You are on page 1of 111

ÍNDICE

Introducción....................................................................................................... ...5

Presentación ……………………………………………………………….……………7

Pensamiento sobre el hombre de acción.........…………...................………………8

PARTE I
REGLAMENTO Y NORMAS

Perfil del Educador Universidad Central..................................................................9

Perfil Egreso E.G.B……………………………………………………………………..15

Programa Práctica Intermedia II y calendarización …….………..………………...19

Reglamento de Práctica Intermedias…………………………..…………….….........25

Pautas de Evaluación Docencia Directa ……………………………………………...30

Pautas de Evaluación Desempeño Docente ………………………………………….31

PARTE II
SYLABUS

Pedagogía y Ternura
Documento preparado por la profesora Verónica Saldías F.…………..……….…….34

Planeamiento de una clase


Documento preparado por la profesora Verónica Saldías F.…………..……….….. ..43

Formatos para planificar clase y unidad…………………..……………………………..58

Planificación en trayecto
Documento preparado por la profesora Victoria Garay A……………………………..60

Ejemplos de planificación
Documento preparado por la profesora Verónica Saldías F…………………………..63

Tipos de planificación………………………………………………………………………68

Proyectos de aula…………………………………………………………………………72

Verbos para expresar objetivos educacionales observables…………………………75

3
Los mapas de progreso
Documento preparado por la profesora Elena Araya U…..……………………………82

La evaluación en el contexto de la reforma educacional, cambios en el enfoque


Documento preparado por la profesora Elena Araya U…..…………………………….87

Instrumentos de evaluación del procedimiento prueba


Estrategias de interrogación de texto según modelo de destrezas
Documentos preparados por la profesora Cynthia Riquelme Estay…………………..91-96

Metodologías activas
Documento preparado por Profesora Victoria Garay A…………………………………100

Técnicas para el uso educativo de la T.V. o el video


Documento preparado por Profesora Victoria Garay A…………………………………105

Glosario
Documento preparado por la profesora Elena Araya U….………………………………111

Repertorio de sitios de interés y actividades virtuales…………………………………..115

ANEXO 1
Estándares de desempeño docente (extracto)

4
INTRODUCCIÓN

La Práctica Pedagógica en nuestra Escuela de Educación General Básica está


considerada como eje central de la formación inicial docente, atravesando toda la
malla curricular. Este proceso de prácticas abarca los cuatro años de la formación,
culminando en la Práctica Profesional.

La Práctica Intermedia II es la continuación de la línea progresiva de prácticas de


nuestra escuela, y se realiza en el 3º año de la carrera, centrada en NB1 y NB2. Los
y las estudiantes asisten al centro de Práctica un día a la semana (jueves), por un
período de cuatro horas pedagógicas. Durante la tarde del mismo día, se realiza un
taller en la universidad, en el cual se enfatiza en aspectos tanto prácticos como
teóricos del núcleo, a través de una metodología reflexiva de su quehacer
pedagógico.

En la presente publicación comenzaremos revisando: “Los pensamientos


sobre el hombre de acción” de Gabriela Mistral, maestra y poetiza que nos inspira y
hace que se renueve en nosotros el espíritu del ser humano que inspira al maestro.
En estas palabras es posible encontrar la profundidad que nos parece debiera tener
el individuo que ejerce como maestro.

Para continuar el librillo, nos encontraremos con la Parte I donde aparece todo lo
referido al Perfil tanto del estudiante de la Universidad Central como del egresado de
la carrera de Pedagogía General Básica; el Programa de la Práctica, el Reglamento
y las Normas que rigen la Práctica Intermedia II, así se ha querido presentar una

5
síntesis global de esta etapa del currículo, estableciendo claramente las acciones
que los estudiantes deben realizar al interior del Centro Educativo, los tipos de
información requerida en la investigación que realizan sobre la comunidad, el centro
de práctica y el curso, también sobre la ayudantía permanente que deben desarrollar
en esta etapa, sobre los períodos de clase y sobre la evaluación donde se incluyen
las respectivas pautas.

En la Parte II, se encuentran a disposición de nuestros lectores, 10 apuntes que


forman parte del Sylabus y que esperamos ayuden a la reflexión y optimización del
trabajo que nuestros estudiantes lleven a la práctica, la idea es ser una ventana para
expresar la forma en que estamos construyendo teoría.

Partimos con el apunte preparado por esta coordinadora “La ternura en el


currículo” que nos invita a la reflexión y discusión sobre lo que este importante aspecto
del Ideario Filosófico Pedagógico es para esta escuela. Continuamos con el apunte sobre
Planeamiento de una clase el que se complementa con los ejemplos que a continuación
aparecen. Incluimos para esta edición los formatos para planificar clases y unidades, un
ejemplo de planeamiento de una clase y tipos de planificación. Otro documento que
apoyará el trabajo que los estudiantes deben implementar en sus prácticas es el que se
refiere a los Proyectos de aula, también incluimos un documento sobre los verbos que
podrían emplear para planificar y 4 documentos sobre evaluación el primero referido a los
mapas de progreso, el segundo en el que nos encontramos con el cambio de paradigma y
enfoque con respecto a la evaluación preparados por la profesora Elena Araya y los otros
dos preparados por la profesora Cinthia Riquelme donde aparecen aspectos tanto de la
evaluación tradicional; la prueba y otro sobre las estrategias de interrogación de texto
según el modelo de destrezas.
Finalmente encontraremos un glosario que nos permitirá aunar ciertos criterios y
discutir otros, y por último un repertorio tanto de sitios web como de sitios bibliográficos
como complemento para la preparación de las clases que los alumnos deben realizar.

6
Verónica Saldías Fernández
Coordinadora de Prácticas Intermedias y Publicaciones

PRESENTACIÓN

La etapa de Práctica Intermedia II, en nuestra idea de Formación Docente es la


continuación de la línea progresiva de prácticas de nuestra escuela y se realiza en el 3º
año de la carrera, como tareas principales, los y las estudiantes en práctica realizan
ayudantía docente, un diagnóstico tanto del centro de práctica como del curso, además,
deben planificar y ejecutar una clase diaria en el día de la semana destinado a la práctica.

El rol de las y los estudiantes será Apoyar la labor del Profesor/a Guía en: estrategias
lúdicas breves (aplausos, canciones, adivinanzas, etc.) idealmente relacionadas con tema
de estudio , que preparen al grupo de niños y niñas para la clase; recibir a los alumnos
después de recreo y prepararlos para entrar a la sala; Pasar la Lista; Escribir en el
pizarrón; Preparar material didáctico solicitado por el profesor/ a guía; Apoyar el trabajo de
niños y niñas con dificultad con trabajos o tareas entregadas por el profesor/a guía;
Preguntar sobre casos de alumnos y alumnas del grupo de niños y niñas, sobre
estrategias usadas por el profesor/a guía, normas del curso, del establecimiento.

Otra actividad programática importante son las semanas intensivas de práctica, lo cual,
como su nombre lo dice, son dos semanas en la que los y las estudiantes en práctica
asisten de lunes a viernes al centro de Práctica, durante media jornada y como Plan de
acción, ellos/as deben planificar, realizar y evaluar un Proyecto de Aula.

Todas estas acciones apuntan a desarrollar la competencia que ilumina este tercer año
que es: “Generar instancias didácticas nutriéndose de las particularidades del contexto
educativo”. Las competencias de la Práctica Intermedia I subyacen en todas las
actividades solicitadas a los estudiantes durante este año por lo que se afianza todo lo

7
referido al diseño, es decir a la planificación y a la organización de ambientes
pedagógicos significativos.

8
PENSAMIENTOS SOBRE EL HOMBRE DE ACCION

Gabriela Mistral (Inédito)


(GENTILEZA DE LAURA RODIG)

1.-No esperéis el momento favorable. "Creadlo".

2. No tengáis, otra preocupación que la de elegir una carrera. ¿Para qué sois apto?
Esa es la cuestión.

3.-Concentrad vuestra energía en un solo fin inmutable. No penséis muchas cosas


sino una sola, pero tenazmente.

4.-Presentaos bien. El hombre que tiene buenas maneras puede pasarse sin
grandes riquezas.
5.- Respetaos a vosotros mismos y tened confianza en vuestro valer, es el
mejor medio de que se lo inspiréis a los demás.

6.-"Trabaja o muere" es la divisa de la naturaleza. Si dejáis de trabajar


moriréis intelectual, moral y físicamente.

7.-Sed apasionados por la exactitud. Veinte cosas a medio hacer no valen lo


que una hecha del todo.
8.-Vuestra vida será como la hagáis. El mundo no nos devuelve más que
aquello que le damos.

9.-Aprended a sacar provecho de los fracasos.

10. -Nada vale lo que la tenacidad. El genio vacila, tantea, se cansa, pero la
tenacidad está segura de ganar.

11.-De todas las modalidades de energía, es el pensamiento lo más sutil e


irresistible.

12.-No perdamos el tiempo como los mentecatos y los pícaros en juzgar a los demás.
Aprovechémoslo en mejorarnos a nosotros mismos.

13.-Ten simpatía hacia todas las cosas y especialmente hacia las desvalidas de
amor.

14. Perdona los errores de los que actúan. Tal vez tú te has equivocado menos
porque has obrado menos también. Hay perfecciones, que no son- sino honorables
perezas. "Devuélvelo todo. Esta es la insigne cortesía del hombre hacia las
cosas".

9
PERFIL del EDUCADOR de la UNIVERSIDAD CENTRAL
Bases Fundamentales

El perfil del educador/a que busca formar la Escuela de Ciencias de la Educación de la


Universidad Central, debe corresponder al principio base de integración de la diversidad, en el
marco de un pedagogo de carácter profundamente humanista, crítico y propositivo. En este
contexto debiera privilegiar el desarrollo de profesionales poseedores de los siguientes
principios que guíen su vida profesional y cotidiana:

1. Principio de la formación integral de la persona (enfoque filosófico):


Corresponde a una disposición permanente para la búsqueda de la verdad particular y
cambiante de cada ser humano Se busca formar en el/la docente un ser humano en equilibrio,
capaz de reflexionar y emocionarse, capaz de actuar y comunicar, capaz de recibir y dar
creativamente. Un ser en definitiva, con un desarrollo integral lo que lo transforma en un ser
capaz de promover en otros/as este desarrollo, respetando plenamente las diferencias. Supone
un perfeccionamiento constante en lo personal y profesional, lo que lo lleva a mediar el
perfeccionamiento permanente de otros/as desde una postura profundamente empática.

2. Principio de la integración de la diversidad epistemológica o de las formas de


conocer el mundo (enfoque epistemológico):
Compromiso con el conocimiento en un contexto de diversidad tanto en relación a la
producción del conocimiento como en el acceso al mismo, que se traduce en una valoración de
las distintas formas de acercamiento e interpretación de la realidad, desde la racionalidad más
ortodoxa hasta percepciones más fenomenológicas de la realidad.

3. Principio de la valoración e integración de personas con necesidades educativas


especiales (diversidad de capacidades)(enfoque psicológico):
El ideal que se persigue es un ser humano con alta autoestima y con capacidades empáticas y
solidarias, que lo lleven a un desarrollo personal armonioso e integrado y a un desarrollo social
valorante de otras realidades personales, lo que implica la valoración de personas con
capacidades diversas, aumentadas o disminuidas. Así mismo, este profesional será capaz de
buscar las adecuaciones curriculares y las relaciones ínter profesionales que le permitan
acoger adecuadamente a todo tipo de educandos.

4. Principio de la integración de la diversidad de culturas y grupos étnicos.


(enfoque antropológico):
Valoración de la interacción humana, como un proceso de convivencia pluricultural, que implica
la aceptación y tolerancia de diversas personas que integran la sociedad, expresada en la no
discriminación por género, opción sexual, económica, características físicas, sicológicas o
ideológicas, y por tanto expresada también en una actitud respetuosa de las maneras de crear
sociedad de las distintas etnias, estados, instituciones y comunidades humanas. La persona
que se busca percibe claramente el mundo como pluricultural, y se interesa en el conocimiento
y valoración de diversas culturas y busca integrarlas respetando sus diferencias.

10
5. Principio de integración de valores trascendentes basados en los Derechos
Humanos (enfoque socio-político):
Principio estrechamente relacionado con la formación de ciudadanos democráticos, por ende
participativos y capaces de valorar y tolerar las diferencias entre las personas, promoviendo al
participación de todos y todas en tanto no dañen a otros/as o al entorno. Resulta claro que el
educador/a de esta universidad deberá evidenciar cualidades y atributos que pueden ser
agrupadas en tres dimensiones: personal, social y profesional.

A. Dimensión Personal o del sí-mismo:

1. Interesado-a permanentemente en el autoanálisis, mejorando su autoconocimiento,


buscando su propio perfeccionamiento a la luz del bien común, y elevando su autoestima y sus
capacidades de autodirección. Posee entonces voluntad de ejercicio y desarrollo permanente
de sus potencialidades, tanto físicas como sicológicas.

2. Consciente de su singularidad y por tanto creativo-a, con iniciativa pero


criteriosamente, adaptable, flexible capaz de crítica y autocrítica constructiva.

3. Equilibrado-a e integrado-a en su desarrollo, lo que implica un desarrollo de funciones


complejas de la mente (selección, clasificación, discriminación, análisis y síntesis entre otras),
sensibilidad, apertura y valoración tanto ética como estética de verdades y realidades diversas,
consiente y responsable de sus capacidades de ser actuante.

4. Consciente de los valores trascendentes de la humanidad: libertad responsable, lo


que implica autoestima, iniciativa y empatía; solidaridad y bondad, lo que implica capacidad de
dar y recibir amor; dignidad y verdad, lo que significa ser capaz de respetar y valorar la
condición de todo ser humano y de las culturas que estos han creado, en tanto ellas no dañen
a personas ni a la naturaleza- justicia, lo que significa una actitud activa y responsable para
buscar la igualdad de condiciones de vida para todos los seres humanos; vida, lo que implica
una valoración incondicional de toda forma de vida en el planeta y de los elementos que la
permiten.

5. Consecuente con una ética y escala de valores universales que le permitan ser
honesto consigo mismo-a y con los demás lo que implica una permanente actitud de
autodisciplina y un estado de alerta frente a posibles manipulaciones provenientes de aspectos
semiocultos de la realidad.

B. Dimensión social o de relación con los otros/as:

1. Dispuesto para el trabajo en equipo, lo que significa capacidades sociales


específicas: de comunicación horizontal, de aceptación de las verdades diversas, de empatía y
solidaridad, de respeto hacia todos los seres humanos independiente de sus diferencias, de
búsqueda permanente de una justicia verdadera, lo que implica la generación permanentes de
instancias de intercambio de ideas con otros y otras muy diversos.

11
2. Consciente de que toda situación de poder debe ser manejada con espíritu
democrático, esto es con respeto y valoración de las diversas opiniones, buscando consensos
adecuados a todos los involucrados, con espíritu pluralista y respetuoso de las dignidades y
verdades de todos y todas.

3. Dispuesto a desarrollar en sí mismo-a y en los demás, en forma permanente


actitudes cooperativas, sociables y constructivas, lo que implica una valoración permanente del
trabajo grupal y de las relaciones horizontales y entusiastas en la promoción del bien común.

4. Dispuesto a buscar siempre un clima humano y material que permita a todos el goce
estético y vivencial que toda persona posee.

5. Dispuesto a desarrollar en sí mismo y los demás, aptitudes de líder democrático y


situacional, lo que implica adoptar el tipo de liderazgo más apropiado a la situación que se
presenta.

6. Dispuesto a respetar, valorar y relacionarse con comunidades educativas


representantes de culturas diversas, a partir de sus valores más significativos en cuanto a
perspectivas válidas de toda agrupación humana.

C. Dimensión profesional:

1. Consciente de la importancia de su rol de educador/a, lo que le permite plantearse en


igualdad de condiciones frente a otros profesionales, velando que no se produzcan
intromisiones inadecuadas en materias que son de su directa competencia.

2. Consciente de los derechos y deberes que le confiere su rol y status, lo que significa,
entre otros, una adecuada utilización de su situación de poder frente a sus alumnos, el que se
ejerce sólo mediante la motivación y mediación del aprendizaje, y no en forma coercitiva o
basado en la recompensa. Se considera a sí mismo-a un mediador entre el niño/a y el mundo.

3. Consciente que esta situación de poder se encuentra presente también en diversas


relaciones laborales lo que lo - la lleva a ejercerlo o vivirlo democráticamente, acogiendo ideas
y sugerencias, tomando decisiones en lo posible consensuadas y exigiendo para sí un trato
respetuoso.

4. Consciente de la posible distancia socio-económica y cultural que pudiera existir


entre él - ella y los apoderados/as con que le toque trabajar, buscando siempre acortar esta
distancia mediante actitudes empáticas, acogedoras y cálidas, y sin perder su autenticidad y
sin buscar eliminar las diferencias, sino destacarlas y valorarlas. Interesado-a por tanto en
integrar en su práctica pedagógica la diversidad humana.

5. Poseedor de un interés permanente por ampliar su conocimiento y desarrollo técnico


y profesional específico, mediante el estudio, la reflexión e investigación. Este interés se
traduce también en una necesidad de compartir sus reflexiones y aprendizajes, por un espíritu
solidario y de evaluación. Desarrolla entonces una práctica pedagógica vinculada a la teoría e
investigación.

12
6. Poseedor de una clara percepción y convencimiento de la necesidad de conducir a
sus alumnos/as a aprender a aprender, ofreciendo guías apropiadas y contenidos significativos
en forma permanente. Esto implica la posesión de habilidades regulativas que le permiten
planificar, monitorear y evaluar procesos de desarrollo, tanto cognitivos como socioafectivos,
en tanto negocia con sus alumnos-as/as los significados de los contenidos a tratar y/o
actividades a desarrollar.

7. Consciente de la importancia de los procesos tanto como de los resultados, lo que


implica práctica de procesos educacionales de calidad, reflexionando sobre los procesos y la
obtención de resultados esenciales y significativos.

8. Valorador permanente del juego y la expresión como dimensión educativa


fundamental que permite mediaciones más adecuadas y desarrollo ético y estético.
9. Capaz de defender técnica y éticamente sus posturas pedagógicas. Capaz entonces
de resolver problemas con actitud abierta y flexible y de tomar decisiones adecuadas al bien
común.

10. Poseedor de competencias profesionales generales que le permiten una adecuada


relación con niños/as de niveles de educación inicial (pre-básica, básica primer ciclo y
diferencial). Estas competencias le permiten también una relación adecuada con
apoderados/as, personal y comunidad.

11. Poseedor de conocimientos actualizados respecto del proceso de evaluación y de


sus diversas modalidades, así como de las habilidades que le permitan ser un permanente
constructor de procesos de desarrollo curricular, válidos para diferentes contextos y situaciones
grupales y personales.

3.3.- Roles en el plano profesional.

Los roles descritos a continuación, se desprenden del perfil antes enunciado, motivo por el cual
se relacionan con las características enunciadas para la dimensión profesional del educador de
la Universidad Central:

1.- Rol de diseñador y administrador de proyectos educativos


2.- Rol de investigador de su campo profesional
3.- Rol de desarrollador del currículo
4.- Rol de promotor del desarrollo de su comunidad educativa
5.- Rol de promotor del desarrollo del niño/a.
6.- Rol de líder pedagógico democrático y situacional.

Roles y funciones del-a Profesor/a de Educación General Básica.

1. Rol de diseñador y administrador de proyectos educativos


Este rol se caracteriza de la siguiente forma:

13
1.1. Diseñar y administrar proyectos educativos pertinentes a la realidad en que
estos se insertan y basados por tanto en las ideas, intereses y necesidades de toda la
comunidad educativa.
1.2. Participar y coordinar equipos de trabajo en tareas diversas integrando en
ellos a profesionales y disciplinas diversas

1.3. Seleccionar, organizar y optimizar los recursos materiales y ambientales


para el mejor trabajo del equipo y el mejor cumplimiento del proyecto.
1.4. Hacer seguimiento, monitoreo y coordinar reflexiones del equipo en torno a
las acciones educativas, actuando como guía democrática y respetuosa de la integridad

2. Rol de investigador en el campo profesional:


En este caso, la descripción del rol puede ser hecha de la siguiente forma:

2.1. Reflexionar permanentemente en torno a la realidad socio-económica,


cultural y educativa del país, desde una perspectiva ética que involucre valores universales y
trascendentes.
2.2. Perfeccionarse permanentemente en el ámbito de teorías educativas
contemporáneas, nuevas posturas curriculares, metodológicas, entre otras, y analizar,
investigar y sistematizar sus reflexiones en torno a las implicancias que estos avances
pudieran tener en la educación básica en general y su realidad educativa particular.
2.3. Generar en base a la misma práctica educativa propia y de otros/as,
conocimientos aplicables al ejercicio de la profesión de profesor/a básico/a, con especial
énfasis en la integración de la diversidad. (investigación Acción)
2.4. Reflexionar permanentemente en torno a las realidades socioafectivas,
físicas, económicas, antropológicas y culturales en que viven los niño-as de su comunidad
educativa.
2.5. Posesionarse entusiasta y analíticamente de una postura pedagógica
consecuente con su ideal humano y social, que le permita analizar su quehacer, sus nuevos
conocimientos, sus relaciones con otros, a la luz de estos principios fundamentales en su vida
personal y profesional.

3. Rol de generador y desarrollador del currículum:


De acuerdo a este rol, el educador o educadora deberá evidenciar los siguientes
comportamientos:

3.1. Planificar, orientar y administrar democráticamente el currículo, incorporando


en él a los/as niños/as, las familias de éstos/as, su entorno social y ambiental y el personal con
el que se laborará.
3.2. Evaluar permanentemente el currículo en todos sus aspectos y desde
diversas perspectivas, diseñando e implementando los cambios necesarios, en conjunto
siempre con la comunidad educativa (personal, familias, equipos de trabajo, niños/as).
3.3. Diseñar medios, materiales y recursos que permitan el perfeccionamiento del
currículo en beneficio de la optimización del desarrollo y aprendizaje del niño-a y de su
comunidad educativa, incorporando avances científicos, tecnológicos y pedagógicos.

14
3.4. Constructor de currículos para atender en forma directa o indirecta a
comunidades educativas en diversos contextos y con características individuales e individuales
particulares.

4 Rol de Promotor del desarrollo de su comunidad educativa:


En relación a este rol se espera que el educador o educadora cumpla en la siguiente forma:

4.1. Colaborar con la familia, valorándola y apoyándola en su rol educativo.


4.2. Difundir el conocimiento comunitario de las necesidades, intereses, derechos
e importancia de niños y niñas.
4.3. Articular las instancias comunitarias actuando como agente de difusión de
culturas diversas, potenciando un trabajo educativo integrado.

5 Rol de facilitador del desarrollo del niño-a.


El desempeño de este rol permite esperar que el educador o educadora se comporte de la
siguiente forma:

5.1. Actuar como mediador entre el niño-a y su entorno para promover en


ellos/as un desarrollo físico y sicomotor óptimo.
5.2. Actuar como mediador entre el niño-a y su entorno para provocar en ellos/as
un desarrollo y aprendizaje cognitivo y cognoscitivo tanto racional como creativo.
5.3. Actuar como mediador entre el niño-a y su entorno para provocar en ellos/as
un desarrollo socioafectivo y comunicativo, estético y moral, acorde con los principios
humanistas, de bien común y de respeto a los Derechos Humanos.
5.4. Facilitar en todas estas instancias el aprender a aprender.

6 Rol de Líder Pedagógico


Los comportamientos que definen este rol del educador-a son los siguientes:

6.1 Coordinar las actividades propias de la jefatura de curso.


6.2 Planificar y llevar a cabo experiencias de orientación sobre temas
pedagógicos y/o sobre desarrollo personal.
6.3 Incentivar actividades de carácter extra-programático que ayuden a la
formación integral del niño
6.4 Fortalecer el vínculo pedagógico entre los apoderados y el grupo curso

15
PERFIL DE EGRESO
CARRERA DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA

AREA DE DOMINIO:

Diseña el proceso educativo en función de las características de los alumnos y del


contexto.

COMPETENCIA GENÉRICA A:
Diseña proyectos pedagógicos ad hoc pertinentes a la realidad en que éstos se insertan y
basados por tanto en las ideas, intereses y necesidades de un contexto educativo
determinado.

 Organiza e interrelaciona contenidos en función contextos educativos


determinados.

 Demuestra dominio del idioma profesional.

 Demuestra conocimiento de las características de los niños y niñas


considerando los contextos particulares y socioculturales.

 Planifica estrategias pedagógicas fomentando la formación integral de las


personas; valorando una concepción holística del aprendizaje.

 Diseña medios, materiales y recursos que permitan la optimización del


desarrollo - aprendizaje del niño-a.

 Demuestra dominio sobre la concepción lúdica infantil y su influencia en la


adquisición de aprendizajes significativos.

 Contextualiza las actividades pedagógicas considerando las características de


cada estudiante de su grupo curso.

 Planifica actividades del proceso pedagógico.

AREA DE DOMINIO:

Crea y gestiona ambientes propicios para el aprendizaje de todos los alumnos dentro y
fuera del aula.

COMPETENCIA GENÉRICA B:
Organiza ambientes pedagógicos socio afectivos positivos como base del aprendizaje
significativo.

16
 Crea espacios para la educación y desarrollo del cuerpo como
instrumento epistemológico.

 Valora como eje fundamental para su quehacer pedagógico, las dimensiones


emocionales y espirituales.

 Crea instancias de participación democrática y proactiva entre los y las estudiantes

AREA DE DOMINIO:

Lidera procesos de enseñanza/ aprendizaje favoreciendo el desarrollo de todos los


alumnos.

COMPETENCIA GENÉRICA C:
Genera instancias didácticas nutriéndose de las particularidades del contexto educativo.

 Favorece la generación de instancias de recuperación de espacios rituales


significativos para el contexto educativo.

 Actúa como mediador entre el niño-a y su entorno

 Genera proyectos didácticos basados en intereses y necesidades del grupo-


curso.

 Implementa actividades de desarrollo personal.

 Favorece en el desarrollo del niño/a una actitud creativa y crítica ante la


realidad.

 Incorpora avances científicos, tecnológicos y pedagógicos en su quehacer


docente

 Fomenta estrategias didácticas considerando el interés y ritmo particular de


los educandos, proponiendo espacios pertinentes al fluir natural del aprendizaje.

 Aplica estrategias didácticas considerando la dimensión lúdica, como eje


fundamental en el proceso de enseñanza- aprendizaje de sus educandos.

 Elabora actividades y procedimientos evaluativos del aprendizaje en todas sus


dimensiones (cognitiva, emocional, física, social) y las considera como información
fundamental para el diseño del proceso educativo.

17
 Considera incidentes críticos como elementos emergentes significativos en la
toma de decisiones en sus prácticas pedagógicas.

AREA DE DOMINIO:

Gestiona el desarrollo de comunidades educativas participativas, comprometidas con


el aprendizaje de todos sus integrantes.

COMPETENCIA GENÉRICA D:
Ejecuta proyectos educativos pertinentes a la realidad en que éstos se insertan haciendo uso
de la reflexión acción.

 Diseña, desarrolla y evalúa proyectos pedagógicos ad hoc en contextos


educativos determinados.

 Articula las instancias comunitarias actuando como agente de difusión de


culturas diversas, potenciando un trabajo educativo integrado.

 Genera instancias de encuentro e interacción con la familia para la mejora del


proceso de enseñanza aprendizaje.

 Articula su trabajo pedagógico, entendiendo su rol como agente de


transformación sociocultural.

 Participa en equipos de trabajo en tareas diversas.

 Incentiva y diseña actividades de carácter extra-programático que ayuden a la


formación integral del niño.

 Propicia espacios de confianza y respeto entre pares y con profesores que


fomenten el desarrollo integral

AREA DE DOMINIO:

Ejercer activa y responsablemente su rol docente como profesional de la educación.

COMPETENCIA GENÉRICA E:

Analiza, investiga y sistematiza permanentemente en el ámbito de teorías educativas


contemporáneas, nuevas posturas curriculares, metodológicas, entre otras, perfeccionándose
permanentemente con la intención de mejorar sus práctica pedagógicas y su capacidad
investigativa, para favorecer la reflexión en la acción.

18
 Evalúa permanentemente el currículo en todos sus aspectos y desde diversas
perspectivas.

 Lleva a cabo experiencias de orientación sobre temas pedagógicos y/o sobre


desarrollo personal en el currículo de la EGB.

 Genera en base la misma práctica educativa propia y de otros/as, conocimientos


que contribuyan a la construcción del saber pedagógico

 Genera y elabora documentos reflexivos sobre su quehacer docente tendientes a la


sistematización de sus propios aprendizajes.

 Muestra idoneidad profesional, responsabilidad, compromiso y actitud propias del rol


docente.

 Genera instancias indagativas de trabajo metodológico a través de investigaciones y


ensayos reflexivos documentados.

 Asume el aprendizaje y la educación como un hecho político.

 Indaga en la cultura latinoamericana para promover proyectos educativos

 Diseña e implementa proyectos indagativos – investigativos

19
PROGRAMA NÚCLEO TEMÁTICO

20
Nombre de la PRÁTICA INTERMEDIA II
asignatura
Código de la Código que se utiliza en el UCEN 21
asignatura
Pre-Requisitos Práctica Intermedia I (Práctica II)
Ubicación en el 3º AÑO, SEXTO SEMESTRE
Plan de
Estudios
Carácter OBLIGATORIO
Número 6 horas pedagógicas semanales distribuidas en Terreno 4 y Taller en
declases por la Universidad 2 horas.
semana
Tiempo de TEORÍA EJERCICIOS LABORATORIO AUTONOMA
trabajo por 2 2 4 4
semana
Carga Carga total de trabajo del estudiante en la asignatura expresada en
académica créditos equivalentes al estándar ECTS (1 crédito son 27 horas de
trabajo del alumno)
Descripción de La Práctica Intermedia II es la continuación de la línea progresiva de
la asignatura prácticas de nuestra escuela, y se realiza en el 3º año de la carrera,
centrada en NB1 y NB2. Los y las estudiantes asisten al centro de
Práctica un día a la semana (jueves), por un período de cuatro horas
pedagógicas. Durante la tarde del mismo día, se realiza un taller en la
universidad, en el cual se enfatiza en aspectos tanto prácticos como
teóricos del núcleo, a través de una metodología reflexiva de su
quehacer pedagógico.
Como tareas principales, los y las estudiantes en práctica realizan
ayudantía docente, un diagnóstico tanto del centro de práctica como
del curso, además, deben planificar y ejecutar una clase diaria (una en
el día de su práctica). Estas clases son acordadas con el/la profesor/a
guía (profesor/a del Centro de Práctica) y son apoyadas y revisadas
por la tutora pedagógica (profesora de la Universidad Central) además
realizan simulaciones en la Universidad.
Los y las estudiantes en práctica son evaluados tanto por el/la
profesor/a guía como por la tutora pedagógica.
Otra actividad programática importante son las semanas intensivas de
práctica, las cuales, como su nombre lo dice, corresponde a dos
semanas continuas en la que los y las estudiantes en práctica asisten
por completo al centro de Práctica (media jornada) y como Plan de
acción, ellos/as deben planificar, realizar y evaluar un Proyecto de
Aula, durante la semana asignada.
Las competencias genéricas que deberán desarrollar los estudiantes
en este semestre serán las que trabajaron los años anteriores:
 Diseña proyectos pedagógicos ad hoc pertinentes a la realidad en
que éstos se insertan y basados por tanto en las ideas, intereses
y necesidades de un contexto educativo determinado.
 Organiza ambientes pedagógicos socio afectivos positivos como
base del aprendizaje significativo.

Y como competencia genérica de la Práctica Intermedia II se


potenciará el trabajo para que el estudiante:
 Genere instancias
21 didácticas nutriéndose de las
particularidades del contexto educativo.

Las sub-competencias serán:


NÚCLEO TEMÁTICO: PRÁCTICA INTERMEDIA II - 2009
Docentes: Elena Araya U.; Verónica Saldías F., Carla Capell G., Victoria Garay A.

CALENDARIZACIÓN 1º SEMESTRE - 2009


Fechas En terreno Horas asistidas
(100% de asistencia) (80% de asistencia)
19 Marzo Programa, Calendarización, Libro Práctica, Taller: Ideario Filosófico Pedagógico
Reglamento.
26 Modelamiento de una clase. Etapas de Taller: Documento
una clase.
2 abril Taller: Planeamiento grupal Presentaciones
9 Taller: Planeamiento en parejas. Distribución centros de práctica
Presentaciones
16 TERRENO 1 Presentación a los centros Taller: Planeamiento. Exposición aleatoria de
de práctica. Planificación de una clase.
23 TERRENO 2 Planeamiento de clase. Planeamiento
Solicitud temas para realización de una Nota 1 Entrega de Planificación de una clase.
clase
30 TERRENO 3 Realización clase Nº1
7 mayo TERRENO 4 Taller: Planeamiento de Proyecto de Aula. Pauta
Realización clase Nº2 evaluación Presentación activa de una clase
TERRENO 5 Taller: Planeamiento de Proyecto de Aula
14 Realización clase Nº3 Nota 2 Presentación activa de una clase
21 FERIADO FERIADO
TERRENO 6 Realización clase Nº4 Nota 2 Presentación activa de una clase
28 Presentación Proyecto Prof. guía Pauta Informe Proyecto de aula
1º,2,3,4 ySEMANA INTENSIVA Realización clases
5 Junio Nº5, 6, 7, 8 y 9 Ejecución Proyecto de
aula
8, 9,10,11 SEMANA INTENSIVA Realización clases
y 12 Junio Nº10, 11, 12, 13 y 14
Ejecución Proyecto de aula
18 Terreno 17. Realización clase Nº15 Taller: Evaluación
Evaluación semana intensiva
Terreno 18. Realización clase Nº16 Nota 3 Entrega Informe Proyecto de aula:
25 Despedida centros Planeamiento, implementación y evaluación del
Proyecto de aula.
2 Julio Finalización práctica con un espacio
ritual Entrevistas individuales

9 Entrevistas individuales

16 FERIADO
Evaluaciones al 70% para obtener nota 4.0
Nota 1 Planeamiento de una clase 10%
Nota 2 Presentación activa de una clase 15%

22
Nota 3 Docencia directa (20%) 25%
Informe Proyecto de Aula (5%)
Evaluaciones Formativas:
1.- Exposición aleatoria de Planificación de una clase (se bajará un punto en la Nota 1 por no presentar).
2.- Carpeta con evidencias de clases: Planificaciones, material didáctico, instrumentos de evaluación,
trabajos niños/a.

UNIVERSIDAD CENTRAL
Facultad de Ciencias de la Educación
Escuela de Educación General Básica

REGLAMENTO DE PRÁCTICAS INTERMEDIAS


DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA

La Práctica Pedagógica en la Facultad de Ciencias de la Educación está considerada


como eje central de la formación docente atravesando toda la malla curricular, culminando
en la Práctica Profesional. Este proceso de prácticas abarca cuatro años de la formación,
siendo, para la carrera de Educación General Básica, los siguientes:

1. Práctica inicial: Se cursa en el primer año de formación de los y las estudiantes,


correspondiendo al Plan Común de las carreras de Educación Parvularia,
Educación Diferencial, Pedagogía en Lengua y Cultura Inglesa, Pedagogía en
Educación Física y Educación General Básica. El objetivo fundamental es
desarrollar y fortalecer la vocación docente y conocer diversas realidades
educativas del sistema educacional chileno.

2. Práctica Intermedia I: Se cursa en el segundo año de la carrera y corresponde al


plan de especialidad. Su objetivo fundamental es aplicar estrategias lúdicas
pedagógicas que favorezcan el desarrollo de la actitud permanente de Docente
Motivador y al mismo tiempo conocer y aplicar estrategias etnográficas para
recoger información y posteriormente diseñar y ejecutar una actividad motivadora.

3. Práctica Intermedia II: Se cursa en el tercer año de la carrera. Su objetivo


fundamental es planificar y ejecutar docencia que considere los siguientes
aspectos: planificación, motivación, actividades y evaluación de una clase con un
contenido específico, desarrollando también competencias en el análisis y diseño
de Proyectos de Aula.

4. Práctica Profesional: se cursa en el cuarto año de la carrera y su objetivo central


es asumir de manera paulatina y bajo la tutela de su profesor/a guía, las
actividades propias del rol docente en el ámbito de la E.G.B.: planificando,
ejecutando y evaluando un Proyecto Pedagógico a través de distintas acciones
educativas en los distintos subsectores del aprendizaje para favorecer su
desempeño, y que le permitan al futuro docente aplicar al campo profesional que le
es propio, en forma integrada y valorativa de la diversidad y del pensamiento
crítico, conocimientos, habilidades y experiencias desarrollados en los ciclos de

23
especialidad, en conformidad con los requerimientos del Sistema Educativo
vigente.

Durante los cuatro años de la carrera, los (as) alumnos (as) realizan prácticas en terreno
en diversos Centros Educativos. Las Prácticas Intermedias I y II estarán normadas por el
siguiente reglamento:

1. DE LA ASISTENCIA

1.1 Las actividades de Práctica en Terreno tienen un 100% de asistencia.


La asistencia al Taller teórico-práctico tendrá una exigencia mínima de un 80%,
entendiéndose por taller teórico-práctico aquellas actividades de trabajo grupal que se
realizan en la Facultad. La asistencia a estos talleres será evaluada en el área de
Desempeño Personal.

1.2 Las asistencias al centro de Práctica deberán ser registradas en una cartola tipo
que será entregada por la tutora asignada, donde se deberá indicar la hora de ingreso y
salida del centro, la que deberá ser firmada y timbrada por el/la Director(a) y/o Profesor/
(a) Guía. Esta cartola deberá ser entregada al tutor pedagógico, al término del período en
el Centro de Práctica asignado una vez finalizadas las actividades en terreno con las
firmas correspondientes y el Timbre de la Institución. La adulteración de la hora de
llegada o salida, será causal de reprobación.

1.2 Los alumnos y alumnas deberán cumplir cuatro (4) horas pedagógicas semanales en
terreno y dos (2) en reuniones grupales, también semanales.

1.3 El horario de ingreso y salida de las prácticas será establecido en concordancia con
los requerimientos de los Centros de Práctica.

1.4 Las inasistencias, ya sean por licencia médica u otras causas debidamente
acreditadas, en total no deberán superar los seis días de práctica en terreno,
anual. Si la ausencia excediere esa cantidad, el (la) alumno (a) no podrá continuar el
período de Práctica reprobándola en forma inmediata.

1.5 En caso de no poder asistir a la actividad en terreno, él (la) alumno (a) deberá
dar aviso, a primera hora, a la tutora y al Centro de Práctica respectivo, puede también
dar aviso al teléfono 5826714 y/o dejar aviso en el buzón de voz, dando, nombre
completo, nombre del Tutor Pedagógico y motivo de ausencia entre las 8:30 y 9:00
horas. También ese mismo día, puede enviar correo a: Coordinadora de Práctica s
Intermedias vsaldias@ucentral.cl completando los mismos datos

1.6 El alumno o alumna deberá presentar en la secretaría de la carrera el certificado


correspondiente a su inasistencia con plazo máximo de 48 horas después de
ocurrida la inasistencia.

24
1.7 La Escuela podrá llamar al centro médico desde donde fue emitido el certificado
para corroborar la veracidad del documento cuando lo estime necesario.

1.8 En caso de inasistencia justificada, el o la alumna (o) deberá recuperar su período de


práctica en terreno, realizando el siguiente procedimiento:
1.8.1 Presentar el certificado médico en la secretaría de estudios de la Escuela.
1.8.2 Coordinarse con su Tutor Pedagógico y Centro de Práctica para recuperar la
inasistencia.
1.8.3 Las horas recuperadas deben ser realizadas frente al grupo de niños y niñas y
deben cumplir todas las exigencias de una Práctica regular.

2. PUNTUALIDAD

2.1. Es deber del alumno(a) concurrir puntualmente al Centro de Práctica de acuerdo al


horario estipulado por el Centro Educativo en el que participa.

2.2 Tres atrasos se considerarán equivalentes a una inasistencia. El alumno /a que llegue
atrasado a su centro de Práctica será devuelto por el establecimiento que así lo estime,
quedando ausente.
La reiteración de esta situación, es decir, seis atrasos serán causal de reprobación

3. PRESENTACIÓN

3.1. La presentación personal de los alumnos y alumnas deberán ser funcional al trabajo
con los niños y niñas de los Centros de Práctica, y al uniforme establecido por la
Escuela de Educación General Básica azul con cuello blanco para las mujeres,
blanco para los hombres.

3.2. Los alumnos (as) deberán acatar y respetar las normas de presentación personal
de cada centro de práctica.

4. DESIGNACIÓN DE LOS CENTROS DE PRÁCTICA

4.1. Los Centros de Práctica serán designados por el equipo docente del Núcleo.

4.2. Los alumnos(as) deberán conocer y cumplir las normas, exigencias, obligaciones y
reglamentos vigentes de los Centros de Práctica a los que asiste y éstas deberán
ser concordantes a las exigencias de la Práctica respectiva.

5. CAUSALES DE SUSPENSIÓN Y/O REPROBACIÓN DE LAS PRÁCTICAS

Son causales de reprobación:


5.1. El abandono de las actividades en terreno, sin previo aviso al Tutor pedagógico.
Se entenderá por abandono no dar aviso a la tutora de su inasistencia al centro de
práctica y/o retirarse de éste antes de la hora estipulada.

25
5.2 Las actitudes inapropiadas evaluadas tanto por el tutor pedagógico y/o el profesor
guía, tales como agresión física y psicológica a los niños/as, incumplimiento de plazos de
entrega de trabajos y el incumplimiento del rol del alumno/a en el centro de práctica.
Se entenderá por actividades propias del rol de alumno/a: permanecer con los niños/as en
todas las actividades regulares del centro de práctica, ya sea dentro o fuera del aula, y
realizar actividades propias del rol docente.

5.3 El obtener como promedio final del período académico una nota inferior a
cuatro (4.0) teórico, e inferior a cuatro (4.0) en la nota correspondiente a la
práctica en terreno.

5.4 El obtener un porcentaje menor al 100 % en las Prácticas a terreno y al


80% entre los periodos de asistencia a los talleres.

5.5 La inasistencia a una de las semanas de práctica intensiva

5.6 La falta de cumplimiento a cualquiera de las normativas básicas señaladas en


el presente reglamento.

6.-- ENTREGA DE TRABAJOS.

6.1 El no cumplimiento con las fechas estipuladas para la entrega de trabajos, informes u
otros documentos, será calificado con la nota mínima.(1.0)
Éstos deben ser entregados en forma personal al Tutor/a correspondiente.

6.2 Las licencias médicas u otras causales de inasistencia a terreno y/o talleres, no
justifican la no entrega de trabajos en las fechas estipuladas en la calendarización.

6.3 La presentación de trabajos plagiados de fuentes diversas (Web, textos etc.) será
causal de Reprobación según resolución 1708/2004.

6.4 Puntualidad en la entrega: (con un día (1) de atraso su nota máxima será un cinco y
con más días de atraso no se recibirá ni se corregirá, obteniendo nota 1.0.)

7. SITUACIONES ESPECIALES.
7.1 La alumna en estado de gravidez deberá presentar un certificado médico
(obstetra) que indique la compatibilidad de su estado con la exigencia del trabajo en
terreno.
CUALQUIER SITUACIÓN NO PREVISTA EN ESTE REGLAMENTO SERÁ RESUELTO POR LA COORDINACIÓN DE PRÁCTICAS
CONJUNTAMENTE CON LA DIRECCIÓN DE LA ESCUELA, SIN PERJUICIO DE LAS ATRIBUCIONES DEL SEÑOR RECTOR.

26
UNIVERSIDAD CENTRAL DE CHILE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA DUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN BÁSICA
PRÁCTICA INTERMEDIA II 200

PAUTA DE EVALUACIÓN DOCENCIA DIRECTA

NOMBRE ALUMNO/A......................................................................................................
SUBSECTOR..............................................................................................CURSO.........
Las categorías con que debe evaluar son las que se encuentran el recuadro siguiente:
4: Siempre / Muy bueno 3: Casi siempre / Bueno 2: Algunas veces / Regular 1:
Casi nunca/ Deficiente 0: Nunca/ No observado

Indicadores

1. Logra una disposición adecuada para el aprendizaje,(estrategias de silencio y


motivación )
Explora conocimientos previos relacionados con el contenido a tratar.
Propone metas de aprendizaje significativas para los alumnos/as.
4. Domina el contenido en estudio.
5. Domina la didáctica del contenido que enseña.
6. Secuencia actividades respetando etapas de acceso al conocimiento.
7. Plantea instrucciones de manera clara y verifica la comprensión de éstas.
8. Relaciona el contenido en estudio, ya sea con clases anteriores o de otros
subsectores.
9. Utiliza procedimientos de retroalimentación que faciliten el aprendizaje.
10. Utiliza material didáctico coherente con el objetivo de la clase.
11. Realiza una síntesis grupal de lo aprendido.
12. Verifica el logro individual y grupal de las metas de aprendizaje.
13. Realiza actividades que apunten a la metacognición de los alumnos/as.
IV.- Otros aspectos
14. Presenta planificación en forma previa a la profesora guía y/o tutora.
15. Entrega planificación al inicio de la clase.
16. Establece y mantiene normas de convivencia al interior del aula.
17. Establece un clima de relaciones interpersonales respetuosas y empáticas con los
alumnos.
18. Estimula la participación de los alumnos.

27
19. Administra adecuadamente el tiempo de cada etapa de la clase.
CALIFICACIÓN

UNIVERSIDAD CENTRAL
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
PRÁCTICA INTERMEDIA II

PAUTA DE EVALUACIÓN DE TUTORA PEDAGÓGICA


DESEMPEÑO PERSONAL

NOMBRE: ________________________________ Fecha: _______________

Porcentaje de logro: 70% PUNTAJE TOTAL: 64 puntos


Registre en el recuadro el puntaje que estime conveniente de acuerdo al desempeño del
alumno/a en práctica, ya sea referido a la frecuencia y/o calidad de éste.

4: Siempre / Muy bueno 3: Casi siempre / Bueno 2: Algunas veces / Regular


1: Casi nunca/ Mal 0: Nunca/ No observado
INDICADORES Puntaje
I. En cuanto a su DESEMPEÑO PERSONAL
1. Llega puntualmente a sus horas de taller
2. Asiste regularmente a los talleres
3. Expone los temas requeridos de los módulos
4. Presenta las evidencias exigidas de los módulos
5. Cumplió con las horas de clases previamente establecidas
6. Aporta al trabajo diario con iniciativas propias
7. Participa en diferentes instancias del ámbito académico
8. Se integró a las actividades del curso
9. Manifestó interés al asumir tareas propias de la práctica
10. Su presentación personal fue adecuada
11. Logró una buena relación con sus alumnos/as
12. Manifestó agrado de trabajar con niños/as
13. Manifestó una actitud proactiva en todo ámbito de su quehacer docente
14. Manifestó una actitud positiva frente a los requerimientos de su práctica
15. Mostró espíritu de superación y de aceptación de la crítica en su proceso de
aprendizaje
16. Se muestra encantado/a con su desempeño y logra encantar a sus alumnos/as

TOTAL

28
Observaciones y/o sugerencias con respecto al desempeño del/la alumno/a en práctica:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Firma Tutora

PARTE II

SYLABUS

29
PEDAGOGÍA Y TERNURA

Doc. preparado por: Verónica Saldías Fernández

El siguiente documento tiene por objeto dar cuenta de uno de los aspectos del
Ideario Pedagógico que la Escuela de Educación General Básica intenta posicionar para
la labor de nuestros profesionales como uno de los sellos identitarios de su quehacer
docente.

La ternura en el Currículo como versa en el Ideario es un aspecto de trascendental


importancia ya que refresca y renueva el desarrollo de prácticas docentes que
contextualizan el cultivo de las emociones y de la vida afectiva haciendo que emerja este
concepto y se constituya como un aspecto fundamental y manifiesto en la práctica de
nuestros estudiantes.

Nos parece necesario establecer algunos alcances que nos permitan proponer una
definición de este aspecto para centrar el concepto y luego poder darle algunas
connotaciones que lo hacen insustituible como tema en la formación de docentes.

Si partimos de la premisa que la ternura es un elemento constitutivo del amor, entonces


una Pedagogía de la Ternura es una pedagogía que debiera tener su fundamento en el
amor. Si entendemos a la ternura como: el encariñamiento con lo que hacemos y lo que
somos y también la vemos como compromiso, dedicación y esfuerzo, crítica permanente y
fraterna, debiéramos verla como un leit-motiv que impregne todo lo que sucede
naturalmente dentro de la sala de clases, entonces el maestro debiera constituirse como
un propagador de una cultura diferente en la escuela, una cultura amorosa, una cultura de
diálogo.

El Dr. Carlos Medina Gallego, docente investigador de la Universidad Nacional de


Colombia, en su discurso inaugural del II Congreso Regional de Educación Infantil

30
realizado en Bucaramanga en el año 1999 nos aporta con esta concepción que nos
parece muy ad-hoc para el trabajo que realizamos en nuestra propia escuela ya que tiene
que ver con los aspectos del ideario que hemos propuesto: “La ternura es un estado
espiritual que se comporta como una fuerza mágica, capaz de generar grandes
transformaciones y sacrificios; es una sustancia invisible que unifica espíritus y
esfuerzos, que genera entusiasmos individuales y colectivos, alimentando de
vitalidad procesos de engrandecimiento humano.” 1

Él la visualiza como un sentimiento que convoca lo colectivo, la búsqueda del


bienestar común, la preocupación por el otro y por sí mismo, reconoce las virtudes y las
dificultades, las potencialidades y las carencias, identifica las más sutiles diferencias y las
respeta; la ternura es la expresión sentida del afecto en una época de crisis de valores en
la que la misma vida esta en juego.

Para nuestra escuela ha sido importantísimo el trabajo con las emociones,


descubrir la potencia que tiene el mostrarse interesado en el otro, ocupado con el otro, sin
duda que despierta una fuerza mágica inefable al ser humano cuando es atendido,
cuando es considerado, cuando se le confirma, así lo entiende también el Director de la
escuela de E.G.B. Luis Alfredo Espinoza cuando dice que:
“Por obra de su naturaleza, el hombre necesita de sus semejantes y por eso ha ido
creando comunidades, atendiendo a su necesidad de confirmar y de ser confirmado” 2.

La ternura es un diálogo poético de seres que se atraen y se quieren, que se


reconocen como iguales y buscan reconciliarse con la vida en lo fundamental y lo
superfluo, es por tanto un abrazo amoroso y una caricia placentera, la mirada
cómplice y el beso necesario, un sencillo apretón de manos que nos informa que el
otro esta presente y que se puede contar con él. La ternura también es hedonismo
altruista, entrega y dedicación, erotismo y lúdica, creatividad e imaginación, libertad
galopante.

1 Revista electrónica de Pediatría.. Volumen 35 Nº 3 Septiembre/2000 Colombia


http://encolombia.com/pediatria35300contenido.htm
2 Espinoza, Luis Alfredo: Nuevos apuntes para una pedagogía del rito. Revista E.G.B. Nº2 UCEN año 2003

31
Hay maestros que han logrado aprender de la mano de los niños y las niñas, de su
ancestral sabiduría, aprender que el sentido de la vida es una experiencia amorosa, que
se crea y se recrea, en el juego, en el placer que este proporciona y al decir del Dr.
Gallego en el axioma incuestionable que la vida, como la letra, con risa y ternura entra,
así como también lo recreara Carla Capell González secretaria de estudios de nuestra
escuela cuando dice que la letra con juego entra.

El pensamiento complejo en el niño adquiere forma en la medida que se estimule


su pensamiento mágico, se acompañe su curiosidad investigativa y se recree su
conocimiento sin agredirlo ni imponerle nada. Eso es, amarlo con infinita ternura, la que le
da y le exige que dé lo que posee.

“La escuela necesita de un maestro tierno capaz de sintetizar en su práctica las


posibilidades que ofrecen los sentimientos del maternar y paternar en la fundamentación
básica de los afectos y lo que ello significa en la apropiación escolar de la cultura
universal. El MATERNAR, constituye entonces, la base afectiva esencial desde la cual se
construye el ser humano en su principal y más importante dimensión: La espiritualidad
afectiva. El sentimiento del PATERNAR está circunscrito a la autoridad, al orden, a las
relaciones de mando y obediencia; se fundamenta en la construcción de rutinas
disciplinarias como mecanismo en el que el trabajo adquiere sentido transcendente, en
cuanto que posibilita desde la cultura la transformación permanente de las relaciones, a
través de las cuales el hombre mide su grandeza en las escalas de su calidad de vida
emocional y material, es decir, el mantenimiento de ese equilibrio entre la
condescendencia y la exigencia, entre la fiesta y el trabajo, entre el recreo y la clase, entre
Dionisio y Apolo.

Cuando hablamos de una pedagogía de la ternura estamos hablando de una


propuesta educativa que crece entre la condescendencia y la exigencia, entre la fiesta y el
trabajo, entre la clase y el recreo; una propuesta pedagógica que respeta los intereses y
necesidades de los niños, acompaña sus inquietudes, les conoce en la práctica sus
derechos y desde luego, les asigna sus responsabilidades, como parte de lo que deben

32
aportar y no como obligaciones incuestionables.”3 Qué magnífico sería si los maestros
pudiesen tener tan abierto su espíritu para aprender así de los niños.

Alejandro Cussiánovich V. ,hermano peruano, en su documento publicado en Julio


de 2005 llamado: “Educando desde una Pedagogía de la Ternura” nos plantea que se
hace necesario y urgente repensar el sentido y el significado de la vida, ya que con ello se
inicia un retorno al valor de la indispensable urgencia de la amorosidad, del afecto, del
cultivo de la fineza de espíritu que nos hace sabios, de la necesidad del sentido estético,
artístico y poético que imprimen a la función poiética4 de nuestras vidas una tonalidad y
colorido que le dan rostro humano y humanizador.

Cussiánovich en su publicación, nos refiere al escritor colombiano Luis Carlos


Restrepo; nacido en 1954 en Filandia, Quindío, que es doctor en Medicina y Cirugía,
Especialista en Psiquiatría y Master en Filosofía, quién nos plantea algunas
ambigüedades heredadas a las que él agrega algunas otras:
 Nos habla de la feminización de la ternura cuando se considera que son las
mujeres las que dan ternura, teniendo la imagen materna como el modelo de
ternura hacia los hijos, y pone como ejemplo, la enorme mayoría de educadoras en
la educación inicial que hacen de ella una especie de feminización del Nivel, a lo
que objetivamente se le estaría dando un factor que hace aún más difícil que los
oídos del sentido común acepten a la ternura como un auténtico discurso político,
como un llamado a una virtud cívica, política y no sólo a una cuestión
exclusivamente doméstica, familiar, de pareja y encerrada en el ámbito de lo
privado, incluso de lo íntimo. Obviamente, éste no es para nada un problema de las
docentes, sino más bien el resultado de una sociedad prejuiciosa, machista y aún
patriarcal en muchos de sus rasgos que deja a los niños como encargo natural a
las mujeres.
 A ello se añade la paidización de la ternura, la imagen de que el niño y la niña
pequeños son los que inspiran o suscitan ternura. Juntar educación de pequeños y
pequeñas con un discurso que levanta la ternura como un eje de la práctica pedagógica,

3 http://www.ifejants.org/new/docs/articulos/educando_desde_una%20pedagogia_de_la_ternura.pdf
4 Ibid 3

33
pareciera abonar a favor de una histórica distorsión en el imaginario social que consiste
en “infantilizar” o “paideizar” la ternura.
 Visto así, la ternura no puede ser para el “macho” algo exteriorizable, algo público.
La ternura pasa al campo no sólo de lo privado sino de lo íntimo 5. La privatización
de la ternura en el varón equivale a la legitimación de un doble comportamiento.
Pero además a despojar a la ternura de su sentido político condenándola a no ser
considerada como una virtud política. No sólo la ternura ha sido expulsada de la
academia como recuerda Restrepo, sino de la política, habría que subrayar.

A la pedagogía de la ternura debe entenderse: como cuestionadora de todo aquello


que no permita relaciones igualitarias habida cuenta de las diferencias. Esta es condición
para hacer de la ternura una virtud política y superar la tendencia a reducirla a un valor de
la privacidad.

Dos elementos complementarios que señala Cussiánovich sería, por una parte, que
debemos considerar que “el gran reto está en tomar conciencia que una pedagogía
de la ternura está llamada a repensar el poder que en toda relación se ejerce en un
sentido u otro. Esa es condición indispensable para referirnos a la ternura como virtud
política, es decir, llamada a trascender los límites de la relación interpersonal, familiar e
intentar fecundar el quehacer político. De no ser así, se produce una reducción de graves
consecuencias en lo que la pedagogía está llamada a significar como componente de los
procesos de transformación social. Pero además se termina desvirtuando lo que con
acierto señala Alain

6
Touraine cuando se refiere a la escuela del sujeto o lo que se enfatiza en Jacques
Delhors, aprender a ser, aprender a convivir.

Un segundo elemento complementario refiere a la Pedagogía de la Ternura como una


pedagogía de la exigencia, de la disciplina en su sentido etimológico, vale decir, discere
que en latín significa aprender. Si en el imaginario social se tiende a asociar dulzura con

5 Ibid 3
6 Ibid 3“¿Podremos vivir juntos?, Iguales y Diferentes”, Fdo.de Cultura Económica, 1997, p.273-291)
5 Ibid 3 Laonardo Boff, “S.Fsco. de Asís, Ternura y Vigor”, Sal terrae, 1982).

34
blandura, ternura con debilidad, en nuestra perspectiva, está asociada al indispensable
aprendizaje de la observancia de lo que nos permite una relación positiva, un desarrollo
del deseo y del placer que no sean sinónimo de trampa, un desarrollo de nuestra
condición erótica – o amor a la vida- que no devenga en un obstáculo para crecer en
ágape, en el amor fraterno. Con los niños y niñas pequeños, el aprendizaje de las normas
no siempre será gozoso, pues supone poner límites. Como educadores nos toca contribuir
a que los límites sean vistos más bien como fronteras, cuyo sentido etimológico refiere a
estar cara a cara, uno frente al otro, la frontera es simultáneamente cercanía y distancia,
espacio común, pero domino propio.5 Una tarea necesaria para la convivencia, para
asegurar respeto y relaciones societales positivas y regeneradoras, es aprender a
que en la vida respetar los límites es condición de autonomía, de libertad.
Posiblemente éste sea uno de los aspectos más difíciles hoy en los procesos de
educación de las nuevas generaciones. “

La Pedagogía de la Ternura es un permanente aprendizaje al respeto del otro, a la no


instrumentalización del otro. No es la razón instrumental la que rige la educación, es la
razón comunicativa de la que nos habla Michel Foucault, porque en ella la centralidad es
la del sujeto como tal, como actor, como aquel que lucha para que nada suplante su
condición de ser autónomo y relacional; la razón comunicativa es la del encuentro, la
de la comunión, la del ágape.
Un aspecto sumamente interesante que expone Cussiánovich dice relación con la
cosmovisión ya que plantea que “si la pedagogía de la ternura dice relación al sujeto, a la
persona y con ello nos sentimos en el abordaje correcto, es porque estamos siendo
coherentes con la cosmovisión occidental y las consecuencias prácticas que de ella se
derivan hoy. Pero si partimos de la cosmovisión andino-amazónica el concepto de tiempo,
de espacio, de edad, de relaciones en una totalidad de la que se es parte y en la que
dicha totalidad se manifiesta, tendremos otro eje epistemológico. 7

76 Ibid 3 Eric Fuchs, “Le désir et la tendresse”, ed. A.Michel,.1999, passim


7 Ibid 3 A.Peña Cabrera, “La racionalidad occidental y la Recionalidad Andina: Una comparación” en UNMSM; ver además
“Suma Qamaña”,La Paz, 2000; AAVV,“Huchuy Runa-Jiska Jaque”Pratec, 2003; AAVV,”Culturas e Infancias”, ed.TdH, 2000)

35
En efecto, el runa en quechua no es el “hombre” como lo entendemos en la
cultura occidental, es decir el rey de la creación, el dominador, la culminación de la
creación del pensamiento judeo-cristiano, el que controla su cuerpo, sus
pulsiones, sus deseos y placeres.6 El runa es pachamama, es ayllu, es apu, es un
ser equivalente, por ello el niño o niña es ayllu, es comunidad, es perteneciente a
todo lo que le rodea.7 Esto nos exige preguntarnos en el campo de lo real, del
tejido social dentro del cual la educación cobra legitimidad y viabilidad, por la
cosmovisión que subyace a nuestra existencia. En efecto, una cosa será la
cosmovisión occidental, otra, la cosmovisión andino-amazónica. Por ello una cosa
será, por ejemplo la Educación Inicial en la sierra y, otra, en la amazonía o en las
ciudades de la costa; una cosa en el mundo rural andino amazónico y otra en lo
urbano. La autoimagen y el ejercicio como educador, educadora, por ejemplo de
nivel inicial, dependerá en lo concreto y en primer término, de los niños y niñas y
su contexto cultural en el que nos toque desempeñarnos. Los aportes de las
pedagogías y psicologías aprendidas serán de gran ayuda si estamos dispuestos
a partir de los sujetos concretos, los niños y niñas, y confrontar dichos
conocimientos con la complejidad de la realidad de los niños y los saberes,
creencias, pautas de crianza de sus familias y comunidades.”
Esto no es otra cosa sino un llamado a evitar toda forma de colonización de
nuestro actuar pedagógico.8 Esto nos hace mucho sentido al establecer el
correlato necesario con el Ideario Filosófico Pedagógico de nuestra escuela ya
que por un lado está claramente presente toda la potente presencia de la
pedagogía latinoamericanista, no como simple chovinismo sino como
reconocimiento de que somos seres únicos e irrepetibles, tomar en cuenta nuestra
realidad, nuestras raíces y ahí cobra especial significancia el modelo de práctica y
su proyecto pedagógico ad-hoc por y para ese grupo curso.

Por otro lado, con respecto a la inevitable tensión entre la demanda de


afecto, desde los niños y niñas, y la oferta de afecto desde los adultos vemos que
“La afectividad tiene un componente simultáneamente imprescindible, pero de alta
complejidad y ambigüedad. Y es que el riesgo que acompaña al ejercicio de la

36
afectividad cuando ésta no favorece la distancia necesaria en la cercanía que
genera, se torna aún más desafiante cuando se trata de una distancia cronológica
entre el niño, la niña y el adulto o adulta, sean éstos padres, parientes o
educadores. Con mucha razón se nos advierte sobre la necesidad de “evitar la
levitación del rol de la afectividad en la relación pedagógica”9.8Por lo que
profesionalizar la labor docente en aspectos tan concretos como la nominación por
parte de los niños a la que estamos acostumbrados con el anquilosado “tía/o”
cuando es el profesor el que debiera nominarse de una manera más profesional
para que el trabajo que con tanto esmero y dedicación prepara sea elevado al
menos nominalmente a un trabajo profesional propiamente.
Un aspecto que nos permite visualizar la ambigüedad subyacente a la
relación afectiva es su eventual efecto de “fijación” trastocando así su función de
abrir caminos a la “autonomía”. Riesgo tanto más evidente cuando no se logra
instaurar en la relación de afectividad el componente de razón y de ética que están
llamados a jugar un papel de referente crítico.

En la formación de la personalidad del niño, niña, la afectividad constituye el


piso necesario y permanente para su desarrollo, aquel que lo transforma gradual,
pero ininterrumpidamente en individuo social en la medida que le brinda
10 9
condiciones subjetivas favorables”. Como dice José Martí, “...siendo tiernos,
elaboramos la ternura que hemos de gozar nosotros”· 11 10

Haciendo un poco de historia, los discursos sobre cariño, afecto, ternura se


han dado con situaciones de dependencia y hasta de esclavitud. Se pensó que
bastaba con ternuras y afectos como sustitutos de saberes, de conocimiento, de
pensamiento crítico y creativo. Ese tipo de pedagogías devienen funciones a la
exclusión, a la marginalidad, a la explotación, a la ignorancia, al atraso.

88 Ibid 3 “L’Amour et la Justice comme compétences” ed. Métailié, Paris, 1990


9 Xavier Thévenot, “D.Bosco educatore e il “sistema preventivo”, un esame condotto a partire dell’antropologia
psicanalitica” en Orientamente Pedagogici, 35, 1988, Torino, p.711)
910 Ibid 2 Marco A.Zúñiga G., “Sistema de la Personalidad: un enfoque neuropsicológico humanista” en J.Castro M,
op.cit, T.I., p.261-297)
1011 Ibid 2 L.Turner Martí, B.Pita C., “Pedagogía de la Ternura”ed Pueblo y Educación, La Habana,
12Ibid 2 “Fragments d’un séminaire sur la vertu et l’autonomie” en ARETE, rev de filosofía vol. XI, n.1-2, 1999
13 Ibid 2 M.de Luján et alii, op.cit.p.18

37
Por ello la pedagogía de la ternura debe entenderse como un componente
de la lucha emancipatoria, como un factor de transformación de las condiciones
materiales de vida y un potente incentivo a la producción de espiritualidad, de
12
virtudes como diría Cornelius Castoriadis . En efecto, consideramos que hablar
de ternura en la relación pedagógica, es resaltar el carácter de trascendencia que
ello implica. La pedagogía de la ternura implica una resignificación simbólica que
cubre las representaciones que de los sujetos de la educación tenemos, de las
que entre ellos mismos se tienen, de la institución escolar y de los medios de que
se dispone en el aula y fuera de ésta para garantizar los grandes fines de la praxis
educativa, entre ellos “dar forma y sentido a la existencia” y persistir que “el niño
debe ser educado para conquistar su libertad personal: la meta de la educación es
la autodeterminación responsable y solidaria”13.

Ella debiera hacernos tomar conciencia que lo que hoy está en juego es el
proyecto de humanidad, el destino de la especie humana. Si entendemos la
ternura como un vínculo que nos une al universo y que cada gesto hecho en este
mundo, a la naturaleza, a los seres con los que comparto los trayectos, es un
gesto que se nos devuelve será posible entonces tener una conciencia distinta
que nos invite a actuar de maneras más cariñosas, amables y sensibles con los
que a diario no vemos.

38

PLANEAMIENTO DE UNA CLASE
DOCUMENTO DE APOYO

Carla Capell G., Claudia Maldonado G., Verónica Saldías F.

ELEMENTOS QUE CONSTITUYEN EL PROCESO ENSEÑANZA/APRENDIZAJE

Sigue siendo urgente, a nivel nacional, la necesidad de renovar las prácticas docentes
para mejorar la calidad de los aprendizajes. En este sentido, se ha enfatizado la
necesidad de planificar la tarea de aula de una forma distinta y cambiar radicalmente
los estilos de conducción educativa en la sala de clases, asimismo la necesidad de
reformular la conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje en la sala de clases.

En la actualidad, nadie discute la importancia de la forma de planificar una clase en el


mejoramiento de la calidad de los aprendizajes en el contexto de la sala de clases. No
obstante, hay otra perspectiva de análisis que requiere una urgente revisión: la
conducción de cada sesión de clases.

Una propuesta metodológica centrada en la forma de conducir la clase pasa por


reconocer las representaciones mentales de tal situación.

Un primer aspecto de analizar es la forma de distribuir los eventos que debería


considerar cada sesión de clases y las variables que podrían contribuir a mejorar la
calidad de los aprendizajes sin incurrir en gastos de energía desmedidos.

LOS MOMENTOS DE UNA CLASE

Una clase, independientemente de los objetivos, debería contemplar al menos tres


momentos: generación del clima inicial, el desarrollo y la culminación. Aunque pensar
en estos 3 momentos resulta de sentido común, no lo es el reconocer que esos
momentos pueden ser mejorados técnicamente, considerando algunos aportes de
autores contemporáneos e incorporando un poco de creatividad y buena disposición
para hacer más eficiente la tarea de enseñar.

I. La generación del clima

1.- Promover en los alumnos una predisposición a trabajar, lo cual pasa por
ayudarlos a “acomodarse psicológicamente”: aquietar sus emociones internas,
comenzar a pensar en lo que se les está proponiendo e incluso ubicar los implementos
que les serán útiles para llevar adelante el trabajo. Desde la psicología cognitiva se
plantea al respecto que estos primeros minutos de interacción profesor-alumno son tan

 Documento actualizado por Verónica Saldías F., Coordinadora de Prácticas Intermedias, en Diciembre
de 2008.

39
importantes que pueden potenciar el aprendizaje positiva o negativamente. Deben
establecerse relaciones empáticas con los alumnos/as.

Hemos aprendido que en esta etapa las actividades a realizar pueden ir desde
trabalenguas, adivinanzas, canciones, aplausos, relajaciones, rimas, preguntas
problematizadoras, historias breves, anécdotas, el colgado, etc. Todos con una
temática ad-hoc al tema de la clase, de las cuales podamos sacar algunos
conocimientos previos o enganchar con la meta.

Por ejemplo:
Buscar estrategias o insumos relacionados con el tema de la clase:
La idea es pensar en acciones que tomen entre uno y dos minutos (incluso menos)
para llamar la atención de l@s niñ@s y predisponer su atención a lo que viene. El
tiempo estimado para esto debe ser breve para que en el desarrollo uno logre asentar
el contenido a trabajar y completar las etapas de la clase si así se requiere. Para este
momento de la clase se sugiere:
Adivinanzas: Para la hora: Unas nacen con la luna, a otras las alumbra el sol, todas
hacen una ronda alrededor del reloj ¿Quiénes son? (las horas)
Trabalenguas. Para el grupo consonántico /pl/ Pancha plancha con 4 planchas ¿Con
cuántas planchas plancha Pancha?
Canción de repetición: Chu-chu-a,
Cantos de atención y concentración: Lagos de la región, La chivita
Aplausos: La pulguita, el marcianito, del amor, matemático, pato, y se pueden inventar
otros con los niños.
Movimientos de relajación: respiración profunda, ponerse de pie al lado del banco,
realizar movimientos de articulaciones, estirarse, apretar músculos y soltarlos.
Dilemas: Te encuentras un estuche con todos los materiales dentro y a ti te falta el
sacapunta. ¿Lo sacas para completar el tuyo y lo dejas donde mismo?, ¿lo devuelves
intacto?, ¿lo guardas y lo llevas a tu casa?...
Pregunta lógica: ¿Quién es la hija de tu abuela que no es tu tía?
Pregunta circulares: ¿Qué fue primero el huevo o la gallina?
Oferta relámpago: Proponerles un desafío intelectual como un problema matemático, o
preguntas sobre cultura general más complejo y ofrecer puntos o décimas para las
pruebas al que logre resolverlo para el final de la clase.

 Mejora el aprendizaje un primer contacto agradable con los alumnos/as

En este aspecto, el poner en práctica algunos ritos dentro de la dinámica de las


tareas y actividades cotidianas, es un aporte muy importante. Actividades de inicios de
clases como saludar y “pasar la lista” pueden constituirse en actividades gratas para
nuestr@s alumn@s, las cuales pueden dejar de ser rutinarias y pasar a ser
significativas.

Por ejemplo, “pasar la lista” y en vez de el/la alumn@ contestar “presente” o “ausente”,
puede solicitarse que contesten con su color favorito, canción favorita, actividad
favorita, animal favorito, cómo se sienten hoy, qué esperan de..., etc. La idea es que

40
un acto tan mecánico y repetitivo se pueda convertir en una instancia cada día
diferente y que sirve para establecer un contacto más grato con l@s alumn@s y que
sirve también al profesor para hacer un “sondeo” de distintos aspectos que pueden ser
relevantes a la hora de conocer al grupo curso y de planificar actividades de
aprendizaje.

El saludo, ya sea de inicio de jornada, de vuelta del recreo, de cambio de profesor,


puede también dársele un cariz ritual, en el sentido de darle un significado para
quienes lo hacen, y por supuesto así ayuda a que el contacto que se establece con
l@s alumn@s sea más grato y cercano, y por qué no decirlo, más verdadero, con el
sentido que todo saludo debe tener.

Hay que dejar claro sí, que es necesario tener mucho cuidado en cómo se planifican y
practican este tipo de actividades si es que se quiere hacerlas de manera ritual, y

cumplir con las condiciones que todo acto ritual debe tener.

El profesor/a debe propiciar un clima de equidad, confianza, libertad y respeto en su


interacción con los alumnos y de ellos entre sí, el cual por supuesto debe mantenerse
durante todo el desarrollo de la clase.

Para lograrlo, es de suma importancia también que se establezcan –y mantengan-


normas consistentes y consensuadas de convivencia en el aula.

Para este aspecto se sugiere tener un material visual que ayude a l@s niñ@s a
visualizar su comportamiento, donde quede manifiesto los logros y sus esfuerzos.
Creemos que es de suma importancia en esta edad fortalecer los comportamientos
que consideramos adecuados, así como los esfuerzos de los niños por cambiar o
lograr condiciones que favorezcan su concentración y su rendimiento. El panel que se
propone puede tomar diversas formas, el objetivo es que ayude a mirarse auto
evaluando los comportamientos formativamente pudiendo al finalizar una semana
obtener algún reconocimiento más significativo como por ejemplo una felicitación en la
libreta para ser compartida en la casa. Otro objetivo es valorar y reconocer los logros y
los esfuerzos, no castigar ni destacar los errores, el “castigo” es no aparecer en este
cuadro con logros, no es obtener un elemento que indique mi mal comportamiento,
simplemente, si mi comportamiento no es el adecuado no obtengo nada. Un ejemplo
de esta estrategia puede ser un cuadro de honor, un cuadro de comportamiento con
todos los niños del curso, papeletas de felicitaciones, etc. Es muy importante trazarse
los objetivos que el grupo curso requiere y declarárselos, qué espero de ell@s, qué es
“portarse bien”, tal vez la situación es problemática con 2 ó 3 niñ@s, sin embargo,
trabajamos con el grupo y es al grupo al que le voy a proponer un objetivo común que
tenga que ver con los valores, aprender a escuchar, a pensar, a respetarse, a ser
solidarios, etc., siempre va a existir alguno de estos elementos que sea necesario
trabajar con nuestr@s alumn@s . Lo ideal es que estos objetivos sean propuestos en
conjunto con los/as niños/as, así el compromiso es mayor.

 Ver documento de Alejandro Iborra incluido en el sylabus

41
Es importante proponer “reglas del juego”, “de la sala de clases”, “reglas del
miniproyecto”, del “Proyecto Pedagógico” o del proyecto de aula, éstas se pueden
nominar de diferentes maneras: “Nuestro compromiso”, “yo elijo ser:”..., “reglas de
oro”, “Para recordar”, donde podría realizarse una lluvia de ideas y luego se podrían
escoger tres o cuatro fundamentales para la realización de lo que el estudiante en
práctica requiera en el lapso de tiempo que dure su intervención y que se adecuen a
las necesidades que tenga el curso. Es importante evaluar estas reglas con dos
elementos: uno que los niños puedan observar en su sala y otro que mantenga el
estudiante en práctica como bitácora del proceso. También es necesario cambiar
estos aspectos en el sentido de aportar nuevos desafíos elevando la exigencia o
cambiándolos por otros si ya se han logrado, la idea es realizar una evaluación para
saber cómo se le da continuidad y se reenergizan las reglas para que resulten
movilizadoras de la acción que se persigue.

2.- Explicar a los alumnos qué se espera que ellos/as logren en la clase. Declarar las
metas: Esta modesta acción responde a una de las leyes del proceso motivacional: las
personas necesitan tener claro lo que se espera de ellas para poder actuar en sintonía
con la situación. Respetar este principio contribuye a mejorar el rendimiento, ya que si
los alumnos/as saben hacia dónde espera el profesor/a que vayan ellos, tienen la
posibilidad de seleccionar estrategias de acción acordes con lo esperado.

Para esto, el profesor/a debe proponer explícitamente expectativas de aprendizaje


desafiantes para sus alumnos, asumiendo las diferencias existentes entre ellos/as. De
este modo, existirá una cultura del aprendizaje, donde profesores y estudiantes
asignen importancia al contenido de la clase. Asimismo, debe procurar que las metas y
procedimientos involucrados en el aprendizaje sean claros.

Por ejemplo:

Subsector Contenido Meta


Lenguaje Redacción. Hoy realizaremos el guión de nuestra
Ortografía. obra de teatro.
Matemáticas Sumas Hoy vamos a identificar los materiales
Sustracción que necesitamos para nuestra obra de
teatro y veremos cuánto dinero
necesitamos para ellos.
Comprensión del Hábitat Hoy investigaremos sobre los animales
Medio natural, social y Clasificación que participan en nuestra obra para
cultural Alimentación conocer cómo viven.
Reproducción
Educación Artística Dibujo. Hoy confeccionaremos nuestras
Pintura máscaras, utilizando distintas técnicas
de pintura.
Educación Tecnológica Uso de Hoy confeccionaremos nuestras
herramientas: máscaras, utilizando distintas
tijera. herramientas.

42
La declaración de metas cobra un real significado cuando al cierre de la clase se
realiza la evaluación de la meta como pregunta, por ejemplo se podría decir “¿quién
me puede decir entonces lo que es un guión?, ¿qué elementos lo constituye?, ¿qué
necesitaron para escribir uno?, ¿qué habrían hecho de manera diferente?, este tema
será explicado en profundidad en el cierre de la clase.

3.- La necesidad de que el profesor/a explore los conocimientos previos de los


alumnos/as:

 Utilice preguntas abiertas para comenzar a trabajar un tema. (Ej: ¿qué


les gustaría saber acerca de...?; ¿qué saben acerca de...?)

La memoria es una función intelectual clave que debería ser estimulada en el


estudiante. Ésta, en su fase de evocación, permite al alumno/a aportar al proceso
educativo sus representaciones mentales acerca de lo que se trabajará, sus
concepciones, sus preconceptos, en una palabra, su experiencia.

Los conocimientos previos constituyen uno de los factores más influyentes en el


aprendizaje. El alumn@ debe ser capaz de establecer relaciones significativas entre
la nueva información que se le presenta y el bagaje de conocimientos que posee en su
memoria. Por tanto, cualquier estrategia didáctica debe incorporar actividades que
permitan al aprendiz traer a la memoria los conocimientos “almacenados” que darán
anclaje a los nuevos conocimientos.

Estimular la imaginación de los alumnos/as para que adelanten, desde su propia


experiencia, ideas posibles de trabajar respecto de lo que se ha propuesto estudiar
durante la clase.

Es necesario tener una propuesta práctica para detectar preconceptos, reconocer


intereses y llegar a generar los objetivos de trabajo en el aula.

 Frente a cualquier situación de estudio inicial, estimule siempre la


observación de sus alumnos/as

 Siempre el profesor debería utilizar estrategias metodológicas que


consideren las características de ambos hemisferios cerebrales, para dar
apoyo a todos sus alumnos.

Establecer diferencias entre los saberes intuitivos de los alumnos y los conocimientos
adquiridos sobre los temas, sobre los elementos que l@s niñ@s debieran manejar
para acceder al conocimiento que viene. Es posible proponer algunas actividades para
establecer un diagnóstico sobre lo que manejan y transfieren de los aprendizajes ya
obtenidos. Preguntas, juegos, etc. La idea es recordar los conocimientos anteriores

43
sobre los cuales podrán introducirse los nuevos. Diagnosticar lo que ya se maneja y lo
que aún no está incorporado como concepto. Establecer los criterios, clasificaciones,
estructuras, donde se ensamblaría el nuevo conocimiento por ejemplo: al ver un nuevo
tipo de palabras en la clasificación gramatical (sustantivos, verbos, adjetivos,
pronombres, artículos, adverbios, etc.) recordar los grupos vistos antes y darles este
orden para que los niños sepan dónde guardarlos y con qué esta relacionado este
nuevo tipo de palabras. Nunca olvidar el contexto, las palabras siempre deben estar en
un trozo, cuento, relato, párrafo. Los números también vienen de un contexto, no
verlos solos, la descomposición numérica debe estar circunscrita a una necesidad.
Otro ejemplo; en la acentuación, cuando se trata de ver las palabras agudas, es
importante que como conocimiento previo sepan separar las palabras en sílabas y
saber cuántas sílabas tienen las palabras.

Reflexionar en torno a cuál es el contexto macro al que pertenece el contenido a tratar


y sondear los conocimientos que en ése ámbito tienen los niños, relacionarlo con las
clases anteriores y de otros subsectores. Es posible hacerlo también a través de una
juego donde deban aplicar lo aprendido.

Responde a la pregunta ¿sobre qué saber previo instalo el contenido nuevo que quiero
ver hoy?

Por ejemplo:
Subsector Contenido Exploración conocimientos previos
Lenguaje Guión ¿Han ido al teatro? ¿Cómo se escriben las obras
Redacción. de teatro? ¿Serán como los cuentos? ¿Cuáles
Ortografía. son las características de los cuentos? ¿Saben lo
que es un guión? ¿Para qué serán necesarios lo
guiones? Mostrar uno ¿Qué será importante saber
para escribir un guión? ¿Qué necesitaremos?
(repasar reglas ortográficas)
Matemáticas Sumas Proponer algunos supuestos de los valores de
Sustracción materiales, de comida del kiosko del colegio, de
cantidades para una meta, etc. para recordar las
sumas con reagrupación y la sustracción con
canje
Comprensión Hábitat Diagnosticar sobre los conocimientos ya
del Medio Clasificación adquiridos de los temas a tratar. Los temas
natural, social y Alimentación nuevos introducirlos con preguntas sobre las
cultural Reproducción nuevas palabras o sobre la base de desafíos
Educación Dibujo. ¿Cuáles han sido las pinturas que han realizado
Artística Pintura de animales? ¿Con qué materiales han trabajado?
¿Cómo han resultado? ¿Qué podrían hacer
distinto esta vez?
Educación Uso de ¿Qué debemos tener en cuenta para realizar un
tecnológica herramientas: buen recorte? ¿En qué hay que fijarse?
tijera.

44
II. El desarrollo de la clase

Constituye el núcleo fuerte de trabajo en el aula. Lo importante en este punto es


centrarse en analizar las actividades planificadas para lograr trabajar en pos de los
objetivos de la sesión.

1 1.- La secuencia de actividades


2 Un aporte en este sentido proviene de Jerome Brunner, quien plantea que las
personas se aproximan al conocimiento de toda realidad, respetando una
secuencia: modo enactivo, modo icónico y modo simbólico de conocer.
3
4 - Primero la persona, utilizando la observación, los sentidos, registra información
(MODO ENACTIVO).
5 - Posteriormente, forja imágenes interiores, representaciones mentales (MODO
ICÓNICO). También una persona puede acceder al conocimiento a través de su
contacto con representaciones de la realidad, imágenes, películas, modelos
tridimensionales, visitas a museos, etc.
6 - Finalmente, la persona también puede acceder al conocimiento a través de
códigos simbólicos y puede, a su vez, transferir sus representaciones mentales en
un sistema de símbolos, de lenguaje (MODO SIMBÓLICO)

ETAPA ENACTIVA:
Esta etapa tiene que ver con el trabajo que el niño realizará con su principal
material concreto: EL CUERPO; el que puede ser utilizado para formar letras,
escribir letras o palabras en la espalda, en la frente, en el antebrazo (en parejas para
que el compañero adivine), los sustantivos y adjetivos, pueden reconocerlos en ellos
mismos o en compañeros primero, la separación de sílabas puede ser señalada con
palmas, con saltos, etc., para establecer los puntos cardinales desde la mano derecha
que apunta a la cordillera (este) al frente que da en norte a la espalda el sur y a la
izquierda el oeste. Los ángulos también es posible trabajarlos con el cuerpo, las
figuras geométricas, en matemáticas el trabajo con material concreto es
indispensable y debe usarse SIEMPRE en la etapa enactiva, el tiempo lo determina
el nivel de los niños, pero debe ser usado; ya que muchas veces se avanza y se da
por superado cuando los niños aún lo requieren, por lo que es adecuado utilizar
diversos elementos para afianzar los conceptos numéricos que requieren material
concreto para poco a poco desprenderse de ellos.

Cuando el contenido escapa a la posibilidad de ser expresado por el cuerpo o de


utilizar material concreto como la reproducción animal o el universo (en su máxima
expresión) podemos recurrir a videos o películas que nos acerquen a la comprensión y
visualización del tema.

ETAPA ICÓNICA:
EL NIÑO describe, dibuja, señala, explica, relata, diagrama, lo que ha entendido del
trabajo con material concreto, ÉL señala las representaciones mentales que le

45
provocan las actividades realizadas con el material concreto, explica con sus palabras
lo vivenciado, lo realizado, le da nombre, lo organiza en forma verbal, explica relata lo
realizado organizando su pensamiento en función de las clasificaciones, distinciones,
comparaciones, estructuras etc, vivenciadas; dibuja, diagrama explica con íconos. El
profesor podría apoyar este trabajo individual de los niños con íconos que se pudieran
organizar, ordenar, ayudar a construir de mejor manera el mapa mental necesario para
el acceso al nuevo conocimiento.

ETAPA SIMBÓLICA:
Abstracciones mentales, lenguaje formal, aquí el profesor “hace su clase”, nomina los
conceptos vistos, nombra lo que los niños han venido haciendo y conceptualiza de
manera formal lo realizado; hoy hemos multiplicado, o estos ángulos los nombraremos
obtusos, o cuando los árboles no cambian sus hojas se llaman perennes, etc. Además
es el momento para estructurar definiciones con la ayuda de los niños, para que quede
la evidencia de lo realizado en el cuaderno, es posible trabajar una pequeña guía o
algunas páginas del libro como refuerzo.

 En la práctica:

1. Identificar las actividades educativas “enactivas”: en las que el


alumno/a hace, aplica sus sentidos, observa, indaga, busca.

2. Invitarlo/a a realizar actividades que lo lleven a generar


representaciones, evocando lo vivenciado en las actividades de
carácter enactivo.

3. Estimularlo/a a realizar actividades que los obliguen a poner su


pensamiento en lenguaje (por ejemplo: diseñar un mapa
conceptual o un resumen)

Es importante que el procesamiento activo de los nuevos conocimientos respete los


distintos estilos de aprender. Para ello el profesor puede variar sus estrategias ya sea
en el contexto de una clase de estilo directivo o de una en que la responsabilidad
mayor descanse en los alumnos/as. Para esto, puede recurrir a exposiciones de los
estudiantes, trabajos grupales, resolución de problemas, tareas de manipulación, de
movimiento físico, etc.

Hay señal de aprendizaje si los alumnos se ven comprometidos con lo que ocurre en
el aula. El compromiso puede ser mental (observable según el grado de atención) o
activo (manifestándose en la participación en trabajos grupales o en la solución de
problemas en forma individual).

Es importante destacar, aunque parezca evidente, que son LOS NIÑOS Y NIÑAS los
que deben HACER, luego ellos/as DEBEN REALIZAR SUS PROPIAS
REPRESENTACIONES MENTALES, lo cual implica que sólo se cumplirá esta etapa si

46
se les permite realizarlas, es decir, NO DARLES LOS ESQUEMAS, NO
ABREVIARLES PASOS DE ESQUEMATIZACIÓN, sino DAR EL TIEMPO que
requieren para ello. Lograr esas representaciones mentales implica tiempo de
representaciones gráficas o esquemas o diagramas, etc., que es una aproximación al
lenguaje más simbólico, pero que es más personal, lo cual dará mejor base a forjar lo
más abstracto. Este es uno de los principales errores que cometen los profesores/as;
por “apurar” el aprendizaje, no permiten que este paso se realice con eficacia y
significativamente, no dando tiempo para la TRADUCCIÓN PERSONAL de los
alumn@s, siendo a la larga un aprendizaje débil. Recordar que el aprendizaje es
significativo cuando el que aprende le da sentido.

Por último, PONER EL PENSAMIENTO EN LENGUAJE, lograr generar y comprender


representaciones y un lenguaje más simbólico también implica tiempo; implica DEJAR
A LOS NIÑOS Y NIÑAS QUE HAGAN SUS PROPIAS TRADUCCIONES
SIMBÓLICAS antes de formalizar las más universales.

El tiempo que cada una de estas etapas requiera en el aprendizaje de los niños y
niñas dependerá del grupo curso (diversas características), del tipo de aprendizaje
(una operación matemática o una función del lenguaje; si el aprendizaje es nuevo o es
una profundización), del nivel de desarrollo del pensamiento lógico, entre otras. Así,
puede ser que al programar el aprendizaje de una secuencia de objetivos
(aprendizajes nuevos) se ocupe varias clases en la etapa enactiva propiamente tal, y
luego en proporción menor las etapas icónicas y simbólicas, como puede ser que en la
profundización o ampliación de un aprendizaje se ocupe pocas clases enactivas y en
proporción mayor las etapas icónica y simbólica. También puede darse el caso de
clases en las que en cada una como unidad se abarquen las 3 etapas (clases de
sistematización, de repaso, de síntesis de unidad).

Otro aspecto importante de considerar en la secuenciación de las actividades, es dar


espacio a la transferencia de conocimientos. Para que efectivamente se produzcan
aprendizajes, la situación de enseñanza debe proveer actividades que permitan al
individuo hacer una transferencia de conocimientos, esto es, aplicar el nuevo
conocimiento a una situación nueva. Esta actividad es favorecida cuando el individuo
organiza la información que ha seleccionado de una manera lógica y de acuerdo a un
objetivo dado.

2.- Las instrucciones


Son muy importantes en la guía del trabajo en el aula. Si éstas se dan oralmente, es
necesario repetirlas más de una vez: al comienzo de la actividad y luego de recibir o
sacar los materiales de trabajo. Es importante también dar el tiempo necesario para
que los niños se familiaricen con el material y dispongan de algún tiempo para
manipularlo libremente. Sería bueno también comenzar contando lo que se realizará
antes de tener el material en la mesa y repasar los pasos a seguir, luego entregar el
material.

 Si se da la orden de conformar un grupo, espere a que lo esté para


entregar las indicaciones de la actividad, esto puede hacerse mediante

47
una indicación previamente consensuada con el grupo. Por ejemplo a la
señal de: “un, dos, tres, ahora escucharé...”

 Si está dando instrucciones escritas, es necesario que las señale


mediante proposiciones simples. Ej: ‘Lea el texto. Destaque los artículos.
Escriba con cada artículo una frase u oración’

3.- Los medios instruccionales o Recursos Metodológicos


En el contexto de la Reforma Educacional, se hace necesario estimular en los
alumnos/as los contenidos procedimentales u operativos. Éstos son centrales, porque
pretenden abrir un espacio para que los alumnos/as realicen una serie de acciones
que les permita interactuar con el medio en el cual tendrán que desempeñarse, no sólo
en su vida de adultos, sino en su vida cotidiana como niños/as.

Es importante considerar que los alumnos/as tienen acceso a mucha información que
proviene de su entorno cultural, por lo tanto, lo sustantivo es redescubrir cómo operar,
en pos de lograr los objetivos educacionales propuestos, para canalizar lo que ellos ya
utilizan, incorporando a las clases todos los recursos disponibles (boletas de compra-
venta, boletos de locomoción, talones de juego, láminas de álbumes, periódicos,
revistas, catálogos, especímenes animales y vegetales, minerales, tipos de tierra,
catálogos de artefactos del hogar, envases de productos, programas de radio y
televisión, juegos, encuestas, entrevistas, etc.).

 Cuando el medio surge de una necesidad, será importante para los


alumnos/as y cumplirá su finalidad: potenciar el logro del objetivo.

Es necesario recordar que siempre que se incorpore un medio, el alumno/a debe sentir
que sin éste no puede resolver su misión, que el uso de éste debe tener una intención
clara y el profesor/a debe considerar dejar el espacio para que en una instancia
individual cada alumno/a registre lo que ha ido aprendiendo con la actividad
desarrollada, es decir, dejar tiempo para los ejercicios metacognitivos (pensar y
registrar lo que uno ha aprendido). Este último es un recurso que obliga al alumno/a a
pensar en el proceso personal de aprendizaje y al evocar sus representaciones
mentales y tener que ponerlas en lenguaje, sistematiza lo aprendido y se evita el
olvido.

 Tener en cuenta la influencia de las relaciones sociales en la sala de


clases. Una clase socialmente facilitadora del aprendizaje tiene que
considerar instancias de trabajo cooperativo, colectivo e individual.

III. El cierre de la clase

48
Aún cuando son necesarios los ejercicios metacognitivos parciales durante el
desarrollo, la clase bien estructurada no puede terminar sin la síntesis final de los
alumnos.

Desde los aportes de Jean Piaget y otros autores de la psicología cognitiva se plantea,
como ya se ha indicado, la importancia de expresar lo aprendido mediante el lenguaje
del pensamiento.

 A la luz de lo anterior, se sugiere para finalizar cada clase, dar a los


alumnos/as la oportunidad de:

1. Pensar acerca de lo que han aprendido en cada sesión.


2. Poner en común esas ideas.
3. Completar y corregir con el aporte de todos.

Lo primero tiene que ver con recordar la meta propuesta y realizar esa declaración a
modo de pregunta para verificar logros en virtud de lo planteado inicialmente. Además
consta de tres aspectos centrales.

METACOGNICIÓN: Realizar preguntas tendientes a recuperar lo realizado en cada


etapa de la clase qué se hizo primero, y luego, que costó más, qué fue difícil, por qué,
cómo se resolvió, qué se hizo luego, cómo lo harías la próxima vez, qué propondrías,
etc. Este proceso de metacognición es reconocido como una característica de quien
piensa bien, y quien “aprende a aprender”, por lo cual es relevante estimularlo en
clases porque, entre otros, cultiva el ingenio cognitivo, fomenta el pensamiento
autónomo, fomenta el pensamiento estratégico y la actitud planificadora y, algo que es
importante para el profesor/a, se sabe que se puede enseñar con excelentes
resultados en términos de mejorar la calidad del aprendizaje.

REVERSIBILIDAD DE PENSAMIENTO: La idea es hacer preguntas donde los niños


utilicen el concepto en estudio ya que en general sólo se pregunta por ejemplos de los
contenidos en estudio por ejemplo se piden ejemplos de palabras agudas y no se
pregunta qué tipo de palabra es camión, apuntando a que el niño utilice el concepto
recién aprendido para que lo incorpore a su vocabulario. (con la intención de que el
niño utilice el concepto aguda.) También es necesario introducir el contraejemplo o el
error (elementos que deben ser utilizados durante la clase) para verificar la
comprensión del contenido en estudio; por ejemplo la palabra informe ¿es aguda?
¿qué tipo de palabra será?

TRANSFERENCIA: Proponer otras situaciones en lo posible de otros subsectores, de


otros ámbitos, dentro de lo posible, en los que fue tratado el tema, pensar en
preguntas donde podrían usar lo aprendido aplicándolo en otros contextos. Hipotetizar
sobre variantes en otros planetas, en otros países, en otras realidades culturales,
sociales, ambientales, futuristas, etc.

49
Para las actividades de cierre podrían proponerse diversas estrategias grupales o
individuales como: esquemas, mapas conceptuales, hojas con preguntas, hojas para
formular preguntas, juegos de aplicación, dictados, elaboración de pruebas o
pequeños test por parte de los niños, resúmenes, presentaciones orales, debates, etc.

 Más allá del conocimiento de hechos o datos, el profesor/a debe


estimular a los alumnos/as a ampliar su forma de pensar.

Otro aspecto importante, no sólo en esta etapa de la clase, sino durante todo su
desarrollo, es la retroalimentación que el profesor/a debe proporcionar a sus
alumnos/as sobre su proceso de aprendizaje. Los alumnos/as necesitan saber cómo
progresa su aprendizaje, para ello el profesor/a debe verificar el proceso de
comprensión de los contenidos por parte de los alumnos mediante procedimientos de
retroalimentación o de información que faciliten el aprendizaje.

Es importante destacar la visión positiva y constructiva que debe tenerse del error,
utilizándolo como fuente de información para incrementar el aprendizaje y no para
castigar a los alumnos/as, enriqueciendo así el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Cada trabajo o actividad del alumno/a debe recibir retroalimentación.

Por ejemplo:
Podríamos comenzar con algunas preguntas sobre los procesos que se siguieron para
lograr o acercarse al logro de la meta propuesta. La primera pregunta debiera se en
torno a la meta:
¿Qué aprendimos sobre...?
¿Cuáles serían los aspectos que debemos considerar para...
¿Cómo podríamos optimizar lo realizado?

Las siguientes preguntas debieran ser en torno al proceso que se siguió, en esa clase:
¿Qué pasos diste para llegar a la respuesta?
¿Qué puedes hacer para comenzar?
¿Qué pasa en tu cabeza mientras comparas?

ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA METACOGNICIÓN

1. Planificar la acción

Antes Durante Después


Desarrollar y discutir Invitarlos a compartir sus Invitarlos a evaluar cuán bien
estrategias y pasos, las progresos, los procesos obedeció las normas, cuán
normas y las direcciones mentales y las productivas fueron las
a seguir. percepciones de su estrategias, si se siguieron las
propio comportamiento. instrucciones correctamente y
cuáles serían las estrategias
alternativas más eficientes

50
que se podrían utilizar en el
Interiorizar los límites de Que indiquen su futuro.
tiempo, propósitos y ubicación dentro de la
normas básicas sobre los estrategia, que describan
que se trabajará la trayectoria de su
(tomarlos en cuenta en la pensamiento y los pasos
ejecución del trabajo). alternativos que darán
para seguir con la
resolución

2. Generar preguntas

Hacer que los alumnos aprendan a hacerse preguntas antes, durante y después de
enfrentar una lectura. Esto llevará a mejores niveles de comprensión pues los estimula
a realizar pausas para verificar su comprensión. Las preguntas tienen una intención
predictiva que motiva a los alumnos a mantener su atención en los textos.

3. Hacer una selección consciente

Pídales que reflexionen sobre las consecuencias de sus propias selecciones y


decisiones antes y durante del acto de decidir. Así podrían percibir las relaciones
causales entre lo que escogen, sus acciones y los resultados que logran.

4. Evaluar en forma diferenciada

Pida a sus alumnos que evalúen sus acciones de acuerdo a uno o más criterios
evaluativos, por ejemplo: lo que se ha hecho ese día y los factores que ayudaron u
obstaculizaron; lo que les gustó o no les gustó; cuáles fueron los puntos fuertes y
débiles de la actividad. Esto les llevará a mantener los criterios en mente y aplicarlos a
múltiples sistemas de clasificación y justificar sus razones correspondientes.

5. Atribuirse méritos

Pida que identifiquen lo que han hecho bien y que busquen retroalimentación de sus
compañeros. También puede preguntar ¿Has hecho algo de lo que te sientas
orgulloso?; ¿Cómo te gustaría que te premiásemos por haber hecho eso? (nombre en
el pizarrón, abrazo, palmada en la espalda, apretón de manos, aplauso del grupo,
etc.).
Esto los volverá más conscientes acerca de su propio comportamiento y aplicarán un
conjunto de criterios internos para ese comportamiento que consideran bueno.

6. No permitirse decir “no puedo”

Notifique a sus alumnos que en su clase serán inaceptables afirmaciones como: “no
puedo”, “no sé cómo hacerlo” o “soy demasiado lento para… ” Cuénteles que más bien

51
se perseguirá identificar información requerida, los materiales necesarios y las
destrezas de las que carecen para ejecutar el comportamiento deseado.
Así los alumnos identificarán los límites entre lo que saben y lo que deben saber.
Desarrolla una actitud perseverante y aumenta la habilidad del alumno para crear
estrategias.

7. Parafrasear o reflejar las ideas de los alumnos:

Al parafrasear, extender, construir sobre y utilizar las ideas de los alumnos puede
hacerlos conscientes de su propio pensamiento. Use frases como: “Lo que me estás
diciendo es...”; “Por lo que escucho, en tu plan has considerado estos pasos...”; o
“Vamos a trabajar por un momento, en la estrategia de Pedro...”

Haga que sus alumnos hagan lo mismo, así podrán volverse mejores escuchas del
pensamiento de los demás y de su propio pensamiento.

8. Etiquetar el comportamiento de los alumnos:

Acostumbre a decir: “Lo que veo que estás planteando es un plan de acción para...”;
“Lo que estás haciendo se llama experimento”, etc.

9. Clarificar la terminología de los alumnos

Cuando hagan juicios vagos como: “No es justo”, “Es demasiado estricto”, ayúdeles a
clarificar sus opiniones diciendo: “¿Qué es DEMASIADO estricto? “¿Qué sería más
justo?”

Al clarificar hacemos que definan su terminología y examinen la premisa sobre la que


basan lo que piensan.

10. Asumir roles y hacer simulacros

Hacer que asuman roles de otras personas. Eso los lleva estar pendientes de los
atributos y características de esa persona. La dramatización sirve como predicción de
cómo reaccionará la otra persona en una situación determinada. Esto ayuda a superar
visiones egocéntricas.

11. Mantener un registro

Escribir e ilustrar un registro personal permite sintetizar ideas y acciones y los


traduzcan en esquemas simbólicos. Permite seguir la ruta de un intento y ver los
factores que determinaron el éxito o el fracaso.

12. Modelar

Ya que los modelos son una fuente importante de aprendizaje, el profesor debiera
demostrar públicamente su metacognición, por ejemplo:

52
- Compartir su planificación, dando metas y objetivos y las razones de las
acciones.
- Incurrir en errores humanos, pero demostrar que se recupera y “retoma el
camino”
- Admitir que no sabe una respuesta, pero encontrarla.
- Buscar retroalimentación y evaluación de sus acciones en otras personas.
- Ser capaz de auto-describirse utilizando adjetivos que describan sus
fortalezas y debilidades.

13. Elaborar auto informes:

Que expliquen en forma escrita, un proceso mental de modo que se expliciten las
razones que lo han llevado a efectuar unas operaciones y no otras al resolver una
tarea.

Tiene 3 fases: planificación, ejecución y revisión.

14. Usar vocabulario para pensar:

Cuando parezca oportuno, utilice un lenguaje que facilite la metacognición.

Pregunte: ¿Qué pasos diste para llegar a la respuesta?


¿Qué puedes hacer para comenzar?
¿Qué pasa en tu cabeza mientras comparas?
Describe tu plan de acción
¿Qué haces cuando aprendes de memoria?
¿Qué criterio utilizaste para seleccionarlo?
¿Cómo sabes que está correcto?

Bibliografía:
- “Cómo mejorar los aprendizajes a partir de las clases”; Lucía Santelices C.; Ed.
Don Bosco; Santiago de Chile, 1999
- “Estándares de desempeño para la formación inicial de docentes”; Ministerio de
Educación, División de Educación Superior, Programa de Fortalecimiento de la
Formación Inicial Docente; Noviembre de 2000
- Marco de la Buena Enseñanza.

53
FORMATO PLANIFICACIÓN CLASES
Profesor(a):
Sub- sector: Curso: Fecha:
Unidad:
OFV:
OFT: (adecuado para la clase)
Aprendizaje esperado/ Objetivo de la clase:
Actividades Actividades para el aula. Recursos Procedimientos
Genéricas materiales e indicadores de
evaluación

Inicio:
Predisposición
Conocimientos previos
Metas de aprendizajes

Desarrollo:
Etapas de acceso al conocimiento
Enactiva, icónica, simbólica

Cierre
Desarrollar aspectos
metacognitivos

FORMATO DE UNIDAD DIDÁCTICA


PROFESOR(a):--------------------------------SUBSECTOR: --------------------------CURSO:---------------
PERÍODO DE TIEMPO:
NOMBRE DE LA UNIDAD:

54
PRENDIZAJE ESPERADO:
OFT/PROYECTO PEDAGÓGICO DE AULA

Procedi Indicadores de
mientos Evaluación
Nº de
Actividades Genéricas Recursos de
clase
Evaluac
ión

ACTIVIDADES PARA EL
AULA
Tiempo
(minutos)

INICIO

DESARROLLO

CIERRE

55
(Todos los elementos del trayecto se basan literalmente en el Programa de Estudio para NB1, publicado por el Ministerio de Educación)
DATOS GENERALES
Nombre del Profesor: Victoria Garay Alemany
Título: “¿Para que sirven los Puntos cardinales?” Tiempo estimado: 8 horas pedagógicas
Unidad: U6 O.F.T.: Valoración del entorno

APREND. ESP.
CONTENIDO ACTIVIDAD EVALUACIÓN

Aprecian la Ubicación y orientación Actividad 1 Actividad de evaluación


PROGRAMA importancia de espacial: Puntos de Reconocen los puntos Realizan taller de orientación
los puntos referencia natural y cardinales y los utilizan espacial con elementos del
Comprensión del cardinales como puntos cardinales. para orientarse en el entorno y con mapas
Medio Natural, referentes para Nombre de los puntos espacio Completan guías y pruebas
Social y Cultural orientarse. cardinales y sus Indicadores para la
sinónimos. La Rosa de Ejemplo A evaluación
Tercero año Básico los vientos. Su Escuchan relato. Formulan y responden
identificación en planos Observan y comentan preguntas y crean relatos:
y mapas, Dibujo de por dónde sale el Sol en - Relacionan el lugar por donde
planos y mapas, uso de la mañana. Relacionan vemos salir el sol con el Este y
simbología esto con el punto por donde se pone con el Oeste.
convencional. cardinal Este. Señalan - Localizan lugares en planos y
Orientación en mapa elementos de su mapas sencillos, utilizando
político de América entorno que se puntos cardinales como
Latina. La brújula. encuentran ubicados en referentes.
cada punto cardinal. - Identifican la Rosa de los
Vientos
(Aquí faltan otros Completan guías y pruebas:
ejemplos) - Representan su espacio
cercano en planos y mapas.
- Localizan lugares según puntos
cardinales.

56
MODELO DE PLANIFICACIÓN DE UNA CLASE

ESTABLECIMIENTO: Escuela D Nº298 “Los Almendros” NIVEL/CURSO: NB2 – 3º básico C


SUBSECTOR: Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural PROFESORA GUÍA: Andrea González Mena
ALUMNA EN PRÁCTICA: Rosa Martínez Miranda
OFV: Ubicar acontecimientos en u marco temporal y espacial de referencia. (Pag. 262 Planes y Programas CMO 3º)
CMO: Ubicación y representación espacial: construcción de planos de su entorno con utilización de simbología no convencional y
reconocimiento de continentes y océanos en el mapamundi. (pág. 264-3º) OFT: Valoración del entorno

TEMA: Los puntos cardinales en mi vida


APRENDIZAJE ESPERADO: Aprecian la importancia de los puntos cardinales como referentes para orientarse. (pág. 270- 3º)
ACTIVIDAD GENÉRICA: Reconocen los puntos cardinales y los utilizan para orientarse en el espacio. (pág. 284 – 3º)
OBJETIVO DE LA CLASE: Identificar y ubicar lugares del entorno cercano y en mapas haciendo uso de los puntos cardinales.
CONTENIDOS: Ubicación y orientación espacial: Puntos de referencia natural y puntos cardinales. Nombre de los puntos
cardinales y sus sinónimos. La Rosa de los vientos. Orientación en mapa político de América Latina. *
*NOTA: Recuerde que usted debe adaptar la cantidad de contenidos por clase dependiendo del nivel de conocimiento y ritmo
del curso.
TIEMPO: 45 minutos

ACTIVIDADES RECURSOS
TIEMPO EVALUACIÓN

INICIO Actividad de
MOTIVACIÓN evaluación
5 minutos - Se orientan en su
Escuchan relato “El tesoro escondido”
Relato “El entorno y en mapas
RECOGIDA DE PRECONCEPTOS: tesoro usando los puntos
Preguntas: ¿Qué son los puntos cardinales?, ¿Cuáles son sus escondido” cardinales.
sinónimos?, ¿Pueden indicar por donde sale el sol en las primeras - Responden Guía de los
horas del día? ¿Cómo se llama ese punto cardinal? contenidos tratados en la
PRESENTACIÓN DE OBJETIVOS clase
Globo con Indicadores para la
Leen el objetivo de la clase: “Identificar los puntos cardinales en el
cartel evaluación
entorno y en un mapa.”
Participación en clases:

57
DESARROLLO -Dan sinónimos de los
• ENACTIVO: Salen al patio e indican con su brazo derecho PC.
por donde sale el sol, es decir hacia el Este, con el izquierdo ubican -Ubican en su entorno los
el Oeste, luego frente de ellos el Norte y el Sur a sus espaldas. Guía de 30 PC.
(USO DEL CUERPO) Aprendizaje minutos -Usan su cuerpo
asociándolos a los PC.
• ICÓNICO: Observan una lámina de la Rosa de los Vientos,
-Ubican en mapa
expresan su utilidad y completan una guía con los nombres
Lámina de ciudades y países usando
correspondientes.
Rosa de los los PC.
• Observan un mapa y señalan los puntos cardinales, usando la Vientos
Rosa de los Vientos. Planisferio Trabajo en Guía:
• Se organizan en grupos para ubicar los puntos cardinales de - Completan oraciones
niños/as de distintas ciudades y países de América. (PEDAGOGÍA con nombre de PC
LATINOAMERICANISTA) - Pintan planos indicando
de un color señalado cada
punto cardinal
CIERRE
- Crean relatos usando
Presentan resultados en plenario. los PC.
SIMBÓLICO: Responden: ¿Por cuál punto cardinal aparece el sol,
en cualquier lugar del planeta?, ¿Qué se usa para representar
gráficamente lo puntos cardinales? ¿En un mapa, hacia dónde está
el norte?, ¿Si deseo ir desde Santiago a Punta Arenas, Río de 10
Janeiro y Montevideo hacia qué punto cardinal me debo dirigir? minutos
Tarea: Opcional:
1.- Inventa una carta y dibuja el plano destinado a localizar lugares
de tu Escuela, haciendo uso de los puntos cardinales. En la próxima
clase debes traerla para que la revisemos en conjunto
2.- Elabora una tarjeta de invitación a tu casa usando los puntos
cardinales.

58
PLANEAMIENTO DE UNA CLASE

EJEMPLOS

CONTENIDO Medios de transporte

Adivinanzas:
INICIO Tiene alas y no es pájaro, tiene motor y no es camión.

Predisposición
Expl. de ¿Saben lo que es un medio de transporte? ¿Cuáles son los medios de
Conoc. transporte que ustedes conocen? ¿Todos se mueven por las mismas
vías?

Hoy conoceremos diferentes medios de transporte y su vía de circulación


Meta
Juguetes como: barcos, motos, bicicletas, patines, caballos, mulas,
Etapa enactiva carretas, paracaídas, etc. (clasificar: colores, familias, vías) (viaje en
metro, micro, tren)

Etapa icónica Si los juguetes fueran de verdad, ¿para qué nos servirían?
¿Qué transporte podrías utilizar para ir desde tu casa al colegio? Desde
Chile a Argentina. Para ir a la luna. Si tengo que viajar a la isla de Chiloé
¿Cómo podría hacerlo utilizando poco tiempo?
Trabajar con mapas

Etapa Orden semántico


simbólica Guía. Trabajo, dibujo, resumen en el cuaderno

¿Qué nuevos medios de transporte conociste hoy? ¿Quién sabe cuáles


Cierre serían las vías de circulación que tienen los medios de transporte?
¿Podrían imaginar alguna otra? ¿Cuáles serían los medios de transporte
aéreos? ¿Qué vía ocupan los barcos?

59
CONT Vertebrados- invertebrados
ENIDO

Patos, pollos y gallinas van corriendo tras el gallinero están, perseguidos


INICIO bárbaramente por el patrón pom, pom, pom...
Pr Este era un sapo, sapo, sapo, que nadaba en el río, río, río, con su traje
edi verde, verde, verde, tiritaba de frío, frío, frío...
sp
osi
ció
n
Expl. ¿Qué animales conocen? ¿Cómo podríamos agruparlos? (cubierta corporal,
De alimentación, forma de desplazamiento, reproducción)
conoc.

Hoy aprenderemos sobre los animales que tienen huesos y los que no tienen
Meta
Radiografía de un pez, de un elefante, de un caracol, de una mosca, etc.
Etapa Llevar un trutro entero de pollo, cocido. Huesos (de vaca, pollo, serpiente,
en jurel, etc)
act
iva

Etapa ¿Cuáles son las diferencias que pudimos observar entre un pez y un caracol?
icónica Con los aportes ir buscando la forma de generar un cuadro comparativo y
descubrir algunas regularidades en los animales. (peces, mamíferos, aves,
reptiles v/s insectos, arácnidos, moluscos) Dibujar a la mascota o animal
preferido y anotar sus características

Etapa Orden semántico, vocabulario. Dibujar todos los animales (incluyendo


si insectos) que encuentren en su casa y completar ficha.
mb
óli
ca
¿Cómo se llaman los animales que tienen columna vertebral? ¿qué significa
Cierre que se llamen de esa manera? ¿Qué ejemplo me podrían dar? ¿qué significa
la palabra invertebrado? ¿qué animal sería de este grupo? ¿Por qué?

60
CONTENID Sistema Solar
O

Mercurio, Venus Tierra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano, Neptuno y


INICIO Plutón
Predisp
osición
Expl. De ¿Saben ustedes cómo se forma nuestro sistema solar? ¿Conocen el
conoc. nombre de los planetas que lo constituyen?

Hoy conoceremos los planetas del sistema solar


Meta
Video o construcción de un sistema solar en grupos. Aquí va incluido
Etapa un trabajo de investigación sobre los planetas con algunas de sus
enactiva características y preguntas

Etapa icónica Preguntas relacionadas con cómo creen que sería la vida en estos
planetas, por qué, imaginar paisajes, vegetación, seres vivos.

Comentar estudios recientes sobre la vida en otros planetas. Teoría


Etapa del Big-Bang. Experimento chileno de chinitas. Escribir en el
simbólic cuaderno
a

¿Cuáles son los planetas del sistema solar? ¿Cuál es el que está
Cierre más cerca del sol? ¿el más lejano?

61
CONTENIDO Multiplicaciones

Cassette con la tablas de multiplicar de Cachureos


INICIO
Predisposició
n
Exploración de Cartulina con 7 bolsas de dulces y los envoltorios pegados 3 en cada
conocimientos una. Si quisiera darles una bolsa a cada uno de ustedes ¿cuántos
previos dulces necesito? ¿qué hicieron para resolver el problema?

Hoy conoceremos una nueva forma para sumar más rápido.


Meta

Bolsa con dulces ¿Cuántos dulces necesito por fila si le quiero dar tres
Etapa enactiva a cada uno? ¿Cómo se resuelve? Lluvia de ideas y se aplican para
hacer la repartición.

Etapa icónica Comentar lo que hizo cada fila. ¿quién los repartió primero?, ¿qué
hicieron? Dibujarlo en la pizarra

Escribirlo en la pizarra papelógrafo con los bancos y el número de


Etapa simbólica dulces 3+3+3+3 = 6 veces el número 3 6*3= Completar
guía

Si quiero invitar a todo el curso a mi cumpleaños y que cada uno se


Cierre lleve 3 dulces ¿cuántos dulces necesito? Si quiero que cada fila tenga
una copia de un cómic que tiene 4 hojas ¿Cuántas hojas necesito en
total para cada fila? Reversibilidad y transferencia

62
CONTENIDO
SUSTANTIVOS PROPIOS Y COMUNES
INICIO Diga Ud. nombres de…. Animales, personas, cosas…
Predisposición
Exploración de ¿Qué tipos de palabra han conocido hasta ahora? Por ejemplo
conocimientos saben qué tipo de palabras son jugar, saltar, comer, o el, las, los,
previos las
Hoy aprenderemos la diferencia entre nombre común y propios
Meta
Cada uno tiene un nombre propio y ¿cuál podría ser un nombre
Etapa enactiva común? Hojas de revista con publicidad de un producto o con la
cara de un personaje. (Producto, marca, personaje, nombre
paisaje, país, río, nombre.) (clasificar- escribirlas y ver diferencias
y semejanza)

Etapa icónica Con otras fotos, dar un nombre propio y pedir un nombre común y
al revés
Describir los nombres propios y los comunes. Definir

Orden semántico. Las palabras que conocimos hoy son


Etapa simbólica sustantivos.
Cuento, relato, trozo, para identificar. Guía.

¿Cuál es la diferencia entre nombre común y propio? Ejemplo de


Cierre nombre común de persona, de
cosa, propio? La palabra colegio ¿qué tipo de palabra es? ¿La
palabra Copiapó? Reversibilidad del pensamiento

63
TIPOS DE PLANIFICACION
http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=78294&GUID=6e11a359-e5ee-
442b-b734-c0fc1cf024d0
* Por Teresa Flórez Petour, cordinadora y docente en cursos
del área Lenguaje, Programa de Educación Continua para el
Magisterio, Vicerrectoría de Asuntos Académicos, U. de Chile.

La planificación es una etapa imprescindible para el logro exitoso de


cualquier objetivo. Para ello es necesario tener claro lo que uno quiere y
cómo lo va a realizar, antes de poner las manos a la obra.

Las planificaciones se clasifican según el tiempo de clase que abarcan -por


ejemplo si son anuales o por unidades didácticas- y según el modelo
pedagógico en el que se inscriben. Aquí te presentamos la descripción y
ejemplos de cada una de ellas.

Las planificaciones tienen distintas clasificaciones según tiempo invertido


o modelo pedagógico.

Según tiempo invertido

Una de las clasificaciones existentes para las planificaciones se relaciona con


el tiempo que abarcan. Según este criterio, existen los siguientes tipos de
planificación:

PLANIFICACIÓN ANUAL

Se trata de un diseño que contempla los aprendizajes que se espera lograr


durante todo un año de clases. Como es un periodo extenso de tiempo, se
compone de varias unidades didácticas que, idealmente, deberían presentar
cierta coherencia entre sí.

PLANIFICACIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA

Es más breve que la planificación anual, aunque no se rige por un número


fijo de horas pedagógicas, sino que cada docente lo decide según el tiempo
que cree necesario para lograr un aprendizaje determinado.
La planificación por unidades didácticas es más breve que la planificación
anual, aunque no se rige por un número fijo de horas pedagógicas, sino que

64
cada docente lo decide según el tiempo que cree necesario para lograr un
aprendizaje determinado.

PLANIFICACIÓN CLASE A CLASE

Es más específica que la unidad didáctica y es poco frecuente que los


docentes deban entregar este tipo de planificación. Sin embargo, resulta
sumamente útil para organizar la secuencia de aprendizaje dentro de una
clase, señalando las distintas etapas de trabajo desde que comienza la hora
hasta que termina. De lo contrario, el manejo del tiempo puede convertirse
en un problema para la dinámica diaria en el aula.

Según modelo pedagógico

Otra forma de clasificar las planificaciones es considerar el modelo


pedagógico en el que se inscriben, de acuerdo a los elementos que incluye
cada tipo de planificación. A continuación te mostramos algunos de los tipos
que existen:

PLANIFICACIÓN 'EN SÁBANA'

Esta forma de planificación corresponde a un modelo pedagógico tradicional


o academicista. Su estructura contiene definición de objetivos generales y
específicos, listado de contenidos a tratar, y las pruebas que se realizarán
en el semestre (sin indicadores sobre los aprendizajes a evaluar). Su
ventaja es que permite desglosar con mucha especificidad los conceptos
que son necesarios para trabajar adecuadamente una unidad. Sus
desventajas se asocian con la ausencia de una mirada didáctica respecto de
los contenidos (cómo se trabajarán) y del rol del alumno o alumna dentro
de esa secuencia de aprendizaje.

PLANIFICACIÓN EN T

65
Es un tipo de planificación que se estructura en
cuatro secciones: capacidades - destrezas,
valores - actitudes, procedimientos -
estrategias y contenidos conceptuales. Se
inserta tanto en el modelo cognitivo (habilidades
adquiridas) como en el constructivista (forma de
adquirir las habilidades).

Su ventaja es que permite abordar todos los aspectos importantes de una


planificación, pues requiere pensar en los contenidos desde su triple
dimensión (conceptual, procedimental y actitudinal) y en la forma de lograr
el aprendizaje (metodología).

Sus desventajas se asocian a la ausencia de evaluación y a su carácter


excesivamente amplio, lo que hace de la 'T' un buen modelo para
planificación anual, aunque no del todo para las unidades didácticas.

La ventaja de la planificación en T es que permite abordar todos los


aspectos importantes de una planificación, pues requiere pensar en los
contenidos desde su triple dimensión (conceptual, procedimental y
actitudinal) y en la forma de lograr el aprendizaje (metodología).

PLANIFICACIÓN V HEURÍSTICA

Este tipo de planificación se asocia principalmente al modelo cognitivo y


puede ser muy útil para el docente, en términos de evidenciar el sustento
teórico que está tras su unidad didáctica.

En primer lugar, se debe pensar en una pregunta central que se quiera


resolver con los estudiantes (ejemplo: ¿Por qué los animales se dividen en
especies?, ¿por qué el arte del Renacimiento es de esta forma?, ¿qué objeto
tecnológico podría crearse para solucionar el problema X?).

En un lado de la pregunta se escribe todo lo que tenga relación con el


desarrollo conceptual que se necesita para responderla (filosofía, teorías,
principios y conceptos). Al otro lado de la pregunta se coloca todo lo
referente a la metodología que permitirá desarrollar los conceptos
(afirmaciones de valor, afirmaciones de conocimiento, transformaciones que
debe realizar el estudiante frente a los conceptos y hechos o actividades en
que el alumno o alumna aplica lo aprendido).

66
Su ventaja es que permite al profesor o profesora unir la teoría de su
disciplina con la práctica pedagógica. Se trata, en todo caso, de un modelo
bastante complejo, pues no siempre es fácil diferenciar las distintas
categorías que propone.

En la planificación heurística se debe pensar en una


pregunta central que se quiera resolver con los
estudiantes. En un lado de la pregunta se escribe todo
lo que tenga relación con el desarrollo conceptual que
se necesita para responderla, al otro lado, todo lo
referente a la metodología que permitirá desarrollar los
conceptos. Ver ejemplo.

PLANIFICACIÓN EN TRAYECTO:

Este tipo de planificación se inserta en los modelos cognitivo y


constructivista. Contempla cuatro casilleros principales: aprendizaje
esperado, contenidos, actividad y evaluación.

Una de sus ventajas es que trabaja con la misma nomenclatura de los


Programas de Estudio, lo que asegura un trabajo asociado a nuestro actual
Marco Curricular. Además, contempla todos los elementos necesarios para
una planificación: el qué (contenidos), el para qué (aprendizajes esperados,
evaluación) y el cómo (actividad).

Es un tipo de planificación que sirve para elaborar unidades didácticas y no


planificaciones anuales, pues su brevedad requeriría reunir varios trayectos
para abarcar un año completo.

PASOS A SEGUIR EN LA ELABORACIÓN DE PROYECTOS DE


AULA

67
NOMBRE DEL PROYECTO CURSO N° ALUMNOS/AS
PROPÓSITO DEL PROYECTO
 Integrar 3 o más subsectores en un trabajo de aula
Proponer alguna problemática y/o tema de interés para los alumnos/as
¿CÓMO SURGE EL PROYECTO?
¿A QUÉ INTERESES O NECESIDADES RESPONDE?
ACTIVIDADES INICIALES
Definición de tareas
Período de realización
Organización de los grupos
Recursos humanos y materiales
Acuerdos con los niños y/o familias
APRENDIZAJES ESPERADOS ACTIVIDADES DE DESARROLLO
(Especificar contenidos de cada subsector)
INSTANCIAS EVALUATIVAS (PROCESO)
ACTIVIDADES DE FINALIZACIÓN

PROYECTOS DE AULA.
Actividades generales

68
I. ACTIVIDADES INICIALES:

1.1 CONVERSACIONES SOBRE EL TEMA EN CUANTO A:


¿CÓMO PODRÍAMOS SABER MÁS SOBRE…?
¿CÓMO PODRÍAMOS CONOCER OTROS…?
¿CÓMO APRENDER PARA QUÉ SIRVEN…?

ANALIZAR Y SELECCIONAR LAS ACTIVIDADES MÁS ADECUADAS PARA


DESARROLLAR EL TRABAJO.

¿Qué les gustaría conocer sobre…?


¿Cómo podríamos conocer más sobre…?
¿Dónde creen que podrían lograr mayor información?
¿Qué podrían hacer entre todos para aprender sobre los beneficios que nos
aportan…?
¿A quiénes podríamos invitar para aprender a ….?
¿cómo podríamos recolectar datos y en qué forma los organizaríamos utilizando y
ampliando la biblioteca de aula?

- SE RECOGEN LAS IDEAS


- SE CONVERSA CON LAS PERSONAS SELECCIONADAS PARA APORTAR
INFORMACIÓN
- TRABAJAR CON MATERIALES QUE TIENEN MÁS A MANO
- PREPARAR ALGUNAS ACCIONES CON MATERIAL CONCRETO
- PREPARAR ALGUNOS ELEMENTOS ESCRITOS (ÁLBUMES, PAPELÓGRAFOS,
INFORMES, AFICHES, ETC.)
- INVENTAR ALGÚN JUEGO DSE SIMULACIÓN

1.2 SELECCIONAR ACTIVIDADES, RECURSOS Y ACUERDOS.


- Se seleccionan las actividades más adecuadas según el grupo y sector donde se
encuentran.
- En conjuntos se subrayan aquellas más posibles de hacer, se escriben y se leen,
analizando y destacando lo que se puede aprender con ellas.
- En conjunto se revisa el orden en que podrían realizarse, lo que necesitarían, lo
que podrían pedir a sus familias, cómo se les comunicará y se acuerdan ciertas normas y
reglas que deben cumplirse las que deben quedar en un papel grande, visible y fácil de
recordar.
- Se anotan en el cuaderno las principales acciones acordadas.

II. ACTIVIDADES DE DESARROLLO


2.1 Actividades de observación y búsqueda de información:
a) Identificando, agrupando, leyendo, escribiendo, clasificando, contando, comparando:
- Utilizando elementos concretos agrupan según algunas características
- Escriben los nombres
- Revisan utilizando otras características de los elementos para reagrupar
- Escriben listas clasificadas

69
- Cuentan los que se repiten, comparan
b) Actividades de profundización y dominio de competencias:
- Investigan
- Comparten
- Transfieren a acciones en que puedan resolver problemas
c) Actividades de evaluación:
Recordando y registrando sus aprendizajes
- Diariamente leer y recordarlo que se va haciendo, chequeando ante todos,
recordando y revisando lo que se ha decidido en conjunto
- Revisar lo aprendido en lectura, escritura, cantidades
- Elaborar instrumentos de evaluación

III. ACTIVIDADES DE FINALIZACIÓN:


3.1 Reflexionando sobre lo aprendido
- Conversar sobre los aprendizajes logrados (leer, escribir correctamente
palabras tales como…, diferenciar, entrevistar, etc.)
3.2 Comentar sobre lo aprendido
- Escribir en los cuadernos lo aprendido para comentarlo en casa
3.3 Proponiendo nuevos proyectos
- En conjunto se deciden por hacer otras cosas referidas al tema o a otros

VERBOS PARA EXPRESAR OBJETIVOS EDUCACIONALES


OBSERVABLES.
ÁREA COGNOSCITIVA: Benjamín S. Bloom, David R. Krathwohl

70
Incluye aquellos objetivos que se refieren al recuerdo o
reconocimiento de informaciones y al desarrollo de habilidades y capacidades
intelectuales más complejas. Siguiendo un orden creciente e incluyente de
complejidad mental, se ha establecido seis grandes categorías.

PRIMERA CATEGORÍA: CONOCIMIENTO: Implica la memorización, el recuerdo o


reproducción de informaciones, en formas similares a aquellas en que fueron recibidas
y aprendidas. Estas informaciones pueden estar conformadas por y desde simples
datos aislados hasta cuerpos de antecedentes estructurados en principios o teorías.

Aparecer Designar Numerar


Aseverar Diferenciar Ordenar
Asociar Discriminar entre Reagrupar
Cambiar Distinguir entre Reacomodar
Casar Encerrar con, en Recomponer
Catalogar Enumerar Registrar
Categorizar Enunciar Relacionar
Clasificar Escribir Relatar
Citar Exponer Renombrar
Combinar Expresar Reordenar
Computar Formar Repetir
Consignar Formular Reproducir
Contar Identificar Rotular
Dar Indicar Seleccionar
Decir cómo Inventariar Señalar
Decir lo que sucede Juntar Separar
Declarar Listar Subrayar
Definir Localizar Tasar
Denominar Llamar Unir
Describir Marcar Usar
Nombrar

SEGUNDA CATEGORÍA: COMPRENSIÓN: Es la primera categoría de objetivos que


van más allá de la simple memorización mecánica o verbalización (conocimiento).
Aquí la persona debe demostrar su capacidad para trasladar, interpretar, resumir o
para frasear un material o ideas, o ver sus utilizaciones más complejas o profundas.

Abreviar Definir Parafrasear


Agrupar Demostrar Predecir
Cambiar Derivar Preparar
Colegir Describir Presupuestar
Combinar Determinar Prolongar
Comentar Dibujar Pronosticar
Completar Diferenciar Proveer
Comprobar Diseñar Realizar

71
Concluir Disminuir Redactar
Conjeturar Distinguir Recomponer
Convertir Dramatizar Reconstruir
Decidir Ejemplificar Reemplazar
Deducir Enunciar Reestructurar
Defender Estimar Reformular
Relacionar Resumir Transformar
Reordenar Substituir Transcribir
Representar Tabular Trasladar
Responder Traducir Traspasar
Verter

TERCERA CATEGORÍA: APLICACIÓN: Estos propósitos suponen la adquisición de


habilidades intelectuales para utilizar principios y generalizaciones en problemas y
situaciones nuevas.

Aplicar Estructurar Producir


Calcular Experimentar Realizar
Cambiar Generalizar Reformular
Combinar Hacer Relacionar
Clasificar Ilustrar Reemplazar
Comprobar Manejar Reestructurar
Construir Manipular Resolver
Convertir Medir Seleccionar
Demostrar Modificar Substituir
Descubrir Organizar Transferir
Determinar Plantear Transformar
Elaborar Practicar Usar
Emplear Predecir Utilizar
Especificar Preparar Verificar

CUARTA CATEGORÍA; ANÁLISIS: Implica la capacidad para dividir una comunicación


en sus partes o elementos constitutivos, de tal forma que la jerarquía relativa de las
ideas se aclare y/o las relaciones entre las ideas expresadas se hagan explícitas.
Estos análisis pretenden aclarar la comunicación, indicar la forma en que se organiza
y puede transmitir sus efectos, sus bases y organización.

Aislar Determinar
Categorizar Diagramar Ilustrar
Clasificar Diferenciar Inferir
Comparar Discriminar Investigar
Confrontar Distinguir Nombrar
Contrastar Dividir Numerar
Decidir Enlistar Relacionar
Deducir Esbozar Seleccionar

72
Describir Escoger Separar
Destacar Examinar Subdividir
Detectar Identificar

QUINTA CATEGORÍA: SÍNTESIS: En esta categoría se incluyen las capacidades que


el alumno debe demostrar para unir partes o elementos, combinándolos en tal forma
que se obtenga un pequeño modelo, una estructura, o un modo que no existía antes.
La síntesis, por lo general, incluye la recombinación de partes de experiencias
nuevas, reconstruídas en un todo nuevo, más o menos bien integrado.

Bosquejar Diseñar Inventariar


Clasificar Ensamblar Modificar
Categorizar Escribir Organizar
Combinar Especificar Originar
Componer Estructurar Planificar
Compilar Explicar Producir
Conversar Extraer Proponer
Constituir Formular Reconstruir
Crear Generalizar Reducir
Decir Generar Reestructurar
Deducir Idear Relacionar
Derivar Integrar Renombrar
Reordenar Revisar Sustituir
Reorganizar Simplificar Transmitir
Resumir Sintetizar Unir
Reunir

SEXTA CATEGORÍA: EVALUACIÓN: Esta categoría incluye la capacidad que debe


demostrar el individuo para formular juicios cuantitativos o cualitativos sobre el valor de
las ideas, obras, soluciones; métodos, materiales, actividades, etc. con algún propósito
determinado, utilizando criterios y pautas para apreciar el grado en que los elementos
que se evalúan son exactos, efectivos, económicos o satisfactorios.

Afirmar Descubrir Proponer


Argumentar Determinar Proveer
Categorizar Diferenciar Rebatir
Clasificar Discriminar Relacionar
Comparar Distinguir Resolver
Contrastar Discutir Resumir
Contrarrestar Escoger Seleccionar
Concluir Estandarizar Sugerir
Criticar Evaluar Tasar
Cuestionar Explicar Validar
Decidir Interpretar Valorar
Definir Justificar Valuar

73
Demostrar Juzgar
Describir Probar

ÁREA AFECTIVA: Benjamín S. Bloom – Davis R. Krathwohl.


Incluye aquellos objetivos que describen proposiciones de
resultados de aprendizajes e que las manifestaciones conductuales prodominantes en
los alumnos sean intereses, (emociones), actitudes, valores, juicios y formas de
adaptación personal o social.

PRIMERA CATEGORÍA: RECEPCIÓN: Implica la predisposición del alumno para


recibir o atender determinados fenómenos o estímulos que van desde la simple toma
de conciencia de un hecho hasta una atención selectiva pasiva.
Acatar Escoger Preguntar
Aceptar Escuchar Reaccionar
Acumular Identificar Repetir
Apartar Indicar Retener
Atender Interesarse Seleccionar
Combinar Localizar Señalar
Contestar Llevar Seguir
Controlar Mantener Separar
Cumplir Nombrar Tolerar
Dar Obedecer Usar
Describir Operar
Diferenciar Participar

SEGUNDA CATEGORÍA: RESPUESTA: Significa que el alumno debe interesarse o


participar activamente frente a un estímulo o fenómeno. Aquí se incluyen aquellas
inclinaciones-denominadas comúnmente intereses – hacia la búsqueda y goce de
alguna actividad determinada.

Aclamar Cooperar Obedecer


Actuar Cumplir Ofrecerse
Adaptarse Dedicar (se) Participar
Alabar Discutir Practicar
Aplaudir Escoger Preferir
Aprobar Escribir Presentar
Asistir Formular Presuponer
Aumentar Hacer Recitar
Ayudar Indicar Responder
Conformarse con Informar Saludar
Consentir en Jugar Servir
Contestar Leer Sonreír
Conversar Nombrar

TERCERA CATEGORÍA: VALORACIÓN: Se refiere a aquellos objetivos tendientes a


lograr que el alumno muestre una conducta coherente, estable y espontánea frente a

74
situaciones o fenómenos específicos, como resultado de la interalización de un
conjunto de ideales y valores seleccionados voluntariamente por él. Aquí podríamos
incluir los objetivos que dicen relación con actitudes, apreciaciones o creencias.

Actuar Defender Leer


Aceptar Demostrar Mejorar
Apoyar Describir Negar
Apreciar Diferenciar Ofrecer
Aprobar Discutir Permitir
Argumentar Elegir Preferir
Asistir Explicar Proponer
Ayudar Formas Protestar
Categorizar Iniciar Proveer
Comparar Informar Renunciar
Completar Inscribir Seguir
Contrastar Invitar Seleccionar
Criticar Justificar Unirse a

CUARTA CATEGORÍA: ORGANIZACIÓN: El alumno debe iniciar la formación de un


sistema de valores propios, mediante la conceptualización de éstos determinado sus
interrelaciones y estableciendo aquellos que le son más relevantes o significativos.

Abstraer Discutir Ordenar algo


Acudir a Diseñar Organizar
Adherir (se) Elaborar Planear
Alterar Escoger Preparar
Combinar Estructurar Probar
Comparar Explicar Proveer
Completar Formular Reafirmar
Conceptualizar Generalizar Relacionar
Decidir Identificar Reunir
Defender Integrar Resolver
Definir Modificar Sintetizar
Determinar Ordenar a otros Teorizar

QUINTA CATEGORÍA: CARACTERIZACIÓN: Se espera que los comportamientos


demostrados por los alumnos estén de acuerdo a un sistema jerarquizado de valores
internalizados, o hechos suyos e forma estable, que caracteriza y controla sus
actuaciones en la vida.

Actuar Dudar Pedir


Aplicar Emplear Requerir
Calificar Escuchar Respetar
Cambiar Evitar Resistir
Criticar Exhibir Revisar

75
Completar Influir Resolver
Debatir Manejar Servir (se)
Discriminar Modificar Usar
Disculpar (se) Practicar Utilizar
Discutir proponer Verificar

ÁREA SICOMOTRIZ: Elizabeth J. Simpson.

Esta área incluye todos aquellos objetivos educacionales que


proponen, como resultados concretos de una acción educativa, la manifestación por
parte del alumno de conductas en las cuales el aspecto predominante de ellas sean
habilidades y destrezas neuromusculares o físicas.

PRIMERA CATEGORÍA: PERCEPCIÓN: Se intenta que el alumno por medio de los


órganos sensoriales reciba, seleccione o trasponga estímulos percibidos, como forma
de tomar conciencia y de dar significado a los objetos, fenómenos o situaciones que
enfrenta.

Diferenciar Mirar Pulsar


Discriminar Oír Seleccionar
Distinguir Oler Sentir
Escuchar Olfatear Tactar
Gustar Palpar Tocar
Mover (se) Percibir Ver
Identificar Presionar

SEGUNDA Y TERCERA CATEGORÍA: RESPUESTA GUIADA: En esta categoría el


alumno debe ejecutar acciones, ya sea imitando directivas que se le impartan o
ensayando formas diversas de acción, hasta lograr la conducta deseada.

MECANIZACIÓN: Aquí se incluyen los objetivos que solicitan del alumno la realización
de acciones motrices complejas con un alto grado de perfección, es decir, con
refinamiento y eficacia. Se desea que las manifestaciones conductuales sean
automatizadas o habituales.

Abrir Atornillar Conducir


Acoplar Borrar Conectar
Adherir Bosquejar Construir
Afilar Calentar Corregir
Agarrar Calibrar Correr
Agitar Cambiar Cortar
Aislar Caminar Coser
Ajustar Cargar Crear
Alumbrar Cerrar Cubrir
Apuntar Clavar Derretir
Armar Cocer Desmantelar

76
Arrancar Coger Detectar
Arreglar Colgar Detener
Arrojar Colocar Dibujar
Aserrar Colorear Disecar
Aserruchar Combinar Diseñar
Atar Componer Disminuir

LOS MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE COMO MATERIAL DE APOYO


PARA EL TRABAJO DOCENTE11

Documento preparado por la Unidad de Curriculum y Evaluación, Ministerio de Educación de


Chile.2007

11 Documento preparado por Elena Araya Ulloa


Magíster en Evaluación
Coordinadora Vínculo con el Medio Documento preparado por la Unidad de Curriculum y Evaluación, Ministerio de Educación de
Chile.2007

77
Lo que tenemos en común nos hace humanos. Lo que nos diferencia nos hace individuos. En
un aula con poca o ninguna enseñanza diferenciada solo las similitudes entre los estudiantes
parecen ocupar el centro de la escena. En una clase diferenciada los puntos en común son
reconocidos y aprovechados, y las diferencias entre los alumnos también pasan a ser
elementos importantes en la enseñanza y el aprendizaje.
Carol Ann Tomlinson12

El Ministerio de Educación de Chile ha puesto a disposición de la comunidad un nuevo


instrumento curricular, los Mapas de Progreso del Aprendizaje. Es posible que los
profesores tengan a mano mucha información sobre ellos, proveniente de varias fuen-
tes y probablemente más completa de lo que puede encontrar aquí13. Este documento,
breve y conciso, no quiere ser exhaustivo ni reemplazar a ninguna de esas fuentes.
Aspira simplemente a presentar los Mapas en un contexto muy específico, el de una
formación en Evaluación para el Aprendizaje, pues allí pueden ser de gran utilidad en
los diferentes momentos que dicha formación contempla.

Ofrecemos una breve introducción a los Mapas, que contempla el principio de


inclusión que los anima, la forma en que se presentan, un ejemplo y algunos detalles
para comprender su utilidad pedagógica y evaluativa. Más que en detalles teóricos o
conceptuales, se ha puesto especial énfasis en los aspectos que facilitan su uso por
parte de los profesores y profesoras.

Introducción
Los Mapas de Progreso del Aprendizaje han sido elaborados con la intención de hacer
visible para docentes, estudiantes y también padres la forma en que progresa el
aprendizaje a lo largo de la trayectoria escolar y, en particular, la dirección esperada
para cada uno de los sectores curriculares. No son ni un nuevo currículum ni una
alternativa curricular, sino que

están construidos sobre la base del Marco Curricular existente. Su finalidad es


describir los tipos de aprendizaje que promueven los Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mínimos Obligatorios (OF-CMO) y señalar las características de su
desarrollo desde 1° Año Básico hasta 4° Año Medio. Los Mapas podrán servir en el
trabajo diario del aula para establecer dónde se ubican los estudiantes, en qué difieren
y cuáles son sus necesidades de aprendizaje. Una vez realizada esta tarea de
conocimiento y reflexión será posible diseñar variadas estrategias de enseñanza para
atender a las necesidades de aprendizaje de niños y jóvenes.

Progresión y diversidad en el aprendizaje


El aprendizaje de los niños, como se comprueba a diario en la práctica docente,
muestra un desarrollo progresivo a medida que van pasando de curso. Los alumnos
de mayor edad tienen generalmente más conocimientos sobre una materia y

12 Tomlinson, Carol Ann (2005). Estrategias para trabajar con la diversidad del aula. Editorial Paidós: Madrid.
13 Los Mapas están publicados íntegramente en el portal de la Unidad de Curriculum y Evaluación, www.curriculum-mineduc.cl

78
demuestran habilidades cognitivas más complejas que los más jóvenes. De este
modo, al comparar las habilidades y conocimientos de un alumno de 4° Medio con los
de uno de 1° Año Básico fácilmente se observa que el primero demuestra mucha más
competencia que el segundo en todos los sectores de aprendizaje. Entre estos dos
alumnos, que representan los niveles extremos de logro de aprendizaje durante el
ciclo escolar, es posible también distinguir varios niveles intermedios.

Los niños y niñas que están en un curso determinado, por otra parte, ponen en juego
distintas habilidades para comprender un mismo tema, y tienen variadas formas para
explicar lo que entienden. No solo hay progresión en el aprendizaje de un curso a otro;
es normal que en un mismo curso los alumnos y alumnas estén en distintos niveles y
exhiban distintos grados de comprensión y logro de las habilidades requeridas.

No obstante lo anterior, no todos los alumnos progresan en el sentido esperado. La


inadecuada atención a las diferencias puede producir retraso en el aprendizaje de los
estudiantes. El retraso, a su vez, tiene un efecto acumulativo, tiende a aumentar en los
niveles superiores, y cuando esto sucede es más difícil revertir sus efectos. Es
importante, por ello, conocer bien el estado de aprendizaje de los estudiantes.

Los Mapas de Progreso del Aprendizaje constituyen un instrumento de apoyo para


diagnosticar logros y diferencias entre los alumnos y ayudarlos a avanzar en su trabajo
escolar según las expectativas promovidas

por el currículum nacional. Ofrecen criterios y un lenguaje común para observar el


aprendizaje.

¿Cómo se presentan los Mapas?

Los Mapas están organizados en 7 niveles que cubren la trayectoria de aprendizaje de


1° Año Básico hasta 4° Año Medio. Cada nivel describe la expectativa de aprendizaje
para dos años de escolaridad. Por ejemplo, el nivel 1 corresponde aproximadamente
al 1° y 2° Año Básico, el nivel 2 a los dos años siguientes y así sucesivamente. El
último nivel (7) describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar es
“sobresaliente”.

Observe, como ejemplo, una versión sintética del Mapa de Lectura del Sector
Lenguaje. La versión completa incluye ejemplos de trabajos reales de estudiantes y
sugerencias sobre el tipo de realizaciones que logran alumnos típicos que se
encuentran en cada nivel. Toda esta información se encuentra disponible en el sitio
web de la Unidad de Currículum y Evaluación, <www.curriculum-mineduc.cl>.
Un ejemplo: Mapa de Lectura, Sector Lenguaje
Lee comprensivamente variados tipos de textos literarios y no literarios de carácter
analítico y reflexivo. Infiere ideas que le permiten interpretar los énfasis y matices
del texto. Interpreta y reinterpreta, a partir de énfasis y matices, sentidos globales
del texto o de partes significativas del mismo, que expresan ambigüedades,
contradicciones o posturas poco claras. Evalúa la calidad del texto y la pertinencia
de su estructura textual, estilo y coherencia interna.

79
Nivel Lee comprensivamente textos con estructuras complejas y que
6 presentan diferentes visiones de mundo. Interpreta y reinterpreta
sentidos globales del texto a partir de inferencias complejas e
información del contexto sociocultural de su producción. Identifica
recursos expresivos que potencian el sentido general de la obra. Evalúa
la validez de los argumentos o planteamientos presentes en los textos.
Nivel Lee comprensivamente textos con estructuras que contienen diversos
5 elementos complejos. Interpreta el sentido global del texto según las
posibles perspectivas del emisor o del receptor. Evalúa lo leído,
comparándolo con su postura, o la de otros, frente al mundo.
Nivel Lee comprensivamente textos con estructuras simples y variadas, con
4 pocos elementos complejos. Interpreta sentidos de detalles y de partes
del texto y los relaciona con su sentido global. Opina sobre lo leído,
comparando el contexto sociocultural presentado en el texto con el
propio o de la actualidad.
Nivel Lee comprensivamente textos de estructura simple que abordan temas
3 de diversos ámbitos. Extrae información explícita de elementos
complementarios que precisan o amplían la información central. Infiere
relaciones de causa, efecto y secuencia referidas a detalles relevantes
del texto. Comprende el sentido global del texto integrando sus
conocimientos específicos sobre el tema. Opina sobre variados aspectos
del texto, apoyándose en información explícita e implícita.
Nivel Lee comprensivamente textos de estructura simple que abordan
2 contenidos reales o imaginarios, algunos de los cuales pueden ser poco
familiares. Extrae información explícita distinguiéndola de otras próximas
y semejantes. Infiere relaciones de causa, efecto y secuencia referidas a
información central del texto. Comprende el sentido global del texto
integrando información explícita e implícita. Opina sobre contenidos de lo
leído apoyándose en información explícita.
Nivel Lee comprensivamente textos breves y de estructura simple, que
1 abordan contenidos reales o imaginarios que le son familiares. Extrae
información explícita evidente. Realiza inferencias claramente sugeridas
por el texto. Comprende el sentido global a partir de información
destacada en el texto. Da sus impresiones sobre lo leído.

Después de leer y comentar el Mapa de Lectura o consultar el sitio web seguramente


tendrá todavía muchas preguntas acerca de esta nueva herramienta. Se ha preparado
la siguiente tabla para contestar las preguntas que más frecuentemente formulan los
profesores al conocer por primera vez los Mapas.

¿Qué son y no son los Mapas de progreso del Aprendizaje?

80
Qué son los MPA Qué NO son los MPA

Son materiales para cada sector curricular No sostienen que el aprendizaje


que describen el camino habitual que sea lineal (una sumatoria de
siguen los alumnos en su aprendizaje. aprendizajes específicos) ni
Suponen que el progreso es el resultado de proponen una descripción exacta
la madurez y de la exposición a del progreso de aprendizaje que
oportunidades de aprendizaje en etapas todos los estudiantes
específicas de la escolaridad. experimentan.
Expresan los conocimientos y habilidades, No son una expresión de todos los
es decir, las competencias que típicamente conocimientos y habilidades que
alcanzan los alumnos y alumnas en podrían lograr los alumnos y
determinados momentos de su trayectoria alumnas de un curso determinado.
escolar.
Señalan lo que valoramos como metas de No constituyen un nuevo
aprendizaje en el currículum nacional y la currículum ni suponen que todos
secuencia en que se logran; ofrecen un los alumnos y alumnas en un
marco de referencia para monitorear el mismo curso deban estar en el
avance y comunicar resultados. mismo nivel de aprendizaje.
Se presentan como descripciones No constituyen listas de cotejo que
concretas de aprendizaje y ofrecen sirven para la corrección de
ejemplos de logro que son posibles en cada pruebas.
nivel.
Sirven como un marco orientador para la No son un instrumento para
enseñanza: permiten elaborar tareas de encasillar alumnos ni apoyan un
evaluación con el fin de conocer el nivel en modelo determinado de
que se encuentra cada uno de los alumnos, enseñanza para lograr el
y organizar estrategias de enseñaza de aprendizaje.
acuerdo a ello.

81
¿Cuántos MPA se han preparado?
Cada área curricular tiene subdivisiones que representan temáticas o habilidades
que deben ser desarrolladas durante la trayectoria escolar. Para cada una de
ellas, como se señala a continuación, se ha elaborado un Mapa:

Sectores y Áreas Temáticas Curriculares14

Lenguaje Matemática Ciencias Ciencias Inglés


s Naturales Sociales
• Lectura • Números y • Estructura y • La • Comprensión
operaciones función de los sociedad lectora
• Producción seres vivos en
de textos • Geometría perspectiv • Expresión
• Organismo y a histórica escrita
• • Datos y azar ambiente
Comunica • Espacio • Comprensión
ción oral • Pre-Álgebra • La materia, la auditiva
y Álgebra geográfico
energía y sus
transformacio • • Expresión
nes Democraci oral
ay
• La fuerza y desarrollo
sus efectos

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA:

Evaluación Para el Aprendizaje: Educación Básica Segundo Ciclo. Enfoque y materiales


prácticos para lograr que sus estudiantes aprendan más y mejor. (2007) Unidad de
Currículum y Evaluación, Ministerio de Educación. Chile

14 Inicialmente se están elaborado 19 mapas para cinco sectores. Adicionalmente están en preparación
Mapas de Habilidades en Progresión de los distintos ámbitos curriculares de la Educación Parvularia. Más
adelante se construirán Mapas para Educación Física, Educación Artística y Educación Tecnológica.

82
LA EVALUACIÓN
EN EL CONTEXTO DE LA REFORMA EDUCACIONAL CAMBIOS EN EL
ENFOQUE DE EVALUACIÓN
Documento preparado por
Elena Araya
Magíster en Evaluación
Coordinadora Vínculo con el Medio

Si bien la finalidad de la evaluación sigue siendo la de determinar el mérito o valor


de una entidad- institución, programa, objetivos, procesos, aprendizajes – en el
avance hacia el logro de las metas propuestas, la intencionalidad de la evaluación
escolar dentro de la reforma se hace más explícita a través de los instrumentos
curriculares tales como planes y programas de estudio y sus recomendaciones
metodológicas y evaluativas.

Algunos de los cambios que se observan en el enfoque de la evaluación en el


contexto de la reforma, en comparación con los sistemas que han estado
operando hasta ahora, se pueden visualizar en los siguientes aspectos:
1. Propósitos
La evaluación en el contexto escolar se ha caracterizado por servir a propósitos
de control externo para calificar el dominio de ciertas habilidades y destrezas
aisladas o constatar el cumplimiento de tareas, programas, verificación de logros
de metas y objetivos, con énfasis en la medición de productos y resultados finales.
De un enfoque de evaluación como instancia terminal, se va hacia una
perspectiva de proceso través del cual conoce lo que los alumnos saben, las
áreas en las que fallan y los errores que cometen para corregir y seguir
aprendiendo a través de ellos.
La evaluación enfocada con una perspectiva de proceso – evaluación formativa-
es un medio que sirve de apoyo en la formación de los aprendizajes, al
proporcionar información acerca de los logros y aspectos débiles que es necesario
superar.

83
2. Foco
La práctica evaluativa ha estado orientada a medir conocimientos, a veces
globales, por lo general, en forma de contenidos fragmentados, que no han
facilitado la estructuración del conocimiento de los alumnos.

La evaluación en la reforma curricular se orienta más hacia la evaluación de


competencias, habilidades, actitudes, valores y no hacia la reproducción de textos
o de modelos de respuestas predeterminadas.

3. Quién la realiza
A pesar de los avances que se han tenido en la teoría y práctica del curriculum y
la evaluación, que muestran la validez y la pertinencia que tiene la participación de
todos los sujetos en la evaluación de sus procesos y los de su entorno- evaluación
iluminativa-, en la evaluación escolar se ha dado una fuerte asimetría. La
evaluación ha estado centrada preferentemente en el juicio del profesor, o de un
consejo de profesores, esto es en un sistema de evaluación desde ciertos niveles
o jerarquías, dentro del cuál hay expertos que evalúan o califican el desempeño
de los niveles inferiores.

El enfoque actual de evaluación se orienta hacia una evaluación compartida con la


participación d los alumnos a través de la autoevaluación y de la coevaluación.
La evaluación pasa a ser un proceso interactivo en que cada persona es
reconocida, sus aportes en el proceso de aprender y de enseñar son reconocidos
por el grupo a que pertenece. En la escuela pueden participar todos los
involucrados en el proceso educativo: alumnos, profesores, directivos, padres,
comunidad.

4. Supuestos pedagógicos
Las bases teóricas del conductismo llevaron a la homogeneización de los
alumnos, grupos o cursos, dentro del cual se suponía que todos los estudiantes

84
podían aprender lo mismo y, por lo tanto, las metodologías se orientaban a
conseguir niveles similares de desempeño.

El enfoque actual de la educación en el mundo, no sólo en nuestro país y no solo


como consecuencia de la reforma educativa está en la línea de hacer valer la
diferencias de las personas. El reconocimiento de la necesaria diferenciación de
las personas, hace que el trabajo escolar, lo mismo que la evaluación, considere
los atributos personales de los alumnos, para potenciar los aspectos fuertes y
distintivos, que contribuirían a enriquecer la realización del colectivo.

5. Momentos
Las prácticas evaluativas han considerado periodos o momentos especiales de
evaluación., con calendario de pruebas para ser tomados en determinadas etapas
del proceso de aprendizaje; lo que equivale a tomar una fotografía, una
instantánea de los conocimientos que el alumno, en un ambiente y condiciones
distintas al del trabajo escolar habitual.

Dentro de la renovación curricular la evaluación es integrada al proceso de


aprendizaje como un componente que permite retroalimentar dicho proceso.

6. Técnicas y métodos
Los métodos empleados para evaluar han enfatizado la utilización de
procedimientos cuantitativos, las pruebas que arrojan resultados numéricos, por
cuanto se consideran más objetivos y fáciles de traducir en una puntuación o
calificación, sin tener que mediar otro tipo de consideraciones respecto de que los
alumnos han avanzado en sus aprendizajes.

La utilización de procedimientos ligados al proceso mismo, tales como a


observación directa de los aprendizajes que los alumnos adquieren en la
realización de pequeñas tareas o trabajos en equipo, el empleo de pautas, listas o
instrumentos que describen las etapas de desarrollo y los aprendizajes o

85
competencias que se van mostrando en proyectos de más largo alcance, la
utilización de carpetas, portafolios y el hecho de asignar mayor significado a la
propia realidad de los educandos son todos elementos que permiten enriquecer el
proceso y el concepto de evaluación escolar.

La valoración de los aspectos de la formación personal y social comprendidos en


los objetivos fundamentales transversales amplía el foco de la evaluación; lo que
implica también su planificación y trabajo conjunto con los objetivos
fundamentales de los subsectores.

Bibliografía:
Ahumada Pedro. La evaluación desde una concepción de aprendizaje significativo. Ediciones
Universitarias de Valparaíso UCV. Valparaíso. 2002
Villafaña Ruth. Enfrentando la Reforma Educacional. Ministerio de Educación, CPEIP. 1999

86
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL PROCEDIMIENTO
PRUEBA.
Profesora Cynthia Riquelme Estay

Son innumerables los procedimientos existentes, sin embargo, centraremos


nuestra atención en dos de ellos:
- Prueba de ensayo o de desarrollo
- Prueba objetiva.
Prueba de Ensayo: Este tipo de procedimiento conocido también con el nombre de prueba
de respuesta abierta, consiste en un listado de preguntas o situaciones a las cuales los
alumnos deberán responder o resolver en un plazo determinado.
El inconveniente de este procedimiento es la diversidad de respuestas, en términos
de contenidos y extensión, que genera en los alumnos. Por otro lado, exige al docente,
disponer de un mayor tiempo en la revisión de ellas corriendo el riesgo de caer en la
subjetividad.
Sin embargo, la prueba de ensayo es insustituible y recomendable para evaluar
conductas tales como: explicar, describir, analizar, resumir, criticar, argumentar, entre otras.
Por ello es importante, el elaborar un instrumento de esta naturaleza, tener presente
las siguientes recomendaciones:
1. Formular los objetivos específicos de la prueba.
2. Analizar si es este tipo de instrumento el adecuado para medir el logro de los objetivos
planteados.
3. Consignar las puntuaciones para cada uno de los aspectos a evaluar.
4. Redactar los ítems claramente para que la respuesta evidencie lo que quiere medir.
5. Revisar redacción.
6. Dar las instrucciones generales al inicio de la prueba.
Ejemplo:
1. Lee, atentamente, cada pregunta antes de empezar.
2. Escribe tus respuestas en los espacios indicados para ello.
3. Cuida ortografía, caligrafía, redacción y presentación general.

87
4. Cuentas con 85 minutos para desarrollar tu prueba.

Este proceso de revisión puede ser efectuado de varias maneras, he aquí algunas:
- Confrontarlas con los objetivos.
- Someterlas a juicios de expertos, pasándolas a otros profesores del sub – sector para que
den su opinión.
Prueba Objetiva: Este tipo de prueba se caracteriza porque la respuesta que se pide a los
alumnos es muy breve y, en la mayoría de los casos, sólo se limita a una línea, un número,
una letra u otro signo, palabra u oración corta.
Se denominan objetivas, porque intentan eliminar la subjetividad del docente en
la hora del análisis e interpretación de la prueba.
Los ítems utilizados en la elaboración de las pruebas objetivas son:
1. RESPUESTAS BREVES
2. COMPLETACIÓN DE ORACIONES
3. TÉRMINOS PAREADOS
4. VERDADERO O FALSO
5. SELECCIÓN MÚLTIPLE
A continuación se presentan:
1. RESPUESTAS BREVES: Consiste en una pregunta o petición que sólo da posibilidad a
una sola pregunta.
Ejemplo:
¿Quién es el autor del poema “La Araucana”?
R: _____________________________________
Recomendación: Utilice un lenguaje claro, directo y sencillo en la redacción de las
preguntas u órdenes.
Su utilidad: Permite medir la retención de información, fechas, nombres, datos, etc.
2. COMPLETACIÓN DE ORACIONES: Es un listado de oraciones en las cuales se ha
omitido una o más palabras que expresen conceptos importantes. La omisión puede ser al
principio, al medio o al final.
Ejemplo:

88
Instrucciones: Las oraciones que presentamos a continuación están incompletas, escriba
sobre la línea, la palabra que falta.

La evaluación debe ser de ________________ y de productos.

Recomendaciones: al construir este tipo de ítems debemos preocuparnos que exista sólo
una posibilidad de respuesta.
Su utilidad: Permite la retención de información, fechas, nombres, datos, etc.

3. TÉRMINOS PAREADOS: Se presentan dos columnas, una frente a la otra, con el


propósito de que los alumnos relaciones los elementos de ambas.
Ejemplo:
Instrucciones: Utilizando una línea, usted debe unir el nombre del país con el de su capital,
como lo muestra el ejemplo.

Columna A Columna B
Chile Caracas
Perú Buenos Aires
Uruguay Sucre
Argentina Santiago
Paraguay Montevideo
Venezuela Lima
Asunción
Recomendaciones:
- Incluir uno o dos elementos más en la columna B a modo de distractores.
- Las columnas no deben ser muy extensas, máximo 9 o 12 elementos.
Su utilidad: Son adecuados para establecer relaciones sencillas, reconocer terminologías o
hacer clasificaciones.
4. VERDADERO O FALSO: Consiste en un listado de afirmaciones y una instrucción donde
se le pide a los alumnos que reconozcan cuáles de ellas son verdaderas y cuáles son las
falsas.

89
Ejemplo:
Instrucciones: A continuación presentamos un listado de afirmaciones, escriba una V, sobre
la línea, si es verdadera y una F, si ella es falsa.
___ La evaluación formativa se realiza al inicio del proceso de enseñanza – aprendizaje.
___ La función de la evaluación formativa es poner una nota a los alumnos.
Recomendaciones: Debe contener una sola idea principal. Se puede solicitar que
fundamente sus respuestas.
Su utilidad: Permite diferenciar hechos de opiniones.

5. SELECCIÓN MÚLTIPLE: Consiste en una pregunta o situación problema, seguida una


cantidad de alternativas de solución, de las cuales una es la respuesta correcta y las otras
son distractores. Los alumnos deben reconocer entre las opciones la que considere
correcta.
Ejemplo:
Instrucciones: Encierre en un círculo la letra que contenga la alternativa correcta.
- La evaluación sumativa tiene el carácter de:
a) Inicial y periódica
b) Inicial y terminal
c) Periódica y terminal
d) Sólo terminal
Recomendaciones: Es muy probable que los alumnos se sientan atraídos por una
respuesta correcta, que esté planteada en forma más larga y más cuidadosamente
redactada, que los distractores.
No debe aparecer en la respuesta correcta una repetición de palabras, que ya aparecen en
el enunciado.
La concordancia gramatical también puede dar la clave para la respuesta.
Debe incluir en el enunciado solamente el mínimo necesario para que los alumnos
comprendan.
El enunciado del ítem debe formular o sugerir una pregunta, que indique claramente a los
alumnos lo que se espera de su respuesta. Para lograrlo el enunciado debe contener un
tema.

90
“Ninguna de las anteriores” es una expresión que se puede usar como última respuesta que
podría ser correcta, pero que no es lo mejor.
Su utilidad: Dentro de una prueba objetiva, permite evaluar los objetivos de mayor
complejidad, como la capacidad para interpretar, analizar, evaluar, etc. Bibliografía:
• Fernández, Guillermina (1993): “Documento Cátedra Evaluación”. UMCE.
Santiago. Chile.
• Guzmán, María Angélica (1999): “La evaluación hoy en día. Un desafío para los
procesos de enseñanza y aprendizaje”. Santiago. Chile.

Recordemos que el lenguaje es un instrumento que podemos utilizar para mejorar


habilidades cognitivas.

91
Estrategias de interrogación de texto según modelo de
destrezas.
Profesora Cynthia Riquelme Estay

La interrogación de textos a través del modelo de destrezas permite desarrollar


distintas actividades como: lectura silenciosa individual, lectura oral, expansión del
vocabulario, ampliación de la información, destrezas de estudio (como el resumen), etc.
Este tipo de interrogación permite que la ejecución, por parte de los alumnos, se realice en
forma independiente o interactiva (con sus pares). El rol docente es de apoyo a la tarea de
los alumnos.
Dentro de las propuestas de interrogación por destrezas, se encuentra la
taxonomía de Barret, que está pensada para ser aplicada especialmente a los textos
narrativos, pero que puede ser adaptada a otro tipo de textos.
A continuación, se presenta una síntesis y adaptación de dicha taxonomía. Es
importante clarificar que esta propuesta no requiere ser aplicada completa sino que
permite al docente seleccionar los aspectos pertinentes al texto que esté interrogando:
1. Comprensión literal o explícita: Recuperación explícita de la información, se puede
dividir en reconocimiento, recuerdo y reorganización.
1.A) Reconocimiento: consiste en la localización e identificación de elementos del texto.
• Reconocimiento de detalles: nombre de personajes, incidentes, tiempo, lugar.
• Reconocimiento de ideas principales: localizar e identificar una oración
explícita en el texto, que contenga la o las ideas principales.
• Reconocimiento de secuencias: orden de las acciones explícitamente
planteadas en el texto completo o el trozo seleccionado.
• Reconocimiento de las relaciones de causa y efecto: razones que
determinan un efecto o consecuencia.
• Reconocimiento de rasgos de personajes: Características explícitas de un
personaje que ayuden a definirlo.
1.B) Recuerdo: requiere que los niños y niñas reproduzcan, de memoria: hechos, época,
lugar, detalles, ideas o información claramente planteada en el texto.

92
• Recuerdo de detalles: reproducir de memoria hechos tales como: nombre de
personajes, tiempo y lugar de la historia, hechos minuciosos.
• Recuerdo de ideas principales: recordar la idea principal de un texto. También
puede ser las ideas principales de algunos párrafos.
• Recuerdo de secuencias: recordar, de memoria, el orden de las acciones
explícitamente planteadas en el texto completo o el trozo seleccionado.
• Recuerdo de relaciones de causa y efecto: recordar razones explícitas que
determinan un efecto o consecuencia.
• Recuerdo de rasgos de personajes: recordar características explícitas que se
ha hecho de los personajes que aparecen en el texto.
1. C) Reorganización: consiste en dar una nueva organización a las ideas, informaciones
u otros elementos del texto mediante procesos de clasificación y síntesis.
• Clasificación: Ubicar en categorías los objetos, personajes, lugares, personas y
acciones mencionados en el texto.
• Esquema: Reproducir el texto en forma esquemática con oraciones breves,
representaciones u organizadores gráficos.
• Síntesis: Resumen del texto mediante oraciones que reproducen las ideas
principales del texto.
2. Comprensión inferencial o implícita: Requiere que los alumnos planteen hipótesis
sobre la base de las ideas e informaciones explícitas.
• Inferencia de detalles: hacer conjeturas o hipótesis acerca de los detalles
adicionales que el autor/a podría haber incluido en la selección para hacerla informativa,
interesante o atractiva.
• Inferencia de ideas principales: requiere inducir la idea principal, significado
general, tema o enseñanza moral que no está expresamente planteados en la selección.
• Inferencia de secuencias: determinar el orden de las acciones si su secuencia
no está establecida con claridad en el texto. También puede consistir en determinar las
acciones que precedieron o siguieron a las que se señalan en el texto.
• Inferencia de causa y efecto: requiere plantear hipótesis acerca de las
motivaciones de los personajes y de sus interacciones con el tiempo y el lugar. También
implica conjeturar sobre las causas que determinaron ciertas acciones.

93
• Inferencia de rasgos de los personajes: consiste en determinar características
de los personajes que no se entregan explícitamente en el texto.
3. Lectura crítica, valórica o interpretativa: Requiere que el lector emita un juicio
valorativo, comparando las ideas presentadas en el texto con sus propios valores o bien
con criterios externos dados por el docente, por otras autoridades o por otros medios
escritos.
• Juicios de realidad o fantasía: Requiere que el lector juzgue desde un punto
de vista ético, la actitud y/o las acciones de los personajes.
• Apreciación: evalúa el impacto psicológico o estético que el texto ha producido
en el lector. Incluye el conocimiento y la respuesta emocional a las técnicas literarias, al
estilo y a las estructuras.

Bibliografía:
• Condemarín, Mabel; Galdames, Viviana; Medina, Alejandra: (1991) “Leer el mundo”.
Programa de las 900 escuelas. MINEDUC. Santiago. Chile.
• Condemarín, Mabel; Galdames, Viviana; Medina, Alejandra: (1995) “Taller de lenguaje.
Módulos para desarrollar el lenguaje”.Editorial Dolmen. Santiago. Chile.

94
METODOLOGÍAS ACTIVAS
Por Victoria Garay Alemany
Profesora, Master, Doctora © en Tecnología Educativa

En los últimos años el mundo educativo ha pasado por una fuerte revisión de su
práctica. Como resultado de esto se ha visto la necesidad de ampliar las metodologías
usadas para generar aprendizajes más significativos. Se denomina metodología a una
forma de trabajo definido como:

“Un estilo que involucra tanto actitudes internas del educador


como procedimientos usados por él, así como también la manera
de relacionarse con todos los sujetos que intervienen en la acción
pedagógica”.

1. ROL DEL PROFESOR, ALUMNO Y MEDIOS

En el marco de las metodologías activas el rol de los componentes del proceso


enseñanza aprendizaje presentan características definidas.

Profesor:
Orienta el aprendizaje
Diseña actividades
Organiza recursos y medios
Es un facilitador de experiencias educativas
Favorece la comprensión y metacognición

Alumno:
Protagonista de su aprendizaje
Mayor implicación y motivación
Desarrolla estrategias de pensamiento
Pregunta permanentemente
Genera productos, evidencias y materiales

Medios y
Materiales: Facilitan la participación y el aprendizaje
Son motivadores
Permiten el acceso a representaciones de la realidad

2. CRITERIOS DE LAS METODOLOGÍAS ACTIVAS

Uno de los elementos sustanciales de toda acción pedagógica es la definición de


criterios que permitan justificarla, construirla y ordenarla. A continuación presentamos
los criterios que rigen las metodologías activas.

95
1. Confianza básica en la persona: no hay nadie totalmente ignorante, todos poseen
un cúmulo de potencialidades, saberes y experiencias. Bajo esta premias el
educador se interesa por el mundo, experiencia y expectativas de sus estudiantes.

2. El grupo es una instancia privilegiada para el aprendizaje: la persona como ser


con otro aprende en la relación con los demás y con el mundo. El profesor debe
guiar el trabajo del grupo otorgándole instrumentos adecuados para que la relación
grupal sea educativa.

3. Las personas nos expresamos y relacionamos a través de nuestro cuerpo: lo


manipulable, lo biológico, lo concreto son elementos facilitadores de la participación.
La incorporación de lo lúdico (juego) en el trabajo educativo favorece el aprendizaje.

4. El aprendizaje está ligado con la vida personal y social del que aprende: los
contenidos se relacionan con las experiencias individuales y sociales. El docente
propone actividades vinculadas a situaciones y hechos sociales que constituyen el
medio de vida de los estudiantes.

5. El aprendizaje significa cambios cualitativos tanto en la persona como en el


grupo: la selección de recursos se relaciona con el crecimiento personal, con
mejorar la comunicación y convivencia, con encontrar un sentido a lo que se hace.

3. ETAPAS DE UNA CLASE CON METODOLOGÍAS ACTIVAS

Actividades Iniciales
Estas actividades incluyen la creación de un clima de confianza y orden al interior de
la sala de clases. La confianza se logra a través de la realización de dinámicas de
conocimiento o de activación, ellas sirven para conocer el nombre, características
personales, expectativas, etc. de los estudiantes.
El orden consiste en la presentación de objetivos, contenidos y evaluación a tratar, así
como, de las normas que aseguren la buena convivencia para el logro de las metas
trazadas.
Las actividades iniciales incluyen la motivación que el docente debe diseñar para
cautivar la atención de su audiencia. El objeto es destacar los aspectos relevantes del
tema a tratar con el propósito de seducir para dar inicio a su estudio. Ella puede
involucrar el uso de comentario de inicio, dramatizaciones, visión y análisis de medios
audiovisuales como vídeos, canciones, láminas, transparencias, diapositivas a nivel
introductorio. En definitiva alguna acción que gatille el interés de los estudiantes por
abordar el tema de la clase.

Otro elemento fundamental de estas actividades es la evaluación de preconceptos o


diagnóstico. Esta consiste en identificar las experiencias, ideas, conocimientos, de los
alumnos respecto de los temas a tratar. Es conveniente hacer la distinción entre
Preconceptos y Conocimientos previos. Los preconceptos se refieren a cualquier tipo
de idea relacionada con el tema, aunque ella incluya errores. Los conocimientos
previos expresan el dominio necesario en los alumnos para dar inicio al estudio del

96
tema. Por ejemplo, para tratar la multiplicación es necesario primero dominar la suma,
para así comprender que la multiplicación es una suma abreviada.

Actividades de Desarrollo
En estas actividades se realiza la presentación de la información, aquí es donde, a
partir de los preconceptos, de los alumnos el docente debe mostrar de manera atractiva
la nueva información, con el objeto que los alumnos la relacionen y ajusten esta nueva
información con la que ellos ya poseían. La decisión de seleccionar una metodología
dependerá, entre otros criterios, del nivel de conocimiento de los alumnos, de las
características del contenido y del tiempo del que disponga. Existen múltiples
posibilidades para presentar la información, desde la exposición tradicional hasta el uso
de medios audiovisuales e informáticos, lo importante es que bajo una concepción de
metodologías activas el centro del aprendizaje debe estar en los alumnos. Es decir el
docente debe planificar actividades que lleven al alumno a tener un rol activo,
pensante, reflexivo, crítico, elaborador, en síntesis, el alumno como protagonista de la
clase.

Otra de las actividades propias del desarrollo de la clase son la de profundización. En


ellas el docente, después de haber realizado una presentación del tema debe invitar a
los alumnos a entrar de lleno en él. Para ello puede realizar comparaciones,
clasificaciones, investigación, trabajo individual y grupal, inferencias, análisis de caso,
elaboración de fundamentos, etc.

Entre las actividades de desarrollo y las finales es conveniente incorporar aquellas que
tienen relación con el uso significativo del conocimiento. Ellas tienen por objetivo
aplicar los contenidos estudiados, es decir relacionarlos con la vida real, con sus metas
a futuro, con su formación como persona y profesional. Entre estas actividades se
encuentran: Resolución de problemas, toma de decisiones, proyectos, campañas de
sensibilización, elaboraciones, etc.

Actividades Finales
Estas actividades tienen como propósito cerrar el tema tratado. Para ello es
fundamental comprobar lo aprendido, es decir evaluar qué, cómo, cuánto y para qué
han internalizado. En estas actividades se encuentra la instancia para realizar
evaluaciones sumativas, es decir con calificación. Ellas, bajo una concepción activa del
aprendizaje, pueden ser el resultado de múltiples prácticas: pruebas, informes, pautas
de evaluación, elaboración de productos, proyectos, etc.
Otro componente importante de estas actividades es la metacognición que consiste
en revisar cuánto se ha aprendido, qué acciones se han realizado para lograrlo y
cuáles son los contenidos que aún no han quedado claros.
Todas las actividades finales antes descritas están orientadas ha desarrollar en el
estudiante sus hábitos mentales productivos, que incluyen el pensamiento crítico y el
creativo.

4. INVENTARIO DE METODOLOGÍAS ACTIVAS

97
Existen múltiples estrategias y técnicas para desarrollar en clase una metodología
activa, a continuación se ha hecho una selección que pretende dar el primer paso a su
incorporación en la sala de clase.

Técnicas para el trabajo con textos


Para comprender con mayor facilidad un texto, es fundamental conocer y aplicar
algunas estrategias que mencionaremos a continuación.
a) Tener un propósito de lectura: ser consciente del para qué se va a leer.
b) Usar conocimientos previos. Para ello se puede mirar en forma general el texto y
aplicar la técnica del SQA, Lo que Sé, lo que Quiero saber y lo que Aprendí. Con
esto el alumno se podrá hacer una idea inicial del texto que irá completando y
precisando a lo largo de proceso. Una práctica similar es la de plantearse el ADD,
Antes, Durante y Después, que consiste en registrar todo lo que la persona sabe del
tema Antes de iniciar su lectura, luego ir agregando y comentar lo que vaya
relacionando Durante y finalmente Después de acabada la lectura.
c) Revisar la comprensión. Se logra a través de la relectura, elaboración de esquemas
u organizadores gráficos, imágenes, analogías, autocuestionamiento, uso de
ayudas auxiliares como anotaciones.

Para memorizar o describir contenidos es posible hacer uso de las siguientes


estrategias:
a) Método de la cadena: es el uso de imágenes mentales para memorizar palabras
clave, que permiten relacionar la información o contenido que necesita aprender.
b) Pregunta y respuesta: está basado en la formulación de preguntas que el alumno
hace respecto del contenido, lo que permite realizar una procesamiento más
profundo y activo de la información.
c) Parafraseo: Permite adquirir información mediante la repetición de ésta, utilizando
un lenguaje propio. Es decir reelaborar un contenido con sus propias palabras.
d) Subrayado: permite un procesamiento básico de la información, está orientado a la
selección del material relevante del texto.
e) Resumen: consiste en reducir un texto con mucha información a otro que sólo
contenga las ideas fundamentales.
f) Idea principal: consiste en identificar las ideas principales, sintetizando al margen de
un párrafo la idea central.

Para un procesamiento elaborativo de un texto es posible ayudarse con las


siguientes estrategias:
a) Supernotas: son pequeños esquemas gráficos o viñetas conformados con palabras,
símbolos y/o dibujos, ordenados de manera secuencial. Estos recogen las ideas
fundamentales de una información.
b) Organizadores gráficos: son representaciones gráficas que permiten organizar
información. Los hay de diversos tipos, con solo dibujos pictogramas, gráficos,
tablas, organizadores descriptivos, secuencial, causa-efecto, problema-solución, de
clasificación , generalización, mapas conceptuales, de comparación, etc.

98
c) Elaboración de fundamentos: destreza que permite construir un sistema de pruebas
para fundamentar y sustentar opiniones e ideas.

Para un procesamiento profundo, en el cuál se involucra el pensamiento crítico, que


incluye análisis y construcción de estructuras teórico-conceptuales se pueden utilizar
las siguientes estrategias:
a) Abstracción: consiste en identificar los elementos esenciales de una información o
de un patrón general y los transfiera a otras situaciones, como poner un título,
hacerse preguntas clave, reduciendo el contenido.
b) Interrogación metacognitiva: es el autoconocimiento del aprendizaje. Consiste en
desarrollar una guía de interrogantes que permitan tomar decisiones oportunas
frente a una tarea de aprendizaje; destacando aquellos elementos disyuntivos de la
tarea que resulten más relevantes para solución.
c) Resolución de problemas: es el planteamiento de una situación problemática que
debe resolver aplicando conceptos, reglas o leyes aprendidas previamente.

Técnicas para el desarrollo de la creatividad


Actualmente el desarrollo de la creatividad es una necesidad de todos y una
experiencia necesaria para conocernos mayormente. Algunas técnicas son:
a) ¿Qué hay en un nombre?: descripción de ideas o conceptos a partir de una palabra
significativa, tal como su nombre. En Chile se denomina acróstico y permite conocer
a las personas con las que se trabajará y además recoger sus saberes previos.
b) Brainstorming o tormenta o lluvia de ideas que permite identificar los preconceptos
de los alumnos respecto en blanco.
c) Análisis de fuerza de campo: se trata de analizar grupalmente las fuerzas a favor y
en contra de un plan específico.
d) Invertir el problema: a partir de una situación problemática se cambian sus datos y
se explica el problema.
e) Los seis sombreros pensadores (Edwar de Bono): consiste en dar atributos a los
sombreros que los participantes deberán cumplir.
Existen otras como la analogía forzada, Lista de atributos, la flor de loto, etc.

Trabajo grupal
Es una metodología destinada a potenciar el valor de aprendizaje del grupo. Entre las
ventajas que posee se encuentran que los alumnos aprenden de sus pares, que
permite la construcción social del conocimiento, que desarrolla habilidades sociales en
los participantes.
Para formar un buen grupo de trabajo es fundamental asignarse roles, tales como
moderador, secretario, proveedor, relator. Otro aspecto fundamental es tener plena
claridad del tema a trabajar, los recursos y del tiempo de cual se dispone.

Estudio de casos
Es una instancia de aprendizaje que permite abordar un tema a partir de una situación
real, denominada caso. Permite contextualizar un contenido, favorece la aplicación y
transferencia.

99
TÉCNICAS PARA EL USO EDUCATIVO DEL VÍDEO O TELEVISIÓN

Documento preparado por Profesora Victoria Garay A.

1. Técnicas para sensibilizar en un tema partiendo de un programa de vídeo o


televisión

1.1 La cartelera
Consiste en descubrir, a través de una actividad creativa y artística, el mensaje y los
valores presentados en el vídeo.
Instrucciones
Al terminar la exhibición del vídeo, se dividen los asistentes en cuatro grupos. Cada
grupo deberá contar con un papelógrafo, recortes de cartulina o papeles de color y
lápices.
Tendrán que preparar una cartelera publicitaria acerca del vídeo observado, en donde
se ponga énfasis en los aspectos que deban ser mostrados a quien no lo haya
visto. Es decir, las cualidades, el mensaje, los personajes, los espacios, los
acontecimientos, la duración, etc.

1.2 El cartero
Es un conjunto de preguntas acerca del vídeo elaborada por los participantes en el
curso.
Instrucciones
Terminada la proyección los participantes anotan en un papel una pregunta o duda que
deseen aclarar en relación con lo observado. Luego doblan el papel en forma de
sobre.
Uno de los participantes designado como cartero retira todos los sobres, los revuelve y
los reparte a diferentes miembros del grupo.
Una vez asignados todos los sobres, se abren. Cada uno en voz alta lee la pregunta o
duda descrita e intenta una respuesta. El grupo puede aportar a ella.

1.3 Los signos


Es un conjunto de signos o símbolos que sirven para conversar sobre el vídeo.
Instrucciones
El animador dibuja diferentes signos en tarjetas pequeñas. Terminado el vídeo cada
participante saca una tarjeta y trata de imaginar una respuesta de acuerdo con el
signo que le tocó:
+ - ? ¿ ()
El resto de los asistentes puede opinar sobre las respuestas que se van dando.

100
1.4 Las preguntas
Es un conjunto de preguntas que sirven para conversar sobre el vídeo.
Instrucciones
El animador prepara preguntas sobre el contenido del vídeo.
Las preguntas se anotan en las tarjetas y se echan en una bolsa. Terminado el vídeo
cada participante saca una pregunta y la contesta.
El resto de los asistentes puede opinar sobre las respuestas que se van dando.

101
2. Técnicas para análisis de un tema, partiendo de un programa de vídeo o televisión.

2.1 Recortando el vídeo


Es un ejercicio que posibilita extraer lo que, a juicio de las personas está de más en el
vídeo.
Instrucciones
Finalizada la proyección se asigna unos minutos para conversar sobre el vídeo.
Al cabo de unos minutos se forman grupos de 4 a 6 personas y se da a conocer el
resultado de los trabajos personales.
Por consenso, el grupo deberá escoger sólo uno de los trozos del vídeo para recortar.
En el plenario se dan a conocer las razones que el grupo tuvo para efectuar su elección
y que trozos han quedado eliminados.

2.2 La señal
Es una reflexión en torno a varias preguntas relacionadas con el contenido del vídeo.
Instrucciones
Terminada la proyección del vídeo se dividen los asistentes en 5 grupos.
El animador entrega una pregunta diferente a cada grupo. Estas se deben responder
en forma simultánea anotando las respuestas en un papel.
Al aviso de una señal, previamente acordada con los participantes, los grupos deberán
intercambiar preguntas y realizar el mismo ejercicio anterior hasta el término de las
preguntas.
Por último se comparan las respuestas que cada grupo apuntó.

2.3 Pero ¿por qué?


Es un ejercicio que pretende profundizar en las causas de un problema planteado en el
vídeo.
Instrucciones
El animador, inmediatamente después de concluida la proyección, formula una
pregunta a los asistentes. Al recibir la primera respuesta insiste pero, ¿Por qué?.
Lo mismo realiza con las restantes respuesta hasta que hayan contestado todos los
participantes.
Luego pueden repetir la actividad formulando otras preguntas.

2.4 El árbol
A través de una analogía con el árbol (raíz, tronco y ramas) se invita a los participantes
a profundizar sobre las causas que provocan un problema y sus efectos.
Instrucciones
El animador antes de exhibir el vídeo, dibuja en la pizarra un árbol completo (incluso las
raíces). Deberá contar con tarjetas en blanco y cintas tipo scotch.
Luego de presentar el vídeo se dividen los participantes en grupos de 6 alumnos para
que generen una asociación o analogía entre un árbol y el vídeo, colocando en las
raíces las causas, en el tronco el conflicto o hecho clave y en las ramas los efectos
o repercusiones del conflicto presentado en el vídeo.

102
Terminado el trabajo grupal se realiza un plenario y se ubican en el árbol las tarjetas
que presentan los problemas. Luego se ordenan de tal forma que los problemas
más graves quedan en las raíces del árbol. en el tronco el conflicto principal y en
las ramas los efectos más relevantes.
Por último se analizan las diferencias entre los grupos, distinguiendo las diversas
lógicas y su alcance frente a la solución del problema propuesto en el vídeo.

2.5 El Radioteatro
A través de la realización de un radioteatro se pretende reflexionar respecto de las
ventajas de la imagen en la comprensión de la información.
Instrucciones
Una vez terminada la proyección del vídeo se divide a los asistentes en 5 grupos. Cada
grupo selecciona una parte del vídeo, el cual deben representar en forma de
radioteatro. La presentación incluirá sólo audición, por lo tanto el auditorio no debe
ver a los integrantes del grupo.
En el plenario se analiza el valor de la imagen como recurso que favorece la
comprensión y motivación en la recepción de la información.

3. Técnicas de simulación, partiendo de un programa de vídeo o televisión.

3.1 Los Periodistas


Es una entrevista realizada por un integrante designado por cada grupo.
Instrucciones
Se dividen los asistentes en grupos de 5 a 7 personas. Cada grupo deberá nombrar a
un representante. Las personas escogidas serán los periodistas y deberán salir de
la sala para elaborar en conjunto un cuestionario. El resto del grupo permanecerá
observando el vídeo.
Los periodistas ingresan a la sala inmediatamente después de terminado el vídeo y
entrevistan a su grupo. Se asigna un tiempo para que cada periodista cuente en el
plenario lo que pasó durante la proyección del vídeo. Se vuelve a proyectar el
vídeo y se compara con el informe de los periodistas.

3.2 El Juicio
Es un intento de presentar dos o más situaciones y de defender los puntos de vista de
los afectados.
Instrucciones
Se observa el vídeo detenidamente. Finalizado el vídeo se dividen los participantes en
dos o tres grupos para representar a los personajes principales.
Se asigna a cada grupo un personaje que deberá estudiar para posteriormente
defenderlo en el plenario.

3.3 La Representación
Es un análisis de los personajes que participan en el vídeo, representados por los
asistentes.
Instrucciones

103
Es necesario ver el vídeo con detención, para captar el mayor número de detalles
relacionados con la actuación de los personajes. Luego se seleccionan al azar a
los actores, distribuyéndose los roles protagónicos. Se trata de defender la
participación del personaje en el vídeo.
El resto de los participantes podrá preguntar o rebatir las respuestas dadas por los
actores.
Finalmente se invita a los alumnos a exponer conclusiones del trabajo realizado.

3.4 El otro final


Se trata de buscar otro desenlace a la historia presentada en el vídeo.
Instrucciones
Una vez analizado los principales aspectos del contenido de la proyección, se pide a
los grupos cambiar el final de la historia.
Cada equipo deberá por lo tanto preparar un guión con el nuevo final que será dado a
conocer en el plenario por un integrante de cada grupo.
Se comparan los nuevos finales con los del vídeo tratando de imaginar las razones que
tuvo el autor en su decisión y las que han considerado los participantes.

3.5 Los candidatos


Se trata de conocer los juicios de personas sobre diversos temas, llevado a los
extremos, para entender sus verdaderas motivaciones y razones ante situaciones
de conflicto.
Instrucciones
Se seleccionan 3 o 4 personas del grupo para que asuman un determinado personaje y
justifiquen sus actitudes en el vídeo.
Una vez presentado el vídeo, los participantes escogidos toman una actitud defensiva y
protectora con los personajes representados.
Transcurrido un tiempo de discusión el profesor deberá consultar a los miembros del
grupo acerca de cómo percibieron la conducta de los participantes seleccionado
para defender a los actores. Consultará también a los participantes seleccionados
su impresión del ejercicio.

Una vez finalizado el listado de las técnicas es conveniente señalar que ellas
pueden combinarse según los propósitos del docente.

Con las consideraciones antes propuestas podemos concluir que en una


actividad con vídeo y trabajo grupal el aprendizaje de retención es más alto que en otro
tipo de actividad tradicional como charlas y clases expositivas.

Bibliografía
CARRIL R. JAIME (1999). Aprendiendo con videos y TV. Ed. V.C.P. Santiago.

104
Proyectos
Se elabora a partir de una meta común. Puede estar orientado hacia una necesidad, un
problema, un programa, o un tema específico.

Dramatizaciones
Representación actuada de temas asociados al contenido de la clase. Favorece el
desarrollo de la personalidad, autoestima, creatividad, organización. Es una actividad
directamente relacionada con situaciones a futuro.

Juego de roles
Se trata de representar roles de personalidades de la realidad. Aquí será necesario
seleccionar adecuadamente él o los personajes a imitar y las acciones por ellos
realizada.

Guías de Aprendizaje
Es un material impreso que pretende desarrollar la autonomía del estudiante respecto
del profesor. Permite registrar de manera sistemática las actividades ideales que un
alumno debe desarrollar para generar aprendizajes. Incluye motivación, evaluación de
preconceptos, trabajos individual y grupal de investigación, discusión, reflexión u otras,
presentación de resultados y la evaluación o comprobación de lo aprendido.

Exposición comentada de los contenidos


Se trata de transmitir la información explicando a los alumnos las ideas principales del
tema. Es fundamental ordenar esta información en subtemas, procurando llevar un
orden lógico, tal como ir de lo más simple a los más complejo, de lo general a lo
particular, etc. Con esta metodología se puede abordar en breve tiempo algunos
contenidos, pero no se tiene la certeza que el alumno ha aprendido, de allí la necesidad
de incluirle un componente de participación de los alumnos, a través de la formulación
de preguntas, organizadores gráficos y otras técnicas comentadas.

Uso de medios audiovisuales e informáticos


Entre los medios que el docente puede utilizar para realizar sus clases se encuentran:
el vídeo, la radio, el retroproyector, cámara fotográfica, grabadora, computador.
Lo clave en el uso de estos medios es el diseño pedagógico que el docente haga de su
incorporación. Para ello es posible basarse en las siguientes recomendaciones:
• El uso del medio debe basarse en el logro de objetivos.
• El medio se usa para ilustrar, complementar, representar, concretar la información
estudiada, jamás para remplazar al docente.
• Se debe favorecer la reflexión crítica y/o elaboración del alumno, es decir se espera
que sea el estudiante quien haga uso de estos recursos. Ejemplo analizar vídeos,
comentar la letra de una canción, diseñar una presentación en power point y
presentarla, organizar una exposición, etc.

105
• Se debe considerar para el uso de estos medios el umbral de atención del alumno,
lo que determinará el tiempo de exposición del alumno al medio. Por ejemplo en el
caso del vídeo es de 15 minutos máximo, es decir al cabo de este tiempo es
fundamental realiza un comentario o pausa para retomar la atención.

Salidas a terreno
Incluye la planificación, organización y ejecución de una visita. Ella debe ser preparada
con anterioridad, tanto desde el punto de vista administrativo (permisos, costos,
duración, alimentación, traslados, etc.), como desde lo pedagógico. En este último
aspecto es clave que el docente planifique cada elemento de la visita. En esta
planificación es conveniente involucrar a los alumnos, ellos pueden dar ideas que el
docente podrá recoger para obtener el mayor provecho pedagógico a la salida. Se
sugiere la revisión en clases previas del lugar a visitar, sus características, lugares de
interés, personas que podrían proporcionarles información, comentar las actividades a
realizar antes, durante y después de la visita. Una vez iniciada la visita es necesario
acordar los tiempos de caminata o recorrido, de descanso, de toma de notas o
recopilación de material, de partida. Una vez realizada la salida es necesario ya en el
aula cerrar a través de un comentario, exposición de fotos o materiales, elaboración de
informes o ensayos.

BIBLIOGRAFÍA

Alonso Tapia Jesús: “Leer, comprender y pensar” MEC, Madrid, 1992.


Castro J. Técnica de estudio para universitarios. Amarú Ediciones, Salamanca,
España, 2000.
Pezoa C. y Labra J. “Las estrategias de Aprendizaje. Una propuestas en ele contexto
universitario”. UCCRSH, Santiago 2002.

GLOSARIO DE TÉRMINOS PEDAGÓGICOS

106
Documento preparado por Elene Araya Ulloa
Magíster en Evaluación
Coordinadora de Vínculos con el Medio

Actividad de aprendizaje:
Acción o situación planificada para lograr uno o más aprendizajes. Una misma actividad
de aprendizaje puede incluir más de una tarea a desarrollar por parte de los alumnos y
el docente.

Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO):


Conocimientos específicos y prácticas para lograr destrezas y actitudes que los
establecimientos deben obligatoriamente enseñar, cultivar y promover en sus alumnos
para cumplir los objetivos fundamentales establecidos para cada nivel, en el marco
curricular definido para el país (Ref. Decreto Nº 232/02).

Evaluación
Evaluación es el proceso de obtener información y usarla para formar
juicios que a su vez se utilizarán en la toma de decisiones”. T. Tenbrink

Evaluación de término de la unidad:


Instancia destinada a determinar el nivel de aprendizaje que un alumno o alumna ha
obtenido al término de un proceso a través de cierto instrumento o
procedimiento.

Listas de Cotejos
Consiste en una lista de características, aspectos, cualidades, secuencia de acciones,
etc., sobre la que interesa determinar su presencia o ausencia.
Estos instrumentos son apropiados para registrar desempeños de acciones
corporales, destrezas motoras, o bien, los resultados o productos de trabajos
realizados. Las áreas que más se prestan para las observaciones de “todo o nada” son
aspectos de salud, asignaturas técnicas y actividades realizadas en talleres o
laboratorios, trabajo grupal.

Escalas de apreciación
En este tipo de instrumento, el observador ya no tilda la presencia o ausencia de un
rasgo de comportamiento, sino que debe apreciar o estimar la intensidad de la
conducta a lo menos en tres categorías. En estos casos se crea una cierta dificultad; la
de emitir un juicio de valor al observar lo que ejecuta el alumno o alumna en términos
de: “bueno”, “regular” o “malo” o bien: “siempre”, “a veces”, “nunca” u otras formas
descriptivas más complejas.

Las Escalas Numéricas

107
La intensidad o grado de la conducta observada se representa por un número, que
oscila entre 0 y 5, en forma previa se establece la correspondiente equivalencia entre el
valor numérico y el grado de presencia de dicha conducta.

Las escalas gráficas


En estas escalas, el profesor señala mediante una cruz o línea horizontal, la categoría
que mejor responda al rasgo de conducta o característica evaluada. Este instrumento
es apropiado para evaluar aspectos afectivos y sociales como las actitudes, intereses
y sentimientos.
Es necesario previamente precisar que significan las categorías.
Valores:
SIEMPRE= La mayoría de las veces ocurre.
A VECES= La ocurrencia es intermitente.
NUNCA= No ocurre o la ocurrencia es nula.

Evaluación alternativa
Es una forma de evaluación diferente a la evaluación tradicional (basada
principalmente en el uso de exámenes). La noción de evaluación alternativa deja la
puerta abierta a nuevos enfoques y a una amplia gama de técnicas de evaluación.
(Mary Ann Davies and Michael Wavering, 1999). Entre los instrumentos,
procedimientos más conocidos encontramos los portafolios, debates, mapas mentales
investigaciones debates, producciones artísticas, tecnológicas etc.

Auto-evaluación
Es una forma de entender la evaluación a partir de la cual se busca "incrementar el rol
del estudiante como participante activo en su propio proceso de aprendizaje; es un
enfoque congruente con un tipo de evaluación formativa que promueve la reflexión del
estudiante acerca de su proceso de aprendizaje y de los resultados logrados." (Filip
Dochy, 1999).

Co –evaluación
Es un enfoque de la evaluación a partir del cual "el alumnado tiene la oportunidad de
observar el desempeño de sus compañeros en situaciones de aprendizaje a las cuales
el profesorado no puede acceder." Si bien, los estudiantes tienen ingerencia en la
evaluación de sus compañeros, "el profesorado conserva el control sobre la evaluación
final. Es más bien de carácter sumativa". (Filip Dochy, 1999).

Actividad:
Conjunto de acciones que deben ser realizadas dentro de un tiempo determinado, para
lograr un determinado objetivo.

Hora pedagógica:

108
Período de tiempo en que se organizan las clases dirigidas a los alumnos y alumnas en
los establecimientos educativos. Corresponde a 40 ó 45 minutos.

Objetivos Fundamentales Verticales (OFV):


Competencias que los alumnos deben lograr en los distintos períodos de su
escolarización, para cumplir con los fines y objetivos generales y requisitos de egreso
de la Enseñanza Básica definidos en el marco curricular del país (Ref. Decreto Nº
232/02.

Objetivo de aprendizaje de la unidad (OAU):


Competencias, conocimientos y/o actitudes que se espera que los estudiantes logren al
término de una unidad, a través de un conjunto de actividades de aprendizaje.
Corresponden a una operacionalización y/o desagregación de los OFV y CMO. Al
mismo tiempo, refieren a un nivel más general que los objetivos de aprendizaje de una
clase.

Profesor multigrado:
Docente que en una misma sala de clases enseña a estudiantes de más de un nivel o
grado educacional.

Recurso de aprendizaje:
Material confeccionado y/o utilizado con una finalidad pedagógica. Incluye materiales
como: textos escolares, cuadernos, guías de aprendizaje, juegos didácticos, láminas,
videos, cintas de audio, implementos deportivos, programas computacionales,
periódicos, revistas, etc.

Mapas de Progreso
Son concebidos como criterios o estándares nacionales, que se espera sean usados
como referentes compartidos -entre alumnos y profesores, entre profesores, entre la
escuela y la familia, entre establecimientos-para observar el logro del aprendizaje.
• Han sido denominados como Mapas de Progreso, porque señalan el recorrido típico
del aprendizaje que efectúa un estudiante a lo largo de su trayectoria escolar dentro de
una misma competencia o dominio en cada disciplina. Con ellos, los profesores y
profesoras podrán observar y analizar el aprendizaje de sus estudiantes de mejor
manera, desde Primero Básico a Cuarto Medio.

Competencia
Capacidad de movilizar conocimientos, habilidades y actitudes en contextos
determinados para un aprendizaje esperado.

Criterios preestablecidos:
Es un conjunto de dimensiones del aprendizaje consideradas centrales desde el punto
de vista de un sector de aprendizaje que son utilizados para evaluar el trabajo de un
alumno o alumna o de grupos de estudiantes. Deben ser definidos antes de la
elaboración de instrumentos de evaluación y la aplicación de éstos. Estos criterios
deben ser conocidos y comprendidos por los alumnos y alumnas cuyos trabajos serán
evaluados de acuerdo a ellos.

109
Descriptor:
Párrafo breve que describe características que pueden ser observadas y que permite
ubicar el trabajo o producción de un alumno o alumna en un continuo de calidad. Cada
párrafo o descriptor corresponde a un nivel de logro.

Desempeño:
Un trabajo o producto puede ser evaluado en cuanto demuestra evidencias del
desempeño involucrado. El desempeño puede resumirse en conceptos (excelente,
pobre, muy bien, por ejemplo) o con números; cuando así sea, se llama “nivel de logro”.

Dimensiones de aprendizaje:
1. Son aspectos del aprendizaje considerados centrales desde el punto de vista de un
sector de aprendizaje particular. Pueden incluir conocimientos, habilidades y
capacidades. Un criterio de evaluación reúne dimensiones de aprendizaje afines. 2. En
los Mapas de Progreso del Aprendizaje, además, las dimensiones son expresiones del
aprendizaje evidenciables que progresan a lo largo de los siete niveles. Un mapa
particular reúne varias dimensiones de aprendizaje.

Evaluación para el Aprendizaje:


Es el proceso de recoger evidencias e información acerca de los aprendizajes logrados
por los alumnos y alumnas utilizando criterios de evaluación preestablecidos. El análisis
de los resultados es utilizado para retroalimentar con el fin de promover el aprendizaje
y realizar los ajustes necesarios en la planificación de actividades en aula.

Escenarios de evaluación:
Conjunto de tareas y/o actividades, junto con las respectivas condiciones, que el
profesor o profesora diseña e implementa para que los alumnos y alumnas expliciten el
conocimiento, destrezas y habilidades que le interesa evaluar.

Referencias bibliográficas:
En línea: Unidad de Currículum y evaluación www.mineduc.cl : Santiago 2009
www.educarchile.cl

110
REPERTORIO DE SITIOS DE INTERÉS Y ACTIVIDADES
 www.elhuevodechocolate.com
 www.librodelasadivinanzas.enredos.org
 http://www.vincensvives.es
 www.timon.cl
 www.risolidaria.cl
 www.lavacaconnie.com
 www.taruga.canal13.cl
www.burbujas.redenlaces.cl/portalk/actividades/NB1_reciclaje/act1_reciclaje.htm
 www.ecomedio.com.ar
 www.contenidos.com
 www.natuweb.com
 www.educared.net/index.htm
 www.ecología.deamerica.net
 www.geocites.com/acgalpon
 www.ecoeduca.cl
 www.gobcan.es/medioambiente/educacion/
 Plantillas: http://office.microsoft.com/es-es/templates/
 Pueblos originarios: www.serindigena.cl
 www.kawesqar.uchile.cl
 Lenguas originarias: www.logos.it
 Rapanui: www.logos.it/corso_rp/indice.html
 Quechua: www.logos.it/corso_qu/indice.htlm
 Aymara: www.logos.it/corso_ay/indice.htlm
 Mapudungun: www.logos.it/corso_mp/indice.htlm
 Videos: http://chile.arcoirirs.tv (ver: serie: Indios del futuro y documental La última
huella (yaganes)
 www.weftun.cjb.net (planteamientos políticos de los mapuches)
 Atacameños: www.estudios-atacameños.ucn.cl ver también www.ucn.cl/museo
 www.municipalidadalgarrobo.cl/sueloprehistorico.htm
 España prehistoria: www.atapuerca.com
 www.culture.gov.fr/culture/arcnat/chauvet/en/
 www.culture.gouv.fr:80/culture/arcnat/lascaux/es
 Experimentos: www.fisicaitinerante.bravehost.com
 Observación y potenciación de niños talentosos:
www.pentauc.cl/html/orientacion/fr_orient.html

SITIOS WEB DE UTILIDAD EDUCATIVA PARA CONTENIDOS DE SUBSECTORES

111
LENGUAJE:
Ejercicios mapas: http://www.portaltic.info/4eso/4eso.htm

MATEMATICAS:
Ejercicios online: http://www.thatquiz.org/es/

Ejercicios online:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/html/adjuntos/2007/10/04/0012/opera/suma
senteros1.htm

Ejercicios hotpotatoes:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/iesdiegogaitan/departamentos/departamento
s/departamento_de_matemat/recursos/algebraconpapas/recurso/index.htm

Otros Recursos Tics.


http://www.juntadeandalucia.es/averroes/ceipcervantes/images/EnlacesTic2/Lenguaenl
aces/lenguaenlaces.html

Links educativos http://jardineras.topcities.com/linksed.html


Software de José Fernando http://personales.ya.com/jffa/portada.htm
Fernández
Programas educativos o de http://www.aragob.es/educa/enlaces/soft.htm
gestión escolar
Software educativo “Don http://www.donfreeware.com/freeware7.htm
Freeware”
Salón Hogar http://www.salonhogar.com
Software educativo, por http://guindo.pntic.mec.es/~gherrero/softwarec.htm
Gabriel Herrero
Software Educativo http://www.comenius.usach.cl/Software/principal.asp
Aprender Matemática http://www.comenius.usach.cl/webmat2/
Resolviendo problemas

www.cientec.or.cr
www.albumdesierto.cl
www.kokone.com.mk
www.chicomania.com
www.chileparaninos.cl
www.distintiva.com
www.spaceplace.nasa.gov
www.bicentenario.gov.cl
www.cnice.mec.es
http://www.elhuevodechocolate.com/

112
Repertorio de sitios bibliográficos virtuales
 Directorio de revistas chilenas: http://www.revistas.cl
 Guía de diarios de Chile y el mundo: http://www.diarios.cl
 Diario electrónico: http://www.latercera.cl
 Diario electrónico: http://www.emol.cl
 Revista electrónica: http://www.quepasa.cl
 Espacio virtual de lectura de libros http://www.mil-libros.com.mx/
 Biblioteca virtual: http://wwwelaleph.com
 Librería virtual española: http://www.poesia-inter.net/default.htm
 Librería de clásicos del Siglo de Oro español: http://cvc.cervantes.es/
 Espacio virtual de los escritores chilenos: http://www.escritores.cl/
 Centro para estudio de libros infantiles y juveniles en español:
http://www.csusm.edu/campus_centers/csb/

113