
alunos aprendam conceitos, teorias; desenvolvam capacidades e habilidades de
pensar e aprender, formem atitudes e valores e se realizem como profissionais e
cidados. para isso que so formulados os projetos pedaggicos, os planos de
ensino, os currculos, os processos de avaliao. para isso que existe a gesto
dos cursos e departamentos. Portanto, se h algum lugar mais propcio para
promover mudanas e inovaes em vista da melhoria da qualidade de ensino,
esse lugar o curso, com seus professores e alunos, e a forma, a gesto
participativa.
A segunda idia importante que o foco, o nuclear da prtica docente a
aprendizagem do aluno, resultante da sua prpria atividade intelectual e prtica,
realizada em parceria com os professores e colegas. Portanto, a referncia para
as atividades do ensino a aprendizagem, ou seja, ensina bem o professor que
consegue com que o aluno aprenda bem com base numa relao pessoal com o
saber e aprenda a pensar metodicamente. Nesse sentido, a caracterstica bsica
das disciplinas escolares que elas devem ser organizadas e trabalhadas para
serem aprendidas pelos alunos. Ou seja, o como se ensina depende de se saber
como os indivduos aprendem, ou melhor, como adultos aprendem.
Duas coisas importantes sobre essa nfase na aprendizagem. 1.) a
aprendizagem est relacionada com a atividade de pesquisa tanto do aluno
quanto do professor. Implica promover situaes em que o aluno aprenda a
buscar informaes, aprenda a localiz-las, analis-las, relacion-las com
conhecimentos anteriores, dando-lhes significado prprio, a redigir concluses,
a observar situaes de campo e registr-las, a buscar soluo de problemas,
dentre outros. 2 ) A aprendizagem precisa ser significativa; um conhecimento
significativo aquele que se transforma em instrumento cognitivo do aluno,
ampliando tanto o contedo quanto a forma do seu pensamento.
A terceira idia a seguinte: a aprendizagem universitria est associada
ao aprender a pensar e ao aprender a aprender. O ensino universitrio precisa
Doutor em Histria e Filosofia da Educao. Professor Titular da UCG, no Departamento de Educao
(EDU) e no Mestrado em Educao. E-mail: libaneojc@uol.com.br O texto refere-se a palestra realizada
na UCG no dia 5 de agosto de 2003.

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hoje ajudar o aluno a desenvolver habilidades de pensamento e identificar
procedimentos necessrios para apreender. A metodologia de ensino, na
verdade, no diz respeito unicamente s tcnicas de ensino, o uso do vdeo, do
trabalho em grupo, da aula expositiva. Metodologia como voc ajuda seu aluno
a pensar com os instrumentos conceituais e os processos de investigao da
cincia que voc ensina. Por exemplo, a boa pedagogia do professor de Direito
aquela que consegue traduzir didaticamente o modo prprio de pensar jurdico.
Nesta comunicao, vou dedicar especialmente a essa terceira idia, que
pode ser resumida no seguinte: o ensino mais compatvel com o mundo da
cincia, da tecnologia, dos meios de comunicao, aquele que contribui para
que o aluno aprenda a racionar com a prpria cabea, que forme categorias de
pensamento para lidar praticamente com a realidade.
Explicitando essa idia numa formulao mais complexa, eu diria assim:
o modo de lidar pedagogicamente com algo, depende do modo de lidar
epistemologicamente com algo, considerando as condies do aluno e o
contexto sociocultural em que ele vive (vale dizer, as condies da realidade
econmica, social, etc.).
No meu ponto de vista, o ensino hoje, em todos os nveis, precisa unir a
lgica do processo de investigao com os produtos da investigao. Ou o
contrrio, d na mesma. Trata-se de nem s aprender a lgica do processo nem
s os contedos.
O detalhe mais importante, e tambm o mais difcil de fazer, que o
acesso aos contedos, a aquisio de conceitos cientficos, precisa percorrer o
processo de investigao, os modos de pensar e investigar a cincia ensinada.
Ou seja, no basta aprender o que aconteceu na histria, preciso pensar
historicamente. Pensar matematicamente sobre matemtica. Biologicamente
sobre biologia.
A questo, portanto, como o professor e, por conseqncia, seus alunos,
internalizam o procedimento investigativo da matria que est ensinando. Isto
envolve formas de pensamento, habilidades de pensamento, que propiciem uma
reflexo sobre a metodologia investigativa do contedo que se est aprendendo.
Chamo isso de ensinar a adquirir meios do pensar, atravs dos contedos. Em
outras palavras, de desenvolver nos alunos o pensamento terico, isto , o
processo atravs do qual se revela a essncia e o desenvolvimento dos objetos
de conhecimento e com isso a aquisio de mtodos e estratgias cognoscitivas
gerais de cada cincia, em funo de analisar e resolver problemas
profissionais.
Porque isto importante? H muitas razes para fortalecer os processos
do pensar, uma delas o potencial da educao e do ensino em desenvolver a
reflexividade das pessoas, isto , ampliar o que Giddens chama de nvel de
reflexividade social. Isso tem a ver tambm com o volume de informaes
disponveis, a multiplicidade e diversidade de formas de saber e conhecer, o
conhecimento em redes, a emergncia de uma sociedade do aprendizado, etc.
Morin, quando discute sobre os sete saberes, escreve que diante do
volume de informaes, voc precisa saber discernir quais so as informaeschave. Mas como fazer isso? Segundo ele, a educao precisa desenvolver uma
inteligncia geral que saiba discernir o contexto, o global, o multidimensional, a
interao complexa dos elementos. Nesse caso, essa inteligncia precisa saber
usar os conhecimentos, e ter capacidade de colocar e resolver problemas. Isso

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necessita de uma combinao de habilidades particulares, que atenda
simultaneamente ao geral e ao particular. Acho que isso tem a ver com
competncias do pensar.
O ensino e o desenvolvimento do pensamento O ensino desenvolvimental
Na base do pensamento de Davdov est a idia-mestra de Vigotsky de
que a aprendizagem e o ensino so formas universais de desenv olvimento
mental.
O ensino propicia a apropriao da cultura e desenvolvimento do
pensamento. So dois processos articulados entre si, formando uma unidade:
Podemos expressar essa idia de duas maneiras:
a)

enquanto o aluno forma conceitos cientficos, incorpora


processos de pensamento e vice-versa.

b)

enquanto forma o pensamento terico, desenvolve aes


mentais, mediante a soluo de problemas que suscitam a
atividade mental do aluno. Com isso, o aluno assimila o
conhecimento terico e as capacidades e habilidades
relacionadas a esse conhecimento.

A aprendizagem escolar estruturada conforme o mtodo de exposio


do conhecimento cientfico, mas o pensamento que um aluno desenvolve na
atividade de aprendizagem tem algo em comum com o pensamento de cientistas
que expem o resultado de suas pesquisas, quando se utilizam abstraes,
generalizaes e conceitos tericos.
Ento, o que fazer e como fazer, em termos de metodologia das aulas no
ensino superior? impossvel numa mesa redonda oferecer um conjunto
completo dos modos de fazer essa juno entre o contedo e o desenvolvimento
das capacidades de pensar. Em todo caso, a idia-chave simples: ensinar
colocar o aluno numa atividade de aprendizagem. A atividade de aprendizagem
a prpria aprendizagem, ou seja, aprender habilidades, desenvolver
capacidades e competncias para que os alunos aprendam por si mesmos.
E essa idia que Davdov defende. A a atividade de aprender consiste em
encontrar solues gerais para problemas especficos, apreender os conceitos
mais gerais que do suporte a um contedo, para aplic-los a situaes
concretas. Ou ainda, usar os conceitos como ferramentas mentais para lidar
praticamente com problemas, situaes, dilemas prticos, etc.
Vou apresentar um esquema de metodologia de ensino de um assunto de
acordo com estas idias.
H um procedimento metodolgico geral que se organiza em trs
momentos (no-lineares), o da Reflexo, o da Anlise, e o da Capacidade de
operar internamente com o conceito.
Cada um desses momentos poderia ser desdobrado em etapas, a saber:
REFLEXO (tomada de conscincia do objetivo da atividade)
1) Motivao
2) Orientao da atividade de aprendizagem do aluno

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ANLISE
3) Formao de conceitos por meio de operaes prticas, uma
ao prtica, material, um exerccio.
4) Formao de conceitos no plano da linguagem
PLANO INTERIOR DAS AES
5) Internalizao dos conceitos. Aprender a lidar praticamente
com os conceitos internalizados.
PROCEDIMENTO METODOLGICO GERAL (EXPLICITAO)
1. REFLEXO
Tomada de conscincia do objetivo da atividade, das razes da atividade de
aprender, compreenso e reconhecimento condies necessrias para estudar o
contedo. O que precisa ser feito, e as condies de faz-lo.
1a. Etapa Motivao e Orientao da atividade (os alunos recebem
explicaes sobre os objetivos da ao, atividades e pontos de referncia).
2. ANLISE
Estudo do contedo, partindo de conceitos centrais, princpio geral, da
regra geral para a soluo de problemas. O papel da anlise ajudar o aluno a
desenvolver a capacidade de fazer generalizaes conceituais. Delineamento do
problema, soluo do problema a partir da aquisio de capacidades cognitivas.
2a. Etapa - Formao de conceitos por meio de operaes prticas,
concretas (exerccios, soluo de problemas).
3a. Etapa - Formao de conceitos no plano da linguagem (atravs de
conflitos cognitivos, desenvolver aes cognitivas individuais e grupais de
enfrentamento do problema).
3. INTERNALIZAO DOS CONCEITOS (Capacidade de operar mentalmente
com os conceitos)
Capacidade do aluno em operar internamente com o conceito. Os conceitos
se transformam em contedos e instrumentos do pensamento, ferramentas
mentais. Capacidade de antecipar aes.
4a. Etapa - Capacidade de operar internamente com os conceitos.
(Aprender a lidar praticamente com os conceitos internalizados. Enfrentamento
prtico com o objeto de estudo).
REQUISITOS PARA O PLANEJAMENTO DO ENSINO
1. Conhecimento profundo dos conceitos centrais e leis gerais da disciplina, bem
como dos seus procedimentos investigativos (e como surgiram historicamente
na atividade cientfica).
2. Saber avanar das leis gerais para a realidade circundante em toda a sua
complexidade.

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3. Saber escolher exemplos concretos e atividades prticas que demonstrem os
conceitos e leis gerais de modo mais transparente.
4. Iniciar o estudo do assunto pela investigao concreta (objetos, fenmenos,
visitas, filmes), em que os alunos vo formulando relaes entre conceitos,
manifestaes particulares das leis gerais, para chegar aos conceitos cientficos.
5. Criao de novos problemas (Situaes de aprendizagem mais complexas,
com maior grau de incerteza que propiciam em maior medida a iniciativa e a
criatividade do estudante).
Numa orientao mais linear, mais rigidamente seqencial, temos a
proposta de Galpperin.
ETAPAS DO PROCESSO DE ASSIMILAO DE GALPERIN (outra sugesto)
1a . etapa - Os alunos recebem explicaes sobre os objetivos da ao, objetivos,
pontos de referncia. Conhecimento prvio da ao e das condies de seu
cumprimento. A base orientadora da ao (BOA) diz respeito introduo do
objeto de estudo, orientao sobre como cumprir os trs tipos de operaes que
fazem parte da ao (orientadoras, executoras, de controle).
Ou seja, o professor exterioriza suas aes mentais; o aluno utiliza as aes
formadas anteriormente e elabora a base orientadora da nova ao. Isto no
ainda uma ao, mas o conhecimento dela e das aes que deve cumprir. A
assimilao da ao se opera somente pelo cumprimento desta ao pelo
prprio aluno.
2a . Etapa - Formao da ao em forma material ou materializada.
Desdobramento de todas as operaes que fazem parte da ao (orientadora,
executora e de controle). Preparao pala a etapa seguinte: Formular na fala
tudo o que realizam na prtica, materialmente.
3a . Etapa - Formao da ao verbal externa. A ao passa pela generalizao,
mas ainda no automatizada nem reduzida.
4a. etapa - Formao da ao na linguagem externa para si. A ao comea a
reduzir-se e a automatizar-se rapidamente.
5a . etapa - formao da ao na linguagem interna. A ao adquire rapidamente
um desenvolvimento automtico. Trata-se do ato do pensamento onde o
processo est oculto, e se abre conscincia s o produto deste processo.

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MOMENTOS OU ETAPAS DA ATIVIDADE COGNOSCITIVA HUMANA
1 o. Momento
a) Exposio dos aspectos substanciais gerais do contedo, dos problemas do
seu estudo em seu desenvolvimento terico e no momento presente, estratgias
mais gerais para sua compreenso, desenvolvimento e verificao.
Problematizao e hipteses. (A atividade cognoscitiva humana requer um
primeiro momento de orientao prvia, a partir de esquemas referenciais do
sujeito, e anlise das condies de aprendizagem (o professor com seu
conhecimento e o planejamento de metas e fins).
b) Anlise lgico-histrica da evoluo das idias, problemas e estratgias de
soluo (origem dos principais conceitos, relaes e vnculos entre eles,
procedimentos e estratgias de mudanas e transformao)
2o Momento (Problemas relacionados com o tema de estudo)
a) Atravs de conflitos cognitivos, desenvolver aes cognitivas.
b) Juntamente com interaes pessoais necessrias para que se produzam a
formao de conceitos e a apropriao das estratgias metodolgicas requeridas
para a soluo de problemas. Inclui:
-

Exerccio das funes mentais superiores, especialmente as que


promovem um alto grau de generalizao.
Exerccios ligados a procedimentos lgicos (identificao de conceitos,
classificao, tipos diferentes de raciocnios, demonstrao e
verificao).
Exerccios psicolgicos (em que se varia a apresentao dos elementos
da situao sem que se modifiquem os aspectos substanciais deles).
Atividades de socializao do aprendido: a partir do enfrentamento do
aluno com o problema, propiciar momentos de interao e
comunicao.

3o momento Enfrentamento prtico com o objeto de estudo


Situaes de aprendizagem mais complexas, com maior grau de incerteza que
propiciam em maior medida a iniciativa e a criatividade do estudante.
Goinia, agosto de 2003.