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O compromisso do professor com a

aprendizagem do aluno: contribuies da


Anlise do Comportamento

Maria Eliza Mazzilli Pereira'


Mriam Marinotti2
Sergio Vasconcelos de Luna3

A crise ed u cacio n al-esp ecialm en te no que se refere ao ensino bsico


e fundam ental - hoje um tem a to analisado e to divulgado que parece
haver pouco de novo a se dizer a respeito.
A m assa de inform aes e de dados d iv u lg ad o s a respeito dela
m ostra um a gam a de fatores invocados p ara explic-la e, considerados em
conjunto, eles retratam esta crise em um tal grau de com plexidade que se
tom a cada vez mais difcil decidir p or onde com ear a encar-la. Este retrato
da crise educacional pode ser facilmente com posto, m esm o em um nvel
intuitivo, se for levado em conta que falar em ed u cao significa falar em
um verdadeiro sistema que contem pla, em um a ponta, as relaes im ediatas
que se estabelecem entre professor-aluno e aluno-aluno dentro de um a
sala de aula, e, na outra, o quadro poltico-econm ico que, em ultima anlise;
responde pela form u lao de polticas pblicas, com suas p riorid ad es.
D en tro d e ste sistem a, e sta b e le ce m -se re d e s d e re la e s que so fre m
interferncia dos mais diversos fatores. No que se refere ao quadro polticoeconm ico, destacam -se alguns com o a necessidade de form ulao de um a
poltica educacional nacional, m as que atenda s peculiaridades de um pas
com a extenso territorial do nosso, a disponibilidade de recursos (c os
critrios p ara seu em prego) e o eterno jogo poltico-partidrio, parn citar
apenas os mais gerais.
,J PUC
SP
- L D U C A R E - C e n t r o d e D e s e n v o l v i m e n t o dn A p r e n d i z a g e m

11

V \i! -e .i-i C.

para .1 HJuCfXo: Contribuies Recentes

De.s te ponto de vista, o pesquisador e o professor com prom etidos


com uma atuao voltada para a transform ao desta realidade correm um
de dois riscos: o da imobilidade - j que sem pre ser possvel im aginar que
uma ao efetiva deva contem plar fatores subjacentes mais am plos - ou o
de uma ao muito pontual.
A lguns destes fatores sero analisados m ais detalh ad am en te no
tran scorrer deste trabalho, m as necessrio, desde j, d em arcar de que
ponto de vista eles sero olhados aqui, e a m elhor m aneira de fazer isto
pela distino entre o que se p od e ch am ar de meios e finalidades.
Independentem ente d o ponto que se escolha com o origem p>aia
uma anlise e /o u interveno, dentro do com p lexo sistem a educacional,
necessrio assumir que a educao tem com o finalidade a aprendizagem
do indivduo que, neste sistem a, denom inam os aluno. D este ponto de
vista, todas as atividades planejadas para o desenvolvim ento da ed ucao
deveriam ser encaradas com o atividades-m eio para a finalidade bsica
que a ap ren d izag em do alun o. C o n seq en tem en te, a av a lia o do
sistema educacional, do im p acto de suas aes, deveria ter com o critrio
p rincipal o su cesso no atin g im en to d esta fin alid ad e. A av a lia o de
polticas pblicas, de sistem as nacionais de form ao/ de procedim entos
de gerenciam ento e de adm inistrao escolar, de princpios tericos de
ensino e ap rendizagem , p or exem plo, faz pouco ou nenhum sentido se
feita ind ep en d en tem en te do im p acto que sua ad o o p ro d u z sobre a
form ao do aluno.
P rticas p ed ag g icas e p ro ced im en to s d e ensino tm v a lo r na
m e d id a em que g e ra m m e lh o r a p r e n d iz a g e m , n o em fu n o d a
consistncia (m aior ou m en or) das form u laes tericas em que esto
baseadas. C astro (2003) bastante contundente a este respeito.
A escolha da concepo de alfabetizao deveria ser tratada,
corriqueiramente, como os dentistas tratam assuntos desse naipe.
Pr*ra s>ber qual o melhor mtodo, tentam-se os dois, de fo^mn
controlada, e mede-se qual produz melhores resultados. Infelizmente,
a questo e tratada como um auto de f. Para quem viu as luzes,
aleluia. Quem acredita no conceito fnico1 excomungado e vai par,i
o inferno, (p. 22)
E ju s ta m e n te o fo co so b re o im p a c to d a e d u c a o b sica e
fu n d am en tal que p erm ite afirm ar a existn cia de um a g ra n d e crise
educacional e que estabelece os m elhores p arm etros para reviso daquilo
que vem sendo feito em nom e da educao. E a literatura nesta rea vem
O . r * ' s o c o n t r a - s e no? r e s u l t a d o ? d o s m t o d o ? ftnico e ideovisvi.il p a r a a a l a b e t i z a a o .

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m ostrando com insistncia que a finalidade p recp u a da ed u cao no


est sendo alcanada.
Dados produzidos, analisados e divulgados p or G oldem berg (1993)
cu m p rem o im portante papel de realinhar leituras d o que acon tece com a
educao no Brasil e, particularmente no que diz respeito a este trabalho, no
ensino fundamental e mdio. Aps analisar sries histricas do fluxo escolar
no sistema regu lar de ensino, G oldem berg conclui que o problem a m aior
no est na evaso, m as na repetncia5. Segundo su as p alavras,
Por esses dados, conclui-se que a populao envia seus filhos escola
e os mantm l. A cscola, portanto, a responsvel pela questo:
recebendo as crianas, incapaz de lhes transmitir o conhecimento
e as habilidades necessrias para que consigam atingir a 8 srie
em oito anos ou pouco mais. (1993, p. 107)
G oldem berg, a seguir, fecha sua anlise relativa educao bsica
com o que se p od e considerar um exemplo da com plexidade d a rede de
fatores exp licativos dos p roblem as ed u cacion ais. O s d ad os an alisados
levam -no a eleger duas razes bsicas para o fracasso educacional neste
nvel de ed u cao: a inad eq u ao do cu rrcu lo e a incom petn cia dos
professores (implicitam ente, porm , ele aduz um terceiro im portante fator
ao longo da anlise: a m etodologia de ensino). E n tretan to, em p ou cos
pargrafos, G oldem berg lista novos fatores que m ostram a com plexidade
do p ro b lem a. B asead o no su ce sso de "(...) ce n te n a s de e x p e ri n cia s
pedaggicas feitas pelos mais diferentes grupos (e com as mais diferentes
m etodologias)" (p. 107), ele elege com o fundam entais para este sucesso a
existncia de "() professores m otivados, aptos e orien tad os." (p .107). Logo
a segu ir, u m n ov o elem en to in tro d u zid o : o salrio receb id o p elos
professores. Finalmente, da considerao destes elem entos, G oldem berg
sobe na hierarquia de fatores explicativos, concluindo que
A motivao e o preparo dos professores prendem-se a uma outra
questo: a do contexto no qual trabalham. A ausncia dc autonomia
das escolas e o peso dos controles puramente burocrticos dificultam
enormemente a criao de um ambiente no qual professores e
diretores sintam-se responsveis pelo desempenho dos alunos. A
melhoria dos professores est associada melhoria da escola como
um todo. (p. 109)
C om o j salientado anteriorm ente, estas anlises p od em e (para
um adequado entendim ento do sistema educacional) devem ser estendidas
' Dev e ser re ssaltado que trs anos de po is (199 6) foi i n s ta la do o sist em a d e p r o g r e s s o co n t in u a d a , in s en d o e n
um con junto de or ie nl a es criad as pela Lei d e Diretrizes e B.ies d a E d u c a o N a ci o n al (LUt).

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V ri? vi--. Cum por tainento para a Udlicao. Contribuii>es Recentes

para abarcar fatores situados acim a da pirm ide que com p e o sistem a
educacional. O objetivo deste trabalho, no entanto, circunscreve as anlises
ao mbito do professor e de suas relaes com os alunos, discutindo tpicos
com o os m encionados a seguir. P or exem plo, a que se refere G oldem berg
quando enfatiza a im portncia d c um professor "sen tir-se" responsvel
pelo desem penho dos alunos? C om o c possvel rep u tar de incom petentes
professores que, conform e vem sendo m ostrad o p or estudos (ver, por
exem plo, as avaliaes do SARESP), so oficialm ente habilitados e contam
com u m g ra n d e n m e ro d e c u rs o s de r e c ic la g e m , re q u a lific a o ,
especializao etc., a m aioria dos quais de origem igualm ente oficial? Ou
possvel identificar fatores outros que expliquem uma atuao m enos
responsvel, menos com p rom etid a com o aluno, m enos com p etente? Q ue
elem en tos d evem ser co n sid erad o s na m eto d o lo g ia de ensino a que
G oldem berg se refere?

o r

q u e o pr o f e s s o r

n o

t em

s id o

e f ic ie n t e ?

Independentem ente dos fins especficos que se coloquem p ara a


educao, o que vem sendo dem onstrado que eles no so atingidos,
um a vez que a escoia nao tem sido cap az de p ro v o ca r nos alun os as
transform aes que deveria, segundo os objetivos propostos - quaisquer
que sejam eles.
E por que isto acon tece?
Vrios estudos tm m ostrado que os professores tendem a atribuir
o fracasso do aluno a fatores que independem de sua atuao ou m esm o
da prpria escola, colocando essa responsabilidade nos alunos e em suas
famlias: Maluf e Bardelli (1991), Gama e Jesus (1994), Gatti, Esposito e
Silva (1994),Torezan (1994), N eves e Almeida (1996), Pereira, Rossi e Arajo
(2001). Entre esses fatores aparecem : falta de interesse dos alunos ou dos
pais, desintegrao familiar, falta de sade dos alunos, o fato de o aluno
trabalhar fora, falta de m otivao e im aturidade dos alunos, condies
socioeconm icas da fam lia, falta de esforo do aluno, seu baixo nvel
intelectual.
Ao com entar o fato de que os alunos so cu lp ad os pelo prprio
fracasso, na opinio dos professores, Gatti, Esposito e Silva (1994) afirm am :
"\
*N

Embora saibamos que as crianas de fato muitas vezes manifestam


falta dc motivao, desinteresse e apatia, preciso considerar que
essas manifestaes em geral so respostas s condies que lhes so
oferecidas no prprio ambiente escolar e forma como se lida com

14
s !k

elas. Criar ambientes estimulantes e adequados de aprendizagem


uma das funes dos(as) professores(as). (pp. 256-257)
A o se atribuir a responsabilidade pelo desem penho do aluno a
fatores externos escola e, sobretudo, externos ao professor, deixa-se de
enfrentar o problem a de um ponto de vista ped aggico que p rop on h a
uma refo rm u lao d o ensino levan d o em co n ta as ca ra cte rstica s e a
diversidade d a p op u lao com que se trabalha.
Estudos tm m ostrado que, com freqncia, os professores realizam
um trabalho p ed aggico que desconsidera o estgio em que se encontra
cada aluno, as dificuldades especficas de cad a um . A escola o rgan iza
toda a atividade pedaggica, desde a elaborao do currculo at o processo
de avaliao, com base em u m p adro de aluno tpico das cam adas m dias,
sem flexibiliz-lo ou levar em conta a diversid ad e das crianas.
E x e m p lo s d isso fo ram o b tid o s p o r Silva e D avis (1 9 9 3 ), em
levantam entos feitos junto a escolas pblicas de So Paulo e M inas G erais,
por ocasio da im plantao do Ciclo Bsico nesses estados. De acord o
com as au toras, as escolas orientavam seu trabalho com base em valores
prprios da classe m dia, assum indo exp ectativas incom patveis com o
perfil d os alunos que atend iam ; currculos e p ro g ram as descon sid eravam
a realidade do em po discente, num claro descom passo entre o que exigiam
dos alunos e o que sabiam ser possvel esp erar deles.
A respeito de se ad otar um p adro nico de exigncia e oferecer as
m esm a s co n d i e s a to d o s os a lu n o s, in d e p e n d e n te m e n te d e su as
necessidades, A guerrondo (1993) afirma:
m edida que se tornam hom ogneas as p rticas docentes,
estruturando-se propostas idnticas para todos os grupos e tomando
como padro desejvel as respostas das crianas dos setores mdios,
automaticamente se introduz na instituio escolar um forte seletor
social, que funciona medida que se avalia (e consequentemente se
certifica e se promove) no em termos do que se consegue graas
escola, mas em termos do que se traz de fora dela. (p.38)
A firm a ainda que, d a m esm a form a que o sistem a legal, o sistem a
educacional tem -se batido pela idia de "ig u ald ad e de oportu nid ad es
ed u cativas" (p-77) sem levar em conta que, ao oferecer condies iguais
para gru p os que no so igu ais, a escola refo ra as diferenas sociais
originais.
Silva e Davis (1993), ao avaliarem os resultados da im plantao do
Ciclo Bsico, apon tam a p ersistn cia de alg u m as p rticas antigas que
dificultaram o seu su cesso: p lanejam ento realizad o de form a isolada,

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>(Ji r i p ^ r L i n i e n t o

i a { -'d u c a a o : C o n t r i b u i e s R e c e n t e s

e n v o lv e n d o a p e n a s os p ro fe s s o re s i n tr a -s r ie e n o in te r-s rie s ;
planejamento feito sem considerao dos resultados da avaliao dos alunos;
avaliao baseada em p ro v as bim estrais, sem co n sid erar a observao
sistem tica d os alu n os - ou, q u an do u tilizad as as fich as d escritiv as
sugeridas, elas eram preenchidas de forma padronizada e no espelhavam
os O
ranhos e as dificuldades de cada aluno.
A ndrade (1990), em estudo realizado em um a escola pblica de
U berlndia, verificou que, em bora em situaes pblicas as professoras
explicassem o m au desem penho dos alunos com o conseqncia da falta
de co la b o ra o da fam lia, da d esn u trio, da p o b reza do am biente
dom stico das crianas, em situaes m enos pblicas, falavam de seus
insucessos ao lidar coirt os alunos, trocavam exp erincias sobre com o
p roced er em certas situ aes e d em o n stravam d vid as sobre os reais
determ inantes do fracasso escolar.

O autor destaca certas prticas com uns na escola, que considera


prejudiciais ao bom desenvolvim ento da tarefa p edaggica e que podem
su g erir p istas quanto a algu n s controles que esto o p eran d o sobre o
com portam ento do professor. M enciona, por exem plo, o grande dispndio
de tem p o d o p ro fesso r com ativ id ad es p re p a ra t ria s , m u itas v ezes
rihm lstiras; cran d e d isp n d io de tem po com ativ id ad es que lhe so
ag rad v eis, in d ep en d en tem en te de seu v a lo r p e d a g g ico ; nfase em
aspectos formais da atividade do aluno (caligrafia, p u lar linha etc.); no
conferncia do que o aluno faz, limitando-se o professor a colocar a resposta
certa na lousa, que o aluno copia, no mais das vezes sem entender; instrues
inadequadas, em linguagem im prpria para leitores no hbeis; atividades
que no fazem sentido para o aluno; cpia de cadernos de professores mais
antigos, sem nenhuma preocupao com a reflexo sobre o valor pedaggico
das atividades propostas; estrutura vertical na escola, incentivando-se a
dependncia do professor em relao direo e superviso pedaggica.
Esse ltimo aspecto destacado por outro autor, P aro (1992b), que
enfatiza as "re la e s v e rticais de m an d o e su b m iss o "(p .4 4 ) que se
observam na escola pblica, j ap on tad as p or Zanotto (1985).

>:o

O que controla o comportamento do professor?


Instncias superiores. Boa parte daquilo que o professor faz so tarefas
determ inadas por instncias superiores, no tem qualquer relao com os
resultados que observa em seus alunos, com transform aes ocorridas neles,
v sim com o que se prescreve nos currculos, com o p rogram a que tem que
cumprir c que lhe determ inado de fora, com critrios de avaliao definidos
pela escola ou por instncias extern as a ela. O bservaes sistem ticas

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realizadas durante trabalho desen volvido em um a escola pblica da regio


central de So Paulo6 revelaram inm eros exem plos do que acabam os de
afirmar. U m deles, o de um a professora que, tendo sido repreendida e
desautorizada pela diretora perante uma classe, passou a ser fortem ente
controlada p or essa diretora c a p au tar sua ao com os alunos pelas
determ inaes dela. Em um a ocasio, com entava com a classe os resultados
dos alunos em um a avaliao e vim dos alunos lhe solicitou que lhe m ostrasse
a sua p ara que pudesse verificar os erros e acertos. A professora, ento,
disse-lhe que no poderia faz-lo porque a diretora proibira os professores
de deixar as avaliaes com os alunos. Depois, acabou por ceder solicitao,
com a condio de que ele no com entasse o fato com a diretora.
O utros p rofessores. Tam bm o julgam ento de outros professores (explicito
ou su p osto) p od e influir sobre aquilo que o professor faz. D eterm inados
pad res de conduta so valo rizad o s por certos gru pos, enquanto outros
so d e p re cia d o s. Por e x e m p lo , algu n s g ru p o s ten d em a v a lo riz a r o
professor considerado rgido, que d notas baixas, que reprova m uitos
alunos. O u tro s, o p ro fessor co n sid erad o m ais p erm issiv o, "ab erto ao
dilogo". E , assim , criam -se form as de ao que so m antidas pelo gru po
de pares e n ad a tm a v er com os resultados que esto sendo cap azes de
produ zir n w nhinns em relao aprendizagem .
Plano de aula. O bservaes sistem ticas realizadas em escola7 revelam que
a ao do professor em classc e, cm larga m edida, determ inada pelo seu
plano de aula - que, no m ais das vezes, indica o que ele, e no o aluno,
deve fazer. Os objetivos que o professor coloca para seu curso geralm ente
no especificam com portam entos esperados dos alunos - freqentem ente
tratam do seu prprio com portam ento - e, quando o fazem, fazem -no de
forma m uito geral, de m odo que no se tem clareza do que se espera do
aluno p ara dem onstrar que atingiu os objetivos propostos. Assim , o plano
levad o adiante independentem ente do com p ortam en to dos alunos; o
professor no oferece oportunidades para que eles se com portcm segundo
os objetivos propostos e, portanto, no sabe o que eles aprenderam . Aplica,
ento, algum a forma de avaliao, em que testa o que no ensinou - com
freqncia, tudo o que o aluno aprendeu foi a ouvir e, ao final, o que se
exige dele c que d exem plos, responda pergun tas, resolva problem as,
com pare, identifique. Pde-se observar um a professora de m atem tica, por
exem plo, que, depois de expor u m ponto n ovo da m atria, colocava alguns

T r a t a - s e . a q u i , d e t r a b a l h o d e s e n v o l v i d o p o r uni g r u p o d e p e s q u i s a d o r a ; , d o q u a : fcU-.n p a r t e u n a
d a s a u t o r a ? d e s t e t e x to , M a m F l i / a M a ? z i ! ! i P e r e i ra .
Idem nota 6

17

\i' '

-.e , i n C o i r p o r M r " . e ! ' t o p n r . i ? I J u c - i n c v C o n t r i b u i e s R e c e n t e s

exerccios na lousa para os alunos fazerem. Em seguida, resolvia, ela mesma,


os exerccios na lousa, sem verificar se os alunos os haviam feito e, em caso
afirm ativo, se os haviam feito corretam ente.
Alm disso, o professor, em seu plano, p ou co leva em conta os prre q u is ito s p a ra a q u ilo que p r e te n d e e n s in a r e, m e n o s a in d a , os
co m p o rta m e n to s de en trad a d e seus alu n os, isto , q u an to d os p r requisitos seu s alunos j d om in am ao iniciar o cu rso. O p erod o de
planejam ento nas escolas , geralm ente, curto e os professores no tm
oportu nid ad e de se reunir com colegas de sries anteriores da m esm a
rea para verificar at que ponto d a m atria ch egaram seu s alunos m esm o porque a rotatividade dos professores m uito grande nas escolas
pblicas e com um que parte daqueles que lecionaram em um a escola
em d eterm inado ano l no estejam no ano seguinte.
C om p ortam ento discip lin ar do aluno. Se, por um lado, conform e vem
sendo sugerido pelo dito anteriorm ente, o professor no fica sob controle
do com portam ento do aluno em relao m atria ao planejar sua ao e ao
atuar em sala de aula, ele o faz, em certa m edida, no que diz respeito ao
com portam ento disciplinar do aluno. Professores afirmam evitar m udanas
nas atividades habituais, com o, por exem plo, trabalho em grupo, porque
os alunos fazem muita baguna". Tero eles se perguntado sobre a possivei
relao entre o com portam ento disciplinar e as condies oferecidas para a
aprendizagem desses alunos?
Q u alid ad e da relao com os alunos. Tam bm o tipo de relao que o
p ro fessor m an tm com os alunos um a varivel de con trole de seu
com portam ento. Alguns professores testem unham que norteiam sua ao,
('in parte, pela boa ou m relao que m antm com determ inadas classes.
A ssim , ch egam a "d e ix a r de exigir" dos alunos algo que con sid eram
n ecessrio, para no prejudicar a sua relao com eles; ou, ao contrrio,
so especialm ente exigentes com classes ou alunos com que m antem um a
relao conflituosa.
Participao dos pais na escola. A m aior ou m enor participao dos pais
na escola tambm um fator que influencia a ao do professor. Nesse
aspecto, professores de escolas particulares, em que os pais so, de modo
geral, mais exigentes e cobram mais da escola que atenda as expectativas
que m antm em relao a ela, tendem a ficar m ais sob controle dos pais,
isto , a com portar-se cm razo da possvel repercusso de sua ao junto
aos pais. Por outro lado, professores de escola pblica - e isto no um a
regra gerai, pois que h aigum as dessas emulas em que a pai ui_ipcio dos
pais v incentivada e bem recebida - tendem a ficar menos sob controle dos

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pais dos alunos, porque se sabem im unes sua influncia, um a vez que
boa p a rte d as e sco la s p b licas p o u co re ce p tiv a p a rtic ip a o e
interferncia dos pais.
B eaucham p (1997) m enciona, com o fatores que d esestim u lam a
participao dos pais nas instncias da escola, tanto a forma com o se prope
essa participao (divulgao, finalidade, pauta, periodicidade, dinm ica,
horrio de reunies, p or exem plo), quanto a relao que a escola estabelece
com os pais, que so cham ados a colaborar na soluo de problem as de
infra-estrutura dos prdios ou a ouvir queixas sobre seus filhos, m as no a
discutir o projeto pedaggico da escola, sua proposta de ensino.
Segundo esse autor, o conselho de escola - que se tom ou deliberativo
em So Paulo, em 1984, de acordo com a legislao, e delibera sobre aspectos
relevantes da vida escolar - no tem sido um a instncia dem ocrtica de
deciso, seja por sua composio, seja peio desconhecimento generalizado,
entre a com unidade, da prpria existncia do conselho, de seu funcionamento
e de suas atribuies. Pssa instncia tein servido apenas para endossar decises
tom adas pelo diretor.
C re n a s so b re as fa m lia s d os alu n o s. P od e-se d izer que cre n a s sc
constituem em reg ras que fazem parte das contingncias dc reforam ento
que m odelam e m an tm o com p ortam en to das pessoas. So estm ulos
discrim inativos que controlam seu com p ortam en to, isto , so d escries
de co n tin g n c ia s co m p o rta m e n ta is que fu n cio n a m co m o e stm u lo s
con trolad ores anteriores. "C o m o estm ulo discrim inativo, um a regra c
efetiva com o p arte de um conjunto de contingncias de reforam entn ",
afirm a Sknner (1969, p .148).
N o caso do professor, essas regras referem -se a diferentes aspectos
que en v o lv em o trab alh o na escola, entre os quais, a relao co m a
com unidade, com as famlias dos alunos, que influenciada pelas crenas
que os professores m antm sobre essas famlias. N esse sentido, Taro (1992a)
afirma que dados obtidos em escolas estaduais paulistas tom am clara a
m aneira negativa com o vista a com unidade pelos m embros da escola.
(...) o que se observa a opinio generalizada de que os pais e
responsveis pelos alunos so pessoas padecendo das mais diversas
carncias (econmica, cultural, afetiva), com baixa escolaridade, sem
interesse pelo desempenho dos filhos na escola e em boa parte
agressivos para com o pessoal escolar, (p.43)
O b s e rv a e s cm escola p u b lica, m e n cio n a d a s a n te rio rm e n te ,
confirm am a visao negativa em relao as fmUias dos alunos c sup^osioes
dos m em bros da escola sobre nvel econm ico, cultural e sobre origem

19

Ar.il l-e

Conportancntc' r.ira a lidiicav Contribui^o^ Recentes

dessas fam lias, que no se su sten taram pelos dados de levantam ento
realizado com aiunos.
Essa viso negativa controla a ao de professores e funcionrios
da escola e influencia a fo rm a com o so tratad o s, p or eles, os pais e
resp o n sv eis pelos alu n os: co m g ran d e d esresp eito e d escaso , com o
pessoas inferiores, que os m em bros da escola apenas aturam , com o se
lhes fizessem um favor ao atend-los, e no com o cidados com o direito
de exigir da escola pblica, m an tid a p or eles, e das quais tais profissionais
so funcionrios, um a ed u cao de qualidade para seus filhos.
E os pais, por seu lado, em sua m aioria habituados a ser tratados
com o cidados de segunda classe, m uitas vezes desconhecedores d e seus
direitos, em desvan tagem quanto possibilidade de argu m en tao com
o pessoal da escola, intim idados e incapazes de fazer a crtica sobre o
papel que a escola vem desem penhando, aceitam o tratam ento que ela
lhes dispensa e chegam a con cord ar com seus "diagnsticos" e a considerar
os filhos incapazes dc ap ren d izagem (A guerrondo, 1993).
C ren as sob re a resp o n sab ilid ad e pelo d esem p en h o do aluno. U m outro
conjunto de regras que tem seu papel na determ inao do com portam ento
dos prnpssnrpc; di? respeito sua viso sobre a capacidade dos alunos e
sobre a responsabilidade p elo desem penho deles, conform e ab ordad o
anteriorm ente.
E x ig n cia s b u ro c r tic a s. O u tro asp ecto que influencia a a tu a o do
professor so as exigncias burocrticas que lhe so feitas e que tom am
parte do tem po que pod eria ser dedicado a ensinar ou a planejar o ensino
de acordo com as n ecessidades de suas classes.

o - r

G atti, Esposito e Silva (1994), em pesquisa em que an alisaram


caractersticas de professores de l fi grau no Brasil, afirmam que relativamente
pouco tem po gasto pelos professores na realizao de tarefas burocrticas
(preenchim ento de fichas, questionrios etc.), "con trarian d o o folclore
existente de que o(a) professor (a) prejudicado(a) em seu trabalho pelo
volum e de papeis da b urocracia a preencher" (p.251). N o entanto, o que foi
possvel observar no j referido trabalho realizado junto a um a escola
pblica, que, ainda que proporcionalm ente ao total do tempo de trabalho
dos professores aquele d ed icad o a tais atividades possa no ser m uito
g ran d e, ele tom a p arte do p ou co tem po disponvel p ara discusses e
planejamento, que c o H TPC - horrio de trabalho pedaggico com um .
Presenciaram -se inm eros desses horrios em que atividades de discusso
Ho
mip Hl 7r>m respeito ao trabalho d os professores foram substitudas
por tarefas b u rocrticas, co m o passar notas ou preen ch er form ulrios
justificando notas baixas dos alunos, por exemplo. Alm disso, professores,

20

com freqncia, utilizam horrio de aula para passar notas, preencher fichas,
subtraindo aos alunos um tem po que deveria ser dedicado a ensin-los.
E xp ecta tiv as p rofission ais, U m outro ponto a ser com entado diz respeito
ao que m a n te m os p ro fe ss o res em sua a tiv id a d e p ro fission al. G atti,
Esposito e Silva (1994), no j m encionado estu d o, ab ordaram a questo
da realizao de suas exp ectativas na p rofisso e co n stataram que 32%
deles con sid eram suas exp ectativas profissionais realizadas, justificando
isso, cm alta proporo, pelo fato de conseguirem transm itir ensinam entos
s crian as, por "v-las ap ren d en d o ". Esse tipo de resposta, entretanto,
bem m ais freqente entre os professores das q u atro prim eiras sries. E n tre
os p rofessores que atuam a p artir da 5a srie, alguns apon tam razes que
n ada tm a ver com as funes da profisso, tais com o a seg u ran a do
em p rego, a estabilidade (p .256). O ra, se a ap ren d izag em dos alunos no
um fator de peso na m an u ten o de seu co m p o rtam en to profissional
p ara p a rte d os p rofessores, a p robab ilid ad e de que eles efetivam en te
"o lh e m " p ara o que est acon tecen d o com seu s alunos a esse respeito, de
que p au tem sua ao pelos resultados que esto conseguindo com eles
m uito b aixa, sobretudo se no houver qualquer form a de avaliao do
seu trabalho que leve em conta os resultados que sua atuao foi cap az
dc p ro d u z ir n os alu n o s. N essas co n d i e s, se g u ra n a r.o e m p re g o ,
estab ilid ad e - isto , a m an u ten o do em p reg o - so con seq n cias
independentes dos resultados conseguidos pelo professor.
F o r m a o p r o f is s i o n a l . A l m d a a u s n c ia d e c o n tin g n c ia s que
m an tenh am o com portam ento do professor sob controle da aprendizagem
do aluno, u m outro e ltim o aspecto a ser ressaltad o no tocante ao que
con trola o seu co m p ortam en to refere-se sua form ao, ao seu p rep aro
para a atu ao profissional, seja quanto ao dom nio da matria que leciona,
seja q u an to aos aspectos envolvidos no ap ren d er e no ensinar. A repetio
de velhos p roced im en tos, a rep ro d u o acrtica de m aneiras de atu ar
ap resen tad as por professores m ais experientes, a utilizao de estratgias
h om og n eas p ara todos os alunos, quando n o todas as classes, refletem ,
entre o u tro s fatores, o seu d esp rep aro p ara lidar com a situao concreta
com que se defronta no d ia-a-d ia de sala de aula.
E isso reconhecido p or parte dos p rofessores. Alguns resultados
d a p esq u isa realizada por G atti, Esposito e Silva (1994) evidenciam esse
p onto: quando instados a m encionar as ativid ad es que. m ais gostariam
de realizar em benefcio de su a escola, ativid ad es de estudo ap arecem em
p rim e iro lu g a r (37% das esco lh as); os p ro fe ss o re s m en cio n am seu s
LOiinecim entos pessoais com o Luiia das tuiiitaoc^ pGia
sejam capazes
de alterar a sua prtica; 23% dos professores ap on taram a falta de form ao

21

A i,i

"'s

- c j r 1C o n r ^ r t a n e n t o p i ' i i a E d u c a o : C o n t r i b u i o e s R t - c e n t e s

e atualizao com o o mais frustrante no magistrio (os professores salientam,


entre os aspectos deficientes de sua form ao, a relao entre a teoria e a
p rtica, o p rep aro para lidar com asp ectos psicolgicos da crian a, a
elaborao de m aterial didtico, a habilidade p a ra relacionar contedos
escolares com as vivncias dos alunos, o dom nio de sala de aula).
G lgio (1 9 9 7 ) d e d ic o u -se a a n a lisa r teses e d is se rta e s que
abordassem p rogram as e /o u prticas para form ao docente, envolvendo
trab alh os p ro d u zid o s en tre os anos de 1986 e 1995. C om base neste
levan tam en to, afirma:
(...) possvel apontar alguns encaminhamentos de respostas para a
minha pergunta, "que tipo de professor e que tipo de escola esto
sendo considerados quando se examinam e /o u se propem
programas e/o u prticas de formao docente?" Se, por um lado, os
autores no fazem uma anlise mais profunda do professor e da
escola, no apresentam dados individuais sobre estes, por outro, eles
no partem de uma viso ideal de professor ou de escola, como Silva
ct a/// mostraram existir em trabalhos por elas analisados.
As condies em que se encontram a formao e a vida profissional
do professor, bem como a realidade das escolas pblicas so
caracterizadas. No entanto, essa caracterizao parte de uma
generalizao, que tem como base a situao em que se encontra, no
s a educao, mas todo o servio pblico necessrio populao. O
professor e a escola no so considerados em suas particularidades.
Isto mostra que as anlises e propostas sobre a fonnao docente, de
acordo com o referencial terico que as sustentam, norteiam-se peias
relaes social, econmica e poltica que envolvem a sociedade, no
dispensando, portanto, maior ateno s relaes intra-escolares.
O tipo de professor genericamente, ento, considerado, aquele
que tem grandes dificuldades de formao, que ganha mal, sem
interesse pelo seu trabalho e que recebe uma formao em servio sem
utilidade prtica. Da mesma forma, as escolas so consideradas sem
infra-estrutura, material e humana, para atender clientela e para o
trabalho do professor, (pp. 92-93)
Os resultados dessa pesquisa, aliados a relatrios oficiais de rgos
educacion ais, bem com o a dados m enos sistem ticos obtidos por aqueles
que a tu a m em e sco la s e o u tra s in st n cia s do sistem a e d u ca c io n a l,
evidenciam um a grande oferta de cursos de aperfeioam ento e reciclagem
d e s tin a d o s a p ro fe s s o re s , bem co m o a d e s o ta m b m e le v a d a d o s
professores a esses cursos. Ou seja, aparentem ente no h escassez de
oportu nid ad es p ara os professores se ap rim orarem , nem recusa deles em
faze-lo. Apesar disto, no se observam alteraes no com p ortam en to dos
professores (cf. avaliaes oficiais) e, por conseguinte, no aprendizado

22

dos alunos, com patveis com o investim en to d e recu rsos e tem p o em


p rogram as de aprim oram ento profissional.
P od em -se levantar v rias hipteses p ara exp licar esse fato, das
quais seno d estacadas d u as aparen tem ente m ais provveis.
U m prim eiro aspecto que m erece ser an alisado diz respeito falta
de continuidade e seduo exercid a p or "m o d ism o s sobre a poltica
educacional, influenciando, p or su a vez, os tem as e o con te d o d os cu rsos
oferecidos.
Tais cu rsos tendem a p riorizar a d iv u lg ao de inform aes de
"n o v as" teorias educacionais ou p ro p o stas p ed aggicas, e o fazem , em
geral, descartando as "velhas p rticas" com o ultrapassadas, sem p ro m ov er
uma anlise crtica e isenta d as m esm as. A lm disso, m u itas v e zes o
m aterial que apresentado ao professor com o um a "n o va teoria" o u "n o va
p roposta" constitui um a aplicao precoce ou u m a generalizao indevida
de trabalhos tericos ou de d ad os de pesquisa de d eterm in ad o a u to r /
corrente. E xem p los de ap licao pou co criteriosa p od em ser en co n trad o s
na form a com o o trabalho de Piaget foi tran sp osto p ara a sala d e aula,
sem a construo da necessria p onte entre as teorizaes e suas d erivaes
p rticas ou com o os d ad o s d e scrito s p o r Em lia F erreiro, re la tiv o s
aquisio "e s p o n t n e a " da leitu ra e da escrita nelas crian as, foram
rap id am en te in terp retad o s co m o su g est es p e d a g g ica s que ela no
defendia e, por vezes, com batia.
Assim , p ropostas bem intencionadas de levar ao p rofessor n ovos
conheci m entos m uitas vezes se p erd em p o r ignorarem seu rep ertrio de
entrada para estes cursos (isto , os conceitos, m etodologia e estratgias
que vinha utilizando) e sobrepor a este um novo cabedal de conhecim entos,
eventuais qualidades existentes n a "n o v a" p ro p o sta tm seu p oten cial de
execu o m in im izad o p ela dificu ld ad e que o p ro fessor en fren ta p ara
integrar n ovos conhecim entos a prticas que j vinha adotando, p o r vezes,
com sucesso.
P or outro lado, o abandono sucessivo de posturas tericas e /o u
metodolgicas impede que o professor chegue a conhecer, em profundidade,
qualquer um a delas: sua ao docente tom a-se truncada pela necessidade
de substituir um a proposta por outra, uma m etodologia por outra.
Desta form a, observa-se no professor o m esm o que m uitas vezes se
pode perceber nos alunos: detm um a quantidade enorm e de inform aes,
m as tm dificuldades significativas para lidar com elas, seja do ponto de
vista intelectual (integrando-as, rclacionado-as etc), seja do ponto de vista
pragm tico (o que fazer com elas na sala de aula).
Uma segunda razo que se pode sugerir para a eficcia aparentem ente
baixa dos cursos para professores refere-se natureza em inentemente verbal

23

, \ n i ' - - e do C o m p o r t a m e n t o p a r a a P d u r a o : C Ti tn b ui es Recente--

destes cursos: o professor aprende (muitas vezes, aprende bem) a discorrer


sobre os temas, definir e m anipular verbalm ente conceitos, enum erar as
vantagens da proposta em estudo etc. Entretanto, via de regra, o que
desenvolvido meramente repertrio verbal.
A A n lise do C o m p o rta m e n to in icialm en te te o riz o u , e, m ais
recentem ente, vem dem onstrando que repertrios verbais e no verbais
podem seguir cursos relativam ente independentes se as contingncias que
os m antm forem m uito distintas (Torgrud e H oibom , 1990; A m orim , 2002).
Fm outras palavras, repertrios com o "falar sobre a relao-professor c
aluno" e "efetivam ente relacionar-se com o aluno em sala de au la" so
co n trolad os por contingncias bastante diversas as quais, p or su a vez,
podem dar direo bastante distinta a estes com portam entos. Pesquisas
(M arinotti, 1979-, 1984; Ricci, 200 3 9) e exp erincias de in terv en o em
escolas10 tm fornecido dad os que ilustram situaes em que as respostas
do professor ao descrever sua prtica e /o u inform ar o que faria frente a
situaes hipotticas (com p ortam en to verbal) diferem m uito das aes
desses professores efetivamente observadas em seu contato com o aluno.
C onform e afirm ado anteriorm ente, os cursos para p rofessores tm
colocado sua nfase sobre o co m p ortam en to verbal do professor, discutir
textos, responder a questes, em itir opinies frente a conceitos e situaes
analisadas etc. N este contexiu, u leoian ien tu lende a ser contingente a
respostas (verbais) socialmente valorizadas, num dado m om ento histrico,
e a respostas consistentes com a p ro p o sta /te o ria que est sendo discutida.
Frente aos alunos, entretanto, o professor encontra-se sob controle
de contingncias bastante d iversas, algum as das quais j ap resen tad as
nos tpicos anteriores. M u itas dessas con tin gn cias p od em fortalecer
com portam entos distintos, ou m esm o opostos, daqueles p reconizados nos
cursos. Por exem plo, opinio praticam en te consensual que as con d ies
de ensino deveriam se b asear nas necessidades individuais dos alunos e
p erm itirem a eles seguir seu p rprio ritm o de aprendizagem . Falar isto
bastante valorizado. Por outro lado, as condies de trabalho v ig en tes na
m aioria das escolas levam o p ro fesso r a cam in h ar de aco rd o co m o
d e s e m p e n h o m d io d o s a lu n o s , d if ic u lta m a ele u m a a v a li a o
p orm en orizad a do rep ertrio individual, con d io essen cial p a ra u m
planejam ento que leve em conta diferenas individuais etc. M uitas vezes,
existe presso sobre o professor (por parte dos pais, da direo da escola
etc) para que d a m aior quantidade de m atria possvel (condio p a ra a

e M a r i u u t t i - D e i Rey . M. l q79). O b j e t i v o s s o c ia i s n a p r - e s c o la e m S o P a . ii o : u m a a v a l i a o . S o
Paulo

Mimoo.
!. ? V

r 'mi

rt-hco * n tre o dizer e o fo ie r dn v r o f ^ ^ r . P e a u i ? a d e i n i c i a o

c : ' : n t r : c a ap : e ? e r> t 3 d a P i c u l d a d e d e P s i c o l o g i a da P U C - S P . S o P a u l o .
' I d e m N o t a 6.

24

escola ser considerada forte"). O utras vezes, co m p o rtam en tos av crsiv os


p or p a rte d os alunos ("in d isc ip lin a ", "fa lta d e resp eito p a ra co m o
p rofessor") geram reaes, por p arte dele, que co m p ro m etem o "ensino
individualizado": o professor evita contato co m estes alunos (portanto,
conhece pou co de seus repertrios e necessidades) e fica mais sob controle
de seu com portam ento interacional (adota m ed idas disciplinares) do que
de seu desem penho acadm ico. O u, ainda, o p ro fessor "p u n id o " por
ap resentar avaliaes diferenciadas dos alunos, com o no exem plo aqui j
m en cion ad o, em que p ara cad a aluno que ficasse abaixo d a m dia o
professor teria que redigir um relatrio.
Do exposto, fica a constatao: muitos so os fatores que controlam o
com portam ento dos professores. No entanto, aquilo que realmente deveria
control-lo - os seus alunos, os resultados que observa neles, as transformaes
neles provocadas e a relao com os objetivos propostos - o que m enos o
tem feito. E e com preensvel que seja assim : sem saber com o p rod u zir
resultados satisfatrios do ponto de vista da aprendizagem , o professor no
"olha" para o que est acontecendo com os alunos. Se o fizer, ver, com alta
probabilidade, evidencias de seu fracasso. Ento, o professor se esquiva da
situao aversiva que dem onstrao da sua incom petncia, desvinculando
os resultados de seus alunos de sua prpria atuao.
A

l g u n s pr in c pio s pa r a

o m po r t a m e n t o

n s in o

d e r iv a d o s d a

n u sf

do

11

C om o discutido aqui, a subm isso de toda u m a classe aos m esm os


p roced im entos e atividades de ensino tende a m an ter (ou a acen tu ai)
diferenas produzid as pelas desigu ald ad es entre os alunos, sejam quais
forem as razes delas. A diversid ad e entre as crian as implica pontos de
p artida diferentes para enfrentar um currculo escolar. A m aneira de se
contornar isso c respeitando-se o ritmo de cad a aluno (ou de grupos de
alunos) e planejando-se atividades com patveis tanto com aquilo que ele
j sabe, quanto com seu ritm o de progresso. A segu ir so apontados alguns
princpios que p odem subsidiar u m planejam ento do ensino que se oriente
pelo respeito ap ren d izagem de cada aluno dentro de seu prprio ritm o.
M an ter o alu n o co n stan tem en te em ativ id ad e. M ais do que ser cap az de
avaliar com que pr-requisitos o aluno conta para reali/.ar u m a atividade
(o que ele j sabe e o que ainda n o sabe), necessrio acom p an h ar seu
desem penho, de m odo a avaliar o ensino e, se for o caso, rcplanejar as
condies sob as quais o aluno aprender. Para isso, fundam ental m anter
' E s t e s p r i n c p i o s s o d e t a l h . i d a m e n l e d i s c u t i d o s e m Z a n n o t t o 2C0G).

25

'<? ,J ''- C (''*T ' 'rtsm cnt'' parn .1 IM u caT Contribuies Recentes

o aluno constantem ente em atividade. N o possvel avaliar o que p e n sa /


fa/. um aluno enquanto ''o u v e explicaes do professor, m uito m enos o
que aprendeu com isso.
D eve ser ressaltado que m an ter o aluno sem pre em atividade tem
com o objetivo acom panhar seu desem penho, no m eram ente m ant-lo
ocupado!
P rover co n seq n cias refo ra d o ra s p ositivas p a ra os co m p o rtam en to s
do aluno. M anter o aluno em ativid ad e im plica av aliar n o apenas o
nrnduto do seu com p ortam en to (quantos problem as de aritm tica ele
conseguiu acertar, por exem plo), m as o seu com p ortam en to (que "p assos"
ele d eve ter d ad o p a ra c h e g a r s o lu o ), r e s s a lta n d o ao m x im o
aproxim aes ao desem penho a d e q u a d o /co rre to e criando condies para
que ele aprenda o que ainda no sabe. P ara au m en tar as chances de o
aluno ser positivam ente reforado, necessrio garan tir q ue as tarefas
sejam com patveis com o que ele j sabe e aum en tar a dificuldade delas
g ra d a tiv a m e n te . F, aqui re sid e u m a d os g ra n d e s p ro b le m a s d e um
planejamento nico, baseado em um a populao m dia, p ara um a classe
heterognea: parte dos alunos apren d er m uito m enos do que poderia e
parte deles ficar perdida no m eio do cam inho.
Evitar ao m xim o co n seq n cia s aversivas. Partindo da concepo de
que o controle predom inante na sociedade de cunho aversivo, Skinner
estende esta anlise para a escola que, com o agncia social con trolad ora,
adola estes m esm os tipos de controle no apenas em relao aos alunos,
m as tambm no que se refere aos professores.
A lgum as conseqncias do controle aversivo so bem conhncidas
e podem ser id en tificad as no am biente escolar. P r tica s d e co n trole
aversivo produzem efeitos, com o os citados a seguir.
a) Geram com portam entos de fuga / esquiva. O professor evita dar notas
baixas, se for punido com trabalho adicional; evita ad otar estratgias
distintas da aula expositiva, com receio de que ocorra "indisciplina" ou
de "perder o controle da sala", e assim por diante. Os alunos, por sua
vez, chegam atrasados, colam nas provas, "desligam -se" durante a aula
etc. E sta d e s m o tiv a o , o b s e rv a d a n os a lu n o s, p ro v o c a re a e s
inamistosas e /o u indiferena por parte do professor. N estas condies,
o desem penho do aluno, que d everia ser o g ran d e co n tro lad o r do
com p ortam en to do p ro fessor, torn a-se insignificante face s outras
contingncias a que o professor responde.
b) Geram reaes em ocionais. O relacionam ento p rofessor-aluno m uitas
vezes perm eado por frustrao e d esam p aro, da p arte do professor,
e desinteresse ou ansiedade, p or parte dos alunos. M uitas vezes, as
estratgias adotadas propiciam um com portam ento subm isso e passivo

26

dos alunos, o quai incom patvel co m a ocorrncia de um procS^D de


a p re n d iz a g e m eficaz. C o m fre q n cia , su rg e m co m p o rta m e n to s
agressivos de am bas as p artes, o que distancia os professores de sua
fu n o p r im o r d ia l, q u a l se ja , i n t e r f e r ir p r o d u t iv a m e n t e n o
com portam ento dos alunos.
Os mtodos aversivos tm tambm efeitos sobre os professores. O
jovem professor pode com ear sua carreira com uma atitude
favorvel para com a sua profisso e para com os seus alunos, apenas
para encontrar-se na posio d quem desempenha um papel
consistentem ente inam istoso, medida que o rep ertrio de
comportamento agressivo vai sendo repetidamente reforado.
(Skinner, 1972, p-95)
c) Inibem os com portam entos punidos, m as no ensinam , n o instalam
repertrios produtivos.
Com a motivao o que se quer gerar comportamento, e no
bastante "suprimir o no se comportar". Assim, no se fortalece a
boa pronncia punindo a m, ou movimentos corretos punindo os
errados. No se faz com que um estudante seja aplicado punindo a
preeuica, ou corajoso ounindo a covardia, ou interessado no
trabalho punindo a indiferena. (Skinner, 1972, pp. 140-141)
O aluno punido p od e ficar q u ieto", m as no se en vo lver mais
com a atividade por causa disso. P or outro lado, o reforam ento dos
com p ortam en tos do aluno, em atividade, dim inuir a probabilidade
de com p ortam en tos de indisciplina.
C om o decorrncia d esta anlise, a proposta skinneriana enfatiza a
im p le m e n ta o de c o n tin g n c ia s p o s itiv a s na e d u c a o , q u e r elas
controlem o com p ortam en to do professor, quer o dos alunos.
Entretanto, nas condies atuais vigentes torna-se difcil, p*wa o
professor, im plem entar um sistem a de reforam ento positivo d en tro de
um a estru tu ra predom inantem ente aversiva com o a escola e, em ltim a
anlise, a p rpria sociedade.
A liberao de conseqncias positivas d em anda p r-requisitos
raram en te disponveis na situao escolar, com o ilustrado a seguir.
Conhecimento individual dos alunos. Som ente conhecendo o estgio atual
em que se encontra cada aluno em relao m atria possvel: a) atentar
para m u d an as sutis em seu co m p o rtam en to na d ireo d esejad a; b)
conseqenciar consistente e coerentem ente as m u d an as observadas nos
alunos; c) p rogram ar o(s) prxim o(s) passo(s) da seqncia de ensino.

27

A " .; . -< c i'

p.Tr.i a Educao: Contribuies Recentes

.AzcYJfo do professor contingente a comportamentos desejveis. A ateno


nm podproso reforad or p ara os seres hum anos. N a im possibilidade de
obter ateno por bons resultad os, m uitas v ezes os alunos recorrem
indisciplina c agressividade, conseguindo, d esta form a, a ateno do
professor (ainda que sob a form a dc uma repreenso) e a ap ro vao dos
am ig o s. Em tais co n d i e s, o p ro fesso r n e cessitaria de um su p o rte
adicional para no su cu m b ir s p ro v o ca e s e ap atia dos alunos e
conseguir, apesar delas, m anter-se disponvel p ara liberar conseqncias
positivas nas (muito m ais raras) ocasies condizentes.
Este com por ta m en lo do professor no deve ser respald ad o em
qualquer postura de cunho m essinico, m as em basar-se no conhecim ento
das leis que governam o com p ortam en to h u m an o, p or um lado, e da
m aleab ilid ad e co m p o rta m e n ta l exib id a p elo s in d ivd u os q u an do as
condies propcias lhes so oferecidas.
Pelo fato de no ficar sob controle do ap rendizado dos alunos, o
professor torna-se m uito m ais suscetvel a reagir aos co m p o rtam en tos
in ad eq u ad os deles (os quais, m uitas vezes, su p eram em freqncia e
salin cia os ad eq u ad o s) do que q u eles co eren tes co m os o bjetivos
estabelecidos.
Priorizar conseqncias naturais cm relao a artificiais. Tradicionalmente,
tm -se considerado dois tipos possveis de conseqncias (sejam elas
p ositivas ou n egativas): conseqncias naturais ou artificiais (tam bm
denom inadas arbitrrias). A distino bsica que as primeiras so inerentes
prpria ao, enquanto as ltimas no o so. Segundo M atos (1993):
(...) Quando uma criana decora uma poesia para escapar a uma
reprimenda ou para garantir uma nota boa na escola, ela est sendo
afetada por uma conseqncia artificial (isto , por algo que
extrnseco poesia). Quando ela l a poesia, ou a declama para si
mesma, "por prazer", ela est sendo afetada por contingncias
naturais. Portanto, "natural" ou "artificial" no se referem ao biolgico
ou ao social, e sim s contingncias embutidas ou s justapostas s
prprias atividades. Quando eu abro uma porta, inevitvel que um
novo cenrio se descortine (conseqncias naturais); se algum me
agradece por faz-lo, isso depende das regras sociais vigentes
(conseqncias artificiais), (p. 148)
Entretanto, apesar de esta distino so ar bastante clara, h m uitas
sihiaes em que se tom a difcil identificar se as conseqncias so naturais
ou a rb itrrias. F m g e ra l, esta d v id a su rg e n aq u elas situ a es que
e n v o lv e m c o n s e q n c ia s s o c ia is , q u an clo h n e c e s s id a d e de u m
interm edirio para que o reforam ento possa ser liberado; a existncia de

um interm edirio, por si s, no configura a contingncia com o sendo dc


n atureza arbitrria; entretan to, torna a distino m enos evidente.
P or outro lado, se v erd ad e que uma das tarefas prim ordiais da
E d u cao contribuir p a ra a form ao de indivduos independentes, o
papel d esem penhado pelos que servem com o m ed iadores na liberao
de reforam ento necessita scr cuidadosam ente con sid erad o.
Luna (2003) alerta p ara esta necessidade q uando diz:
Quanto mais capaz for um indivduo de comportar-se para produzir
as condies sob as quais seu comportamento - se emitido - ^er
reforado, maior ser seu autocontrole. Em outras palavras, a eliminao
do interm edirio, como condio arbitrria de liberao de
conseqncias, garante a m anuteno do com portam ento por
conseqncias planejadas pelo indivduo. Finalmente, quanto maior
for a capacidade de um indivduo analisar as contingncias
controladoras de seu comportamento, maior ser sua possibilidade de
identific-las e exercer o contracontrole. (pp. 157-158)
Idealmente, portanto, os com portam entos deveriam ser m antidos por
contingncias o mais naturais possveis. Entretanto, muitas das conseqncias
naturais dos repertrios desenvolvidos na escola s estaro disponveis fora
da escola e /o u em algum m om ento futuro. Em geral, o aprendiz s poder
desfrutar do benefcio propiciado por alguma atividade aps ter adquirido
certo dom nio da mesma. Por esta razo, muitas vezes necessrio que se
lance m o de conseqncias artificiais, que devem funcionar com o recursos
intermedirios, at que a proficincia adquirida pelo aprendiz lhe possibilite
usufruir o benefcio prprio atividade, quando, ento, se passa a falar de
uma atividade intrinsecamente motivadora.
Finalm ente, deve-se le v a re m conta que a artificialidade observada
nas estratgias de ensino usuais no se restringe ao tipo de conseqncia
ap resen tad a, conform e d iscu tid o anteriorm ente, m as pode estar presente,
tam bm , no tipo dc ativ id ad e desenvolvida. A ssim , grande parte das
situaes para as quais a escola pretende p rep arar o indivduo envolve a
em isso de repertrios no verbais; entretanto, o prep aro propiciado pela
escola , na m aioria dos casos, de natureza unicam ente verbal. Ou seja, o
aluno ap ren d e a faiar sob re a realidade e no a agir sobre ela. Assim
p ro c e d e n d o , a escola e s p e ra , im p lic ita m e n te , que a in s ta la o de
re p e rt rio s v e rb a is " e n s in e " o u tra s h a b ilid a d e s n o v e rb a is , vima
e x p e c ta tiv a falha por a s s u m ir co m o ce rto alg o que n o o c o rre r
necessariam ente na realidade. Ento, se a escola, efetivam ente, p retende
"p rep arar p ara a v id a", im p ortan te que as ativid ad es por ela utilizadas
se a p ro x im e m o m x im o p ossvel d aq u elas p a ra as quais p re te n d e

29

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d n C o n r ^ r - a m c n t o p j ; j a 1- d u c n o : C o n t r i b u i e s R e c e n t e ^

p r e p a r a r os a lu n o s; em o u tra s p a la v r a s , os a lu n o s d e v e r o ter a
oportunidade de com portar-se de forma o m ais sim ilar possvel ao exigido
nas situaes de vida extra-escola. Assim, se for esp erad o que o aluno
aprenda a raciocinar, a pensar criticam ente e a encontrar sadas satisfatrias
para situaes com que vier a se defrontar, im p ortan te que a escola
o fe re a o p o r tu n id a d e s p a ra q ue o a lu n o e x ib a c o m p o r ta m e n to s
com patveis com tais objetivos.
Fnvolver o aluno ao m xim o na avaliao de seu prprio desem penho.
E ste um p a sso im p o rta n te p a ra c o m e a r a su b s titu ir e v e n tu a is
contingncias artificiais (ou arb itrrias) p o r naturais. M esm o q ue seja
n e c e s s r io c o m e a r u tiliz a n d o c o n s e q n c ia s a rtif ic ia s p a ra o
com portam ento do aluno, a substituio delas por naturais deve ser feita o
mais rapidam ente possvel. Por exem plo, descrever p ara o aluno os critrios
de avaliao, apontar quais foram ou no atingidos por ele e, gradualm ente,
lev-lo a confrontar estes critrios com seu com portam ento aum entar as
chances de ele interagir com as condies com que se defronta e a reorientar
seu prprio desempenho. Na pior das hipteses, ele depender cada vez
m enos de que algum lhe diga se "foi b em 7' ou "foi m al".

O COMPROMISSO DO PROFESSOR COM A APRENDIZAGEM DO ALUNO

A apren d izagem 6 um a finalidade p ara a qual o ensino um a


a t i v id a d e -m e io . Se n o for p o ssv el d e m o n s tr a r que o a lu n o est
apren d en do, a funo do p rofessor assem elha-se de u m o ra d o r sem
pblico ou cujo pblico no est receptivo a ele (est pensando em outra
coisa ou conferindo quanto tem po falta para "aq u ilo" acabar). U m o rad or
eventual poder se safar do problem a alegando con tar com um pblico
incom petente e /o u desm otivado.
A o professor, no entanto, no cabem estas alegaes. Q uanto piores
forem as condies que o aluno traz p ara a escola (sejam elas acadm icas,
sociais ou familiares), m aior a necessidade que ele tem da escola e de
um ensino que considere seus dficit s. fundam ental que o p rofessor
conhea estes dcficits e os leve em conta ao planejar e conduzir o ensino,
m as de nada adiantar que ele transform e estas condies em razes pelas
quais o aluno "no aprender m esm o"!
Em ltima anlise, necessrio um professor com p rom etid o com
o sucesso do aluno para que os conhecidos deicits sejam m in orad os ou,
K-inom
n c1itr ?ll.7 os.

30

Cabe, porm , com entar um ltimo aspecto. Durante todo o tempo


falou-se "no aluno" quando um professor de ensino fundamental de uma
escola pblica conta, por vezes, com 40 alunos. Certamente, mais concebvel
falar-se em acom panham ento e replanejamenlo de ensino quando se conta
com um nm ero pequeno de alunos. Indiscutivelmente, as propostas aqui
elencadas fazem mais sentido para um professor que trabalhe com poucas
classes e que no precise se deslocar de uma escola para outra.
A questo que p arece no h aver alternativa. Ou, pen san d o de
um a m aneira m ais "com p rom etid a",, n ecessrio tentar ch egar o m ais
prxim o possvel do acom p an h am en to de cad a (ou de grupos de) aluno.
Caso con trrio, a batalha estar perdida desde o incio e restar ap enas ao
p rofessor o "alvio" de rep etir que, nas con d ies em que as crian as
vivem , elas no ap renderiam m esm o!
;R

e f e r n c ia s

B ib l

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