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Terapia e educao

A EDITORA
Y VOZES

7 EDIO

A.F el Prette
nir [ Prette
a

I V .............mu.!! icrioo-prSco sobre o


I- i;mii-!ii:idu Habilidades Scris(THS| e
* !ivi 4vimnnlo interpessoal, abrangendo
n,i r. vi:-.; io hi&Lrica da constituio cfessa
<5, analisando as apcytes tericos dos
jdetos e abordagens nos quais se baseia e
iresentando importantes subsidies para a
squisa e a aplicao do THS em difereni ccnlejilos.

No existe nenhum livro escrito pi^


cato nesta rea no 'asil, embora o inesse cm nosso sais po&sa ser oonlerado cr&^enle. Este interesse pede ser
fido pela irtuso desla temtica nos
raoais congressos de Psicloga. como a
imrc Anual de Psicologia ce Ribeiro
5?o e cs encontros ca Sociedade Brasi'ei
de Terapia e M e d in a Comporlamental.
Olwoedesinaa:
3l' es:ucan 1cs de graduaro e ps-graao em Psioolc^ia:
b) psiolcgos e -outros profissionais ps' das
ias cln/ca, educacional. industrial e oonitria;

z] profissjonais de reas prximas PsIo^!a. como foncaudiologa, terapia ocu;ional, servio sooal. podendo la^ibm ser
a quaisquer reas do aluao que en
caro interaes sociais, como: vendas, jorismo, recursos humanos, etc.;
1) educadores em geral.

aWa A. P. Dei Prelte psicloga, com


Irado ein Psicologia Comun^lna pela
rersidade Federal da ^araba e coutoracm Psimlogia E*penmental pela Umiitarle de So Paulo (USP), Atualmente
"Miii-ra titutal da Universidade Federal

S ICO LOG IA DAS HABILIDADES SOCIAI&


TERAPIA E EDUCAO

A IW . N

EDITORA VOZES

Dados Internacionais dc Catalogao na Publicao (CIP)


(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Del Prette, Zilda A.P.
Psicologia das habilidades sociais : terapia e educao/
Zilda A.P. Del Prette, Almir Del Prette. - Petrpolis, RJ : Vozes, 1999.
Bibliografia.
ISBN 85.326.2142-2
1. Habilidades sociais 2. Psicologia social 3. Relaes interpessoais
I. Del Prette, Almir. II. Ttulo.
98-4384

CDD-302.14
ndices para catlogo sistemtico:

1. Habilidades sodais : Treinamento : Psicologia social

302.14

ZILDA A.P. D EI. PRETTE


ALM IR DEL PRETTE

PSICOLOGIA DAS
HABILIDADES SOCIAIS:
TERAPIA E EDUCAO
2* Edio

EDITORA
VOZES
Petrpolis
2001

1999, Editora Vozes Ltda.


Rua Frei Lus, 100
25689*900 Petrpolis, RJ
Internet: http://www.vozes.com.br
Brasil
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra
poder ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma
e /o u quaisquer meios (eletrnico ou mecnico, incluindo
fotocpia e gravao) ou arquivada em qualquer sistema ou
banco de dados sem permisso escrita da Editora.

Editorao e org. literria: Otaviano M. Cunha


ISBN 85*326-2142-2

Este livro foi composto e impresso pela Editora Vozes Ltda.


Rua Frei Lus, 100. Petrpolis, RJ - Brasil - CEP 25689-900
Caixa Postal 90023 Tel.: (0xx24) 237-5112 - Fax: (0xx24) 2314676

Para:
nossos pais: Terezinha e Manoel
Anna Cecilia e Horcio (em memria)
nossos filhos: Lucas e Giovana
nossos queridos amigos: Maria Eny, Aylton
e Ana Lucia
Zilda e Almir

Ag r a d e c im e n t o s

N.ii) obstante os esforos despendidos, escrever este livro foi


hantante prazeroso. Em parte porque verificamos, atravs da
husca de referncias e de dilogo mais direto, que a temtica das
ll.ihilidades Sociais e das que lhe so prximas no so indife*
untes a pesquisadores, educadores, pais e alunos. Deles recebeui*, demonstraes de interesse nos cursos e palestras que
ministramos sobre o assunto
Alm disso, alguns colegas, com muita boa vontade, leram
h usinais dos captulos que lhes enviamos e, junto com o
in ntvo, fizeram observaes, sugestes e crticas que foram
I imvitadas em nossa reviso e constituram feedbacks precio. (Queremos deixar registrada aqui nossa dvida de gratido
* Iidos os que colaboraram para o aprimoramento deste livro:
o.s colegas da Universidade Federal de So Carlos: Celso
! Noionha C.oyos, Deisy das Graas de Souza, Jlio Csar de
! * . I Isa Harham, Maria Stella Coutinho de Alcntara Gil e
NKmUIo Nale;
os colegas de outras universidades: Bernard Pimentel
H.mr (Universidade Federal do Rio de Janeiro), Hlio Jos GuiII mli (Pontifcia Universidade Catlica de Campinas e Instituto
I* An.tlise do Comportamento), Maura Gongorra (Universidade
I *1 lu.iI de Londrina, PR), Slvia Helena Koller (Universidade
I ili itil ilo Rio Grande do Sul) e Vicente E. Caballo (Universida*
In d Granada, Espanha).
Nonso agradecimento se estende ao amigo Sidney Barbosa
H ifiPM* Araraquara) que, no obstante estar atarefado com seu

ps-doutorado, se incumbiu da reviso lingstica e gramatical


dos manuscritos.
Finalmente queremos mencionar nosso reconhecimento aos
alunos do Curso de Graduao em Psicologia e do Programa de
Ps-graduao em Educao Especial da Universidade Federal
de So Carlos que, ao cursarem as disciplinas sobre Habilidades
Sociais, com muita competncia social incentivaram e assertiva
mente cobraram nossas promessas de produo deste livro.

sumrio

I titreduo, 11
I ' AKTE I - HABILIDADES SOCIAIS: HISTRIA,

('<NCE1TOS E DESENVOLVIMENTO, 15
1. O desenvolvi mento das habilidades sociais, 17
2. Bases histricas da rea de Treinamento de
H abilidades S o cia is, 24

f. Modelos explicativos da rea de Treinamento de


Habilidades Sociais, 30
1, Definies e conceitos da rea de Treinamento de
Habilidades Sociais, 41
f Componentes das habilidades sociais, 54
I Mi l l
AVALIAO E PROMOO DAS HABILIDADES
MUJAIS, 93
fi Avaliao do desempenho social, 95

i Tcnicas de Treinamento de Habilidades Sociais, 116


H Estrutura e dinmica do Treinamento de
Habilidades Sociais, 144
** Aplicaes do Treinamento de Habilidades Sociais, 159
- ti i <Mr/rW bibliogrficas, 176

UuU\ it, 20L

INTRODUO

A sociedades complexas da atualidade, derivadas de uma eco


nomia cada vez mais globalizada e tecnolgica, esto gerando
m u i impacto, ainda no completamente aferido, que atinge todos
on a tores das organizaes sociais e, tambm, a subjetividade
.r. Idaes interpessoais. 0 esvanecimento dos ideais libertHo* o abandono das utopias, a supremacia do liberalismo e o
I* limo dos movimentos sociais parecem ter possibilitado a fornu m racional do individualismo exacerbado e da prtica do
MiiMimismo como valor maior. Conforme lembra Santos (1996):
A crise dos Estados e das ideologias desenvolvimentistas abre, nesse domnio, uma Caixa de Pandora, de
onde podem sair, lado a lado, e s vezes misturados, o
racismo, o chauvinismo tnico e mesmo o etnocdio, por
um lado, e a criatividade cultural, a autodeterminao,
a tolerncia pela diferena e a solidariedade, por outro"
(p. 317).

A ImI tr ruim da caixa de Pandora, a que Santos alude, tem


i*l.....ui ida mais fortemente num tipo de relaes sociais ego*
nt.i. ,i <|tu' parece aumentar, em freqncia e magnitude, os
MlMltto* interpessoais. So recorrentes as notcias dos jornais
! I ....IKi ftobre problemas interpessoais, com desfechos trgi*

I, I.hIos em querelas de menor importncia, particularmente


Hivolvt'iulo jovens.
\ I .it If boa da Caixa de Pandora pode ser observada prini *1 I, ni, h.I formao de movimentos de reao a esse estado
I to u na m*.Misfao com a deteriorao das relaes sociais
11

e tantos outros sinais a cada dia mais perceptveis. Um deles,


iniciado h alguns anos no Centro de Estudos da Criana, da
Universidade de Yale, nos Estados Unidos, vem contagiando pais
e educadores e disseminando-se no mbito da pr-escola america
na. Esse movimento tem o objetivo de garantir o desenvolvimento
de novas competncias para se evitar ou administrar conflitos
interpessoais violentos e se viver de maneira mais harmoniosa
e solidria e vem despertando a ateno para o ensino de habi
lidades de relacionamento social tambm no contexto escolar.
Trata-se da extenso, para o contexto educacional, de uma tem
tica tradicionalmente ligada Psicologia Clnica, mais especifi
camente, ao Treinamento de Habilidades Sociais.
A amplitude das questes que permeiam essa temtica re
presenta um convite pesquisa numa rea que se coloca como
um eixo potencial de convergncia de diferentes abordagens
conceituais da Psicologia e, ao mesmo tempo, de interface da
Psicologia com outras cincias, como: a Educao, a Antropolo
gia, a Filosofia e a Sociologia, requerendo esforos interdisciplinares e elaborao terica na produo e aplicao de novos
conhecimentos. As dificuldades ocasionais nas relaes inter
pessoais no so consideradas distrbios ou patologias; porm,
certamente, diminuem a qualidade de vida das pessoas, reque
rendo intervenes preventivas e educacionais. Entretanto, quan
do essas dificuldades evoluem, tanto em frequncia e durao
episdicas, como na generalizao das situaes cotidianas, elas
requerem interveno teraputica imediata.

O
que ora apresentamos ao leitor um manual cujos cap
tulos podem ser lidos separadamente, mas que, em sua estrutu
ra, apresentam uma seqncia lgica, ordenada de modo a
facilitar uma compreenso geral do desenvolvimento da rea das
Habilidades Sociais e das questes ligadas ao desenvolvimento
interpessoal. Os captulos da primeira parte abordam origem,
pressupostos, definies e condio presente da rea. Na segun
da parte explicitam-se os contedos referentes avaliao e
diagnstico, s tcnicas utilizadas nos programas destinados a
superar dficits ou dificuldades interpessoais e s aplicaes e
estrutura do Treinamento em Habilidades Sociais.
12

Ao leitor interessado nos temas aqui abordados, desejamos


que, ao folhear estas pginas, nelas encontre subsdios que o
auxiliem em sua prtica profissional e possa, tambm, aplicar
esses conhecimentos na melhoria de suas relaes interpes
soais, com a certeza de que a construo de uma sociedade mais
humana comea em ns.

13

I
AKTE I
I lABILIDADES SOCIAIS: HISTRIA,
( '( )NCEITOS E DESENVOLVIMENTO

Recordao ridcula e tocante: O primeiro salo


onde, aos dezoito anos, apareci s e sem apoio!
O olhar de uma mulher bastava para me intimi
dar. Quanto mais queria agradar, mais desajei
tado ficava. Eu formava de tudo as idias mais
falsas: ora expandia-me sem motivos, ora via
num homem um inimigo porque me havia olha
do com gravidade. Mas ento, em meio s hor
rveis desditas de minha timidez, como era belo
um belo dia.
K an t

1. 0 DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES


SOCIALS

( ) interesse pelos aspectos evolutivos do desempenho social


I Nativamente antigo na Psicologia. Praticamente todas as teo*
rias de desenvolvimento abordam a questo da socializao e da
importncia das interaes e relaes sociais enquanto fatores
di- saude mental e de desenvolvimento. Alguns autores (como
por t xemplo Bellack & Hersen, 1977; Matson., Sevin & Box,
M)95) tm expressado preocupao com as conseqncias de<evolvi mentais dos dficits de habilidades sociais em etapas
ir inativas da vida do indivduo, reconhecendo que eles podem
miprometer fases posteriores de seu ciclo vital. Essa preocu
p.io reforada pelas evidncias de correlao entre esses dfiiil.s e uma v a rie d a d e de problem as psicolgicos como a
d dinqnda juvenil, o desajustamento escolar, o suicdio e os
pmblemas conjugais, alm de sndromes clnicas como a depres*
vm e a esquizofrenia (ver captulo 9),
A compreenso do processo natural de desenvolvimento das
I i.ihilidades sociais coloca, entre outras, duas questes que so
ihordadas neste captulo: a relao herana-ambiente e o pro
cesso de socializao.
I. O 1JERDADO VERSUS O ADQUIRIDO
Para McFall (1982) h duas suposies subjacentes aos con mIus de habilidades sociais, A primeira supe o comportamen(o socialmente habilidoso como um trao ou uma caracterstica
ili1 personalidade e a segunda como caracterstica do desempe17

nho numa situao interpessoal dada. No primeiro caso a habi


lidade social c entendida como um atributo inato do indivduo;
no segundo como uma relao entre o indivduo e a situao
particular, resultante de sua experincia com as diversas situa
es sociais. Essa discusso remete, portanto, anlise da ques
to herana-ambiente, tambm no caso das habilidades sociais.
Todos os seres humanos nascem com um equipamento bio
lgico, cuja potencialidade para se desenvolver depende de v
rios fatores, entre os quais os cuidados de higiene, sade e a
estimulao adequada. No obstante toda a sua potencialidade,
o ser humano um dos mais desamparados indivduos ao nas
cer. Durante toda a sua vida ele necessita aprender continuamente
novas habilidades porque o seu ambiente est em contnua
transformao e grande parte desse ambiente social.
O
desenvolvimento social do indivduo inicia-se no nasci
mento e h evidncias de que o repertrio de habilidades sociais
se torna progressivamente mais elaborado ao longo da infncia
(Hops, 1983). O contato fsico nos momentos de higiene, a ob
servao dos pais, o aconchego do colo e o aleitamento so
respostas sociais s quais a criana logo comea a reagir diferen
cialmente. Os pais conversam e cantam com os filhos muito an
tes destes poderem falar e, a partir da quinta semana, aparecem
os primeiros sorrisos sociais que gratificam ambos os plos da
interao. Ao que tudo indica, a infncia um perodo crtico
para a aprendizagem das habilidades sociais. Forness e Kavale
(1991) entendem que grande parte dessa aprendizagem se d
de maneira vicria, ou seja, as crianas observam os comporta
mentos sociais de seus pais e passam a imit-los. Os pais modelam
tais comportamentos ao reagirem diferentemente as manifes
taes de habilidades dos filhos e ao fornecerem instrues es
pecficas para isso.
Ao lado do crescente reconhecimento dos fatores ambien
tais envolvidos no desenvolvimento social, os estudos em suba
reas especficas de habilidades sociais vm destacando sua
interao com supostas predisposies genticas ou inatas. Essa
tendncia pode ser exemplificada com os dados de pesquisas
sobre empatia e timidez.
18

A empatia pode ser definida como a capacidade de reconhet n sentimentos e identificar-se com a perspectiva do outro, maniU stando reaes que expressem essa compreenso e esse
Miitimento (Roberts & Strayer, 1996). A empatia considerada
tomo produto evolutivo do modo de organizao familiar dos
M*res humanos e animais, aparecendo como comportamentos
ciais "naturais desde a mais tenra idade. Estudos sobre inte
rao social em crianas, em nosso meio (Branco & Mettel,
1984; Lordello, 1986; Santana, Otta & Bastos, 1993), tm idenliicado que episdios empticos aparecem, inicialmente, como
lomportamentos-motores de proteo e consolo. Embora a em
patia possa ser vista como uma capacidade natural, o seu desen
volvimento depende, em grande parte, da forma como os pais
educam e disciplinam essa habilidade nas crianas (Eisenberg,
l'abes & Murphy, 1996; Krevans & Gibbs, 1996; Zahn-Waxler &
K. Id ke-Yarrow, 1990). A importncia das experincias de apren
dizagem pode tambm ser aferida dos estudos que mostram a
ausncia de empatia em crianas negligenciadas ou maltratadas
por colegas e familiares (Emery, 1989; Main & George, 1985).
Em relao aos estudos sobre timidez, Goleman (1995) cita
vrias pesquisas que apontam a timidez como uma caracteI stica comportamental herdada em pelo menos quinze por cenU) das crianas. Isso no significa (e o autor faz tal considerao)
que, inexoravelmente, essas crianas continuaro socialmente
inibidas. Kagan, Snidman, Arcus e Reznick (1994) mostram que
cerca de um tero das crianas que apresentam timidez nos pri
meiros anos de vida modificam posteriormente o seu tempera
mento. Por outro lado, no se pode dizer, tambm, que o restante
das crianas (no inibidas) nunca apresente quaisquer proble
mas interpessoais. Por exemplo, Hidalgo e Abarca (1992) citam
pesquisa longitudinal comparando crianas adotivas e no ado
tivas, cujos resultados de correlao entre o temperamento dos
pais e o dos filhos sugere que a timidez infantil se relaciona
positivamente com a timidez dos pais e negativamente com a
sociabilidade parental: "nestas famlias, a relao pais-filhos
pode estar mediada por fatores genticos ou ambientais (p. 19).
Pode-se concluir, portanto, que a base gentica predispe a tipos

19

peculiares de interao com o ambiente, mas as experincias de


aprendizagem (condies ambientais) influem decisivamente na
caracterizao posterior do repertrio de comportamentos so
ciais apresentado pelo indivduo.
2. O PROCESSO DE SOCIALIZAO
A perspectiva ecolgica de desenvolvimento, defendida por
Bronfenbrenner (1996), enfatiza a sobreposio entre os dife
rentes sistemas de interao organismo-ambiente que influem
sobre as caractersticas do indivduo ao longo de sua vida. Os
microssistemas (como a famlia, a escola, os amigos prximos)
representam os contextos mais bsicos e nucleares da interao
organismo-ambiente, caracterizados por relaes interpessoais
face a face estveis e significativas, afetividade e alterao gra
dual nas relaes de poder.
No caso especfico do desenvolvimento de habilidades so
ciais, alm dos intercmbios de comportamentos e de afetivida
de, as prticas e valores parentais e o background cultural e
socieconmico da famlia tm sido reconhecidos como importan
tes fatores da competncia social da criana (Saunders < Green,
1993; Swick & Hassel, 1990). Os pais no apenas se tornam
modelos para muitos comportamentos sociais, mas tambm or
ganizam-se como um sistema de regras, punindo ou recompen
sando, respectivamente, o desvio ou a adequao das crianas
aos seus padres. Os irmos, por outro lado, so interlocutores
que vivenciam diferentes papis (amigo, opositor, conselheiro,
cmplice e outros), possibilitando criana experimentar rela
es e comportamentos diferenciados. No caso de crianas ins
titucionalizadas, os estudos mostram que a qualidade (mais do
que a quantidade) das interaes com os pajens constitui um
fator crtico na preveno de dificuldades sociais (Kontos, Hsu
& Dunn, 1994; Volling & Feagans, 1995).
As metas do desenvolvimento social - nem sempre explcitas
para os pais - so colocadas pouco a pouco ao longo da transi
o ecolgica que ocorre quando a criana passa a freqentar
outros microssistemas alm do familiar, ampliando a quantidade

20

e a diversidade de interlocutores, o que requer o exerccio de


novos papis e habilidades (Bronfenbrenner, 1996). A interao
com companheiros tem sido reconhecida como um fator signifi
cativo no desenvolvimento das habilidades sociais (Rubin,
1990). A vivncia de situaes extrafamiliares impe, a todo ins
tante, novos desafios interpessoais. Por exemplo, espera-se que
uma criana de trs anos expresse, de qualquer modo, funcio
nria da creche, sua necessidade de utilizar o banheiro e que a
escolar de sete anos pea licena para dirigir-se ao banheiro.
A passagem da criana para outros grupos sociais tambm
incentivada pelos membros da famlia, que vem essas oportu
nidades como experincias necessrias para o desenvolvimento
social da criana. Constantemente a criana solicitada a des
crever e a avaliar suas experincias em outros grupos, atravs
de perguntas diretas ou sutis dos pais e irmos mais velhos:
Como voc foi recebido?, 40 que disse sua amiga?, uCom
quem voc brincou?, "Como voc reagiu? De quem voc gos
tou mais?" Na passagem para a escola, no obstante a criana
j ter vivenciado situaes sociais variadas, as exigncias so
muito mais complexas. Ela precisa adaptar-se a novas demandas
sociais, a diferentes contextos, a novas regras, com papis bem
definidos, necessitando, portanto, de um repertrio ampliado de
comportamentos sociais. Esse um perodo crtico para o de
senvolvimento das habilidades sociais. Primeiro, porque a crian
a testada continuamente nas habilidades sociais aprendidas
at aquele momento. Segundo, e como conseqncia das novas
demandas, porque ela se d conta de que precisa aprender novas
habilidades nas interaes sociais, tais como fazer perguntas
claras, audveis e no momento oportuno, uma vez que seus in
terlocutores nem sempre esto disponveis; obter, rapidamente,
informaes preciosas sobre horrio de atividades, local do ba
nheiro, direo da cantina ou do refeitrio e secretaria; evitar
confrontos com os colegas mais belicosos, sem parecer medroso;
identificar, no pessoal da escola, quem faz o qu e outras deman
das semelhantes.
Na adolescncia, as demandas so maiores. Tanto os pais
como os professores e outros significantes esperam que os com21

portamentos sociais sejam mais elaborados. Nada de cumpri


mentar a visita e retirar-se: preciso, agora, parar, ouvir atenta
mente, dar, uma vez ou outra, alguma opinio, mostrar-se
solcito, gentil, trocar palavras usuais para a situao e beijar a
face da pessoa que se despede, alm de responder s perguntas
habituais sobre o quanto cresceu, que profisso vai seguir e se
j est dirigindo o carro do pai. Timidez, ansiedade heterosse
xual, dificuldades na soluo de problemas sociais, ausncia de
assertividade so problemas comuns nessa fase da vida (Chris
toff et al.f 1985), quando os jovens de ambos os sexos se encon
tram diante de mltiplas tarefas sociais diferentes daquelas que
experimentavam at h pouco tempo atrs. Nessas tarefas novas
habilidades sociais so requeridas, como as de iniciar, manter e
encerrar conversao, recusar pedidos sem prejudicar a relao,
coordenar grupos, fazer compras para si mesmo (o que implica
nas habilidades de abordagem e negociao) e apresentar com
portamentos heterossexuais, tais como olhar e responder a olha
res, convidar, contar coisas (mostrar-se interessante), ouvir,
elogiar (mostrar*se interessado e compreensivo), falar de si, te
cer planos (mostrar-se confiante), tocar (revelar-se carinhoso) e
tantas outras do gnero. Dois aspectos so cruciais na adoles
cncia: olhar o futuro e buscar a presena de pessoas do sexo
oposto. Esses interesses no so novos, mas nessa fase a diferen
a de intensidade significativa. No primeiro caso trata-se da
procura (escolha) de uma ocupao e no segundo est envolvido
o desenvolvimento heterossexual. A realizao desses interesses
requer, como j explicitado, um conjunto de habilidades sociais
cuja ausncia pode dificultar ou comprometer tanto o sucesso
profissional do jovem como seu funcionamento psicossocial (Bijstra, Bosma & Jackson, 1994).
Na vida adulta, seja qual for o seu estgio, novas habilidades
sociais so requeridas: realizao de tarefas em grupo, exerccio
da liderana em algumas atividades, habilidades sexuais com
seu par. demandas sexuais prprias da independncia em rela
o famlia ou constituio de uma nova famlia e, ainda,
aquelas decorrentes do contato com diferentes grupos culturais,
tanto no exerccio profissional quanto no lazer.

22

Na chamada terceira idade, cujas caractersticas principais,


em relao ao comportamento social, so a diminuio das ca
pacidades sensoriais e reduo da prontido para a resposta,
outras habilidades podem ser especialmente importantes, como
as de estabelecer e manter contato social e as de lidar com os
comportamentos sociais decorrentes de preconceitos contra a
velhice, geralmente expressos atravs de evitao de contato,
reaes agressivas e proteo excessiva.
As demandas prprias de cada ciclo vital e as respostas desenvolvimentais apresentadas pelo indivduo demonstram clara
mente que a aquisio de comportamentos sociais envolve um
processo de aprendizagem durante toda a vida. O exerccio cres
cente de novos papis e a assimilao de normas culturais que
definem demandas e expectativas para os desempenhos sociais
so decorrentes, numa perspectiva ecolgica, da transio para
sistemas progressivamente mais abrangentes e complexos (mesossistema, exossistema e macrossistema) que caracterizam o
desenvolvimento de um modo geral e que influem decisivamen
te na aquisio e no desempenho das habilidades sociais.

23

2. BASES HISTRICAS DA REA DE


TREINAMENTO DE HABILIDADES SOCIAIS

0 que se denomina, na atualidade, de Treinamento de Habili


dades Sociais constitui um campo de investigao e de aplicao
do conhecimento psicolgico sobre o desempenho social. A ex
presso Treinamento de Habilidades Sociais, ou mais simples
mente THS, pode sugerir, aos no-familiarizados com a rea,
uma idia genrica e ao mesmo tempo restritiva de regras de
convivncia e de programas voltados adaptabilidade social. No
entanto, trata-se de um campo com questes tericas e prticas,
cujos significados e desdobramentos so bem mais amplos e
complexos do que pode sugerir um exame superficial. Deve-se
ressaltar, tambm, que o THS nada tem em comum com os pro
gramas populares de auto-ajuda que proliferam nas livrarias,
com ttulos s vezes bastante sugestivos, prometendo muita coi
sa com pouco esforo.
Neste captulo pretende-se apresentar alguns aspectos da
histria do THS. Trata-se de uma rea que vem provocando um
interesse crescente por parte dos estudiosos da Psicologia, ob
servando-se um grande nmero de publicaes tericas, empri
cas e de aplicao na clnica, na escola e nas organizaes.
Muitos autores colocam o THS como sucedneo do Treina
mento Assertivo, popularizado na dcada de 70, remetendo
origem deste, a obra Conditioned Reflex Therapy, de Salter. No
entanto, considerando a diversidade de estudos sobre o desem
penho social que ocorreram paralelos ou posteriores aos de Trei
namento Assertivo, pode-se identificar tambm um movimento
mais amplo de formao do THS.
24

1. O MOVIMENTO DE TREINAMENTO ASSERTIVO

Nas origens do movimento de Treinamento Assertivo encon


tra-se o trabalho de Salter (1949), fundamentado nas investiga
es de Pavlov sobre o reflexo condicionado. Para Salter, a
excitao (ou responsividade) a lei fundamental da vida, coe
xistindo. na personalidade, trs processos: excitao, inibio e
desinibio. A neurose seria um estado do organismo resultante
da inibio dos impulsos naturais, cabendo ao terapeuta o tra
balho de desenvolver o componente excitatrio inibido. Essa
"desinibio constitui a base do mtodo teraputico de Salter
no tratamento das neuroses e remete aos processos de condicio
namento respondente.
Inspirando-se nos trabalhos de Salter, Wolpe (1958) deu in
cio a um amplo movimento, do qual participou um nmero ex
pressivo de pesquisadores e clnicos provenientes de diversas
formaes tericas. Mais tarde, Wolpe denominou de Treina- '
mento Assertivo (TA) seu mtodo para tratar a ansiedade e faci
litar a expresso de sentimentos, definindo a assero como a
expresso adequada de qualquer emoo que no a ansiedade
em relao a outra pessoa" (Wolpe, 1976, p* 98). O modelo de
Wolpe tem semelhanas e diferenas em relao ao de Salter.
Ambos se assemelham pela forte nfase no componente emocio
nal (atravs do condicionamento respondente), mas se diferen
ciam na medida em que Salter supe a existncia de um processo
generalizado de inibio no indivduo neurtico, enquanto Wol
pe, ao contrrio, defende o carter situaciona! da no-assero,
o que, de fato, veio a ser confirmado atravs de investigaes
subseqentes (ver Rimm & Masters, 1974)./
Muitos autores contriburam para a aceitao e desenvolvimen
to do TA. Entre outros, pode-se citar Eisler, Miller e Hersen
(1973), Rimm e Masters (1974) e Harold, Dawley e Wenrich
(1976). Um nome que no pode ser esquecido o de Arnold
Lazarus, que trabalhou inicialmente com Wolpe (Wolpe & Laza
rus, 1966), mas posteriormente divergiu deste em vrios pontos.
Lazarus (1977) ops-se ao que considerava uma excessiva nfa**
se, dada por Wolpe e seguidores, expresso de sentimentos

25

negativos, argumentando que estes j recebem ampla aprovao


na sociedade, ao contrrio dos sentimentos positivos como a bon
dade, a compaixo e o amor. Iazarus props, ento, o uso da deno
minao "expressividade emocional" em substituio assertividade.
A crtica de Lazarus era procedente, podendo ser constatada pela
tendncia dos programas de treinamento em valorizar a assero
negativa mais do que a positiva. Gambrill (1995) chama a ateno
para essa tendncia, defendendo que em muitas situaes seria
prefervel, por exemplo, recusar um pedido irrazovel sem usar
o "no, pelo menos no incio da frase, e procurando-se ameniz-la com expresses do tipo "compreendo suas necessidades
(...) mas acontece que no disponho...
Apesar destas e de outras objees, as bases principais de
sua abordagem concordam com as de Wolpe, embora dando ini
cialmente mais nfase ao modelo operante (de aprendizagem
atravs de conseqncias) do que ao respondente (de aprendi
zagem atravs de associao entre estmulos) e adotando, tam
bm, uma posio prpria mais cognitivista.
O primeiro livro dedicado exclusivamente assertividade foi
escrito por Alberti e Emmons. Publicado originalmente em
1970, recebeu a sugestiva denominao Your perfect right. Aps
a sua publicao, outros se sucederam e entre os que ganharam
maior aceitao esto Personal effectiveness (Liberman, King,
DeRisi & McCann, 1975), Assertive training for women (Os
born & Harris, 1975), Responsible Assertive Behavior (Lange
& Jakubowski, 1976), Asserting yourself: A practical guide for
positive change (Bovver & Bower, 1977). Em toda a dcada de
70 e princpio dos anos 80, a literatura de Psicologia, principal
mente nos Estados Unidos, apresentou um nmero realmente
notvel de publicaes sobre TA. Embora tenha ocorrido, nos
anos seguintes, um decrscimo de publicaes sob essa rubrica,
a quantidade atual ainda bastante expressiva. Com o avano
das abordagens teraputicas cognitivistas, a questo da asserti
vidade vem ganhando uma nova dimenso, incorporando os pro
cessos cognitivos como fatores presentes na avaliao e nos
programas de treinamento. Lega, Caballo e Ellis (1997) fazem

26

referncia especfica a um tipo de assertividade racional-emotiva-comportamental, que contempla esses processos.


Alm das contribuies metodolgicas, em termos de tcnicas
e procedimentos de interveno, os tericos do movimento do TA
estabeleceram a diferena entre comportamento assertivo, passivo
e agressivo (ver captulo 4), o que importante, tambm, para a
caracterizao do desempenho socialmente competente.
2. O MOVIMENTO DE TREINAMENTO
DE HABILIDADES SOCIAIS
Uma anlise retrospectiva mostra que as vrias tentativas
de adoo de novas denominaes, para o mtodo teraputico
iniciado com Salter, foram motivadas pela suposio de que as
terminologias empregadas no abrangiam todas as caracte
rsticas existentes, principalmente devido utilizao de concei
tos e tcnicas de matrizes tericas diferenciadas. Por exemplo,
aps Lazarus valer-se da expresso 'liberdade emocional, Fensterheim (conforme Hidalgo & Abarca, 1992) props o termo
auto-afirmao, e Liberman et al. (1975) sugeriram efetivida
de interpessoal. J McFall (1976) adotou a denominao trei
namento comportamental ', como uma orientao geral de
tratamento (p. 227). Pode-se mencionar tambm que ainda na
dcada de 70 Goldstein (1973) cunhou a expresso terapia da
aprendizagem estruturada, dando origem a uma vertente de
pesquisa e aplicao que perdura at hoje, embora restrita a
uma pequena equipe de pesquisadores. Uma anlise das aborda
gens prprias dessas designaes evidencia sobreposies de
conceitos bsicos e de algumas tcnicas, mostrando que nenhu
ma dessas denominaes refletiu adequadamente a abrangncia
da rea e que, possivelmente devido a isso, restringiram-se quase
exclusivamente a pequenos grupos de pesquisadores.
Quase concomitantemente ao nascimento do TA nos Esta-"
dos Unidos, um novo movimento se iniciava na Inglaterra, mais
precisamente na Universidade de Oxford, com Argyle e outros
pesquisadores a ele associados (Argyle, 1967/1994, 1975; Argy
le, Trower & Bryant, 1974; Trower, Bryant & Argyle, 1978) dis-

27

seminando o uso do termo "habilidades sociais". O interesse de


Argyle pelas interaes sociais, especialmente na Psicologia So
cial do Trabalho, remonta dcada de 60, quando o autor apli
cou o conceito de habilidades s interaes homem-mquina,
fazendo analogia com esses sistemas a partir de suas caracters
ticas de processamento de informao, tais como a percepo, a
decodificao e a resoluo de problemas.
Conforme Hargie, Saunders e Dickson (1994), o termo ha
bilidades sociais e o treinamento nessa rea apareceram e foram
adotados antes mesmo que o conceito de assertividade tivesse
sido definido com preciso. Assim historicamente, enquanto de
crescia a quantidade de publicaes sobre TA, ocorreu o contr
rio com a abordagem do THS, observando-se, a partir dos anos
80, um aumento constante de trabalhos publicados sob esta de
nominao. Todavia, os vrios movimentos voltados para a in
vestigao e interveno sobre o desempenho interpessoal que,
associados a uma terminologia bastante diversificada, caracteri
zou o interesse emergente por essa temtica dentro da Psicolo
gia, deram tambm origem a um equvoco, de certa forma
recorrente na rea de THS, que o de considerar as denomina
es Treinamento de Habilidades Sociais" e "Treinamento As
sertivo por um lado, e Habilidades Sociais" e "Assertividade,
por outro, como equivalentes.
Embora THS e TA sejam abordagens voltadas para o com
portamento social, o primeiro possui um campo terico mais
complexo, incorporando novos conceitos, atingindo um escopo
mais amplo. Enquanto o THS, como um conjunto de tcnicas,
aplica-se a todo e qualquer dficit de natureza interpessoal in
dependentemente de correlato de ansiedade, o TA tem se res
tringido, na maioria dos estudos, questo da afirmao de
direitos e expresso de sentimentos negativos (Hargie, Saun
ders & Dickson, 1994).
Muitos autores, embora preferindo adotar a terminologia
THS, defendem sua equivalncia em relao ao TA (Caballo,
1993; 1996), enquanto outros acham que no h mais razo
para se utilizar o conceito de assero (Galassi, Galassi & Vedder,
apud Caballo, 1993) e outros ainda classificam o comportamen28

to assertivo como uma subrea das habilidades sociais (Arn e


Milicic, 1994; Hidalgo & Abarca, 1992). O THS e TA so coinci
dentes em muitos pontos, porm eles se distinguem tanto em
relao a conceitos-chave quanto na extenso de seu campo de
aplicao. Pode-se afirmar (Z. Del Prette & A. Del Prette, 1996/"
p. 6) que as habilidades sociais correspondem a um universo
mais abrangente das relaes interpessoais e se estendem para
alm da assertividade, incluindo as habilidades de comunicao,
de resoluo de problemas, de cooperao" e aquelas prprias
dos rituais sociais estabelecidos pela subcultura grupai. "
Alm dos conceitos de habilidades sociais e de assertividade,^
um outro bastante recorrente na rea o de competncia social.
O termo pode ser associado a uma outra fonte de influncia na
formao da rea de THS, constituda pelos trabalhos de Zigler
e Phillips (I960; 1961). Esses autores, investigando as habilida
des sociais de psicticos hospitalizados, demonstraram que pa
cientes com maior competncia social prvia internao
permaneciam menos tempo hospitalizados e apresentavam um
menor ndice de reinternaes. Essas pesquisas vitalizaram a
investigao da competncia social como um dos correlatos de
problemas clnicos.
As expresses habilidades sociais e competncia social so
utilizadas como conceitos e como designao da rea. Enquanto
constructos. esses termos tm sido empregados frequentemente
de forma indistinta, ora enfatizando-se a funcionalidade do compor
tamento, em termos de adequao ao contexto ou de conseqn
cias obtidas, ora o seu contedo, em termos de classes de
comportamentos definidos pela sua topografia. Por outro lado,
o conceito de competncia social tem diversas origens e defini
es na literatura psicolgica. Por exemplo, para Forster e Ritchley (1979) e para Gresham (1981), competncia social tem um
significado mais abrangente que inclui o de habilidades sociais
e o de comportamento adaptativo. Essa j no a posio de
outros autores, como McFall (1982), que propem um modelo
amplo, distinguindo habilidades sociais de competncia social.
Uma anlise mais detalhada da definio desses termos ser
efetuada no prximo captulo.

29

3. MODELOS EXPLICATIVOS DA AREA DE


TREINAMENTO DE HABILIDADES SOCIAIS

s A formao da rea de Treinamento de Habilidades Sociais


(THS) ocorreu com base em diferentes modelos tericos e em
processos teraputicos derivados de matrizes tericas diferen
ciadas. Uma anlise de seu atual estgio de desenvolvimento
permite identificar a carncia de uma teoria geral que integre
seus diferentes conceitos num sistema nico e internamente
coerente. No entanto, pode-se considerar que os princpios, os
objetivos e os conceitos associados s tcnicas de interveno e
de avaliao configuram-no como um campo terico-aplicado,
com uma epistemologia prpria.
Na atualidade, o THS se apresenta como um mtodo de tra
tamento, cujo refinamento conceituai depende, em grande par
te, dos resultados prticos e tericos de sua aplicao na superao
de dficits e dificuldades interpessoais e na maximizao de
repertrios de comportamentos sociais.
1. MODELOS CONCEITUAIS
/ Segundo Hidalgo e Abarca (1992), pode-se identificar cinco
modelos tericos na formao da rea de THS: assertividade,
percepo social, aprendizagem social, cognio e teoria dos pa
pis. Esses modelos buscam explicar a estrutura e o funcio
namento das habilidades sociais, derivando hipteses explicativas
sobre os problemas e estratgias de interveno nessas reas.
Na exposio sinttica que se segue, o leitor encontrar refernias a objetivos, procedimentos e tcnicas das intervenes em
30

THS que sero mais detalhadas nos prximos captulos, mas que
so importantes, neste momento, para estabelecer as semelhanas
e diferenas entre essas abordagens.
1.1. Modelo da assertividade
O modelo da assertividade, derivado de estudos experimen
tais de laboratrio, apia-se em duas vertentes explicativas para
os dficits ou dificuldades de desempenho social. A primeira
situa-se no paradigma do condicionamento respondente, tendo
por base as pesquisas de Wolpe sobre neurose experimental com
gatos. Essa vertente focaliza a aprendizagem da ansiedade atra
vs da associao do desempenho social a estmulos aversivos e
seu papel inibidor na emisso das respostas assertivas, apontan
do para a importncia da interveno teraputica sobre compo
nentes emocionais. A outra vertente, apoiada nos experimentos
sobre condicionamento operante, considera as dificuldades de de
sempenho social como conseqncia do controle inadequado de
estmulos no encadeamento de respostas sociais (Eisler, Miller &
Hersen, 1973), entendendo que as pessoas se comportam de forma
no assertiva por no estarem sendo adequadamente reforadas,
ou por estarem sendo punidas em seus desempenhos assertivos
ou ainda por estarem sendo recompensadas ao emitirem compor
tamentos no assertivos (Harold et al., 1976). Em decorrncia des
sa compreenso, a vertente operante aponta para a necessidade de
se estruturar as intervenes em THS como um arranjo de contin
gncias ambientais necessrias para a aquisio, fortalecimento e
manuteno de comportamentos interpessoais.
1.2. Modelo da percepo social
O modelo da percepo social, desenvolvido por Argyle
(1967/1994), privilegia a anlise do processamento cognitivo
inicial envolvido na habilidade de perceber e decodificar o am
biente social. Dito de outra maneira, refere-se capacidade do
indivduo para "1er o contexto social em que se encontra, dis
criminando qual e como deve ser o prprio comportamento (ver
bal ou no verbal) e se este deve ocorrer ou no. A falha na
leitura e na decodificao das mensagens verbais e no verbais
31

do interlocutor e das normas e valores presentes no contexto


social, que aceitam certos comportamentos e rejeitam outros,
pode trazer dificuldades interpessoais e mesmo impedir o des
dobramento de seqncias interativas que facilitariam uma me
lhor compreenso das demandas sociais.
Morrison e Bellack (1981) fazem uma reviso da literatura
sobre o papel da percepo social na competncia social de
crianas e adultos, destacando a importncia de se considerar o
desenvolvimento das habilidades relativas percepo social
como parte dos objetivos das intervenes em THS.
1.3. Modelo da aprendizagem social

/ O modelo da aprendizagem social diferencia aprendizagem


e desempenho, entendendo que os fatores que controlam cada
um desses processos so diferentes. Assim, por exemplo, as con
seqncias reforadoras so entendidas como fator motivacional do desempenho de comportamentos j aprendidos mais do
que como fator de aprendizagem, enquanto as conseqncias
positivas obtidas pelo modelo teriam principalmente um papel
informativo, de sinalizar padres de comportamentos aceitos no
contexto social.
Segundo este modelo, grande parte das habilidades sociais
aprendida atravs de experincias interpessoais vicariantes,
ou seja, atravs da observao do desempenho de outros, num
processo de assimilao mental dos modelos bem-sucedidos
(Bandura, 1977). J o desempenho dos padres de topografia e
de funcionalidade, aprendidos por observao, seria mediado
por expectativas sobre os tipos de conseqncias provveis para
os diferentes comportamentos em contextos interpessoais futu
ros e por outros processos cognitivos, tais como crenas, percep
es e pensamentos, vistos como mediadores tanto da aquisio
como do desempenho social.
As noes bsicas sobre aprendizagem atravs da observa
o de modelos foram amplamente incorporadas aos objetivos
das intervenes em THS (aquisio de habilidades de observa
o do comportamento do outro e de si prprio, imitao e de32

senvolvimento de processos cognitivos facilitadores) e aos procedi


mentos utilizados nesses programas (reproduo de modelos, an
lise e autoavaliao do prprio desempenho e previso de conse
qncias provveis para diferentes comportamentos).
1.4. Modelo cognitivo
De acordo com o modelo cognitivo, o desempenho social
mediado por habilidades sociocognitivas aprendidas na intera
o da criana com o seu ambiente social (Ladd & Mize, 1983;
Mischel, 1973; Spivack & Shure, 1982). A competncia sociocognitiva, nesse caso, refere-se capacidade de "organizar cognies
e comportamentos num curso integrado de ao dirigido a ob
jetivos sociais ou interpessoais culturalmente aceitos, (...) ava
liando e m odificando con tin uam en te o com portam ento
dirigido-ao-objetivo, de modo a maximizar a probabilidade de
alcan-lo (Ladd & Mize, 1983, p. 127).
Alm da disponibilidade, no repertrio comportamental, de
estratgias de aes adequadas a diferentes demandas interpes
soais, o indivduo deve ser capaz de selecion-las e avali-las com
base nos valores culturais associados a essas demandas. As fa
lhas ou dficits nessas habilidades podem resultar em desempe
nho social equivocado, com possvel conseqncia negativa. As
habilidades sociocognitivas mais freqentemente estudadas na
literatura, conforme reviso de Hidalgo e Abarca (1992), tm
sido as de resoluo de problemas interpessoais, de atribuio
de causalidade aos fatos ou de intencionalidade s pessoas e de
colocar-se no lugar do outro (empatia).
Estes e outros processos cognitivos constituem importantes
componentes da dimenso pessoal e cognitivo-afetiva das habi
lidades sociais (examinados mais detalhadamente nos captulos
*1 e 5). A avaliao e a interveno sobre esses processos am
plamente enfatizada no THS.
1.5. Modelo da teoria de papis
O modelo da teoria de papis tem seus antecedentes nos
estudos de Psicologia Social desenvolvidos por Thibaut e Kelley

33

(1959) e da terapia do papel fixo de Kelly (1955). wSupe-se, nes


se modelo, que o comportamento social depende, em grande
parte, da compreenso do prprio papel e do papel do outro na
relao social. O papel desenvolvido" pelo grupo social atra
vs da subcultura, que fornece os elementos simblicos, verbais
ou no. e os significados de valor presentes na relao.
Esse modelo contribuiu para: a) configurar o carter situacional-cultural das habilidades sociais (Argyle, 1994), b) identifi
car problemas relacionados fixao em determinados papis
em detrimento da flexibilidade diante dos variados papis que
um indivduo pode assumir nas relaes sociais e c) examinar
fatores associados aos fenmenos de liderana e autoridade.
Alm disso, a teoria dos papis tambm pode ser relacionada
incorporao de algumas tcnicas psicodramticas ao THS.
2. EXPLICAES PAKA AS DIFICULDADES
INTERPESSOAIS
Uma caracterstica comum aos diferentes programas de
THS que constituem um pacote de tcnicas decorrentes das
hipteses explicativas para as dificuldades interpessoais. Essas
hipteses remetem aos diferentes modelos constituidores desse
campo terico-aplicado, deles derivando as suas principais tc
nicas.
Pode-se identificar quatro conjuntos de explicaes para os
dficits e dificuldades interpessoais: a) o modelo da aprendiza
gem social e a vertente operante do modelo de assertividade
explicam as dificuldades interpessoais em termos dos dficits de
habilidades no repertrio do indivduo; b) a vertente do condi
cionamento respondente prope a hiptese da inibio pela an
siedade; c) o modelo cognitivo supe mecanismos de inibio
cognitivamente mediada; d) o modelo da percepo social e da
teoria de papis associa as dificuldades interpessoais a falhas no
processamento cognitivo de estmulos sociais do ambiente.
Cada uma dessas hipteses explicativas apresentada a se
guir. A combinao dessas hipteses permite uma explorao

mais abrangente dos possveis fatores e das alternativas de in


terveno sobre tais problemas.
2.1. Dficits no repertrio
Esta abordagem supe que o desempenho socialmente in
competente ocorre devido ausncia ou a dficits nos compo
nentes verbais e no verbais nele requeridos. Muitas pessoas
apresentam dficits de comportamento social competente por
que simplesmente no aprenderam os comportamentos sociais
adequados (Eisler, Miller & Hersen, 1973). Nessa perspectiva,
considerando-se que as habilidades sociais so aprendidas e po
dem ser objeto de intervenes teraputicas ou educativas, os
programas de habilidades sociais privilegiam a identificao das
classes comportamentais consideradas relevantes para o desem
penho social e a promoo e aperfeioamento dessas classes,
tanto em relao sua topografia como sua funcionalidade.
As falhas na aprendizagem do comportamento social podem
ocorrer devido a vrios fatores, entre os quais podem ser destacados:
a) restries de oportunidades de experincias em diferen
tes grupos culturais devido pobreza (Luthar & Zigler, 1991)
ou a normas e valores da subcultura grupai (grupos fechados)
que dificultam os contatos sociais;
b) relaes familiares empobrecidas, com pais agressivos ou
pouco empticos que fornecem modelos inapropriados de inte
raes (Eisenberg et al., 1991);
c) inteligncia rebaixada e dificuldades para resolver proble
mas (Arn & Milicic, 1994);
d) prticas parentais que premiam dependncia e obedincia e
que punem ou restringem iniciativas de contato social pela criana.
Como as habilidades sociais so progressivamente mais ela
boradas com a idade (ver prximo captulo), importante sali
entar que aquilo que se apresenta como esperado numa deter
minada etapa pode ser considerado deficitrio em etapas poste
riores do desenvolvimento (Hops, 1983), ou seja, a noo de

35

dficit precisa ser sempre considerada em relao a padres cul


turais e ontogenticos normativos.
Alm disso, uma considerao adicional deve ser feita. Al
guns problemas interpessoais, reveladores de excesso de uma
classe particular de comportamento, podem ser analisados, bus
cando-se a sua contraparte em termos de dficits (Del Prette,
1982). Nesse caso, uma interveno voltada exclusivamente
para a reduo dos excessos pode ser bastante equivocada. Su
ponha-se, por exemplo, que uma criana, ao brincar com seus
amiguinhos, freqentemente comece a chorar. A probabilidade
de a criana apresentar comportamentos alternativos adequa
dos muito pequena, e, se a professora ou os colegas forem
treinados para no dar ateno a esse comportamento naquelas
situaes, a extino, aqui, seguramente aumentaria o controle
dos demais sobre ela e, portanto, a sua dependncia.
2.2. Inibio mediada pela ansiedade
A hiptese da inibio pela ansiedade tem forte nfase no
condicionamento clssico, ou vertente respondente do modelo
da assertividade, e teve suas origens nos trabalhos de Wolpe
(1976) e Lazarus (1977). Considera-se que a ansiedade e as res
postas assertivas so processos que atuam em sentidos opostos:
de um lado a ansiedade inibe as iniciativas de interao, levando
esquiva ou fuga dos contatos sociais; de outro, a aquisio de
respostas assertivas pode reduzir a ansiedade. Alm disso, a ansie
dade pode ocasionar comportamentos sociais excedentes (por
exemplo, monopolizar a fala) ou, ao contrrio, dficits de conver
sao (resposta lacnica). O desconforto produzido pelas situaes
ansigenas varia de indivduo para indivduo, mas, em geral, as
situaes que provocam mais desconforto, conforme Argyle
(1967/1994), so aquelas que envolvem confronto de opinies, di
logo com autoridade, situaes de grupo em geral, tarefas de falar
em pblico, situaes de expressar sentimentos, de reclamar di
reitos e de estabelecer contatos heterossexuais.
As implicaes prticas desta hiptese explicativa orientam
as intervenes em THS para dois conjuntos de objetivos: a re-

36

duo da ansiedade, atravs de procedimentos de relaxamento


< ou de dessensibilizao sistemtica (ao vivo ou imaginria), e
o fortalecimento de respostas socialmente competentes, atravs
ilir tcnicas como o ensaio comportamental (essas tcnicas sero
abordadas no captulo 7).
2.3. Inibio cognitivamente mediada
Supe-se, nesta categoria, que a aprendizagem dos comporlamentos sociais seja mediada por processos cognitivos e que,
portanto, problemas nesses processos iro se refletir no desem
penho interpessoal. Caballo e Buela (1989), por exemplo, encon
traram diferenas cognitivas entre indivduos que receberam
alia, mdia e baixa avaliao de competncia social, dando su
porte hiptese cognitiva.
Esses processos cognitivos (como as auto-avaliaes distor
cidas, as expectativas e crenas irracionais, as autoverbalizaes
negativas e os padres perfeccionistas, abordados no captulo
4) poderiam, cada um ou um conjunto deles, mediar compor
tamentos sociais inapropriados, tais como: a fala inexpressiva,
a conversao negativista, as hesitaes no falar e o medo ou
ansiedade social.
Com base nesta hiptese explicativa, os programas de THS
recorrem a procedimentos de reestruturao cognitiva e outras
tcnicas cognitivo-comportamentais" para a alterao desses
processos.
2.4. Problemas de percepo social
As explicaes para as dificuldades interpessoais, aqui, re
metem capacidade de leitura" da situao social pelo indiv
duo (Argyle, 1967/1994). Essa leitura, chamada percepo
social, representa a identificao do papel do interlocutor, das
normas culturais prevalecentes, dos sinais verbais e no verbais
presentes na comunicao, permitindo uma seleo de compor
tamentos apropriados ao contexto e a tomada de deciso de
emiti-los ou no. Aqueles que apresentam falhas nessa leitura,
realizando-a de forma equivocada, podem ter dificuldades inter-

37

pessoais. Morrison e Beilack (1981) atribuem as dificuldades no


desempenho social s falhas de identificao dos estmulos in
terpessoais no verbais presentes nas interaes.
A hiptese de problemas de percepo social direciona os
objetivos de interveno em THS para a promoo de maior
acuracidade na decodificao dos estmulos do ambiente fsico
e da situao social e na identificao de papis e regras sociais
culturalmente determinados. Esses objetivos podem ser imple
mentados atravs de diversas tcnicas como a modelagem, o
feedback, as instrues e o automonitoramento.
2.5. Problemas de processamento de estmulos
sociais do ambiente
Tanto na percepo social como nas outras etapas do pro
cessamento de estmulos sociais do ambiente, podem ocorrer
problemas geradores de dificuldades interpessoais. Tais proble
mas incluem, entre outros:
1) demora no processamento e na discriminao dos estmu
los sociais presentes na interao, ou seja, uma latncia excessi
va que pode levar emisso de comportamentos no mais per
tinentes para o momento, quando novos sinais presentes j exi
gem outras respostas;
2) inabilidade de decodificar os sinais verbais ou no verbais
emitidos pelo interlocutor, por dficits de ateno, levando a
comportamentos diferentes dos requeridos para a situao;
3) decodificao mediada por esteretipos, ocasionando
comportamentos sociais inadequados;
4) falha na avaliao das alternativas disponveis para res
ponder conforme as demandas da situao, o que pode levar a
comportamentos excessivos, como, por exemplo, o indivduo
apresentar explicaes muito acima da capacidade de compreen
so do interlocutor,
5) erros de percepo, gerando interpretaes equivocadas
dos sinais verbais e no verbais emitidos pelo outro e respostas
baseadas nessas interpretaes; tais erros, alm de confundirem
o interlocutor, quando freqentes, podem gerar esquivas sociais.
38

A identificao do tipo de problema envolvido no processa


mento de estmulos sociais pelo indivduo constitui uma importanle etapa na avaliao prvia e ao longo de toda a interveno em
THS. Com base nessa avaliao, so selecionados os objetivos e
procedimentos que atendem, de forma mais especfica e individua
lizada, s necessidades dos participantes de programas de THS.
Nesse caso particular geralmente conduzem para a seleo de
tcnicas de reestruturao cognitiva, associadas a outras tcni
cas e procedimentos do THS, apresentados no captulo 7.
2.6. Diferentes modelos e explicaes: ecletismo ou
complementaridade?
Os diferentes modelos conceituais e hipteses explicativas
incorporados ao THS de um lado expressam a diversidade de
fatores a serem considerados na anlise do desempenho social
e, de outro, explicam at certo ponto a variedade de programas
nessa rea, entendidos como intervenes estruturadas a partir
de objetivos previamente definidos e controladas por avaliaes
sistemticas ao longo de seu processo. Embora os programas de
THS sejam razoavelmente consistentes em termos de filosofia e
objetivos, a nfase do profissional ou pesquisador num ou nou
tro conjunto de fatores geralmente se traduz na adoo de pro
cedimentos e tcnicas de interveno diferenciados.
Por outro lado, a combinao desses modelos levanta a ques
to do ecletismo na Psicologia. Sem nos delongarmos aqui na
anlise dessa questo (o leitor poder encontrar subsdios para
este tema em ampla literatura referida em Z. Del Prette & A. Del
Prette, 1995), embora a articulao dos modelos conceituais da
rea de THS no se constitua, propriamente, em heresia epistemolgica (Z. Del Prette & A. Del Prette, 1996), pode-se verificar
que a preocupao de muitos terapeutas e profissionais com a
efetividade das tcnicas e procedimentos muitas vezes ocorre
em detrimento da anlise de suas matrizes conceituais.
Sob essa perspectiva, as premissas a respeito da natureza
dos problemas interpessoais e as alternativas de resolv-los, que
esto na base do THS, diferenciam-se claramente de outras abor
dagens teraputicas tambm voltadas para o desenvolvimento
39

interpessoal, como o caso do psicodrama, da dinmica de gru


po e da neurolingstica. Pode-se dizer que o THS identifica-se
com a tendncia geral da Terapia Comportamental de incorpo
rar procedimentos efetivos provenientes de outras abordagens
tericas, desde que mantenham alguma compatibilidade com
suas bases conceituais.
De todo modo, embora a importncia relativa dos diferentes
fatores e tcnicas de THS continuem sendo foco de pesquisas
controladas na rea, o reconhecimento da complementaridade
entre as explicaes e tcnicas tem garantido a legitimidade de
um enfoque mais abrangente, tanto na avaliao como na pro
moo das habilidades sociais. Atualmente existem algumas pro
postas de unificao da rea de THS em torno de um modelo
conceituai mais abrangente. Um exemplo bastante promissor
a proposta de um paradigma interpessoal (Trower, 1995) que
vincula os diferentes modelos conceituais a uma perspectiva an
tropolgica de anlise evolutiva das formas de relacionamento
da espcie humana. Essa proposta centrada nos conceitos de
auto-apresentao e de estilo interpessoal que, aplicados ao exa
me dos quadros de timidez-isolamento, esquizofrenia e depres
so, produzem novas e instigantes questes para a pesquisa e
na prtica clnica.

40

4. DEFINIES E CONCEITOS
DA REA DE TREINAMENTO DE
HABILIDADES SOCIAIS

A amplitude de problemas abordados sob a perspectiva do Trei


namento de Habilidades Sociais (THS) vista por McFall (1982)
como uma fonte de dificuldades para a rea. Embora essa am
plitude reflita a potencialidade de suas aplicaes a questes
socialmente relevantes, aponta para a indefinio dos contornos
da prpria rea, ainda carente de teoria geral integradora que
permita organizar os conceitos e modelos num sistema interna
mente mais coerente.
Apesar dessa dificuldade mais geral, a compreenso de al
guns conceitos-chave como assertividade, habilidades sociais e
competncia social, permite estabelecer alguns pontos de refe
rncia para a delimitao da rea e identificar suas principais
controvrsias.
1. COMPORTAMENTO ASSERTIVO,
NO ASSERTIVO E AGRESSIVO
O termo assertividade, j referido nos captulos preceden
tes, foi cunhado e definido inicialmente por Wolpe e Lazarus
(1966) e Wolpe (1976) e envolve a afirmao dos prprios di
reitos e expresso de pensamentos, sentimentos e crenas de
maneira direta, honesta e apropriada que no viole o direito das
outras pessoas (Lange & Jakubowski, 1976, p. 7). O termo se
ope no-assertividade e agressividade, definindo-se, portan-

to, tambm pela dicotomia entre assero e no assero ou


passividade, por um lado, e entre assero e agressividade, por
outro (Alberti & Emmons, 1978; Bower e Bower, 1977; Caballo,
1993). Essa preocupao reflete, em parte, a dificuldade de di
ferenciar o comportamento assertivo do agressivo, principal
mente considerando seus efeitos imediatos.
A partir da dcada de 70, observou-se uma extraordinria
difuso do Treinamento Assertivo, cultivando-se, em muitos es
tudos , a idia de expresso do prprio sentimento como uma
necessidade independente dos sentimentos alheios. No entanto,
conforme a prpria definio de Lange e Jakubowski (1976), a
qualificao do comportamento como assertivo supe que ele
no viole os direitos do outro. Esses autores identificam cinco
tipos de assertividade: a) assero bsica (afirmar direitos pes
soais, crenas, sentimento e opinies); b) assero emptica (an
tes da afirmao assertiva, coloca-se o reconhecimento da situao
ou sentimento do outro); c) assero crescente (busca-se inicial
mente a resposta assertiva mnima e se aumenta o grau de as
sertividade apenas se as anteriores no funcionam); d) assero
de confronto (explicitar que o outro est se comportando em
contradio com o que prometeu); e) assero no uso do EU ou
do NS (a pessoa descreve o prprio comportamento e senti
mentos em relao a comportamento de seu interlocutor ou usa
o NS para sinalizar a necessidade de alterar conjuntamente
uma situao que afeta a ambos).
Uma sntese das principais caractersticas apontadas por di
ferentes autores, diferenciando comportamento assertivo, no
assertivo e agressivo, apresentada no quadro abaixo.

42

Quadro 4.1. Diferenas entre o comportamento assertivo,


no assertivo e agressivo
ASSERTIVO

NO ASSERTIVO

AGRESSIVO

Emocionalmente
honesto na expresso de
sentimentos negativos.

Emocionalmente inibido
na expresso de
sentimentos negativos.

Emocionalmente
honesto na expresso de
sentimentos negativos.

Expressa sentimentos
negativos, controlando a
forma de expresso.

Quando expressa
Expressa sentimentos
sentimentos negativos, a negativos de forma
forma inapropriada.
[ inapropriada.

Procura atingir os
objetivos, preservando,
tanto quanto possvel, a
relao.

Muito raramente atinge


os objetivos e
usualmente os sacrifica
para manter a relao.

Atinge os objetivos, na
maioria das vezes
prejudicando a relao.

Persevera nos objetivos


e avalia o prprio
comportamento.

No persevera,
recriminando-se a si e
aos outros.

Persevera sem avaliar as


conseqncias.

Consegue discordar do
grupo.

Quase sempre concorda


com o grupo.

Consegue discordar do
grupo.

Defende os prprios
direitos, respeitando os
direitos alheios.

No defende os prprios
direitos, mas respeita os
direitos alheios.

Defende os prprios
direitos, geralmente
desrespeitando os
direitos alheios.

Valoriza-se sem ferir o


outro.

Desvaloriza-se.

Valoriza-se, ferindo o
outro.

Faz as prprias
escolhas, considerando
opinies alheias quando
necessrio.

Indeciso nas escolhas,


submetendo-se a opinies
alheias.

Faz escolhas para si e


para os outros.

Gera, em relao a si.


sentimentos de respeito.

Cera, em relao a si.


sentimentos de pena,
irritao ou desprezo.

Gera. em relao a si.


sentimentos de raiva e
vingana.

Sente-se satisfeito
consigo mesmo.

Sente-se mal consigo


mesmo.

' Pode sentir-se bem ou


mal consigo mesmo.

Produz uma imagem


| negativa de si mesmo.

Produz uma imagem


negativa de si mesmo.

Produz uma imagem


positiva de si mesmo.

43

Usa geralmente
expresses afirmativas
(sim, no, quero, vamos
resolver), incluindo o
pronome EU ou NOS.

Usa expresses dbias


(talvez, acho que, quem
sabe), raramente
incluindo o pronome EU.

Usa expresses
imperativas (faa assim,
voc no deve. eu quero
assim), incluindo o
pronome EU.

Mantm contato visual


com o interlocutor, fala
fluentemente, em tom
audvel, com gestos
firmes e postura
apropriada.

Evita contato visual,


com perturbaes na
fala e tom de queixa^,
gestos vacilantes ou
nervosos e postura
submissa.

Mantm contato visual


intimidador com fala
fluente, em tom acima do
necessrio, gestos
ameaadores e postura
autoritria

Hargie, Saunders e Dicksons (1981/1994) enfatizam a exis


tncia de contextos onde o comportar-se no-assertivamente
pode ser apropriado. De fato, podemos afirmar que existem si
tuaes onde a assertividade no deveria ser exercitada. Em
nossa experincia, identificamos pelo menos trs classes de si
tuaes em que a assertividade pode ter conseqncias desfavo
rveis ao emissor, ao receptor ou a ambos os plos da interao:
a) no caso de dificuldade do interlocutor em desempenho de
tarefas profissionais (por exemplo, queixar-se de algum que
est se iniciando num emprego); b) na relao com pessoas ex
tremamente suscetveis ou portadoras de transtornos psicolgi
cos, que podem se descompensar mais ainda; c) situaes em
que a assertividade contrasta notavelmente com os valores sub
jacentes prtica social (por exemplo, reagir a um chefe destem
perado ou a uma autoridade militar que podem entender a
assertividade como desacato ou quebra de disciplina).
2. HABILIDADES SOCIAIS E COMPETNCIA SOCIAL
Os conceitos habilidades sociais e competncia social
so freqentemente empregados como sinnimos, mas possuem
muitas definies na literatura, algumas enfatizando a funcio
nalidade do comportamento, ou seja, sua adequao ao contex
to e as conseqncias obtidas, e o u tra s enfatizando o seu
contedo verbal e no verbal. Para alguns autores (Caballo,
1993; Forster & Ritchley, 1979; Gresham, 1981) competncia
social um conceito amplo que inclui o de habilidades sociais e
44

o de com portam ento adaptativo. Para outros, como McFall


(1982), os dois conceitos se articulam num modelo amplo, que
distingue habilidades sociais de competncia social.
O conceito de competncia social relaciona-se com o de d^
ficit de comportamento. Para McFall (1976), supe-se um dficit
no apenas pela ausncia de um comportamento especfico, mas
tambm quando um comportamento emitido em direo a um
determinado objetivo no atinge certos ndices de competncia.
McFall supe essa competncia como a capacidade aprendida,
adquirida atravs de treinamento ou experincia, que produz
um efeito que preenche as necessidades de uma situao de
vida" (p. 234). Retornando a essa questo, posteriormente,
McFall (1982) avana em sua posio, afirmando que "compe
tncia social um termo avaliativo, refletindo o julgamento de
algum, com base em algum critrio, de que o desempenho de
uma pessoa em uma tarefa adequado (p. 13). Essa ltima
posio parece diferenciar mais claramente o conceito de com
petncia social (sentido avaliativo) do de habilidades sociais
(sentido descritivo), conforme ser detalhado adiante.
/
Como complemento a essa definio, McFall defende a exis
tncia de alguns componentes subjacentes, tais como: a) que a
competncia no faz parte da pessoa (como um trao), mas re
presenta uma avaliao de desempenho; b) que o fato de algum
fazer uma avaliao significa possibilidade de erro, vis e in
fluncia da pessoa avaliadora; c) que toda avaliao implica no
uso de um ou mais critrios, e que esta s pode ser compreen
dida e validada com a explicitao dos mesmos; d) que as avalia
es de competncia so sempre realizadas em tarefa e contextos
especficos, cuja variao afeta o desempenho da pessoa avalia
da; e) que caractersticas da pessoa que est sendo avaliada, tais
como idade, sexo e experincia, podem afetar o julgamento ex
terno. Portanto, para McFall (1982), e tambm para outros au
tores (Argyle, 1967/1994; Hops, 1983), habilidades sociais e
competncia social so conceitos diferenciados.
Em geral, as definies de competncia social negligenciam
a posio do outro (interlocutor) na relao social (Del Prette,

45

1982). Como a relao social se d entre dois plos em comuni


cao, a definio deveria levar em conta as conseqncias para
ambos. Assim considerando, props-se uma definio de competn
cia social como o "comportamento que produz o melhor efeito no
sentido de equilibrar reforadores e assegurar direitos humanos
bsicos (Del Prette, 1982, p. 9), enfatizandose a importncia de
maximizar as trocas positivas entre os interlocutores.
3. O CONCEITO DE HABILIDADES SOCIAIS
Nos captulos anteriores j foram esboadas algumas noes
que facilitam a compreenso do conceito de habilidades so
ciais. Entre essas noes pode-se destacar: a) habilidades so
ciais e THS so conceitos mais amplos, enquanto teoria e
campo de aplicao, do que, respectivamente, assertividade e
treinamento assertivo; b) os termos habilidades sociais e com
petncia social no podem ser empregados com o mesmo sig
nificado; c) as h a b ilid a d e s sociais so a p re n d id a s e as
demandas para o seu desempenho variam em funo do estgio
de desenvolvimento do indivduo.
H um nmero bastante extenso de conceitos sobre habili
dades sociais, discordantes ou complementares entre si. Por
exemplo, Ladd e Mize (1983) as conceituam como a habilidade
para organizar cognies e comportamentos em um curso de
ao integrada, dirigida para objetivos sociais ou interpessoais
culturalmente aceitveis (p. 127, itlico nosso). A anlise dessa
definio permite algumas consideraes. A primeira que as cul
turas podem possuir normas e valores diferenciados e, nesse caso,
o que culturalmente aceitvel num grupo ou contexto pode ser
completamente inaceitvel noutro. A definio, portanto, supe
um certo ajustamento a padres culturalmente estabelecidos,
que podem ser diferentes daqueles do prprio indivduo. Uma outra
questo refere-se ao sentido adjetivado de habilidades sociais en
quanto ucapacidade para, o que supe um juzo de valor sobre a
qualidade do desempenho (nesse caso, sobrepondo-se ao concei
to de competncia social, conforme se ver a seguir).

46

Defendendo-se a diferenciao entre estes dois termos e a


necessidade de uma definio que contemple a dimenso situacional-cultural, pode-se definir habilidades sociais, enquanto
constructo descritivo, como o conjunto dos desempenhos apresen
tados pelo indivduo diante das demandas de uma situao inter
pessoal, considerando-se a situao em sentido amplo (Argyle,
Furnahm e Graham, 1981 ), que inclui variveis da cultura (ver item
12., adiante). Portanto, genericamente falando, comportamento e
desempenho social, ou interpessoal, so termos equivalentes a ha
bilidades sociais. Enquanto constructo descritivo, importante ca
racterizar esse desempenho em seus componentes comportamentais
abertos (aes molares e moleculares), cognitivo-afetivos mediado
res (habilidades e sentimentos envolvidos na decodificao das de
mandas interpessoais da situao, na deciso sobre o desempenho
requerido nessa situao e na elaborao e automonitoria desse
desempenho) e fisiolgicos (processos sensoriais e de regulao
ou controle autonmico).
^
J a competncia social, entendida como constructo avalia
tivo, supe critrios para a atribuio de funcionalidade, imediata
e a longo prazo, ao desempenho social. Assim, considerando-se
os critrios destacados por Linehan (1984) e o da busca de equi
lbrio nas relaes interpessoais, defendido pelos autores, em
vrios trabalhos (por exemplo, Z. Del Prette & A. Del Prette,
1996a; Del Prette, 1983), pode-se definir a competncia social
como a capacidade do indivduo (auto-avaliada ou avaliada por
outros) em apresentar um desempenho que garanta, simultanea
mente: a) a consecuo dos objetivos de uma situao interpes
soal; b) a m anuteno ou melhoria de sua relao com o
interlocutor, incluindo-se a a busca de equilbrio do poder e das
trocas nessas relaes; c) a manuteno ou melhoria da auto-estima; d) a manuteno ou ampliao dos direitos humanos so
cialmente reconhecidos. Embora esses critrios sejam geralmente
aceitos na anlise do desempenho social, o peso relativo atribu
do a cada um deles no est consensualmente estabelecido en
tre pesquisadores e profissionais da rea.
O conceito de competncia social coloca em destaque a ca
pacidade de o indivduo expressar-se honestamente, defendM
direitos, atingir objetivos prprios e de outrem, maximizando .i
47

conseqncias positivas e com perda mnima de reforadores.


Isto no significa, entretanto, que o comportamento socialmen
te competente atinja, sempre e necessariamente, todos os cri
trios de funcionalidade acima referidos ou que os atinja em
grau mximo. 0 conceito de resposta mnima efetiva defendi
do, nessa rea, possivelmente como uma forma de aumentar a
probabilidade de se atender, simultaneamente, mesmo que no com
pletamente, a todos esses critrios.
Os critrios de funcionalidade supem, portanto, a capaci
dade do indivduo em articular os componentes de seu desem
penho (comportamentais, cognitivo-afetivos e fisiolgicos) s
demandas interpessoais da situao e da cultura, considerando,
ainda, critrios mais abrangentes e universais (inclusive ticos)
que deveriam nortear as relaes interpessoais.
Por outro lado, importante destacar o carter relativista
da competncia social, uma vez que o julgamento de proficincia
ser sempre determinado por um conjunto de normas ou expec
tativas ligadas s caractersticas pessoais dos interlocutores e s
caractersticas da situao e da cultura onde a interao ocorre.
4. DIMENSES DO DESEMPENHO SOCIAL
/ De acordo com as definies anteriores, pode-se, no momen
to, considerar trs dimenses importantes na anlise das habili
dades sociais e da competncia social: a pessoal, a situacional
e a cultural. Essas dimenses se interpenetram e esto sempre
presentes nas interaes sociais, podendo-se dizer que o com
portamento social depende da combinao harmoniosa entre
elas. A caracterizao das habilidades sociais e da competncia
social inclui, por conseguinte, a anlise dessas dimenses e a
relao tempo/funo entre elas, compreendidas a partir dos
condicionantes culturais e histricos que criam as normas e os
padres de ao e de reao social (Z. Del Prette & A. Del Prette,
1996a).
4 .1 . A dimenso pessoal
A dimenso pessoal constituda principalmente pelo reper
trio do indivduo em seus componentes comportamental, cog48

iiitivo-afetivo e fisiolgico (objeto de an lise mais detalhada no


prximo captulo). A maioria dos p esqu isad ores concorda que
um repertrio mais elaborado de habilidades sociais supe uma
.li ticulao harmoniosa entre esses com ponentes.
Alm do repertrio do indivduo, a d im e n s o pessoal inclui
t.imbm as caractersticas sociodemogrficas como idade, sexo.
.Ilura, estado de sade, peso, formao acadm ica e aparncia
fsica, dentre outros traos. Essas caractersticas sinalizam difelenas nas expectativas e normas, cultu ralm en te estabelecidas
que orientam a avaliao das habilidades so ciais e da competn
cia do indivduo nas relaes interpessoais. /
/. 1.1. Anlise molar versus molecular
Molar e molecular so termos freqentes da literatura da
area das habilidades sociais e designam nveis de avaliao dos
aspectos comportamentais da dimenso pessoal. Em geral, o nvel
molar supe habilidades globais, como expresso de sentimentos,
enquanto que o nvel molecular refere-se a habilidades componen*
U s, como volume da voz, contato visual, entonao, expresso fa*
ciai. uso do eu e outros componentes verbais. Os nveis de avaliao
molar e molecular tm sido apresentados, n a rea de THS, como
categorias dicotmicas, presumindo-se mesmo a necessidade de
nvel intermedirio (Wallander, Conger & Conger. 1985) para
cobrir o vazio entre os dois extremos. Mas pode-se supor um
continuum na extenso dos recortes possveis.
Na tradio da Terapia Comportamental, teoricamente qual
quer comportamento pode ser avaliado em sua extenso global
(molaridade) ou em partes menores (molecularidade). mesmo
aqueles no verbais. O que molar em determinado recorte
poder ser considerado molecular em outro, o que indica a ne
cessidade de se relativizar o uso do conceito.
A anlise da dimenso comportamental envolve, portanto, a
identificao de classes e subclasses de aes que se distinguem entre si em termos de seu efeito provvel, ou provavelmen
te pretendido, no comportamento do interlocutor (Del Prette,
1985a, p. 48). Exemplificando-se, desempenhos como iniri.ir
conversao, pedir emprego e lidar com crticas podrm %* m u

siderados como molares em relao a fazer perguntas, respon


der a perguntas, argumentar, que geralmente so componentes
dessas classes. Em nvel ainda mais molecular pode ser exami
nada a topografia do desempenho geral ou das aes componen
tes, focalizando-se, por exemplo, a qualidade da postura, do
contato visual e da expresso facial.
Dessa forma, a relao entre componentes moleculares e
molares, na avaliao do comportamento socialmente competen
te, nem sempre pode ser predeterminada, especialmente considerandose o carter situacional e cultural das habilidades sociais.
Em estudo anterior, Del Prette (1982) realizou uma anlise
exaustiva dos componentes moleculares, permitindo verificar
que muitos deles eram pr-requisitos ou nucleares numa cadeia
de comportamentos. A identificao desses componentes permi
tiu a organizao de objetivos e procedimentos especficos de
interveno, essenciais para promover a melhoria do desempe
nho do indivduo.
4 .2 . A dimenso situacional
^ O poder da situao e o carter situacional das habilidades
sociais so am plam ente reconhecidos (Argyle, 1984), repre
sentando um consenso na literatura da rea de THS. O conceito
de situao utilizado, na Psicologia, muitas vezes com diferen
tes significados. Uma definio bastante completa e esclarece
dora a oferecida por Argyle et ai. (1981), que considera a
situao como a soma das caractersticas do sistema de com
portamentos durante um encontro social (p. 3). Esse sistema
de com portam ento inclui: a) os objetivos e a estrutura de obje
tivos ou propsitos; b) as regras sociais e as normas explcitas
(organizadas em cdigos, como os regimentos) e implcitas
(aquelas inferidas do comportamento relativamente padroniza
do de um grupo ou comunidade) que definem os comportamen
tos adequados, permitidos ou proibidos; c) os papis formais e
informais associados posio do indivduo; d) o repertrio de
elementos necessrios para atingir os objetivos (por exemplo,
aes ou contedos verbais e no verbais); e) as seqncias de
interao razoavelmente padronizadas para a consecuo dos
objetivos ou realizao da atividade; f) os conceitos compartilha
dos naquele ambiente e g) o contexto fsico da ao.

50

Avaliar o desempenho social em articulao com as deman


das da situao significa reconhecer que situaes diferentes
criam demandas sociais diferenciadas. Por exemplo, o desempe
nho interpessoal esperado numa reunio de trabalho pode ser
dramaticamente diferente daquele esperado numa reunio infor
mal aps o trabalho. Por outro lado, uma mesma classe de de
manda (iniciar conversao) pode ser afetada por muitos fatores
situacionais, como as caractersticas objetivas do ambiente (mui
ta gente, muito rudo, formalidade ou descontrao), e dos in
terlocutores (por exemplo, nvel de instruo, padro socieconmico,
idade e integridade fsica). A classe de habilidades sociais iden
tificvel, como abordar o sexo oposto, pode assumir caracte
rs tic a s c o m p le ta m e n te d if e r e n te s q u a n d o as p e s s o a s
encontram-se no domingo em uma praia ou conversam entra
da de um teatro; a classe defender opinio1 pode ser bastante
alterada quando o interlocutor uma pessoa idosa ou com pro
blemas de expresso verbal. O leitor facilmente pode pensar ou
tros exemplos semelhantes.
4.3. A dimenso cultural

O
conceito de situao, discutido anteriormente com base
em Argyle et al. (1981), incluiu a dimenso cultural, porrn esta
ser abordada separadamente, aqui, para destacar a questo das
diferenas e semelhanas entre culturas ou entre momentos
histricos, tanto para situaes equivalentes como para con
juntos amplos de situaes diferenciadas. No estudo de Furnham (1979) foram identificadas diferenas na assertividade de
enfermeiras indianas, europias e africanas que remetiam, ne
cessariamente, a valores culturais determinados por caracte
rsticas sociopolticas dessas culturas. O estudo de Feng e
Cartledge (1996) com adolescentes americanos, asiticos, euro
peus e africanos tambm evidencia a importncia da dimenso
cultural das habilidades sociais.
Alguns desempenhos sociais podem ser amplamente gene
ralizados para diferentes culturas, enquanto outros podem ser
mais localizados. possvel pensar em um rol de comporta
mentos situacionalmente contextualizados, razoavelmente con-

51

sensuais e significativos nas relaes interpessoais (A. Del Pret


te & Z. Del Prette, 1997, p. 244) e em padres mais gerais,
transculturais, como por exemplo as pessoas responderem aos
cumprimentos que lhes so dirigidos, agradecerem elogios ou
se defenderem ao serem injustamente ofendidas. Alm disso, os
resultados obtidos nas pesquisas que buscam investigar, compa
rativamente, habilidades sociais em diferentes culturas (por
exemplo, Gallois, 1993) permitem uma anlise de aspectos crti
cos das diferentes culturas para o desenvolvimento dum reper
trio social competente.
5. SNTESE DAS DIMENSES E CONCEITOS
0 esquema abaixo procura resumir os principais aspectos
apresentados neste captulo em relao aos conceitos e dimen
ses envolvidos na anlise do desempenho social. Dada a com
plexidade da rea e as constantes revises tericas de suas bases
conceituais, entende-se que qualquer tentativa de esquematizar
essas relaes necessariamente reducionista e provisria. Por
tanto, mesmo correndo-se esse risco, apresentamos o esquema
abaixo com o objetivo de garantir uma apreenso inicial dessa
complexidade.
Esquema de anlise das habilidades sociais

DIMENSO CULTURAL
Normas
DIMENSO SITUACIONAL
Valores
DIMENSO PESSOAL

Interlocutores

Comportamental (molar/molecular)1
Cognitivo-afetiva
) Demandas da
Fisiolgica
j situao
Caractersticas soeiodemogrficas

52

Regras

E importante assinalar que o esquema acima refere-se tosomente ao desempenho em interaes sociais. Mesmo os com
ponentes da dimenso pessoal somente adquirem significado se
considerados em funo da unidade de anlise do desempenho
social, que so as dades ator-interlocutor (Trower, 1995). 0 es
quema resume tanto os elementos necessrios a uma anlise
descritiva dos componentes de cada dimenso (e que, no caso
da dimenso pessoal, inclui as habilidades sociais propriamente
ditas) como para uma anlise avaliativa, ou seja, do grau de
proficincia ou funcionalidade do desempenho social, na medi
da em que este implica em articulaes intra e entre as dimen
ses acima ilustradas.

53

5. COMPONENTES DAS HABILIDADES


SOCIAIS

A investigao sobre diversos componentes das habilidades so


ciais e sobre seus significados e papis nas relaes sociais tem
constitudo um empreendimento complexo. Embora j se dispo
nha, na literatura, de um certo acmulo de informaes sobre as
funes isoladas dos componentes das habilidades sociais, a com
preenso de suas combinaes na produo de um comportamen
to social competente requer, ainda, investimento em pesquisa.
No obstante essas dificuldades, existe um relativo consen
so sobre alguns dos principais componentes das habilidades so
ciais, derivados, em sua maioria, de estudos pioneiros de
pesquisadores da Psicologia (podendo ser citados, entre outros,
Argyle, 1967/1994; 1975; Argyle & Dean, 1965; Argyle & Kendon, 1967). Contudo, a explicitao dos componentes das habi
lidades sociais, atravs de uma anlise estrutural, recebeu tambm
a contribuio das investigaes sobre a paralinguagem, o uso
do espao e do tempo (proxmica e cronmica) e a gestualidade,
que ocorreram no mbito de outras disciplinas como a Semitica,
a Comunicao e a Antropologia Cultural, podendo ser citados,
aqui, entre outros, Kendon (1981), Hall (1977) e Poyatos (1981;
1983). Esses estudos focalizaram importantes relaes entre as
dimenses pessoal comportamental, situacional e cultural.
No mbito da Psicologia, as investigaes tm privilegiado
a dimenso pessoal, principalmente a comportamental, embora
a prpria definio de comportamento implique em relao com
o contexto situacional em que ocorre. Tomando como foco a
54

dimenso pessoal Caballo (1993) examinou noventa estudos rea


lizados entre 1970 a 1986, verificando que os componentes das
habilidades sociais mais estudados foram: contato visual (78 por
cento dos estudos), latncia da resposta (48 por cento), volume da
voz (43 por cento), sorriso e tempo da fala (37 por cento), solicita
es de mudana de comportamento (36 por cento) e gestos (34
por cento). Seguem, em sua listagem, outros componentes com
percentuais mais baixos. Esse autor prope um sistema de anlise
da dimenso pessoal em classes e subclasses que incluem compo
nentes comportamentais, cognitivos e fisiolgicos.
Um exame detalhado desses componentes evidencia a difi
culdade de se obter critrios de classificao que atendam satis
fatoriamente aos requisitos da coerncia interna. Por exemplo,
clareza da fala aparece, em sua classificao, como um compo
nente verbal da mesma classe que perguntas e uso do pronome
Eu, ou seja, alguns componentes so classificados pelo conte
do e outros pela topografia. Por outro lado, alguns componentes
diferem bastante entre si quanto abrangncia/especificidade.
o caso de auto-revelao, quando comparada com perguntas,
ou ainda de pedidos de participao em atividades em relao
ao contedo de enfrentamento.
Com base na literatura (Argyle et ah 1974; Del Prette, 1982;
1985a; 1985b; Del Prette, 1983; Del Prette & Del Prette, 1983; Del
Prette, Del Prette, Pontes & Torres, 1998; Mischel, 1973) possvel
organizar um rol dos componentes da dimenso pessoal das habi
lidades sociais utilizando-se os critrios: a) da mtua excluso; b)
da semelhana em termos de abrangncia/especificidade; e c) da
natureza funcional ou topogrfica dos comportamentos. Essa rela
o apresenta trs classes mais amplas de componentes: os com
portamentais, os cognitivo-afetivos e os fisiolgicos e uma classe
adicional de outros componentes que no poderiam ser includos
nas anteriores. Cada uma dessas classes contm outras subclas
ses, conforme apresentado neste quadro.
'

55

Quadro 5.1. Componentes das habilidades sociais


1. COMPONENTES COMPORTAMENTAIS
1.1. VERBAIS DE CONTEDO
1.1.1. Fazer/responder a perguntas
1.1.2. Solicitar mudana de comportamento
1.13. Lidar com crticas
1.1.4. Pedir/dar feedback
1.1.5. Opinar/concordar/discordar
1.1.6. Elogiar/recompensar/gratificar
1.1.7. Agradecer
1.1.8. Fazer pedidos
1.1.9. Recusar
1.1.10. Justificar-se
1.1.11. Auto-revelarse/usar o pronome EU
1.1.12. Usar contedo de humor
12. VERBAIS DE FORMA
1.2.1. Latnda e durao
1.2.2. Regulao: bradilalia, taquilaiia, volume, modulao
1.23. Transtornos da fala

13. NO VERBAIS
1.3.1. Olhar e contato visual
1.3.2. Sorriso
1.3.3. Gestos
1.3.4. Expresso fadai
1.3.5. Postura corporal
1.3.6. Movimentos com a cabea
1.3.7. Contato fsico
1.3.8. Distncia/proximidade
2. COMPONENTES COGNITIVO-AFETIVOS
2.1. CONHECIMENTOS PRVIOS
2.1.1. Sobre a cultura e ambiente
2.1.2. Sobre os papis sociais
2.1.3. Autoconhecimento
2.2. EXPECTATIVAS E CRENAS
2.2.1.
2.2.2.
2.2.3.
2.2.4.

56

Planos, metas e valores pessoais


Autoconceito
Auto-eficcia wrsus desamparo
Esteretipos

2.3. ESTRATEGIAS E HABILIDADES DE PROCESSAMENTO


2.3.1. Leitura do ambiente
2.3.2. Resoluo de problemas
233. Auto-observao
2.3.4. AuUnnstruo
2.3.5. Empatia
3. FISIOLGICOS
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.

TAXA CARDACA
RESPOSTAS ELETROMIOGRAFICAS
RESPIRAO
RESPOSTA GALVNICA DA PELE
FLUXO SANGNEO
4. OUTROS COMPONENTES

4.1. ATRATIVIDADE FSICA


4.2. APARNCIA PESSOAL

Como pode ser inferido do Quadro 5.1., os componentes


comportamentais das habilidades sociais referem-se a aspectos
diretamente observveis, subdivididos em verbais de contedo ,
verbais de forma e no verbais. Nos verbais de contedo pro
curou-se manter um nvel semelhante de extenso, incluindo-se
pedir feedback e dar feedback, componentes pouco referidos na
literatura da rea, com raras excees (por exemplo, Lange &
Jakubowski, 1966) e sobre os quais sero feitas consideraes
mais adiante. A subclasse verbais de forma mantm os princi
pais componentes descritos na literatura e recebe essa denomi
nao porque envolve, de fato, a topografia da fala.
Com relao aos componentes cognitivo-afetivos, apresentase uma subdiviso bastante particularizada, em grande parte
baseada em Mischel (1973). A inteno, aqui, foi a de se evitar
novamente as sobreposies e manter coerncia com os chama
dos processos bsicos da Psicologia.
Os componentes fisiolgicos apresentam uma nica subdi
viso, contendo as cinco subclasses mais estudadas na literatura
da rea.
Na subclasse no verbal, para se manter a coerncia classiicatria, optou-se por excluir atratividade fisica e aparncia
57

pessoal, que tm sido a colocadas por alguns autores (por exem


plo, Caballo, 1993). Entende-se que essas subclasses no podem
ser consideradas como comportamentos ou formas particulares
de respostas. Embora possam ter um peso na avaliao externa
de competncia social, elas seriam melhor caracterizadas como
contingncias genticas, sobre as quais o indivduo no tem ne
nhum controle, ou como fatores ambientais que incidem sobre
o seu gentipo ou, ainda, como produtos de comportamentos
de autocuidado.
1. A COMUNICAO VERBAL
As explicaes para a sociabilidade humana e de animais
percorreram vrios caminhos tericos. Todavia, hoje se reconhe
ce que as pessoas se procuram no por instinto gregrio", mas
por outros motivos: ajuda, consenso, admirao, amor e poder,
dentre outros. Grande parte das pessoas passa muitas horas de
um dia ocupada em interaes sociais, e aquelas que trabalham
isoladamente, ao deixarem suas tarefas, mostram-se desejosas
de contato com colegas e amigos.
Entender o outro, o que ele diz, e se fazer entender, depen
dem de comunicao. Comunicar envolve, pois, compartilhar
modo de vida, pensamento, atitude e comportamento. A utiliza
o da linguagem vocalizada na comunicao varia de indivduo
para indivduo, relacionando-se com a cultura, a classe social e
a educao da sociabilidade.
A conversao verbal, cotidiana ou no, possui signos que
regulam o intercmbio verbal e possibilitam a compreenso do
que se fala. Embora o verbal possa ocorrer ou deixar de ocorrer
numa interao social face a face, o no-verbal est sempre pre
sente e tem um grande peso na comunicao. As pesquisas tm
mostrado que na comunicao apenas 35 por cento do signifi
cado verbal, contrapondo-se a 65 por cento de no verbal
(Poyatos, 1980).
Dentre os vrios componentes verbais de contedo iremos
tecer alguns comentrios sobre: fazer perguntas, solicitar mu
dana de comportamento, lidar com crticas e pedir/dar feed58

back. Os demais (opinar, elogiar, agradecer, pedir favores, justi


ficar-se e usar o pronome EU) so bastante bvios, dispensando
maior detalhamento.
1.1. Fazer perguntas
Aparentemente dispensvel realar a importncia das per
guntas nas interaes sociais, pois freqentemente s obtemos
informaes porque fazemos perguntas sobre o que desejamos
saber. Porm muitas pessoas possuem dficit desse componente
ou o utilizam de forma inadequada. Em um estudo (Del Prette,
1982) verificou-se que a maioria dos participantes de um grupo
tinha dificuldade em obter informaes e as suas condies de
vida se alteraram para melhor quando aprenderam a fazer per
guntas, explicitando claramente o que desejavam saber e insis
tindo em seus direitos de obter informaes.
A habilidade de formular perguntas particularmente im
portante em algumas profisses. No caso do professor, por
exemplo, permite desafiar a curiosidade e o raciocnio dos alu
nos e encoraj-los a se expressarem. A efetividade de uma atividade
e a qualidade do discurso do professor dependem muito do tipo de
perguntas feitas, sua freqncia e seqncia, bem como das pausas
de espera pela resposta (Jegede & Olajide, 1995; Peterson, Kromrey, Borg & Lewis, 1990). Pode-se argumentar, por outro lado, que
a habilidade de fazer perguntas depende, em ampla medida, da
discriminao dos diferentes tipos de pergunta (quanto funo,
forma e contedo) e da habilidade de empreg-las adequadamente,
selecionando-as de acordo com as condies gerais e objetivos da
interao (Hargie, Saunders & Dickson, 1994, dedicam um captu
lo inteiro somente habilidade de questionar). Z. Del Prette e A.
I )el Prette (1997), em estudo envolvendo um grupo de professores,
verificaram que estes, na maioria das vezes, faziam perguntas mas
no esperavam as respostas dos alunos ou no adequavam o seu
nvel de complexidade ao ritmo de aprendizagem dos mesmos. Os
professores foram, ento, orientados a esperar as respostas, a ela
borar perguntas complexas e a desdobrar essas perguntas em
outras de menor elaborao, conforme a capacidade e as neces
sidades percebidas nos educandos. O relato dos professores e as

59

filmagens das aulas mostraram que a aquisio dessas habilidades


melhorou a qualidade das interaes com os alunos e permitiu
uma melhor conduo e avaliao do processo de aprendizagem.
1.2. Solicitar mudana de comportamento
Solicitar mudana de comportamento um recurso educa
tivo com o qual as pessoas tm experincia ao longo da vida
desde as primeiras fases do desenvolvimento. Esse componente
muito importante para ambos os plos da interao pois favo
rece uma discriminao dos comportamentos que devem ser evi
tados. comum pedir mudana de comportamento sem especificar
qual seria o desejvel para uma determinada situao, o que
dificulta a consecuo dos objetivos pretendidos. Expresses
como "no faa isso, fale com seu colega de outra maneira'',
peo-lhe que mude de atitude podem confundir o interlocutor,
especialmente quando se trata de criana ou de adulto portador
de atraso no desenvolvimento. As crianas que no desen
volvem essa habilidade muitas vezes transformam-se em alvo
preferencial das brincadeiras inconvenientes dos colegas, algu
mas inclusive de carter hostil, provocando desconforto psicol
gico e fsico.
Conforme Bower e Bower (1977, p. 176), a solicitao de
mudana de comportamento deve incluir a descrio do com
portamento que se pretende suprimir, a expresso de desagrado
que ele causa, a especificao do comportamento que seria in
dicado e as possveis conseqncias da mudana. A reao de
um professor, diante de um comportamento indesejvel de um
aluno, observada em sala de aula ilustra o uso dessa regra: voc
est falando muito alto [descrio do comportamentol, isto est
me aborrecendo [expresso de desagrado), repita tudo o que
disse mais baixo [especificao da mudana) que, em seguida, o
atenderei [conseqncia positiva para a mudana).
1.3. Lidar com crticas
Por melhores que sejam nossas intenes, e por mais com
petentes que sejamos nas relaes sociais profissionais ou coti-

60

dianasf freqentemente nos deparamos com pessoas que repro


vam nossa maneira de pensar e comportar, expressando isso
atravs de crticas* Mesmo as crticas construtivas e com as
quais podemos concordar no so fceis de ser manejadas. Pes
soas com baixa auto-estima, sentimentos negativos de auto-eficcia e estilo atribucional derrotista podem apresentar maior
dificuldade para lidar com crticas.
As crticas que recebemos grosso modo podem ser divididas
em verdadeiras ou falsas, embora o critrio seja sempre subjeti
vo; ambas podem ser adequadas ou inadequadas e envolvem
diferentes habilidades de manejo.
A crtica verdadeira pode ser expressa de forma inadequada
pelo seu contedo, forma e ocasio. Em relao crtica adequa
da, a melhor maneira de lidar com ela (Caballo, 1993) ouvi-la
atentamente, refletindo sobre sua utilidade para modificarmos
idias ou pensamentos. A crtica verdadeira, mas inadequada,
tambm deve ser ouvida atentamente; porm, se possvel, solici
tando-se mudana de comportamento do interlocutor em rela
o aos aspectos inadequados - por exemplo: concordo com
suas observaes, mas peo-lhe que fale baixo; estou de acor
do com suas ponderaes sobre meu comportamento, mas po
demos conversar sobre isso em particular"; voc est correto
apenas em parte em seu julgamento, pois no sempre que eu
me comporto desse jeito.
A crtica falsa e recorrente envolve a habilidade de refutar e
esclarecer o interlocutor sem hesitaes. As retaliaes do tipo
'mas voc tambm fez isso e aquilo..., embora muito comuns, na
maioria das vezes no surtem o efeito pretendido e podem at
incentivar o interlocutor a mencionar outras coisas desfavorveis,
alimentando uma discusso intil e s vezes desrespeitosa de aml>os os lados. Ao invs de retaliar, deve-se discordar firmemente do
interlocutor e dar exemplos de seus equvocos, esperando que este
modifique sua posio. Lidar efetivamente com crticas falsas
lainbm envolve a habilidade de expressar desacordo atravs da
comunicao no verbal, como o meneio de cabea, o olhar desaprovador e a expresso facial de desagrado.

61

1.4. D ar/receber feedback


Essa designao foi emprestada da eletrnica pelas Cincias
da Comunicao, mantendo, pelo menos em parte, o significado
de retroalimentao. Na eletrnica descreve*se a operao envolvi
da no conceito como uma parte da energia de sada dum mecanis
mo que retorna como entrada, produzindo regulagem do sistema.
Nas relaes sociais o feedback ajusta-se ao significado de
retroalimentao, que pode operar manuteno ou alterao no
padro de comportamento. Da a importncia dos componentes
pedir e dar feedback. A solicitao de feedback permite pes
soa regular seu padro de comportamento ajustando-o, se ne
cessrio, s demandas da interao. Embora o feedback possa
funcionar como reforo (entendido como uma conseqncia
que, contingente a um comportamento, aumenta a probabilidade
de sua ocorrncia), as operaes envolvidas nos dois conceitos
so bastante diferenciadas.
Como envolve um certo nvel de detalhamento sobre o com
portamento emitido, o feedback em geral obtido (Argyle,
1967/1994) atravs do canal verbal. O feedback, assim como o
reforo, no foi inventado ou produzido pelos cientistas do
comportamento ou peritos da comunicao. Ao contrrio, so
produtos naturais da vida social. Se vivssemos num mundo
organizado sem feedback, os comportamentos das pessoas, so
ciais ou no, seriam imprecisos e ineficientes.
A tendncia a dar e pedir feedback tem sido estudada na
Psicologia Social como importante caracterstica dos estilos in
terpessoais, popularizados como representaes da Janela de
Johari (bastante utilizada na anlise de relaes grupais e de
problemas nessas relaes), os quais poderiam ser resolvidos
com um melhor equilbrio entre essas duas tendncias.
2. COMPONENTES VERBAIS DE FORMA
NA COMUNICAO
Os componentes verbais de forma referenvse topografia
verbal do desempenho interpessoal. Nesse caso, o interesse re-

62

cai mais sobre os aspectos formais da fala (o como) do que sobre


o seu contedo (o que se pretende transmitir). Um exemplo que
pode ilustrar o significado dado pela forma localiza-se na nfase
em alguma palavra de uma frase, que produz modificao.
EU gosto de voc. (Outras pessoas podem no gostar de
voc, mas EU gosto)
Eu GOSTO de voc. (Estou comunicando-lhe uma grande
AFEIO.)
Eu gosto DE VOC. (No de outra pessoa, a VOC

que eu quero bem.)


2.1. Latncia e durao da fala
A latncia de resposta uma expresso popularizada pela
Anlise Experimental do Comportamento, adotada em vrias
abordagens clnicas. Como o prprio nome indica, seu signifi
cado refere-se ao tempo decorrido entre a apresentao de um
estmulo (por exemplo, a fala de um indivduo) e a resposta do
interlocutor. Uma alta freqncia de respostas demoradas pode
ser bastante prejudicial numa seqncia de intercmbios intera
tivos. Responder rapidamente, muito em seguida fala do inter
locutor, pode tambm, em alguns casos, dificultar interaes sa
tisfatrias. A latncia deve adequar-se ao contedo da mensa
gem do interlocutor e ao contexto em que a interao ocorre.
A durao da fala representa o tempo em que um dos inter
locutores permanece falando sem conceder ao outro a oportu
nidade de uso da palavra. Tomar a palavra durante muito tempo
pode causar aborrecimento ao interlocutor e dificultar intera
es futuras. Em nossa cultura usa-se a expresso fulano alu
gou o meu ouvido para designar uma pessoa que fala demais
e no d ao outro a oportunidade de se manifestar.
2.2. Regulao da fala
As pessoas tendem a regular a comunicao verbal confor
me o contedo da mensagem, o contexto e o interlocutor. Al
guns exemplos tpicos podem ser relacionados: fala-se baixo em

63

um teatro e alto em uma cervejaria repleta de pessoas; conver


sasse vagarosamente sada do trabalho e apressadamente
quando se despede de algum que est prestes a tomar um
avio; emprega-se uma tonalidade especial s palavras gosto de
vocn ou uodeio-te, e no quando se diz passe-me o sal.
Pessoas que falam comumente de forma muito rpida (taquilalia) ou lenta (bradilalia) podem encontrar dificuldades em ob
ter ateno de seus interlocutores. Trower et al. (1978) consideram
que as pessoas podem ser percebidas diferentemente conforme
a modulao da voz que utilizam: um volume excessivamente
baixo pode sugerir submisso, um muito alto, ira, e volume ex
traordinariamente varivel, temor e surpresa. Um mesmo discur
so, apresentado de forma vivaz, com variaes na modulao,
causa uma impresso agradvel e de autenticidade, bastante di
ferente daquele com voz uniforme (tipo monocrdio), cuja im
presso pode ser a de falta de convico.
2.3. Transtornos da fala
So vrios os transtornos da fala que podem trazer proble
mas nas interaes sociais. Alguns desses transtornos, como
por exemplo a tartamudez excess iva, necessitam de atendimen
to individualizado e podem requerer mais de uma especialidade
de atendimento.
Os transtornos mais comuns de fala em relao s habili
dades sociais so: as repeties, as vacilaes, os silncios, o
emprego de chaves (sabe, "n, tipo assim e outras expres
ses do gnero) e a prolixidade ou detalhismo. As repeties e
as vacilaes freqentemente podem sugerir insegurana, ansie
dade e at mesmo incompetncia (vocabulrio limitado ou ex
cessivamente incorreto). O emprego de chaves e a prolixidade
podem causar aborrecimento, desconforto, levando o interlocu
tor a abreviar o tempo de conversao. O silncio freqente pode
gerar embarao, ansiedade e, tambm, fazer com que o interlo
cutor procure interromper a interao. Algumas pessoas tm
muita dificuldade em tolerar o silncio na interao e freqen
temente se apressam em interromp-lo com alguma verbaliza-

64

o. Isto pode gerar constrangimentos, ensejando esquivas em


relao a qualquer contato futuro.
3. COMUNICAO NO VERBAL
As formas de comunicao humana no se restringem uni
camente troca de mensagens verbais. Pode-se assegurar que a
comunicao lingstica somente a parte mais visvel dos pro
cessos de relaes interpessoais. Apesar de vivermos numa s o
ciedade letrada, que se organiza segundo o uso das palavras
(escritas ou faladas), um bom volume de comunicaes se pro
cessa por simbologia de trao, consensualmente aceita. Esses
smbolos regulam muito da vida cotidiana e das relaes inter*
pessoais. E o caso dos sinais de trnsito e outros indicadores de
regras de comportamento como, por exemplo, os avisos de proi
bio de fumar em determinado ambiente.
Alm desses sinais no verbais, resultantes da organizao
ile mensagens que apresentam uma informao intencional e
explcita, existe uma outra modalidade que tem sido referida
como mensagem no verbal. Embora o termo 'no verbal" te
nha sido objeto de discusso no mbito de diversas cincias
(Psicologia, Semitica, Comunicao, Antropologia e Lingsti
ca), ele tem sido utilizado generalizadamente e, portanto, ser
mantido neste livro.
A comunicao no verbal ocorre quando se utilizam recur
sos do prprio corpo, excluindo-se a vocalizao. O chamado
comportamento no verbal est sempre presente nas relaes
face a face, existindo ou no intercmbio verbal. O estudo do
comportamento no verbal tem sua histria na Psicologia, a
comear por Wundt (1973), com os seus estudos classificatrios
dos gestos. Mais recentemente, o interesse pelo no-verbal vem
aumentando consideravelmente na Europa e nos Estados Uni
dos. Para Scherer (1984, p. 160), "o extraordinrio sucesso do
movimento no verbal no surpreendente, uma vez que ele
claramente se identifica com o Zeitgeist". Parafraseando Scheicr, pode-se dizer que h, em nossa poca, uma tendncia para
se completar o estudo da comunicao verbal com o da no-verbal.

65

No obstante a universalidade do significado de alguns compor


tamentos no verbais, a maioria das expresses est relacionada
s culturas em que tiveram origem e onde so empregadas.
No Brasil, considerando-se sua dimenso geogrfica e a par
ticipao de diferentes etnias na sua formao e desenvolvimen
to, a com unicao no verbal adquire tam bm expresses
regionalistas. Alguns exemplos de gestualidade regional podem
ser encontrados no interessante estudo de Cmara Cascudo
(1987), que traz informaes valiosas sobre a histria da nossa
gestualidade. O com portam ento no verbal, na literatura psico
lgica brasileira, est ainda carente de pesquisas, com poucas
publicaes sobre o tema, podendo*se destacar Santos, Concei
o et al. (1992), que investigaram a influncia da vestimenta na
formao de impresses e aproximao de estranhos, e Otta
(1994), que apresenta importantes dados de pesquisa e reflexes
sobre os significados do sorriso. Os autores de romances regio
nalistas, tais como Jorge Amado e Joo Ubaldo Ribeiro (Bahia),
Machado de Assis (Rio de Janeiro), Guimares Rosa (Minas Ge
rais), so excelentes fontes para se conhecer um pouco da ges
tualidade brasileira. Quem no se recorda da descrio de
Machado de Assis sobre os diferentes olhares de Capitu?
3 .1 . Funes da comunicao no verbal
Uma anlise detalhada das funes da comunicao no ver
bal de grande interesse para a rea de Treinamento de Habili
dades Sociais (THS). Argyle (1967/1994) supe trs tipos de
funo para a comunicao no verbal: a necessidade de se co
municar atitudes e emoes, o apoio no verbal para a comuni
cao verbal e a substituio da linguagem verbal pela no
verbal. Caballo (1993, p. 25), analisando a comunicao no ver
bal, acrescenta ainda que a mensagem no verbal pode contra
dizer a verbal.
Com base em autores da rea de THS e em pesquisadores
da semitica, pode-se agrupar as funes da comunicao no
verbal em cinco tipos, aqui descritos:
1)
Substituio da linguagem. Freqentemente as pessoas
substituem a linguagem por comportamentos no verbais, espe66

I i.ilinente nos casos em que estes so mais expressivos do que


I ala. Um exemplo tpico o que acontece em determinado grupo,
quando um dos membros, olhando para o outro de soslaio, d
uma piscadela rpida, porm perceptvel pelo interlocutor, com
I significado de voc est de acordo?, propondo uma cumpli
cidade principalmente quando o outro sabe de algum fato no
comum aos demais membros do grupo.
2) Regulao da comunicao. Em geral a comunicao
Interpessoal regulada por sinais sutis da fala como, por exem
plo, a pausa indicadora de que a vez do outro falar. Algumas
vezes, porm, torna-se necessrio o uso de gestos sinalizadores
na regulagem sobre quem deve tomar a palavra, interromp-la
ou inici-la. Geralmente os interlocutores utilizam-se das mos
para obterem uma relativa sincronia na comunicao, evitando
sobreposies de fala ou outras dificuldades.
3) Apoio comunicao verbal. Freqentem ente a mensagem verbal parece incapaz de expressar totalmente os sentimen
tos das pessoas. Nesse caso, utiliza-se o no-verbal para dar
nfase ao que se pretende comunicar. Em alguns encontros soriais como, por exemplo, em um velrio, espera-se que a comu
nicao verbal no seja prolixa, buscando enfatizar o que se diz,
atravs de gestos e posturas socialmente consensuais para a
situao: expresso facial com pungida, ausncia de sorriso.
.1 perto forte de mo, abraos razoavelmente demorados, mas
delicados, passos lentos e postura comedida.
4) Complementao da linguagem. Esse tipo de funo
bastante freqente e refere-se a um contexto social em que a
mensagem verbal complementada pela no verbal. Por exem
plo, movimentos circulares do indicador na altura da tmpora,
complementam a verbalizao voc meio..., traduzindo-se o
complemento por amalucado.
5) Contradio da linguagem. No se trata de idiossincrasia
do com portam ento nem de desajuste entre verbal e no verbal,
mas de um tipo particular de comunicao na qual a fala no
deve ser levada em considerao, buscando-se o significado ape-

67

nas no gesto. Muito freqentem ente essa com unicao ocorre


em situao de brincadeira ou de ironia: diz-se o salrio est
tim o, enquanto se faz um gesto com o polegar para baixo
(indicando o contrrio). Em alguns casos esse tipo de mensagem
utilizado com o propsito de amenizar um a ameaa explcita
na linguagem. Por exemplo, fazer acom panhar de um ligeiro
sorriso a tala 'espero que isso no ocorra o u tra vez'7 pode dimi
nuir o excesso de desconforto do interlocutor e, com isso, redu
zir a probabilidade de algum revide por p arte dele,
3 .2 . C om ponentes no verbais das habilidades sociais
As possibilidades de classificao dos com ponentes no ver
bais so amplas e incluem urna grande variedade de itens. Aqui
sero tratados os mais com um ente estudados na literatura, em
bora outros (como autom anipulaes e movimentos de pernas
e de braos) possam tambm ser crticos em muitas situaes
interpessoais.

3/2. L O olhar e o contato visual


A viso, dentre os sentidos, o de maior complexidade, ten
do sido o ltimo a se desenvolver. Os olhos so considerados
(Hall, 1977) o principal instrum ento do hom em para a captao
de informaes e para o reconhecimento de seu am biente fsico
e social, alm de sua grande importncia na transm isso de in
formaes e no dar-se a conhecer, Um olhar pode comunicar
diferentes disposies: m an ter o interlocutor distncia, enco
raj-Io a se aproximar* puni-lo, estabelecer cumplicidade, alm
de muitas outras.
A forma como o olhar utilizado na com unicao g ra n
dem ente influenciada pela cultura. Hall (1977), por exemplo,
descreve a.s diferenas entre o ingls e o norte-am ericano no
com portam ento de prestar ateno fala do interlocutor: o
primeiro fixa o olhar mais freqentem ente, e o segundo, ao
contrrio, no olha fixam ente ou olha alternadam ente cada
olho do interlocutor.

Supe-se que o com portam ento de olhar seja um forte indi


cativo de ateno fala do interlocutor, mesmo na ausncia de
contato visual. E m bora numa comunicao verbal se considere
.1 pessoa que olha mais como mais persuasiva e segura, o olhar
lixo pode produzir resultado intimidador. De qualquer modo,
cm geral (conforme Argyle, 1967/1994) quando duas pessoas
conversam, olham-se interm itentem ente nos olhos, mas a que
fala escuta aproximadamente o dobro, com olhares mais demo
rados do que a que ouve. O utros dados obtidos por Argyle so
lambem ilustrativos da importncia do olhar d u ran te as intera
es sociais:

as pessoas olham mais ao final de suas falas do que no incio:


as pessoas tendem a dirigir mais o olhar para a metade
superior do rosto do interlocutor do que para a inferior;
o olhar evitado quando o interlocutor apresenta vacila
es ou pausas no meio de suas frases;

o olhar mais freqente naquele que v mas no pode ser


visto pelo interlocutor;
as pessoas que olham mais tambm empregam olhares
Inais prolongados, e as que olham com m enor freqncia mantm um m enor tem po de contato visual;
os pares do mesmo sexo olham-se mais que os do sexo
oposto;
as m ulheres olham mais para o interlocutor de que gostam
nquanto elas prprias falam; diferentem ente, os hom ens olham
mais para interlocutores que apreciam enquanto os ouvem.

A maior parte desses achados foi obtida por Argyle e seus


colaboradores, em laboratrio, na Universidade de Oxford, e
pode no Ler uma correspondncia pontual em outras culturas
como, por exemplo, a brasileira. Longe de negar o valor heurs
tico dessas pesquisas, esLa ressalva aponta para a importncia
de estudos transculturais sobre a temtica.

69

Alm da topografia do olhar, que pode sinalizar diferentes


sentimentos num episdio interativo, como desejo de intimida
de, indiferena, amizade, admirao e desprezo, tambm a mo
dificao no tamanho na pupila um meio de expresso de
sentimento. Esse fenmeno tem sido designado como dilatao
pupilar e ocorre de maneira no consciente, sendo tambm
captada de forma no consciente. Ao que tudo indica, nas co
municaes onde existem o desejo sexual e outros sinais de
satisfao e interesse, as pupilas dos interlocutores tendem a se
dilatar. Pupilas mais contradas sinalizam indiferena ou redu
o na excitao.

3.2.2. O sorriso
Diferentemente dos olhos, no que diz respeito contrao
pupilar, o sorriso utilizado intencionalmente pelos indivduos
nas relaes sociais. Numa perspectiva etolgica (Otta, 1994) o
sorriso teria uma funo expressiva, regulativa e adaptativa. As
vezes usado para camuflar emoes, atitudes e at comporta
mentos futuros.
Nossa cultura consagrou algumas expresses para identi
ficar diferentes tipos de sorriso, como: o sorriso amarelo", in
dicador de desapontam ento ou de que algum foi pilhado
fazendo o que no devia; o sorriso cnico, desvelador de indi
vduo mordaz ou mal intencionado; o "sorriso maroto, indica
tivo de esperteza; o sorriso malicioso, referente ao indivduo
que expressa inteno de conquistar, de seduzir.
Os dados de pesquisa sobre esse componente mostram que
o sorriso pode estar associado habilidade de expressar senti
mentos de amizade (Argyle, 1981), mas que no , necessa
riamente, indicativo de competncia social. Por exemplo: Trower
(1980), comparando grupos de alta e baixa competncias so
ciais, encontrou que o primeiro sorria menos do que o segundo.
Entretanto, tais dados devem ser vistos com cautela, pois podem
depender de diferentes fatores, tais como subcultura grupai, ida
de e sexo.

Dentre os vrios comportamentos que fazem parte do ritual


social, como o aperto de mo, a saudao verbal e a proximidade,
o sorriso considerado o mais importante. A sua ausncia motivo
de preocupao nos episdios sociais entre amigos, curiosidade
entre conhecidos e crtica nos encontros entre estranhos.

3.2.3. A expresso facial


A expresso facial um im portante componente no ver*
bal das habilidades sociais, principalmente porque conjuga os
olhos, a boca e as sobrancelhas. Durante o episdio interativo,
o rosto se transforma no principal instrumento de comunicao
das emoes. Alm disso, a parte do corpo em que mais se
olha, objetivando-se descobrir as intenes do outro, se ele
coerente e sincero ou, ao contrrio, falso e contraditrio. O ros
to possui uma plasticidade incrvel, devido sua complexa rede
de msculos, podendo produzir uma grande quantidade de ex
presses. Tais expresses (Argyle & Trower, 1981, p. 8) consis
tem, principalmente, em diversas posies das sobrancelhas, nas
modificaes de expresses dos olhos, no movimento dos globos
oculares e em algumas mudanas das posies da boca".
Embora nem todos os homens e nem todas as mulheres
possuam rostos tipicamente masculinos e femininos, a identi
ficao do sexo freqentemente obtida atravs de exame no rosto
da pessoa. Olhar o rosto possibilita tambm a identificao da ida
de e at mesmo a verificao da inteno do outro (Argyle & Tro
wer, 1981). Ao sentirmos vergonha, raiva, tristeza ou alegria,
evidenciamos esses sentimentos em nossas faces atravs de pali
dez, rubor, choro, sorriso ou movimentos de sobrancelhas e olhos,
que so sinais percebidos e interpretados nas interaes sociais.
Supe-se a existncia de seis emoes universais bsicas co
municadas e reconhecidas atravs da expresso facial: alegria,
medo, raiva, tristeza, surpresa e nojo. Durante muito tempo dois
pesquisadores, com posies opostas, polemizaram a respeito
do carter universal das emoes: Ray Birdwhistell e Paul Ekman. Atualmente as evidncias apontam em direo posio
defendida por Ekman (Ekman & Friesen, 1971; Ekman, Friesen,
71

O'Sullivan & Scherer, 1980) sobre a universalidade das emo


es, embora ele reconhea regras dem onstrativas (Davis,
1979) que definem quais expresses so adequadas para as di
ferentes situaes. No obstante a universalidade das emoes,
a sua expresso mantm estreita relao com a cultura: brasi
leiros, americanos, japoneses e nativos da Nova Guin manifes
tam as emoes bsicas com as mesmas expresses, mas as
regras de exibio que determ inam quando, como e com relao
a quem uma expresso emocional deve ser exibida podem variar
de cultura para cultura (Otta, 1994, p. 74).
No Brasil, considerando as suas diversas matrizes tnicas e
a extenso de sua territorialidade, pode-se observar diversas for
mas de emoo atravs da expresso facial. A forma mais signi
ficativa que recordamos neste momento, principalmente por
termos durante muito tempo convivido com essas culturas, resi
de na expresso de carinho no Nordeste e no Sudeste. No Nor
deste, solicita-se e oferece-se um ch eiro , que consiste em
encostar uma das faces na face da outra pessoa, tocando-a leve
mente com o nariz, produzindo simultaneamente o rudo carac
terstico de inspirao de ar. No Sudeste, e tambm em outras
regies, solicita-se e oferece-se o beijo em uma das faces, nas
duas ou os trs b eijin h o s, de acordo com as caractersticas e
intimidade do interlocutor.

3.2.4. A gestualidade
Para Wundt (1973, p. 148-149) a comunicao gestual um
espelho fiel do homem na totalidade de suas aquisies psquicas.
De fato, a gestualidade soma-se comunicao verbal, traduzindo,
contradizendo, confirmando ou negando o que se diz. A ttulo de
exemplificao pode-se dizer que a Psiquiatria e a Psicologia Clni
ca se valem da observao da gestualidade para refinarem o diag
nstico das pessoas portadoras de problemas psquicos.
A gestualidade se localiza principalmente nos movimentos
das mos, da cabea, pernas e ps. Na interao social face a face
existem gestos no intencionais e outros, exibidos pelos parceiros

il.I interao, buscando comunicar algo. Para Ekman e Friesen


1 1974,

citado por Caballo, 1993), os gestos podem ser classificadS como:


1) Emblemticos. So gestos cuja simbologia de com
preenso restrita ao grupo ou comunidade onde ele utilizado.
Alguns gestos emblemticos substituem o com portam ento verlul, podendo-se exemplificar com o sinal de vitria (os dedos na
posio de V), de boa sorte (a figa, com polegar entre o
indicador e o mdio), de concordncia (mo fechada com o po
legar para cima), de satisfao ou aplauso (palmas) e de desaprovao (cabea movendo-se horizontalm ente de um lado para
outro). A linguagem de sinais utilizada pelos surdos um exem
plo tpico de comunicao no verbal emblemtica, que consiste
num sistema de cdigos ou smbolos, utilizando-se principal
mente as mos para sua expresso.

2) Adaptadores. Consistem de manipulaes do prprio corpo,


objetivando controlar e manejar as emoes ou satisfazer necessi
dades durante os contatos sociais. Geralmente so mais utilizados
fin episdios sociais estressantes como, por exemplo, quando se
icpreendido. Alguns exemplos tpicos so: tamborilar os dedos sobre a mesa, bater as mos no joelho, fechar os olhos, cerrar os
l.ihios, aproximar-se ou afastar-se do interlocutor, coar-se, levar as
mos seguidam ente boca ou morder os lbios.
3) Reguladores. So os gestos cuja funo controlar e
regular a interao. Indicam, ao interlocutor, o que deve fazer
na interao: falar mais baixo, mais alto, mais rpido, interromperse ou ceder a vez. Em uma situao de reunio ou assemblia,
levantar um dos braos tem a finalidade de solicitar a palavra;
em um jogo, o dedo indicador de uma mo colocado sob a palma
da outra indica solicitao de interrupo (pedir tem po). Es
ses gestos so, em sua maioria, convencionados em determ ina
d o s g r u p o s c u ltu r a is , m as existem os q u e, e m b o ra n o
<iinvencionados, calibram ou regulam as interaes sociais.
4) Ilustradores. Esses gestos acompanham a comunicao
verbal e se relacionam diretamente com o contedo de sua men-

73

sagem. Em geral os gestos ilustradores so realizados atravs


das mos e braos. Neste, como em outros casos, os gestos rela
cionam-se bastante com a cultura e a subcultura grupai. No Bra
sil, os cariocas parecem utilizar mais gestos expressivos, enquanto
gachos e paulistas seriam mais comedidos. Exemplo de gestos
ilustradores so os que representam formatos (movimento indi
cativo de violo para referir-se a um corpo de mulher), tama
nho (as mos distanciadas entre si para indicar o tam anho do
objeto) e movimento (uma das mos com a palma para cima
movendo-se em direo ao pulso, para designar velocidade, ju n
to da fala vem logo, rpido).

3.2.5. A postura corporal


A postura corporal, grosso modo, pode ocorrer em trs po
sies mais comuns: em p, sentado ou agachado e deitado. As
posturas em p ou sentado so as mais freqentes nas situaes
sociais. A posio agachada ou de ccoras, em intercmbios
sociais, pouco utilizada no Ocidente, sendo mais comum no
Oriente, entre os rabes e hindus. No Brasil, nas regies norte
e nordeste, as pessoas permanecem de ccoras em longas con
versaes. Observamos essa postura nas feiras pblicas e em
vrias localidades do interior dos estados de Pernambuco, da
Paraba, do Rio Grande do Norte e do Cear.
Em bora a postura corporal seja aparentem ente a mais fcil
de se observar, tambm ela possui certas nuanas que escapam
ao observador no treinado. Uma dessas a repetio, que con
siste na ressonncia das posies adotadas por uma pessoa em
relao ao interlocutor. Duas pessoas podem adotar a mesma
postura, por exemplo, sentando-se da mesma forma, cruzando
as pernas de modo que a direita fique sobre a esquerda e as
mos cruzadas sobre o colo. Argyle e Trower (1981) chamam
esse fenmeno de "resposta de correspondncia , supondo que
ocorra geralmente de forma inconsciente. Quando percebido,
pode causar incmodo, levando um ou ambos os interlocutores
a mudarem sua postura.

74

Algumas posies, ou mudanas nelas, podem ser captadas


pelo interlocutor, na situao social, como sinal de interesse,
deferncia, amizade, aborrecimento ou averso. Alberti e Em
mons (1978) e Lange e Jakubowski (1976) apontam, em seus
estudos, para a importncia da posio e de suas mudanas na
comunicao de diversos sentimentos. Del Prette (1982; 1985a;
1985b) treinou adolescentes a expressarem interesse, acordo e
desacordo em entrevistas de solicitao de emprego. Os pr
prios adolescentes descreveram suas posturas iniciais como ex
pressando ausncia de motivao, timidez e desinteresse".
Embora outros aspectos do desempenho, como a explicitao de
objetivos, a clareza da fala, dentre outros, tenham sido treinados,
considerou-se bastante significativa a aprendizagem de novas pos
turas para o sucesso da solicitao de emprego.

3.2.6. Os movimentos com a cabea


No obstante a visibilidade dos movimentos realizados com
I cabea, o nm ero de informaes que podem ser transm itidas
e bastante limitado. Isso no significa que esses movimentos
no sejam im portantes numa conversao. As principais mensa
gens associadas aos movimentos de cabea em nossa cultura
so: o assentimento (movimentos verticais) e a discordncia ou
negao (movimentos horizontais), mas utiliza-se o balanar de
cabea tambm por ironia e comiserao (quase sempre associa
da a expresses verbais do tipo no tem mesmo jeito", para a
primeira situao, e coitado!", para a segunda). Esses movimen
tos, quando realizados no incio da fala do interlocutor, servem de
incentivo ou de punio, facilitando ou dificultando o desempenho
do outro. Embora sejam encontrados em todas as culturas, Trower
et al. (1978) reconhecem que seus significados variam bastante,
particularmente entre o Ocidente e o Oriente. Em estudo recente
e curioso, Axtell (1994) mostra que os mesmos gestos expressam
diferentes sentidos. Por exemplo, movimentos horizontais de ca
bea, sinal de discordncia entre ns, so interpretados como
concordncia no Ir, Turquia, Grcia e Bulgria.

75

3.2.7. 0 contato fsico


0 contato fsico um tipo de comunicao que se d atravs
do tato, sendo s vezes utilizado sem que outras pessoas prxi
mas se dem conta. Intensidades diferentes de contato podem
sinalizar diferentes emoes, como amizade, desejo e solidarie
dade, mas o significado desses sinais se altera em diferentes
culturas. A partir da dcada de 70, quando se estreitaram os
contatos entre o oeste da Europa e os Estados Unidos com a
extinta Unio Sovitica, os ocidentais se surpreenderam ao ve
rificar que os homens soviticos se cumprimentavam efusiva
mente beijando-se na boca. Essa conveno social no existe
entre ns.
No so muitos os contatos fsicos permitidos pelo conven
cionalismo social: apertar as mos, beijar levemente as faces
(entre recm-conhecidos faz-se o movimento de aproximao das
faces, evitando-se o rudo e o toque), abraar (sem muita proxi
midade corporal), tocar com uma das mos o antebrao do outro
quando caminham juntos, oferecer o brao para apoio ao descer
escadas ou caminhos ngremes e gestos similares. Esses conta
tos so sinais de boas maneiras, deferncia e cortesia, e no se
confundem com manifestaes de carinho e amizade. Em nossa
cultura, por exemplo, quando uma relao social controlada pe
las regras sociais evolui para uma amizade, os dois beijos nas
faces so substitudos por um nico beijo em uma das faces.
Quando uma pessoa quer m anter a relao dentro dos cdigos
formais, ao invs de oferecer a face para o beijo, estende a mo
para o cumprimento.
No obstante alguns contatos fsicos convencionais se repe
tirem na amizade e mesmo no namoro, algumas diferenas so
facilmente reconhecidas pelos interlocutores. Certa presso no
aperto de mo, uma relativa demora no cumprimento, o soltar
suave das mos (como que tentando ret-las mais um pouco), o
beijo mais demorado na face, o roar das costas da mo, o coloc.li sc mais de lado para o abrao ao invs da posio frontal,
seguida de outros sinais, como, por exemplo, a procura do con

76

tato visual, indicam um interesse diferenciado da relao social


convencional.

3.2.8. A distncia/proximidade
0 estudo da distncia e proximidade nas relaes humanas
to im portante que justificou a criao de uma cincia, a proxmica, definida por Hall (1977, p. 171) como o etudo da es
truturao inconsciente do microespao h u m an o. Uma das
preocupaes de Hall a identificao dos vrios tipos de rela
es (aceitveis ou repulsivas) que se formam entre pessoas de
diferentes culturas. O espao imaginrio que a pessoa cria ao
seu redor e que pode definir sua proximidade e distanciamento
do outro, conforme defende Hall, uma noo que tem corres
pondncia na Psicologia Topolcigica de Lewin (1973), atravs da
noo de espao vital.
A proxmica, como estudo do espao, est associada cronmica, que tem como objeto o tempo. Espao e tempo so,
alm de questes da Fsica, elementos que se utilizam na comu
nicao. Cedo, tarde, agora, depois, acol, ali, longe e perto so
conceitos de espao e de tempo prprios da cotidianidade. Al
gumas expresses comuns em nossa cultura so signos indicati
vos de co m p o rtam en to s e atitudes que temos nas relaes
sociais: "cada macaco no seu galho" significa que devemos reco
nhecer nosso lugar; 'no meu terreiro quem canta de galo sou
e u indica uma dominncia territorial ou, em outras palavras, a
no-permisso de interferncia alheia em questes pessoais;
"meu pedao, vamos invadir sua praia" e beb a bordo" so
outras formas comunicativas com diferentes significados em re
lao a uso do espao.
Os padres proxmicos variam enormemente da cultura oci
dental para a oriental e tambm entre as subculturas ocidentais.
Hall supe quatro zonas de distncia, conforme o quadro a seguir.

Quadro 5.2. Padres de comportamento conforme as zonas de


distncia psicolgica (baseado em Hall, 1977)

ZONAS PROXMICAS
Zona de distncia
! ntima

Tipo dc contato

Distncia

0 contato fsico ocorre atravs dc


qualquer movimento do tronco, cabea,
mos, corn percepo de odores e de
calor. a distncia que se mantm dos
nossos familiares, namorados, esposos e
filhos.

Zero a 0,50m

Proximidade no ao alcance da mo. No


ocorre transmisso de calor e odores. As
pessoas se observam facilmente e a voz
em tom baixo audvel. Pode haver
contato fsico ocasional. a distncia que
se mantm dos amigos e conhecidos mais
prximos.

0,50m a l,20m

Social-consultiva

No h contato fsico, exceto os


convencionais. Existe contato visual c a
voz apresenta-se em tom normal, mas
reduz-se a possibilidade de observar
detalhes do comportamento da outra
pessoa. Essa distncia est associada
situao profissional de consulta onde os
interlocutores esto separados por
balces ou mesas.

1,20m a 2,70m

Pblica

0 contato visual entre os interlocutores


mtni mo, a voz alta mas no em pleno
volume, geralmente formal, detalhes sutis de
olhos e pele no so mais visveis. Distncia
mantida cm situaes de conferncias e
outras apresentaes pblicas.

2,70 a

Pessoal

A tolerncia proximidade depende de vrios fatores, como


a densidade grupai, o contexto (festa popular, religiosa, jogos
etc.) e os papis sociais vivenciados. De qualquer maneira, quan
do experienciando muita proximidade com estranhos (por exem
plo, em nibus, m etr s e elevadores), as pessoas adotam
estratgias para aum entar a distncia at um ponto menos des-

78

confortvel: mantm-se imveis ou com pouca mobilidade, evi


tam contatos visuais (permanecem olhando o infinito) e, se to
cadas, retesam os msculos.
4. COMPONENTES COCNITIVO-AFETIVOS
amplamente aceito na Psicologia que o comportamento
afetado pelas conseqncias que produz. O movimento cognitivista, porm, acrescenta (Rang, 1997, p. 22) que afeto e comporta
mento so determinados pelo modo como o indivduo estrutura o
mundo. As cognies (fala encoberta de diversos tipos, como a
avaliativa, a descritiva, a representativa e a evocativa) associam-se
a ou medeiam emoes e comportamentos. Essa vertente est concretamente presente no THS (e tambm no prprio conceito de
habilidades sociais, em sua dimenso pessoal), possivelmente
mais do que em outras abordagens teraputicas.
O comportamento social afetado pelos sentimentos e cog
nies que o indivduo elabora: a) sobre seu interlocutor (classe
social, competncia, inteno, atratividade, entre outros); b) so
bre a situao social (ao longo de diferentes dimenses como
estressante/tranqila, favorvel/desfavorvel, formal/ntima);
c) sobre seus prprios comportamentos e conseqncias dos
mesmos na situao, com base em experincias e conhecimentos
prvios ou imaginrios (imagem positiva ou negativa, otimismo
ou desamparo e capacidade ou incapacidade para lidar com a
situao). Tais consideraes parecem estar de acordo com a
posio de McFall (1982, p. 24) ao considerar que a habilidade
da pessoa para regular suas atividades psicolgicas pode ter um
papel significativo nas interaes sociais e influenciar julgamen
tos sobre sua competncia social".
Os principais componentes cognitivos das habilidades so
ciais so: conhecimentos prvios (sobre a cultura e o ambiente,
sobre os papis sociais e sobre si prprio), expectativas e crenas
(planos e metas, valores, padro de realizao, esteretipos, autoconceito, auto-eficcia/desamparo e estilos de atribuio) e
estratgias e habilidades de processamento (decodificao, reso-

79

luo de problemas, auto-observao, auto-instruo e empatia).


Esses componentes sero examinados a seguir.
4 .1 . Conhecimentos prvios
*

E bastante significativa a influncia do conhecimento prvio


sobre o xito no desempenho de qualquer tarefa, inclusive aque
las de carter social. O conhecimento prvio sobre uina determi
nada situao, e sobre como as pessoas se comportam nela,
pode facilitar vrios aspectos do desempenho social, tais como:
a) discriminao da ocasio para uma resposta; b) seleo de um
tipo particular de com portamento mais provvel de ser aceito
pelo outro; e c) identificao de comportamentos que no de
vem ser emitidos.

4.1.1. Cultura e ambiente


Vimos anteriorm ente que a cultura modela muitos compor
tamentos que podem se tornar normativos. Embora existam nor
mas gerais para os desempenhos interpessoais, semelhantes em
diferentes contextos culturais, cada grupo social acaba desenvol
vendo algumas normas particulares tpicas. Assim, grande parte
das normas que regulam a forma como as pessoas se compor
tam, seus hbitos e valores em grupo, so provenientes da subcultura do pequeno grupo a que pertencem: famlia, contexto de
trabalho ou vizinhana.
As normas podem ser explicitadas atravs de cdigos escri
tos ou transmitidas pela tradio oral. Uma norma tambm pode
ser inferida observando-se como as pessoas se comportam. Que
brar pratos aps um jantar um comportamento tpico, aceito
e aconselhado em alguns restaurantes gregos, mas seria mal
interpretado em uma trattoria italiana ou em um restaurante
francs. Endler, citado por Caballo (1996, p. 753), oferece uma
distino muito interessante para ambiente e situao: "o am
biente o contexto ou o pano de fundo' geral e persistente no
qual ocorre o comportamento, enquanto a situao o 'pano de
fundo? momentneo e passageiro. Aceitando tal conceituao
podemos dizer que em ambiente razoavelmente perm anente po*

80

dem ocorrer vrias situaes, e se as pessoas no discriminarem


essas mudanas, ou seja, se mantiverem os mesmos comporta
mentos de situaes anteriores, encontraro dificuldades no re
lacionamento interpessoal. Para Argyle, Furnham e Graham
(1981), cada ambiente fsico possui variveis (cor, rudo, ilumi
nao, umidade) que podem alterar o comportamento das pes
soas quando eles variam em seus extremos. Enquanto o ambiente
reflete o contexto fsico e temporal em que a interao ocorre,
a situao carregada de elementos sociais, prprios da cultura
(conforme j definida no captulo 4).

1.1.2. Papis sociais


Embora os papis sociais possam ser negados, reificados e
reestruturados (A. Del Prette, 1991; 1995), a sua compreenso
importante para o desempenho social competente. O papel
social pode ser visto como um conjunto de comportamentos
derivado da posio que um indivduo ocupa em um grupo so
cial. O estudo sobre os papis sociais bastante antigo na Psi
cologia, com pesquisas localizadas em diferentes reas, como a
da facilitao social, a da influncia social e a da formao de
grupo. Interessam ao THS especialmente as relaes do papel
social, com expectativa, cultura, avaliao de auto-eficcia e de
sempenho social. No cotidiano as pessoas vivenciam diferentes
tipos de papel, como o de profissional, de pai ou me, de filho
ou de associado a um clube. Em muitas interaes sociais, espe
cialmente naquelas que ocorrem em grupo, pode ser im portante
identificar quais os papis que as pessoas esto vivenciando. Tal
identificao permite "calibrar nossas respostas a certas carac
tersticas, como formalismo versus informalismo, proximidade
versus distanciamento, loquacidade versus mutismo, seriedade
versus descontrao e muitas outras.

4.1.3. Autoconhecimento
O conhecimento de si mesmo vai alm da capacidade de
auto-observar-se, ou seja, descrever os prprios com portam en
tos e contexto onde eles ocorrem e as conseqncias mediadas
pelo ambiente social (Jonas, 1997). Essa habilidade, embora im81

portantes, no preenche todos os requisitos de uma noo mais


ampla de autoconhecimento. O conhecimento dos prprios com
portamentos deve envolver a capacidade de avali-los em relao
s demandas prprias do ambiente e de monitorar o desempe
nho. Em outras palavras, necessrio conhecer possveis dfi
cits ou excessos no prprio desempenho para se ajustar s
demandas das situaes sociais. Pode-se acrescentar, ainda,
como requisito do autoconhecimento, as habilidades de identifi
car as prprias emoes, os comportamentos a elas relaciona
dos, os valores subjacentes e as auto-regras.
4.2. Expectativas e crenas
As expectativas de uma pessoa referem-se s suposies que
tem sobre as conseqncias (favorveis ou desfavorveis) de
seus prprios comportamentos. Por exemplo, se esperamos re
ceber ateno positiva ao contar uma anedota, isto nos animar
a realizar tal empreendimento. Ao contrrio, se a expectativa for
a de que ningum se interessar pela histria, ento provvel
que no a contemos. Caballo e Buela (1989) verificaram que
existe uma relao estatisticamente significativa entre pensa
mentos negativos e baixa habilidade social. Pode-se dizer que as
crenas e as expectativas influem consideravelmente no com
portamento. A fora das crenas e expectativas sobre o compor
tamento da pessoa pode ser exemplificada pela clebre pesquisa
de Rosenthal e Jacobson (1968) sobre profecias auto-realizadoras: professores foram informados de que algumas crianas pos
suam Q1 superior e outras QI inferior mdia e, a partir da,
comearam (inconscientemente) a se comportar diferentemente
em relao a esses dois grupos, contribuindo com isso para seu
melhor desempenho escolar, o que confirmou, retrospectiva
mente, a expectativa inicial.

4.2.1. Planos e metas


Na perspectiva de processamento de informao (Mischel,
1973), o desempenho social entendido como um comporta
mento proposital, controlado tambm pelos objetivos e metas

82

que o indivduo se coloca e pelos padres de realizao que


estabelece na consecuo de objetivos.
Argyle (1967/1994) exemplifica alguns dos objetivos mais
freqentemente estabelecidos nas interaes sociais, como:
transmitir conhecimentos, informaes ou compreenso (ensi
no); obter informaes (entrevista); mudar atitudes, comporta
mentos ou crenas (vendas, aes disciplinares, uso do humor);
inudar caractersticas pessoais do outro (psicoterapia, educa
o), executar atividades cooperativas (a maior parte dos traba
lhos que envolvem vrias pessoas).
Em relao aos padres de realizao, um nvel de exigncia
muito alto geralmente dificulta a consecuo dos objetivos, com
tepercusses negativas sobre a auto-estima. Estabelecer objetivos
realsticos e adequar expectativas de realizao compatveis com
as prprias habilidades e com as condies impostas pela situao
constitui, em si mesmo, uma habilidade sociocognitiva importante
na caracterizao da competncia social do indivduo.
Considerando-se os critrios para a avaliao da competn
cia social (captulo 4), a atribuio de competncia ao indivduo
depende no apenas da consecuo dos objetivos e metas, mas
tambm do tipo de objetivos e metas por ele estabelecidos a
curto e a mdio prazos. Esses critrios trazem, de certo modo,
uma referncia tica aos planos e metas, pois os objetivos devem
contemplar tambm a manuteno ou melhoria da relao com
o outro, a busca de equilbrio nas relaes interpessoais e a
defesa dos prprios direitos e dos de outrem. Esses critrios se
impem como um contraponto necessrio a uma noo simplis
ta, instrumental e egocntrica de habilidades sociais.

4.2.2. Esteretipos
A anlise de Tajfel (1982, p. 160) conceitua esteretipo
como Uuma imagem mental hipersimplificada de uma deter
minada categoria de indivduos, instituio ou acontecimen
to. Interessa-nos no presente momento a questo do esteretipo
no contexto das relaes interpessoais. O esteretipo pode se
constituir de uma concepo (imagem) prpria de um nico
83

indivduo, mas tambm pode tornar-se social, quando essa ima


gem com partilhada por um grande nm ero de pessoas. O es
tere tip o , com o um processo cognitivo, tem a funo de
sim plificar ou sistem atizar a com plexidade de estm ulos do
meio ambiente, visando a adaptao cognitiva e comportamen
tal dos indivduos,
Pode ocorrer, tambm, que a formao desse processo cog
nitivo seja secundada por valores negativos ou positivos que
resultaro numa atitude pr ou contra o objeto (preconceito).
Nesse caso, o esteretipo acentuar as diferenas dos indivduos
de grupos sociais minoritrios, influenciando, ento, signifi
cativamente as relaes sociais. Davis (1979) relata uma pesquisa
com estudantes universitrios que recebiam a incumbncia de con
versar com uma pessoa colocada em determinada sala. As vezes se
dizia que essa pessoa era epiltica e outras no. Quando o univer
sitrio acreditava que a pessoa era epiltica, invariavelmente sen
tava-se mais distanciado dela. Esse exemplo pode explicar muitas
interaes em que um dos parceiros afasta-se, evita ou trata mal
seu interlocutor. O esteretipo pode viesar a interpretao da
situao e do comportamento de outrem, prejudicando o desem
penho na medida em que este passa a ser orientado por uma
avaliao equivocada das demandas da situao.

4.2.3. Autoconceito
O autoconceito um produto da experincia do indivduo e
pode ser entendido em termos de como ele define a si mesmo. Para
tanto, o indivduo utiliza-se de dois processos cognitivo-afetvos
associados: a auto-imagem e a auto-estima. A auto-imagem refere-se
a forma avaliativa como o indivduo representa-se a si mesmo, qua
se sempre em valores dicotmicos (bonito/feio, saudvel/doente,
simptico/antiptico, tmido/extrovertido, satisfeito/insatisfeitas),
Ba auto-estima indicadora do sentimento (ao longo da dimenso
positivo-negativo) resultante dessas avaliaes.
Para Bower e Bower (1977, p. 26), a pessoa evoca seu au:oconceito quando faz uma predio sobre o resultado de seu
iesempenho". Pessoas com uma imagem predominantemente

*4

negativa de si mesmas, e conseqentemente com baixa auto-es


tima, podem sentir-se deprimidas e evitar o contato social ou
podem refletir essas cognies e sentimentos era seu desempe
nho, prejudicando a prpria competncia social.

4.2.4. Auto-eficcia e desamparo


Bandura (1986) dedica um longo captulo questo da autoeficcia. Comea por definir eficcia em lidar com o ambiente
como "uma capacidade geradora na qual as sub-hablidades cog
nitiva, social e comportamental devem ser organizadas em curso
integrado de ao para servir a inmeros propsitos (Bandura,
1986, p, 391), J auto-eficcia entendida como o julgamento
do indivduo sobre sua capacidade de organizar e executar os
cursos de ao requeridos para atingir certo padro de desem
penho. O autor diferencia, portanto, eficcia pessoal (auto-eficcia) de expectativas de resultado do desempenho: a primeira
refere-se ao julgamento sobre a prpria capacidade de apresen
tar um certo padro de desempenho, e a segunda, ao julgamento
das conseqncias provveis de tal desempenho.
No difcil inferir que a crena na auto-eficcia (confiana)
pode ser abalada se o desempenho no obtiver resultados satisfa
trios. No entanto, alguns estudos (Locke, Frederick, Lee & Bob
ko, 1984; Sch unk, 1984) mostraram que a crena na prpria
eficcia um determinante importante do desempenho e opera,
parcialmente, de forma independente das habilidades subjacentes
a este conceito. Indivduos confiantes (Seligman, 1990) so persis
tentes e acabam criando mais ocasies de obterem conseqncias
positivas para seus comportamentos, fortalecendo habilidades in
terpessoais. Evidentemente, de um lado isso fortalece a persistn
cia, e, de outro, aumenta a resistncia frustrao.
J o desamparo foi longamente estudado por Seligman e
colaboradores (Seligman, 1977; 1990; Peterson & Seligman,
1986). O desamparo constitu um estado em que a pessoa deixa
de confiar na possibilidade de que seu comportamento produza
algum efeito desejvel, evando tanto desistncia do compor
tamento como a um desempenho insatisfatrio. Em seus graus

extremos, o desamparo constitui um dos principais sintomas da


depresso (ver captulo 9). Para Seligman, indivduos deprimi
dos tendem a manifestar dficits de habilidades sociais e relaes
interpessoais empobrecidas, enquanto indivduos no deprimidos ava
liam-se como socialmente competentes.
4 .3 . Estratgias e habilidades de processamento
Conforme Morrison e Bellack (1981), o indivduo no pode
apresentar um desempenho eficaz se no recebe e processa ade
quadam ente os estmulos interpessoais relevantes. A literatura
corrente da rea de THS examina os componentes cognitivos
com nfase nos diferentes processos como, por exemplo, os de
codificar, decidir e escolher (McFall, 1982), o de percepo so
cial (Argyle, 1984), o de soluo de problemas (D'Zurilla, 1988)
e o de auto-eficcia (Bellack, 1979). Neste texto preferimos, para
facilitar a compreenso, adotar o esquema classificatrio que se se
gue, buscando contemplar os contedos bsicos dessas refern
cias e de outras correlatas.

4.3.1. Leitura do ambiente social


Argyle (1981) tece vrias consideraes sobre a habilidade
de leitura do ambiente social, cujo canal base localiza-se na vi
so. Muitas das dificuldades interpessoais so decorrentes de
um a falha nessa leitura. Um desem penho social bem-sucedido
envolve um a discriminao acurada de como o outro se com
porta, de como deve ser o prprio com portam ento e se este
deve ou no ocorrer (Z. Del P rette & A. Del Prette, 1996a).
Essa discriminao implica no reconhecim ento e na decodificao dos sinais presentes na situao social, particularmente
aqueles associados s mensagens verbais e no verbais dos in
terlocutores.
A leitura do ambiente social um componente cognitivo
aprendido, que se relaciona com as capacidades de ateno
(olhar, reconhecer) e de seguimento de instrues. Um exemplo
ilustrativo o da criana que procura o pai para lhe solicitar
aum ento na mesada, mas ao abord-lo observa seu semblante
86

"preocupado ou severo" e seus gestos que denotam irritao,


fazendo a leitura desses sinais, a criana, muito espertamente,
dirige a conversa para outro assunto (por exemplo, futebol, via
gem ou outro de interesse de seu pai), avaliando, ento, se deve
ou no tocar no assunto da mesada.

4.3.2. Resoluo de problemas


Com a ampliao da rea de THS (ver captulos 1 e 2), vrios
pesquisadores incluram a resoluo de problemas como um
componente importante a ser desenvolvido pelos programas de
treinamento (McFall, 1982; Sarason & Sarason, 1981). Confor
me Hidalgo e Abarca (1992, p. 78) um problema uma situao
de vida que requer uma resposta para uma soluo na qual a
pessoa no possui, de forma imediata, uma resposta efetiva. Os
problemas surgem a partir da demanda da situao ou de de
mandas pessoais (metas ou compromissos). A resoluo de pro
blemas pode ser definida como um processo integrado, comportamentocognio-afeto, atravs do qual um indivduo (ou gru
po) procura identificar, descobrir e criar meios adaptativos e
efetivos para enfrentar os problemas que encontra na vida di. la" (DZurilla. 1988, p. 86).
Examinando-se o modelo de DZurilla (1988) pode-se dizer
que a resoluo de problemas um componente complexo, que
inclui outras habilidades cognitivo-afetivas, tais como: discrimi
nao e definio do problema, formulao de estratgias de
resoluo do problema, avaliao de estratgias e escolha de
uma estratgia ou curso de ao, entre outras.

4.3.3. Auto-observao
A auto-observao refere-se capacidade de descrever a si
mesmo em term os de pensamentos, sentimentos e aes. Ela
possui im portante papel no desem penho social competente,
constituindo um pr-requisito para as habilidades de monitorar
as prprias aes e alter-las em funo das demandas e conse
qncias presentes ou provveis na situao. Assim como outros
componentes das habilidades sociais, este tambm produto da
aprendizagem, que pode iniciar-se na infncia, sendo muito va-

87

lorizado pela comunidade verbal. Os pais ensinam seus filhos,


ora colocando-se como modelos (eu resolvi falando firm e,
pensei muito sobre o que voc me disse, apertei a tecla X do
com putador), ora exercitando essas habilidades atravs de so
licitaes (como voc resolveu isso?, o que voc est sentin
do?, o que voc fez?).
As auto-observaes no so m eras descries; elas pos
suem um carter valorativo e podem, portanto, refletir percep
es seletivas, relacionando-se com o autoconceito. Pessoas com
baixa auto-estima tendem a descrever mais seus com portam en
tos inapropriados ou pensam entos e sentim entos negativos. Se
gundo Caballo (1993), o excesso de preocupao com a autoobservao pode produzir ansiedade, dificultando relaes so
ciais satisfatrias. Por outro lado, pessoas com dficits na habi
lidade de auto-observar-se encontram dificuldade para alterar
suas cognies e com portam entos, requerendo um treinam ento
especfico para isso.

4.3.4. Auto-instruo
A auto-instruo consiste de prescries ou comentrios fei
tos pelo indivduo a si mesmo, que orientam, mantm, intensi
ficam ou interrompem seu comportamento. Esse processo pode
ser encoberto (quando o indivduo se instrui em pensamento)
ou aberto (quando ele verbaliza em voz alta). Em ambos os ca
sos, a fala dirigida a si prprio tem uma im portante funo re
g u la d o ra do c o m p o rta m e n to (M eichenbaum , 1981), e seu
contedo est relacionado ao autoconceito. Tais contedos po
dem ser positivos (utilizarei um tom de voz alto e firm e, pe
direi ao professor uma reviso de minha prova, fiz o que devia
fazer) ou negativos (no vou conseguir falar no g ru p o , acho
que meti os ps pelas m os, meu argum ento no vai conven
c-lo). Tanto um quanto outro so produtos da elaborao do
indivduo e resultantes da aprendizagem, principalmente atra
vs dos processos de modelao e de modelagem. Caballo e Buela (1989) verificaram que indivduos com pouca competncia
social apresentavam mais autoverbalizaes negativas do que
aqueles considerados mais habilidosos.

88

4.3.5. Empatia
Segundo Goleman (1995), o term o empatia foi usado pela
primeira vez por Titchener, na dcada de 20, com o sentido de
capacidade para perceber a experincia subjetiva de o u tra pes
soa. Empatia, como a concebemos aqui, refere-se capacidade
de perceber o sentimento da outra pessoa e expressar a com
preenso desse sentim ento (Roberts & Stryer, 1996).
Pode-se dividir o processo emptico em: a) escuta ativa
(olhar outra pessoa, observar sua expresso facial e corporal,
atentar para o que ela diz); b) identificar o problema ou tipo de
emoo experim entada pelo interlocutor e c) expressar aceita
o e apoio atravs de mensagens verbais, tais como: com preen
do como voc se sente", sim, estou entendendo e outras expres
ses semelhantes, e de mensagens corporais, como: aproximarse, tocar levemente o brao do interlocutor e apresentar expres
ses congruentes com o sentimento identificado.
Os estudos observacionais com bebs mostram que desde
os nove meses eles j so capazes de manifestar em patia quando
vem outras crianas chorando. Spivack e Shure (1982) referemse a pessoas que possuem uma capacidade de perceber alm do
com portam ento explcito e chegar a aspectos (possveis proble
mas causais) que no so bvios de imediato. No entanto, para
algumas pessoas, no se trata da dificuldade em identificar sen
timentos do interlocutor, mas sim em expressar-lhe a com preen
so desse sentimento. Em outras palavras, tais pessoas possuem
dficit de habilidades interpessoais para com unicar ao outro,
de forma clida e amistosa, o que percebem, colocando-se como
ouvintes disponveis e isentos de julgamento. Num program a de
THS com estudantes universitrios (A. Del Prette, Z. Del Prette
& Barreto, no prelo) verificou-se, atravs de desem penho de
papis, que a maioria era capaz de perceber os sinais no ver
bais, tais como expresso de tristeza, inquietao e dvida do
interlocutor, mas sentia dificuldade em abordar o outro e falar
sobre isso. Alguns, ao faz-lo, comportaram-se de forma desajei
tada, relatando desconforto. Os relatos dos participantes eviden
ciaram a efetividade do programa tambm em relao a alguns
aspectos da empatia.

89

5. RESPOSTAS FISIOLGICAS
Por respostas fisiolgicas pode-se compreender um conjun
to de variveis organsmicas que afetam ou so afetadas pelas
situaes interpessoais, significativas ou estressantes, tais como
entrevistas de solicitao de emprego, encontros amorosos, de
bates em assemblias ou conversas com autoridades.
O
esquema abaixo ilustra a relao entre as situaes e essas
variveis.

Variveis
organsmicas

Situaes
estressantes

Os principais componentes fisiolgicos ativados nessas si


tuaes so: taxa cardaca, respostas eletromiogrficas (ten
so/relaxao muscular), respirao, resposta galvnica da pele
(sudorese) e fluxo sangneo. Esses componentes geralmente
esto associados a uma srie de emoes negativas, tais como:
ansiedade, medo e fobia social.
Os componentes fisiolgicos tm sido pouco estudados na
literatura da rea (Caballo, 1993) e os dados disponveis mos
tram que a ausncia desses sinais no implica, necessariamente,
maior competncia social. No entanto, os relatos clnicos (Alber
ti & Emmons, 1978; Lazarus, 1977; Linehan, 1984; Rimm &
Masters, 1974; Rizzo, 1988; Wolpe, 1976) indicam que pessoas
ansiosas geralmente apresentam dificuldades interpessoais.
provvel que a emisso de sinais de ansiedade produza no inter
locutor uma avaliao negativa da competncia social do indiv
duo, o que pode tambm influenciar negativamente a qualidade
da interao.
Muitos programas de THS incluem unidades dedicadas ao en
sino da discriminao da tenso e de estratgias de relaxamento.

90

As investigaes nesse campo no parecem, no entanto, sufi


cientes para concluses seguras sobre as relaes entre desem
penho social e componentes fisiolgicos das habilidades sociais.
6. OUTROS COMPONENTES
Nesta parte iremos tratar de dois componentes que no fo
ram classificados com os demais, por no se tratarem propria
mente de comportamentos. Trata-se de caractersticas pessoaisculturais, que aqui inclumos porque tm peso considervel nas
relaes interpessoais: a atratividade fsica e a aparncia pessoal.
6.1. Atratividade fsica
Na Psicologia Social o interesse pela atratividade anterior
ao aparecimento dos primeiros manuais dedicados inteiramente
a essa disciplina. Alguns estudos (Glasgow & Arkowitz, 1975;
Lipton & Nelson, 1980) evidenciaram que atributos corporais
socialmente valorizados facilitam o desenvolvimento de maior
competncia social nas relaes com os outros. Em estudo re
cente, a atratividade fsica no influenciou a avaliao de desem
penho interpessoal pobre, mas gerou uma avaliao ainda mais
favorvel quando a pessoa competente era atrativa (Hope <
Mindell, 1994). Certamente as de maior atratividade fsica so
mais requisitadas para contato social, principalmente em intera
es heterossexuais, facilitando a aprendizagem de vrias habi
lidades, como as de abordar estranhos, de fazer e responder a
perguntas e de manter ou encerrar conversao. As pessoas
atraentes tendem a ser avaliadas mais positivamente tambm
em outras dimenses, como inteligncia, competncia e simpa
tia, existindo ainda evidncias de que apresentam autoconceito
mais positivo do que as de menor atratividade. Por outro lado,
Caballo e Buela (1989) verificaram que sujeitos mais habilidosos
foram avaliados como mais atraentes em comparao com os de
menor competncia social. Naturalmente isso no significa que
indivduos com pouca atratividade no possam ser socialmente
efetivos, compensando, dessa forma, suas desvantagens em rela
o aos padres convencionais de beleza.

91

6.2. Aparncia pessoal


A aparncia pessoal refere-se forma visual como nos apre
sentamos: as roupas, os adornos, os indicadores de cuidado ou
descuido pessoal e a adequao desses aspectos ao ambiente e
contexto social, Esse conjunto de caractersticas que compem
a nossa aparncia pessoal em determ inado momento pode in
fluenciar sensivelmente a natureza e a qualidade de nossas in
teraes sociais.
Existem regras restritas que regulam nossa maneira de ves
tir (Argyle & Trower, 1981). Um mecnico em uma oficina ou
um mdico em seu consultrio vestem-se de acordo com suas
ocupaes e se apresentam com status diferentes na relao com
seus clientes. Os jovens pertencentes aos diversos grupos ou
tribos, por exemplo os punks, vestem-se tambm de maneira a
se distinguirem dos demais. Essas formas de compor a aparncia
pessoal fornecem pistas de como as pessoas devem ou podem
trat-los. Pessoas candidatas a emprego numa entrevista preo
cupam-se com a aparncia, trajando roupas que supem ajustarse mais ao perfil procurado pelo em pregador O uso de certos
adereos (ou sua ausncia) pode transm itir a impresso de so
fisticao ou despojamento.
As combinaes de adereos so im portantes na aparncia
e influem na percepo social e nos comportamentos dos inter
locutores, Em pesquisa conduzida por Otta e colaboradores
(1989), duas fotos de uma mesma modelo foram apresentadas a
juizes de sexo masculino e feminino. A modelo apresentava-se
com maquiagem e bijuterias numa foto e sem qualquer adereo
na outra. Os juizes do sexo masculino (mais do que os do sexo
feminino) julgaram a foto da modelo com adereos como sendo
mais inteligente, culta e rica. Em outro estudo, Chcrulnik (1995)
verificou que juizes, ao avaliarem o desempenho de estudantes
m larefa de liderana, tenderam a associar as habilidades so
ciais aparncia pessoal,
A aparnda pessoal tem, portanto, um grande peso nas nLeraes sociais como condio presente, embora no suficiente
para j.ir.nitir relaes positivas. Em nutras palavras, a aparncia
pessoal por si mesma, no torna uma pessoa socialmente com
petente, mas pode facilitar esse tipo de desempenho.

P a r t e II
AVALIAO E PROMOO DAS HABILIDADES
SOCIAIS

Qualquer um pode ficar zangado. Isto fcii


Mas zangar-se com a pessoa certa, na intensida
de correta, no momento adequado, pelos moti
vos justos e da maneira mais apropriada, isto
no fcil.
A ristteles

6. AVALIAO DO DESEMPENHO SOCIAL

A avaliao do desem penho social remete s questes concei


tuais anteriorm ente apresentadas e, mais particularmente, di
ferenciao entre habilidades sociais e competncia social. Assu
mindo esta diferenciao (ver captulo 4), a avaliao do desem
penho social deve contemplar, de um lado, a anlise de sua fun
cionalidade e, de o u tro , a iden tificao dos c o m p o n en te s
comportamentais, cognitivo-afetivos e fisiolgicos que caracte
rizam esse desempenho.
Em geral, a etapa inicial da avaliao do desempenho social
do indivduo busca identificar as reas problemticas e no pro
blemticas de seu repertrio, que devero orientar objetivos e
procedimentos especficos de interveno. Ao longo e aps a
interveno devem ser realizadas novas avaliaes para identi
ficar alteraes nesse repertrio, indicativas da efetividade dos
procedimentos e tcnicas utilizados. McFall (1982) destaca duas
outras questes de interesse relacionadas avaliao das habi
lidades sociais. A primeira terica e prende-se relao entre
desem penho social e outras variveis e problemas psicolgicos,
tais como depresso, esquizofrenia, delinqncia e diferenas
sexuais. Nesses casos, a avaliao busca comparar o desempe
nho social desses grupos, reconhecidos e uniformizados a partir
dessas variveis. A segunda est relacionada predio de ajus
tamentos sociais futuros com base na avaliao do desempenho
social presente e permite aferir a importncia desse desempe
nho em diferentes etapas ou condies de vida do indivduo.
Considerando-se a influncia das dimenses situacionais e
culturais sobre o desempenho social, pode-se acrescentar ainda
95

a alternativa de avaliao do desempenho social como indicador


de variveis culturais e de diferenas entre culturas [1. Del Pret
te, 1985; Z. Del Prette, A. Del Prette & Barreto, no prelo), o que
aproxima essa rea dos estudos antropolgicos e sociais.
1. PROBLEMAS P E AVALIAO

Embora a avaliao do desempenho social se justifique sob


diferentes prismas, a complexidade dessa tarefa no pode ser
ignorada. Os principais problemas residem em aspectos j abor
dados nos captulos anteriores, como a falta de consenso sobre
o peso dos diferentes critrios para se definir a competncia
social e a diversidade dos conceitos de habilidades sociais e de
competncia social., decorrentes da multidimensionalidade do
desempenho social e da heterogeneidade de seus componentes.
Apesar disso, poucas abordagens prprias da Terapia Compor
tamental e Cognitiva dispem dc tantos e to variados procedi
mentos de avaliao como o Treinamento de Habilidades Sociais,
ou THS (Caballo, 1993)
h l , A unidade de anlise

Uma primeira dificuldade, relacionada avaliao dos com


ponentes comportamentais da dimenso pessoal, refere-se uni
dade de anlise. Considerando as habilidades sociais como um
conjunto de comportamentos emitidos em interao social, a
unidade de anlise implica em recorte temporal desse processo.
Esse recorte pode priorizar o aspecto interativo* ou seja, as mu
danas na resposta do indivduo em funo do comportamento
prvio ou subseqente do interlocutor, ou a sua estrutura, em
termos das ciasses de comportamento por ele apresentadas: fre
qncia, durao e intensidade Apesar da crtica de alguns au
tores (Bellack, 1979) quanto negligncia em relao primeira
alternativa, a literatura da rea tem priorizado a segunda, em
termos dos nveis molar e molecular, na anlise das classes e
subclasses do desempenho social.
Conforme j discutido no captulo 4r os termos molar e mo
lecular devem sempre ser referidos um em relao ao outro.
96

I 'orm, consider ando-se a tradio da rea. o nvel molar focaliza


episdios interativos mais amplos, que podem ser caracteriza
das globalmente pelo efeito provvel ou provavelmente preten
dido (objetivo), Lais como falar em pblico, solicitar emprego,
modiar conflitos e outros, A avaliao de desempenhos molares
usualmente feita atravs de juizes, em termos de uma ade qua- hi geral socialmente validada. Urna crtica a essa abordagem
(Bellack, 1979) que ela pode ser viesada por fatores como a
atratividade fsica ou a ansiedade demonstrada pelo indivduo.
Outra alternativa de avaliao molar feita atravs de auto-rel.ilos, quando as classes so previamente definidas pelo indiv
duo e pelo terapeuta ou pesquisador,
Uma unidade de anlise considerada molecular quando
compe, juntam ente com outras unidades, um momento do epidio interativo ou seqncia de interao, constituindo, portaiv
h f. um recorte desse episdio, Essa unidade mais facilmente
iperacionalizvel, podendo ser registrada diretamente por dois
4ui mais observadores. Dependendo da extenso, a unidade mo
lecular pode ser representada por componentes verbais de con1Liido (fazer perguntas, fornecer feedback agradecer e elogiar}
nu de forma (transtornos da fala, por exemplo), bem como por
ro ui por ente s no verbais (sorriso, gestos e contato fsico). En>
hm a a unidade molecular possa ser representada em alguns mo
mentos por componentes no verbais ou verbais de forma, ela
no deve ser confundida com a anlise da topografia do comporl,imento, j que tal anlise se aplica tanto s unidades molares
ifiianto aos componentes verbais de contedo (por exemplo,
pode-se examinar a qualidade da entonao e da postura ao lon!!' I ile toda uma conversao ou durante um momenLo especfico
ile uma pergunta).
A nfase na anlise molecular, mais usual na rea, tem sido
questionada por alguns autores (Bellack, 1979; Ogilvy, 1994;
lubertson, Richardson & Youngson, 1984) que defendem maior
investimento ern sua validao social, ou seja, em pesquisas so^
lue os componentes crticos de cada episdio, que produzem
diferenas significativas na qualidade do desempenho social e
dus relaes interpessoais do indivduo..

1.2. O que avaliar?

Uma pessoa indicada para um THS algum que passou por


um processo de avaliao (assessment), cujo resultado deve con
templar uma amostra de suas principais dificuldades interpes
soais e outras informaes relevantes sobre seu funcionamento,
motivao e ambiente.
A avaliao feita pelo terapeuta especialista em THS em li
nhas gerais no difere em nada do processo de diagnslico da
Terapia Comportamental Cognitiva, cujo objetivo a anlise
funcional do comportamento. No THS, a anlise funcional busca
caracterizar o desempenho do indivduo em seus componentes
comportamentais, cognitivo-afetivos e fisiolgicos e estabelecer
relaes entre essas caractersticas e variveis antecedentes e
conseqentes associadas a esse desempenho. Em geral, no THS
o terapeuta intervm no sentido de modelar e ampliar o reper
trio social do indivduo para que este allere os controles ante
cedentes e conseqentes de seu comportamento. A identificao
desses aspectos faz parte do processo de avaliao.

Condies antecedentes. No caso do desempenho social, foca


liza-se principalmente os comportamentos dos interlocutores e ou
tros elementos da situao de interao aos quais o cliente responde.
Os eventos antecedentes podem facilitar ou dificultar desempe
nhos sociais especficos e propiciar a formao de cognies e sen
timentos diante da situao, que podem tambm funcionar como
estimulao antecedente. A identificao dessas condies inclui,
portanto, como a pessoa avalia e o que pensa ou sente diante dos
estmulos da situao de interao.

Condies conseqentes. Essa anlise mostra como o am


biente social reage aos desempenhos do cliente. Nesse caso,
identificam-se as conseqncias reforadoras e aversivas tanto
para os desempenhos considerados adequados como inadequados.
Invesliga-se tambm as caractersticas do grupo social que pro
v as conseqncias, tais como as pessoas de maior status, as
mais punitivas ou reforadoras e as mais significativas.
JT

Comportamento. o elemento central da anlise funcional.

E a partir da identificao dos comportamentos manifestos

Uoiio os verbais e motores observveis) e encobertos (como


pensamentos e sentimentos relatados pelo cliente) que o teraiH'uta passa a investigar as condies antecedentes e conseqen
tes. Nesse caso especfico interessam ao terapeuta no apenas
,ts dficits ou dificuldades, mas tambm os recursos comportamen
tais apresentados (nvel operante) e que, em qualquer processo
teraputico ou reeducativo, sero tomados como ponto de parlida para novas aquisies.
Resumindo-se estes aspectos especificamente em relao ao
desempenho social, e considerando-se a sua multidimensionalilade bem corno a diversidade dos componentes, a avaliao da
dimenso pessoal, com vistas ao estabelecimento dos objetivos
i' procedimentos do THS, focalizar, no mnimo, os aspectos
abaixo relacionados.

1.2.1. Dficits de comportamentos


Existe um dficit quando o indivduo no emite os compor
tamentos requeridos em uma situao especifica ou quando as
tentativas realizadas no alcanam os efeitos pretendidos,

1.2.2. Excessos comportamentais


Pode-se dizer que h um excesso quando os comportatnenlus emitidos ultrapassam (em freqncia, extenso e magnitude)
o que requerido para a situao.

1.2.3. Ansiedade
A ansiedade um estado psicossomtico que envolve inquie
tao e distrbios da respirao e do sono, podendo ser difusa
r>u situadonal. A ansiedade social pode perturbar criticamente
a emisso e a qualidade do desempenho interpessoal.

1.2.4. Cognies e sentim entos


Trata-se da avaliao sobre o que o indivduo pensa de si
mesmo (auto-imagem e auto-estima), de. seu desempenho (pov
exemplo, auto-eficcia e padres de realizao) e das situaes
99

interpessoais em que vive, incluindo seus interlocutores (famili


ares, amigos, colegas e conhecidos).
]

1.2.5. Contextos situ atio nal e cultural


A anlise desses contextos busca caracterizar os interlocu
tores do cliente, os valores e normas de seu grupo social, as
situaes e interaes significativas e as conseqncias usuais
para diferentes desem penhos interpessoais.

1.2.6. Objetivos ou metas


im portante a identificao dos objetivos ou metas inter
pessoais estabelecidos entre o cliente e o terapeuta. Embora se
aceite, inicialmente, referncias a objetivos genricos como:
"melhorar minhas relaes, tornar-me mais extrovertido, es
tes precisam ser especificados para garantir que terapeuta e
cliente estejam falando sobre a mesma coisa, o que ainda permi
te que ambos avaliem com maior preciso os resultados espera
dos pelo tratamento. Aqui tambm se inclui a anlise da dimenso
tica do THS, pois principalmente na definio dos objetivos
que o terapeuta poder discutir com o cliente os critrios de
maior equilbrio nas relaes de poder e de defesa e reivin
dicao de direitos prprios e de outrem.
Com base na avaliao dos itens acima, o terap e u ta pode
selecionar os possveis objetivos da interveno, bem como
identificar os recursos do cliente (desem penhos sociais ade
quados) que podero servir de base para a ampliao do re
pertrio de habilidades sociais ou para a generalizao de
desem penhos especficos.
2. TCNICAS DE AVALIAO
Dadas as consideraes anteriores, compreensvel identi
ficar um amplo conjunto de tcnicas de avaliao que a litera
tura agrupa em cinco conjuntos de metodologias usualmente
empregadas no THS (Abarca & Hidalgo, 1989; Z. Del Prette &
A. Del Prette, 1996a; Levenson & Gottman, 1978; Liberman,

100

1^82; Mahaney & Kern, 1983; Michelson, Molcan & Poorman,


IM86; Miller & Funabiki, 1984, Ogilvy, 1994; Sedlmayr, 1980):
a) os auto-relatos, atravs de entrevistas ou inventrios; b) a
observao do com portam ento em situao natural e artificial,
anloga vida real; c) os testes de desempenho de papis; d) as
avaliaes por outros significantes; e) as medidas fisiolgicas.
A escolha do mtodo depende de alguns fatores, entre os
quais destacam-se:
a) tamanho da amostra - quando se trata de uma avaliao
cm amostras razoavelmente grandes, os mtodos mais econmi
cos sero preferveis;
b) unidade de anlise - se o enfoque molecular ou molar,
os instrum entos devem ser adequados ao nvel escolhido, embo
ra se defenda a necessidade de combinar os dois nveis para uma
avaliao mais completa;
c) fonte de informao - o instrum ento deve ser adequado
ao tipo de informao que os respondentes (o prprio cliente,
os familiares, os professores ou colegas) possam ter sobre o
cliente;
d) situao de coleta de dados - o tipo de instrum ento deve
ser escolhido tambm em funo do ambiente em que ser feita
.1 coleta de dados: consultrio ou escolas, contexto de trabalho
ou de lazer;
e) questes ticas - algumas tcnicas que implicam em en
gano ou utilizao de cmplice do pesquisador podem ser invi
veis para muitas situaes ou dificuldades interpessoais.
2 .1. A entrevista
Em que pese ser a entrevista o instrum ento mais utilizado
no diagnstico clnico ou educacional, ela tambm o que dis
pe de menor apoio emprico sobre sua confiabilidade e valida
de geral (Edelstein e Yoman, 1996).
Pode-se afirm ar que a entrevista, enquanto processo intera
tivo em que o terapeuta coleta informaes atravs de relato

101

verbal do entrevistado, ocorre ao longo de toda e qualquer tera


I tia. lstritamente falando, no entanto, ela se inicia no primeiro
i'ncontroj podendo-se desdobrar em outros, e se encerra quando a
escolha dos mtodos teraputicos est definida. Da por que tarn
bni comumente denominada de entrevista inicial, na qual geralmente o cliente se atribui a tareia de relatar a algum (o terapeuta)
um ou mais problemas para 05 quais procura uma soluo.

A entrevista inicial inclui objetivos relacionados simultanea


mente coleta de informaes e ao processo interativo, dentre os
quais pode-se destacar: a) manter uma interao positiva com o
entrevistado (rapport^ b) definir o problema do cliente e c) obser
var 0 desempenho do cliente (a prpria situao de entrevista co
loca demandas que permitem avaliar seu desempenho social).

Z L 1 . Rapport
Rapport um tipo de relacionamento harmonioso entre o
terapeuta e 0 cliente que contribui decisivamente para a efetivi
dade de todo o processo teraputico. Ele depende principalmen
te dos primeiros contatos, 0 que caracteriza a entrevista inicial
como uma importante oportunidade para o seu estabelecimen
to. Por outro fado, o prprio processo da entrevista depende
muito do rapport, que busca prioritariamente: a) desenvolver a
motivao do cliente; b) aumentar sua autoconfiana e confian
a no terapeuta; c) estimular a comunicao entre ambos; d)
estabelecer um clima de compreenso diante das dificuldades
do cliente.
Para conseguir 0 rapport 0 terapeuta deve ser capaz de
identificar quais dos seus comportamentos produzem reaes
favorveis ou desfavorveis no cliente e a quais ele responde de
maneira satisfatria. No se trata evidentemente de procurar
agradar, mas de criar uma relao que deve evoluir para uma
crescente confiana recproca, Todo terapeuta sabe que ele pr
prio parte fondamental do rapport e do sucesso da terapia,
lntre os fatores relativos ao terapeuta que podem contribuir
para a formao dessa atmosfera positiva" na entrevista, podese destacar: a) aparncia; b) expresses faciais c) modulao da

h il i-nsidade e tom da vor, d! saber quando falar, bem como quan


do ouvir; e) manter uma atitude de empatia.
2 1.2. Definio do problema

na primeira entrevista que o cliente relata seu problema


mi apresenta sua queixa, podendo ou no rd acion-las a dificuliLidS interpessoais. Ao longo do processo o terapeuta procui.n definir o que constitui o problema central e as dificuldades
,i.ssodadas, caracterizando os dficits de competncia social
num ou noutro ponto.
Em geral as queixas relacionadas competncia social p o
iU m ser inicialmente expressas em classes amplas como, por
rxcmplo: sou muito tmido", "fico nervoso quando tenho que
Ular corn urna garota", e outras expresses do gnero. Cabe
1,'nto ao terapeuta a tarefa de operacfonalzar problema, iden
tificando, no caso do desempenho social: a) as caractersticas
comportamentais, cognitivo-afetivas e fisiolgicas dos desempe
nhos deficitrios e no deficitrios; b} as variveis controladoms, em termos de situaes e interlocutores que produzem
maior ou menor dificuldade no funcionamento e ajustamento
ucial do indivduo; c) a histria do problema (desenvolvimento
,itravs do tempo e estado atual), que permite, entre outros as
pectos, identificar alternativas j exploradas pelo cliente; d) a
heqncia, durao e intensidade das dificuldades; e) a avalia
o dos recursos do cliente para lidar com os problemas identi
ficados, Embora as informaes necessrias para definir esses
aspectos no se restrinjam apenas entrevista, atravs dela
que o terapeuta pode, com maior segurana, definir os demais
instrumentos de avaliao a serem utilizados para complemen
tar as informaes necessrias.
Um bom roteiro de entrevista condio necessria mas no
suficiente para a (Ateno dos dados de interesse, j que ele no
dispensa o domnio de habilidades especficas de entrevista
(alm daquelas j relacionadas para o estabelecimento do rap
port), como o uso apropriado, no contedo e na ocasio, de
perguntas, resumos ou snteses, p-edido e fornecimento de escte-

redm entos ou compfementaes e parfrase das informaes


apresentadas peio cliente, Um exemplo de cuidadoso treino des
sas habilidades em estudantes de Psicologia foi implementado
por Gangorra

2,1.3. Observao do desempenho


Por ser a entrevista um processo de interao face a face,
ela se torna uma ocasio particularmente propcia para a obser
vao direta do desem penho social do cliente. Sua postura, a
forma como organiza o pensamento, a desenvoltura, o contato
visual, a gesticulao e a qualidade da fala representam informa
es importantes e relativamente confiveis do desempenho co
tidiano do cliente, especialmente em situaes novas, que devem
ser registradas, A elaborao de um roteiro para anotao ime
diata aps cada sesso de entrevista constitui um recurso que
facilita essa tarefa.
2 ,2 , Os inventrios
Os inventrios so instrumentos de auto-rei ato usualmente
designados como medidas lpis-pape!\ Seu formato em geral
bastante extenso, ou se ia, cobre urna ampla gama de com porta
mentos e situaes. Desde o incio das aplicaes do Treinamen
to Assertivo, os inventrios foram utilizados ria avaliao de
problemas interpessoais (Gambrill e Richey, 1975; Liberman et
a., 1975; Wolpe, 1976, entre outros) Na rea de THS h uma
ampla literatura sobre inventrios e estudos desses instrum en
tos, tanto focalizando especificamente a dimenso com por la
mentai (por exemplo. Abarca & Hidalgo, 1989; Beckman &
Lieber, 1994; Cabal lo, 1987; Curran. Corri veau, Monti & Hagerman, 1980; Matson, Rotatory & Helsel, 1983; Miller & Funabiki,
1984) como aspectos da dimenso cognitivo-afetiva (Michelson
et a l, 1986; Leary, 1983; Richardson & Tasto, 1976).
Para evitar confuso, o termo inventrio, tambm denomi
nado questionrio e escala, aplica-se a instrum entos que tenham
como caractersticas: a) conter exemplos de com portam entos ou
situaes; b) solicitar uma resposta indicadora de desem penho

104

diante de tais situaes (coma sim /no, escotha entre alternatiVis e anotao de intensidade ou freqncia); c) permitir a obI io de resultado indicativo do desem penho do indivduo que
tssa ser comparado a um padro normativo geral ou a especIcus diferentes momentos da vida do indivduo. Os inventrios
vm sendo progressivamente aperfeioados com a explorao
das novas tecnologias de udio, vdeo e informtica, a incluindose, por exemplo, o uso do compuLador (Irvin &
com os itens apresentados em tela sensvel ao loque do respon
dente, facilitando, dessa forma, a sua utilizao em indivduos
portadores de necessidades educativas especiais.
Muitos dos inventrios devem ser utilizados cora reservas
quando ainda no estiverem padronizados para a cultura onde
i'sto sendo aplicados ou mesmo quando carentes de estudos
sobre suas propriedades psicomtricas (Z, Del Prette & A. Del
Prette, 1996a). Alguns instrum entos padronizados ou criados
para o nosso contexto, considerando-se as particularidades de
nossa cullura, podem ser citados. Pasquali e Gouveia (1990)
apresentam dados de propriedades psicomtricas e padres pre
liminares da Rscala dc Assertividade de Rathus; Ayres (1994}
construiu uma escala brasileira para avaliao da assertividade;
Z. Del Prette, A. Del P rette & Barreto (1998) elaboraram e exa
minaram propriedades psicomtricas de um Inventrio de Habi
lidades Sociais para a populao adulta universitria, de 18 a 25
anos.
Embora prdfinindo as informaes que permitem coletar,
so vrias as vantagens do uso de inventrios na avaliao do
desempenho social, considerando-se objetivos que no se res
tringem aos de interveno teraputica:
a) so administrados com facilidade e economia de tempo,
o que os torna especialmente indicados para avaliaes em larga
escala, como, por exemplo, nas pesquisas de survey;
b) perm item um a aplicao padronizada que reduz conside
ravelmente os vieses associados influncia do avaliador;
c)
podem ser elaborados para contemplar componentes com
portamentais, cognitivo-afetivos e fisiolgicos;

d)
podem ser estruturados tanto para avaliar unidades mo
lares como moleculares;
e) podem ser uteis para estabelecer objetivos e para ava liai
resultados de intervenes,
Apesar da quantidade de instrumentos disponveis, a varia
bilidade de contedos e de formatos dos inventrios de habili
dades sociais tem sido considerada um problema (Bellack, 19791,
na medida em que tem dificultado a comparao entre os dados
obtidos. Alm disso, outras limitaes dos inventrios podem
ser destacadas:
a) a tendncia das pessoas se colocarem tios pontos mdios
das escalas;
b) a influencia da desejabildade social;
cl os vieses introduzidos pelo grau de autoconhecimento,
seletividade da memria e da autopercepo, e baixa conscincia
quanto aos componentes moleculares do desempenho;
d) a escassez de estudos de validao externa sobre as autoavaliaes (os dados obtidos com inventrios, enquanto relatos
de desempenho, precisam ser validados por indicadores diretos
desses desempenhos);
e) o carter situadonal das habilidades sociais em contraste
com a natureza geralmente genrica dos itens dos inventrios
(possibilidade de vieses, dependendo de como o indivduo inter
preta o contexto da situao descrita nos itens);
0
no traz informaes necessrias a uma anlise funcional
dos desempenhos avaliados.
2.3. A observaao
A observao direta do desempenho social do indivduo em
situaes naturais (fora do ambiente de interveno) fornece os
dados mais valiosos e confiveis para a caracterizao do repertrio do indivduo, a anlise funcional dos desempenhos focali*
zados, a identificao de mudanas na funcionalidade e amplitude
desse repertrio, a verificao da generalizao e a manuteno

(I,is aquisies. Ela Lambem permite avaliar se os eventuais dI h i & sao de aprendizagem ou de desempenho e as especifiddaili : situacionais de certas habilidades em diferentes ambientes
! sob diferentes contingncias (Matson, Sevin & Box, 1995).
Os registros de observao so os mais difceis de serem
i . alizados,. sendo, por isso. os menos freqentes nos relatos da
hlcratura, Como vimos era seo anterior, a observao pode
iK iirrer na situao de entrevista inicial e. tambm ao longo de
lodo o processo teraputico* mas ela limitada as demandas
naturais desse contexto.
Uma das dificuldades da observao sistematizada em conIcxto natural que a presena do observador geralmente altera
,I situao, tornando-a menos natural, especialmente nas situaUK'S privadas de relacionamento social e nas interaes didicas
,-m geral, havendo mesmo uma tendncia do indivduo em ten
tar melhorar" o seu desempenho usual (Bellack, 1979). Em
vrios contextos, no entanto, a presena de um observador pas
sa relativamente despercebida, tal como ocorre em escolas, hos
pitais, prises e outros ambientes institucionais onde essa tcnica
r mais facilmente utilizada. Nesses casos, possvel, inclusive,
utilizar os recursos tcnicos da videogravao, que tornam os re istros ainda mais confiveis e os caracterizam como produtos
permanentes que podem ser objeto de anlises posteriores mais
refinadas. No estudo de Christoff et a. (1985), observaes do
comportamento de adolescentes, de iniciar e manter conversao,
foram conduzidas na cantina, no horrio do recreio, por um auxi
liar de pesquisa do experimentador. s estudos etolgoos fornem uma ampla gama de exemplos de observao em situao
natural e de mtodos observacionais no intrusivos que podem
tambm ser explorados especificamente para a avaliao do desem
penho social. Por exemplo, Leach (1981) observou e comparou
crianas normais eni seus comportamentos de iniciar interaes
c responder a interaes iniciadas por outros; Del Prette, Branco, Almeida Cil e Ades (1987) observaram e descreveram as
interaes de crianas mediadas por objetos (material escolar
ou brinquedos) em sala de auta,

107

No caso da observao de crianas na escola, ou mesmo do


desempenho social de professores, a observao direta pode tam
bm ser minimamente intrusiva se a classe j est habituada a
presena de observadores (estagirios em treinamento, por exem
plo) ou se o prprio pesquisador tem o cuidado de estabelecer uma
etapa de habituao. Alm disso, a observao de crianas espec
ficas facilmente dissimulada nesse contexto se os registros con
virias crianas ou a classe como um todo.
Uma variao da observao naturalstica a tcnica do en
gano, em que os pesquisadores criam situaes que perm item a
observao direta do desempenho do indivduo com a colaborao
de auxiliares ou cmplices. Embora a situao no tenha ocorrido
naturalmente, a demanda "natural" para aquela situao. Por
exemplo, McFall e Twentyman (1973) realizaram observaes do
comportamento de recusar pedidos feitos por auxiliares dos pes
quisadores atravs de chamada telefnica, Feldman e Wentzel
estabeleceram uma situao de resoluo de problema cm
famlia no prprio ambiente familiar* que permitiu observar di
retam ente a natureza e a qualidade das interaes ent re os mem
bros da famlia. A tcnica do engano apresenta limitaes (Bellack,
1979), j que no aplicvel a muitas situaes interativas (n
timas., pouco freqentes ou imprevisveis) e envolve problema
tico lengano) que precisa ser cuidadosam ente equacionado
atravs de esclarecimento {debriefing} do cliente.
2 .4 , O desem penho de papis
O desempenho de papis [role-playing) uma tcnica de
treinamento e de avaliao que pode ser definida como um tipo
especial de observao de desempenhos em situao estrutura
da, na qual duas ou mais pessoas interagem conforme papis
previamente definidos. Enquanto tcnica de avaliao, ela pode
ser empregada como parte da avaliao inicial geral (em situaoes-padro definidas pelo terapeuta) ou, ao longo dos progra
mas de IHS, na avaliao do desempenho em situaes especficas
s pelo cliente.
Alguns pesquisadores vem empregando variaes na tcni
ca, diferenciando o desem penho breve do desempenho extenso

1 0 8

e papis. No primeiro caso as cenas so padronizadas e apre


sentadas ora im ente pelo terapeuta ou por um auxiliar, ou, ain
da, atravs de udio ou videogravao. O indivduo instrudo
a desempenhar a sua reao usual, aps uma estimulao do
interlocutor {prompt). Um exemplo de instrum ento desse tipo
o Behavioral Assessment Test - Revised (BATR), desenvolvido
por Eisler, Hersen, Miller e Blanchard (1975), com uma verso
para crianas, o BAT-C. Caballo (1993) faz um relato detalhado
dessas provas, provendo ao leitor uma extensa reviso bibo
Firffca nessa rea. No desempenho extenso h vrias estimula
es do interlocutor ou a situao apresentada pelo cliente e
explorada em maiores detalhes* Em nossa experincia com o
THS em grupo freqentemente estruturam os as situaes con
sideradas crticas pelo cliente, solicitando-lhe que desempenhe
da maneira habitual. Isso permite uma observao direta no
apenas das classes molares do desempenho, mas tambm de
seus componentes moleculares. Essa estratgia possibilita, ain
da, verificar componentes cognitivo-afetivos, atravs de questes
formuladas antes ou em seguida ao com portam enlo emitido na
situao de desempenho de papis.
O
uso de situaes interpessoais filmadas de desempenho
de papis, com atores desconhecidos do cliente, pode ser um
instrumento bastante til tambm na avaliao de percepes e
conceitos associados competncia social, ou habilidades so
ciais, Aps a exposio sobre com portam ento assertivo, no as
sertivo e agressivo, pode-se apresentar aos participantes de um
programa de THS esquetes atravs de vdeo ou partes de filmes
comerciais (por exemplo Melhor impossvel, com Jack Nichol
son) e solicitar identificao das caractersticas do desempenho
apresentado.
So muitas as vantagens do uso do desempenho de papis
como instrumento de avaliao., especialmente quando efetuado
i;:m contexto de interveno em grupo. Entre tais vantagens
pode-se citar:
a)
observao do desempenho em situaes cp.ie podem se?J
bastante semelhantes s do cotidiano do cliente e que seriam
difceis de observar de outro modo;

b) possibilidade de registro em vdeo do desempenho do


d ien te e de sua exposio posterior para a coleta de outras
informaes, incluindo-se a a avaliao do prprio indivduo
sobre seu desempenho;
c) flexibilidade na estruturao da situao, possibilitando
introduzir alteraes no desempenho dos interlocutores e veri
ficar as adaptaes (ou dficits nesse aspecto) efetuadas peto
cliente;
d} acesso as normas do grupo, atravs tia avaliao e feed
back dos demais participantes, colocados como interlocutores
ou como observadores do desempenho;
e) custos operacionais relativamente reduzidos;
f) controle do terapeuta (no caso de desempenho extenso de
papis ao longo do processo teraputico) sobre situaes exces
sivamente difceis para o cliente
A validade da tcnica foi motivo de muita controvrsia nos
anos 70, com alguns autores defendendo-a (Wessbcrg, Mariotto,
Conger, Parrel & Conger, 1979) e outros (Beilack, 1979; ellack,
1 fersen & l-amparski, 1979) questionando a falta de correspondn
da entre o desempenho na situao estruturada (artificial) e o
desempenho cotidiano na situao real (natural), especialmente
sob algumas condies. Entre as limitaes do desempenho de
papis enquanto tcnica de avaliao, os estudos destacaram
que:
a) o desempenho do cliente pode ser afetado por variveis
prprias da situao de desempenho de papis, que no esto
usualmente presentes na situao natural, como por exemplo
estar sob a observao de colegas do grupo ou do terapeuta;
b) a estruturao da situao geralmente conta com apenas
parte dos elementos prprios da situao natural, o que lhe confere
um certo artificialismo;
c) a motivao para o desempenho social competente (desejabilidade social) pode ser maior na situao de desempenho de
papis do que na situao real,

Ao que parece, parte das limitaes do desempenho de pa


pis est sendo superada pelo atendimento s recomendaes
das prprias pesquisas (por exemplo, Belack* 1979), Alguns es
tudos recentes (por exemplo, Maagr 1989; O^iIvy, 1994) avaliam
que os procedimentos de desempenho de papis tm aumentado
a sua correspondncia com as observaes natura listicas.
2.5. Auto-restros
Trata-se de uma tcnica de registro em que observador e
observado so a mesma pessoa. Para essa tareia, usualmente o
terapeuta providencia protocolos (ou fichas) de registro e orienta
sua utilizao. O protocolo de observao deve ser um instrumento
simples e de fc manejo, permitindo o seu uso em situaes sociais
sem causar constrangimento ao cliente. Nesse sentido, o protocolo
pode trazer indicaes das classes molares e moleculares de com
portamento, cabendo ao observador descrever as situaes e ou
tros dados relevantes, como por exemplo se sentiu-se satisfeito
ou no com o prprio desempenho. O Quadro i.I- abaixo ilustra
um Ll po de protocolo que pode ser modificado conforme os ob
jetivos mais especficos da auto-observao.
Q uadro 6.1. Protocol o de auto-observao para adolescentes

NqttlP"

Ohservac ri.

HABILIDADE

Data:

SITUAO

/
SATISFAO/
in s a t is f a o

Iniciar tunvsa com cukga do


mesmo sexo.
Inidar conversa com colega do
sexo oposto,
Manter conversao com
**tranMa)_

111

Os auto-registro s podem ser utilizados antes e durante o


processo de THS, Sua utilizao como avaliao de acompa
nhamento (follow-up) no tem sido referida na literatura consul
tada. T erap eu ta e d i e n t e podem p lan ejar ju n to s os autoregistros conforme as dificuldades demonstradas pelo segundo.
Por exemplo, para uma pessoa com auto-estima prejudicada, o
protocolo pode priorizar a descrio dos pensamentos e senti
mentos em situaes sociais especficas em que o sucesso pode
ser razoavelmente previsto.
Uma forma alternativa dc auto-observao, que dispensa o
uso de protocolo, foi utilizada por Last, B arlow e O'Brien (1985)
atravs do registro verbal em gravador antes, durante e aps o
processo interativo.
Como outras tcnicas de avaliao, a auto-observao pos
sui vantagens e limitaes. Entre as vantagens, pode-se destacar:
a) possibilidade de registro de componentes cognitivos no
acessveis atravs de observao por outrem;
b) adaptabidade de uso em diferentes contextos da vida
social do cliente;
c) obteno de dados antecedentes e conseqentes necess
rios anlise funcional do comportamento,
Entre as desvantagens se incluem:
a) relativa alta de confiabilidade do registro, tanto pela se
da observao como por possveis inexatides difceis
de se aferir;
b) dificuldade para treinamento de alguns clientes na habi
lidade de auto-regist.ro;
c) possvel influncia da auto-observao sobre o prprio
desempenho (efeito reativo).
Dentre as desvantagens, um a das que podem ser minimiza
das pefo terapeuta a que se relaciona ao problema da confia
bilidade, atravs de maior investimento no treinamento do cliente.
Esse investimento justificado porque, alm de im portante
como instrumento de coleta de dados aos quais apenas o prprio

112

cliente tem acesso, a autcK>bservao constitui uma atividade


p r e p a r a t r ia p ara a a u t o m o n i t o r s re q u e rid a no d e se n
volvimento do autocontrole do cliente sobre o seu desempenho
social (Bandura, 1986), Esses processos implicam em ampliao
do conhecimento do cliente sobre seu prprio comportamento,
pensamentos e sentimentos e sobre as variveis da situao
(como sexo e posio social do interlocutor e demandas inter
pessoais).
2.6. Avaliao por outros sgnificantes
Segundo a reviso feita por Caballo (1993), a avaliao por
outros significantes constitu um importante indicador da com
petncia social do indivduo e da validade social dos efeitos de
intervenes realizadas, embora seja um mtodo pouco utiliza
do, Os pais, professores, colegas e pessoas prximas representam
os interlocutores provveis e significativos, que reagem diferen
cialmente ao desempenho social - satisfatrio ou insatisfatrio
- do indivduo, segundo as normas do grupo social
A avaliao por significantes pode ser feita sob a forma de
diferentes indicadores: a) avaliao de caractersticas gerais
como status, liderana, maturidade e adequao social; b) ava
liao de habilidades sociais especficas, em termos de freqn
cia ou qualidade da emisso; c) escolhas sociomtricas, indicadoras
de aceitao ou rejeio e preferncias. A obteno desses indi
cadores com colegas, pais e professores bastante usual na ava
liao da competncia social de crianas (Fad, 1989; Gresham &
Elliot, 1990; Haager & Vaughn, 1995), apesar das restries
apontadas por alguns autores (por exemplo, Swanson & Malone,
1992), que identificam dificuldades e problemas associados
heterogeneidade dessas medidas nos diferentes estudos. Del
Prette (1982) e A. Del Prette et al. (no prelo) utilizaram, antes
e aps um Programa de Desenvolvimento Interpessoal Profis
sional com universitrios, medidas de avaliao dos colegas do
grupo de treinamento, sobre caractersticas interpessoais e po
sies sociomtricas dos participantes. Essas medidas mostra
ram-se sensveis e correlacionadas a outros indicadores de
alteraes no desempenho social dos participantes, alm de evi-

113

dendarem nveis satisfatrios d concordncia entre os avaliadores com relao a um mesmo colega avaliado.
Pode-se pois afirmar que existem vantagens e desvantagens
no emprego desse mtodo de avaliao. Entre as vantagens,
pode-se citan
a) a avaliao externa um indicador im portante da valida
de social do desempenho do indivduo e das alteraes nesse
desempenho;
b) o observador geralmente tem acesso a uma ampla gama de
situaes e demandas do ambiente natural do indivduo avaliado;
c) o observador bem treinado pode se constituir em impor
tante colaborador do terapeuta, que pode, com isso, calibrar
procedimentos e objetivos da interveno.
As maiores desvantagens so:
a) a possibilidade de escolha de observadores viesados em suas
expectativas e sentimentos sobre o cliente e seu desempenhos
b) a dificuldade de se treinar observadores.
3, ANLISE DOS INDICADORES PRODUZIDOS
PELA AVALIAO
Embora haja uma extensa literatura sobre avaliao de h a
bilidades sociais, a grande maioria dos instrumentos ainda care
ce de estudos sobre s u validade, confiabilidade e propriedades
psicomtricas em g e ra l constituindo uma rea de pesquisa onde
muitas e relevantes questes ainda esto por ser resolvidas.
No estgio atual verifica-se que a variedade de instrumentos
e procedimentos de avaliao produz diversidade de indicadores
de habilidades sociais e de competncia social, nem sempre cor
relacionados entre sir embora a correlao entre medidas seja
um dos critrios de validao dos novos instrumentos, Um fator
importante a considerar, j referido neste captulo, que instru
mentos de uma mesma categoria, por exemplo, inventrios, po
dem apresentar diferenas no contedo ou na forma dos itensr
tornando-os incomparveis entre si (o que se aplica tambm

diferentes roteiros de entrevista ou diferentes focos de observa


o), O utro fator de dificuldade constitudo pelas prprias con
dies em que so efetuadas as avaliaes. Como os estudos
psicomtricos envolvera ampla amostragem, nem sempre so
efetuados com populao clnica, Lipp, Haythornthwaite e An
derson (1996, p. 26), examinando medidas de auto-relato e de
desempenho de papis em situao no teraputica, levantam a
hiptese de que a falta de correlao entre essas medidas tenha
ocorrido porque os auto-relatos demandam algum grau de
auto-avaliao que a pessoa pode no estar interessada em fazer
fora do processo teraputico",
No contexto teraputico, supondo-se que as diferentes me
didas podem estar refletindo diferentes dimenses das habilida
des sociais, a falta de correlao deve ser interpretada com
cautela. Caballo (1993) chama a ateno para essa possibilidade,
valorizando, como informao adicional relevante, os dados con
traditrios que podem refletir dficits ou dificuldades em ape
nas um dos subsistemas componentes das habilidades sociais.
O desenvolvimento de instrumentos e procedimentos de
avaliao de habilidades sociais e competncia social est, por
tanto, relacionado a diferentes fatores e, em particular, ao co
nhecimento disponvel sobre as inter-relaes entre os aspectos
comportamental, cognitivo-afetivo e fisiolgico, que caracteri
zam a dimenso pessoal do desempenho social, Alm disso,
importante considerar o conhecimento sobre as dimenses siluacional e cultural do desempenho social enquanto matrizes
dos critrios normativos que contextualizam e conferem signifi
cado a essas avaliaes.
Reconhecendo-se o carter multidimensional das habilida
des sociais e da competncia social, a escolha dos instrumentos de
avaliao, bem como a anlise dos indicadores com eles obtidos,
deve levar em conta, portanto, as dimenses ou aspectos que
eles contemplam e a sua complementaridade, de modo a garan
tir uma avaliao mais completa e precisa.

115

7. TCNICAS DE TREINAMENTO DE

H a b il id a d e s

s o c ia is

C o m o j foi discutido no captulo 4, existe mais controvrsia em


torno do conceito de habilidades sociais do que em. relao ao
Treinam ento de Habilidades Sociais (THS). No entanto, isto no
significa uma menor quantidade ou diversidade de definies e
orientaes para o THS, e, sim, um relativo consenso de que se
tra ta de um mtodo razoavelmente padronizado aplicado s di
ficuldades interpessoais, Genericamente pode-se definir o THS
como um conjunto articulado de tcnicas e procedimentos de
interveno orientados para a promoo de habilidades sociais
relevantes para as relaes interpessoais,
No THS so empregadas tcnicas derivadas dos vrios mo
delos conceituais que constituem esse campo terico-aplicado.
Historicamente, em seu incio a maioria das tcnicas originou-se
da Anlise Experimental do Com portam ento ou da Terapia
C om portam ental Atualmente esse escopo ampliou-se e o THS
inclu tcnicas de diversas abordagens cogni ti vistas (Spence &
Spencer 1980). Considerando a literatura da rea, so apresen
tadas no quadro a seguir as principais tcnicas de THS,

Quadro 7,1. Tcnicas utilizadas no THS


L TCNICAS COMPORTAMENTAIS
1.1.
I l
1.3,
L4.

Erwao comportamental
Eieforamento
Modelagem
Modelao
1.4.1. Modelao real
1.4.2. Modelao simblica

L5- Feedback
1.5.1. Fbedbck verbal
L5.2. Videofeedback
1.6. Relaxamento
J,7. Tarefas de casa
1.8, Dessensibilizao sistemtica
2, TCNICAS DE REESTRUTURAO COGNITIVA
2.L
2.2.
2,3.
2.4.
2..5r

Terapia raciona kmotiva-cornpor Lamenta!


Resoluo de problemas
Parada de pensamento
MoJeiao encoberta
Instrues
3 . OUTRAS

1. TCNICAS COMPORTAMENTAIS
As tcnicas comportamentais, utilizadas no THS, fazem par
te da Terapia Comportamental (TC). A TC engloba as tcnicas
derivadas dos estudos de laboratrio (Anlise Experimenta] do
Com portam ento - AEC) e lam bm de outras abordagens. Vrios
modelos tericos, como os de Pavlov, Hull, Tolman e Skinner,
entre outros., esto na base epistemolgica e terica da Terapia
Com portam ental. No nosso propsito, aqui, tratar dessas
questes, mas o leitor interessado encontrar muitos estudos,
entre os quais podem ser lembrados os de Franks (1996) e Ovide
(1981). P ara um maior conhecimento sobre a histria da TC em
nosso pas o leitor poder se valer de Mejias ( 1997), Barcellos e
Haydu (1995) e Rang e Goilhardi (1995).

117

Ao Ion go destes q uase 50 anos de TC ocorreu uma grande


mudana de postura na rea. Para Franks <1996., p. 8)p a TC
atuai "reflete uma combinao de procedimentos verbais e de
ao, o emprego de mtodos multidimensionals em vez de abor
dagens nicas (...) e uma prudente disposio de ir alm dos
limites restritos do condicionamento tradicional ou, inclusive,
da teoria de aprendizagem ft-Kr para obter uma base de dados".
O movimento da TC alcanou visibilidade principalmente
nos Estados Unidos, Reino Unido e Canad, rnas7 conforme a
histria registra, foram dois sul-africanos, Joseph Wolpe e Ar
nold Lazarus, que a projetaram co m o uma alternativa terapeu^
tiea s formas tradicionais de clnica psicolgica. O m ovim ento
da TC comeou com Wolpe (1958), ao qual se associaram outros
pesquisadores e posteriormente Lazarus. A colaborao entre
esses dois terapeutas foi muito produtiva durante cerca de dez
anos, sendo Lazarus quem cunhou a expresso "terapeuta com
portamental". Mais tarde Lazarus interrompeu a parceria com
Wolpe, entre outros motivos* por considerar muito restrito o
escopo da TC tia poca. Naquela ocasio publicou Psicoterapia

Personalista

Uma viso alm do condicionamento, onde ex


ps sua abordagem clnica, tambm inovadora. O livro A pratica
da Terapia Comportamental, assinado por Wolpe, conside
-

rado um dos mais influentes nesta rea. O leitor poder encon


trar em Caballo e Simn (1995) e em Fernandes (1996) entrevistas
realizadas com Wolpe e com Lazarus, respectivamente, nas
quais ambos relembram os primrdios da TC e analisam o seu
desenvolvimentoEmbora tenhamos classificado as tcnicas de THS como
comportamentais, cognitivas e outras, tal classificao se emba.sa na tradio da rea e nas especi field ades dos problemas
clnicos a que se destinam, niais do que em qualquer tentativa
de purismo epistemolgico, O THS vem se orientando para uma
aproximao cada vez maior entre as tcnicas, tornando difcil,
na prtica, essas distines, Somente titulo de exemplificao,
a tcnica de resoluo de problema, colocada por ns como cog
nitiva, considerada por Kazdin (1995) como cognitivo-comportamental. Wolpe, em entrevista a Caballo e Simon (1995), faz

referncia ao correlato cognitivo da dessensibilizao sistem


tica, considerada estritamente como comportamental
i . l . Ensaio comportamental
O ensaio comportamental uma das tcnicas mais freqen
temente utilizadas nos programas de TIS, permitindo o desen
volvimento de novos comportamentos e possibilitando que a
pessoa em Lreinainento amplie seu controle sobre o prprio de
sempenho, seu potencial de observao, de escuta atenta e de
auto-observao. Alm de todo o alcance desta tcnica, o ensaio
comportamental (EC) facilita ao terapeuta o recurso da obser
vao direta do desempenho do cliente, aumentando, dessa
forma, a confiabilidade e a segurana da interveno sobre os
comportamentos clinicamente relevantes.

Parece cada dia mais comum denominar o EC de desempenho


de papis1, No entanto, originalmente, a tcnica cunhada por La
zarus (19ti(S) correspondia a ensaios de comportamentoalvo em
situao anloga quelas vi vendadas pelo cliente. medida que
correspondiam ao padro desejado, os comportamentos ensaiados
iam sendo reforados num processo de modelagem.
Quanto ao seu formato, o EC pode ser manifesto ou imagi
nrio, Na modalidade manifesta o diente desempenha ern situa
o anloga quela que ele vivenciou em seu cotidiano, permitindo
ao terapeuta a observao direta de seus comportamentos. Na
imaginria, o cliente elabora, mentalmente, a situao anloga
quela de seu cotidiano e imagina-se desempenhando de forma
adequada e bem-sucedida, Esta modalidade indicada pessoa
que apresenta grande dificuldade no desempenho aberto, me
diado por cognies negativistas. Sua grande vantagem est
ria flexibilidade, que permite seu uso em qualquer situao do
cotidiano.

1 . 0 EC m i in id a lm c n c dcH unuiutd jisicodram a w m p o r lin le n t e l I W elpe, 1958), um tit u l


p o sinal hostantc inadc-qu^do. considerando-se j -n o p e ta y te i envoividas n a t t t u t X os
objetivo * Lr.iiuttcfts e <i term o p sico drm dr q u e rem ete a o utras

nwddos CMieeitiLais.

119

Atualmente um conjunto de outras tcnicas gira ern torno


do EC, E o caso. por exemplo, da model ao t do reforam en to
diferencia], da direo [prompty ou coaching] e da instruo,
entre outras. Pim geral, o ensaio comportamental i realizado em
si tuao de grupo, em hora possa tambm ser utilizado em aten
dimento individual.
H uma variao muito grande do EC na literatura da rea,
dependendo do modelo preferencial de cada terapeuta., embora
existam (Caba 11o, 1993) passos comuns em todas as variaes.
Com base em Lange e Jakubowski (1976) e considerando nossa
prpria experiencia, especialmente em THS grupai, apresenta
mos abaixo os principais passos dessa tcnica.
1) Apresentao da situao-problema pelo cliente: a) inter
locutor (quem , como se comporta); b) situao (local, pessoas
presentes, papis envolvidos}; c) comportamentos manifestos e
encobertos do cliente (descrio e avaliao do desempenho,
pensamentos, sentimentos e objetivos); d) dificuldade ou dficit
de comportamento (freqncia, durao e magnitude),
2) Discusso rpida sobre a situao-problema com verificao, pelo terapeuta: a} se o cliente identifica alternativas compor
tamentais possveis para a situao; b) como o cliente avalia tais
alternativas; c) se o cliente e o grupo identificam as demandas da
interao (com nfase na identificao de direitos envolvidos).
3) Arranjo de situao anloga: local, ambiente fsico deta
lhado, distribuio de papis, solicitao da colaborao do gru
po, instrues para o cliente se comportar como usualmente,
para os interlocutores assumirem seus papis e para os demais
membros do grupo observarem os desempenhos,
4) Desempenho do cliente na situao estruturada, intera
gindo com os interlocutores. Em caso de muita dificuldade, o
terapeuta pode interromper o ensaio, buscando modelar o de
sempenho a partir de unidades menores e comportamento. Por
exemplo, em uma situao de solicitao de emprego pode-se
modelar parceladamente os comportamentos de apresentar-se,
expor os prprios objetivos, defender idias ou projetos e discu
tir

120

5) Feedback ao desempenho. Nessa etapa o terapeuta con


duz uma avaliao do desempenho, obedecendo seguinte se
qncia; aj avaliao do prprio indivduo sobre seu desempenho;
b) avaliao do interlocutor ou interlocutores sobre o desempenho
da pessoa em treinamento; c) avaliao dos demais membros do
grupo; d) avaliao do terapeuta, Como essa parte bastante deli
cada. instrui-se o grupo e interlocutores para que apresentem
feedback positivo sobre desempenho do cliente, garantindo
principalmente no incio, que suas tentativas no sejam punidas.
Com isso evita-se afetai' negativamente a autoestim a da pessoa
e, paralelamente, procura-se desenvolver a sua auto-eficcia bem
como as habilidades de observar e dar feedback positivo dos
demais integrantes do programa de THS,
6) Treino de desempenhos. Com base no feedback obtido, o
terapeuta solicita novo desempenho (repetindo-se os passos 3 e
4), desta vez com instrues especficas, como por exemplo:
procure olhar para o interlocutor quando estiver falando", "fale
em tom de voz mais firme", "sorria quando ele se mostrar amis
toso" ou refira-se a seus objetivos pessoais''. Nesse passo, se
necessrio, o terapeuta pode: a) substituir o interlocutor, espe
cialmente quando h mais de um interlocutor envolvido no en
saio; b) apresentar-se como modelo ou solicitar a algum membro
do grupo, com as habilidades requeridas, que desempenhe o
papel de modelo, instruindo o cliente para observar caractersticas
especficas que devem ser depois reproduzidas; c) instruir o in
terlocutor para que regule o seu comportamento., fazendo con
cesses em funo das mudanas positivas no desempenho do
cliente; d) apresentar ajuda mnima, verbal ou no verbal duran
te o ensaio, indicando e incentivando a necessidade de mudan
as em c o m p o n e n te s c o m p o r ta m e n ta is e sp e c fic o s; e)
apresentar reforamento positivo, atravs de gestos ou outros
meios, s aquisies do cliente durante o prprio ensaio.
7) Preparao para a generalizao. Quando o desempenho
j est razoavelmente satisfatrio, o terapeuta explora situaes
variadas (contextos e interlocutores), criando dificuldades adi
cionais para o fortaleci mento e generalizao dessa aprendiza
gem ao ambiente natural do diente.
121

Entre os passos 5 e 6, quando o cliente tem muita dificulda


de para perceber caractersticas do prprio desempenho, ou sen
timentos produzidos no interlocutor pelo seu desempenho, o
terapeuta pode utilizar outras tcnicas vivenciais como a espe
lharem (reproduzir ou solicitar que um integrante do grupo
reproduza aspectos desse desempenho) e a troca de papis [role
taking - assumir o papei do interlocutor).
Logo nos primeiros ensaios possvel identificar as dificul
dades do cliente. Por exemplo, se a sua dificuldade reside em
falha de percepo social ou em dificuldades especificas de o u
tros componentes das habilidades sociais, indicado prover-lhe,
e aos demais membros do grupo, alguns exerccios visando su
prir tais dficits.
Com a finalidade de auxiliar o cliente a alterar alguns dos
com ponentes no verbais, alm de instrues especficas e de
exerccios programados como tarefas de casa, pode-se utilizar
tambm o recurso da filmagem do desempenho ou videofeedhack (Blumer & McNamara, 1985). Num programa de THS (Z,
Del Prette & A, Del Prette, 1997} a tcnica de videofeedback
possibilitou, a professores participantes do grupo, identificao
e mudana de componentes no verbais que dificultavam suas
relaes com os alunos,

1.1. L Ensaio comportamental e psicodrama


0 ensaio comportamental tem algumas semelhanas e mui
tas diferenas em relao ao psicodrama. No obstante o ensaio
com portam ental ter se popularizado entre os terapeutas de
THS, a utilizao dessa tcnica muito diferente daquela em seu
contedo e objetivo, O psicodrama, criado em 1953 por Jacob
Levy Moreno, pode ser considerado uma teoria e um mtodo de
tratam ento, com o objetivo de explicar os conflitos subjacentes
aos sintomas neurticos, promovendo a introspeco e a catar
se, Assim considerado, o ensaio comportamental, nos trabalhos
de THS, no se apresenta com o mesmo objetivo e referencial
terico, de modo que essas duas abordagens no devem ser con
fundidas. Embora alguns autores realcem a proximidade entre

122

o psicodrama, como mtodo teraputico, e a terapia comportamen


tal., j que ambas as abordagens do ateno ao ou comporta
mento, as interpretaes sobre as possveis causas dos problemas
psicolgicos as colocam em campos tericos diferentes.
1.2. Reforamento
O reforamento uma tcnica presente em todo o processo
de THS. Ele pode ser considerado como uma tcnica tpica da
Terapia Comportamental, embora, claro, no se possa ignorar
seu correlato cognitivo, o caso, por exemplo, das expectativas
das pessoas de que seus comportamentos sociais vo ser bemsucedidos (reforados) no ambiente natural.
O reforo pode ser definido como qualquer conseqncia
que, apresentada em seguida a um comportamento, ou por ele
removida, fortalece esse comportamento. Nessa definio ficam
expostas duas modalidades de reforamento, o positivo e o ne
gativo, exemplificados por Sidman {1995, p. 56) de forma muito
simples: quando nosso comportamento reforado positiva
mente, obtemos algo; quando reforado negativamente, remove
mos, fugimos ou esquivamos de algo. Considerando que o
reforamento negativo pode gerar efeitos colaterais nocivos se
melhantes aos da punio (Sidman, 1995), o uso de procedimen
tos envolvendo essa tcnica no recomendado no IMS. Ao
contrrio, o reforamento positivo amplamente enfatizado
para instalar, desenvolver e fortalecer desem penhos sociais.
Aqui parece til verificar a interpretao dada pelo cliente
estimulao reforadora' provida pelo terapeuta. Esta tanto
pode faz-lo sentir-se bem com as novas aquisies como apenas
aliviado por evitar possvel desaprovao ou a repelio de exer
ccios. No segundo caso configura-se um processo de reoramento negativo, embora aparentemente se esteja utilizando a
tcnica de reforamento positivo.
A tcnica de reforamento empregada no THS tem as mes
mas bases da teoria do reforo ou dos mtodos operantes da
Anlise Experimental do Com portam ento (ver, entre outros,
Keller & Shoenfeld, 1970; Skinner, 1974). Nesse caso, alguns
pressupostos podem ser lembrados:

a) funcionalidade: o terapeuta deve verificar se o que ele


supe ser retoro produz, de fato, o efeito de fortalecer o com
portamento do cliente;
b) contiguidade: qualquer evento presumivelmente refora
dor, por exemplo, um elogio, deve seguir o mais imediatamente
possvel o desempenho;
c) esquema de aplicao: no incio da aprendizagem o tera
peuta deve reforar todo o desempenho do cliente, passando em
seguida para esquemas mais intermitentes, diminuindo gradual
mente a freqncia e colocando o comportamento sob controle
do ambiente social do indivduo.
O uso da tcnica de reforamento, no THS, tem trs objeti
vos principais:
a) instalao de componentes comportamentais importan
tes para o desempenho social;
b) reconhecimento, pelo cliente, de que seu comportamento
gera conseqncias em seu ambiente social;
c) aprendizagem das habilidades de dar e receber reforos
sociais.
Quando o ambiente social natural do cliente excessiva
mente pobre em reforos sociais, pode-se promover, atravs do
THS, as habilidades do cliente de auto-reforar-se e de modelar
o repertrio de outros de seu ambiente para que eles tambm
aprendam a apresentar conseqncias positivas prprias de re
laes mais satisfatrias e equilibradas para ambos os plos da
interao (Del Prette, 1982). o caso do programa de THS para
casais, quando ambos os cnjuges aprendem a solicitar, do ou
tro, o reconhecimento de seus esforos na direo de um rela
cionamento mais produtivo.
1.3. Modelagem
uma tcnica que consiste no uso do reforamento diferen
cial para desempenhos progressivamente mais semelhantes ao
desempenho final pretendido. Da a sua denominao de mode-

lagern (shaping), dar forma, moldar, talhar. Dois elementos prin


cipais esto presentes no uso desta tcnica: o reforamento (con
forme detalhado anteriormente), que nos programas de THS
geralmente de natureza social, e a noo de comportamento
de entrada, tambm referido como recursos do cliente". O com
portamento de entrada refere-se aos comportamentos dispon
veis no repertrio que contribuem para a consecuo dos alvos
da interveno. A modelagem pode ser utilizada decompondo-se
determinados comportamentos sociais em unidades menores,
treinando-se separadamente cada uma delas e posteriormente
recompondo-as. Essa estratgia, na aplicao da modelagem,
pode ser bastante til para treinar crianas tmidas com dificul
dade para iniciar e manter contato social (ver Goldstein, Sprafkin e Gershaw & Klein, 1980).
1.4. Modelao
A modelao (modeling) derivada dos estudos de Bandura
(1977; 1979) sobre a aprendizagem, ou atravs da observao
do desempenho de outra pessoa. Bandura e colaboradores rea
lizaram muitos experimentos controlados para sustentar as po
sies tericas que defendiam, tidas na poca como inovadoras
(Bandura, 1965; Bandura, Ross & Ross, 1963a; 1963b). A mo
delao, enquanto tcnica, consiste em prover condies para
que o cliente observe algum desempenhando os comportamentos-alvo. No ambiente teraputico a modelao usualmente
utilizada junto com instrues, feedback e reforamento diferen
cial das tentativas bem-sucedidas.
Quanto forma de exposio ao modelo pode-se recorrer s
modalidades manifesta ou encoberta. A manifesta aquela em
que o cliente exposto diretamente ao modelo, empregando os
rgos da viso e da audio para apreender o desempenho
observado. J a encoberta aquela em que o cliente imagina o
modelo (real ou simblico) num desempenho social adequado.
Esta ltima variao ser discutida separadamente, adiante J u n
to com as demais tcnicas cognitivas. Em ambos os casos, essa
tcnica pode ser utilizada com modelos reais ou simblicos.

125

1.4*1* Modelao real


Trata-se da observao do desempenho de uma pessoa, em
situao real ou anloga quela vivida pelo cliente em seu coti
diano, Por exemplo: o terapeuta pode solicitar que o cliente
observe o seu com portam ento (do terapeuta) interagindo com
um dos integrantes do grupo (situao anloga) ou que observe
o comportamento de algum interagindo com outro na cantina
da escola {situao real).

1.4/2. Modelao simblica


A modelao simblica envolve a observao de algum cuja
existncia no re a l Por exemplo, observar o comportamento
de um boneco que se comporta assertivamente com outros bo
necos, num teatro infantil ou observar o desempenho social de
um personagem da literatura ou de estria em quadrinhos. A
vantagem da modelao simblica, principalmente atravs de
filmes ou estoretas, est na possibilidade de se repetir as obser
vaes. podendo inclusive ser utilizada na prpria residncia da
pessoa para funcionar, assim, como coadjuvante do processo de
generalizao das aquisies,
1*5. Feedback
O conceito de feedback, em um. sentido amplo, refere-se
parte da energia de sada de um aparelho que retorna a ele como
entrada. Em sentido restrito indica que os sinais propiciados
pelo objetivo so utilizados para a regulagern da sada. Um
exemplo tpico o do termostato de uma geladeira. Embora
possa adquirir propriedades reforadoras (quando fortalece de
terminados desempenhos), o feedback, em nosso entendimento,
no se confunde com o reforo.
No processo de um THS a tcnica do feedback funciona
como uma regulagem do comportamento, mantendo-o ou pro
duzindo alguma alterao de forma^ direo ou contedo do
desempenho. Quanto ao seu efeitor essa tcnica permite que o
cliente perceba como ele est se comportando e como esse com-

126

portamento afeta o interlocutor. O feedback tem sido utilizado


como uma tcnica auxiliar, particularm ente no ensaio compor
tamental, atravs da verbalizao e da videogravao,
Existem algumas regras bsicas para o uso de feedback,
como as que se seguem:
1) Contiguidade* Tanto quanto possvel, a retroalimentao
deve ser fornecida o mais temporalmente prximo possvel do
desempenho do indivduo,
2) Parcimnia. Deve-se adequar a retroalimentao s ne
cessidades do interlocutor - no se estendendo em mincias
desnecessrias ou em excesso de informaes.
3) Descrio. im portante que se descreva o com portam en
to, omitindo-se qualquer juzo de valor sobre o mesmo,
4) Orientao. A retroalimentao deve se orientar apenas
para os comportamentos que o cliente tem condies de modi
ficar naquele momento especfico do treinamento.
5) PsitMdade. So mais teis as referencias a com porta
mentos adequados do cliente - o que d ao feedback uma tuno reforadora - do que as descries de com portam entos
inadequados.,
6) Fidedignidade, No caso do feedback verbal importante
verificar se outras pessoas do grupo concordam com a descrio
ou se o prprio cliente est de acordo com ela.

1.5J . Feedback verbal


Trata-se de descries que o terapeuta e os membros do grupo
fazem sobre o comportamento do cliente. Tais descries devem
ser feitas de frma objetiva, referindo-se ao comportamento e no
pessoa que se comporta- Preferencialmente, o feedback verbal
deve se referir aos aspectos positivos do comportamento, e, no caso
de clientes com baixa auto-estima, o feedback sobre aspectos ne
gativos do desempenho deve ser completamente evitado.

1.5.2. Videofeedback
Consiste na exposio do desem penho do cliente, que pode
observar diretam ente seus prprios com portam entos. Uma van
tagem dessa variante reside na preciso e objetividade da infor
mao. Algumas desvantagens podem ser assinaladas, como .1
de gerar maior desconforto e ansiedade. Em alguns casos (Z. Del
P rette & A. Del Prette, 1997) as filmagens podem ser editadas
para ganharem a funo de feedback apenas positivo e, dessa
forma, m elhorar a auto-estima dos participantes, alm de servi
rem como modelos de alternativas de desempenho.
1.6. Relaxamento
Diversas tcnicas de relaxamento podem ser utilizadas no
THS. Lange e Jakubowski (1976) utilizam vrias modalidades
integradas, como a muscular, a respiratria (hiperventilao) e
a imaginria (eidtica). A incorporao das tcnicas de relaxa
m ento ao THS se deve ao fato de que muitos participantes do
treinam ento podem experim entar um alto nvel de ansiedade
nas situaes interpessoais.
Uma das tcnicas de relaxamento mais utilizadas no THS
0 mtodo progressivo de Jacobson. So vrias as combinaes
e adaptaes dessa tcnica, sem que, no entanto, uma se mostre
mais efetiva do que a outra. O procedimento geral 0 de induzir
0 relaxamento por grupos de msculos a cada sesso, at chegar
a integrar todos os grupos musculares. O objetivo, alm do re
laxamento em si, 0 de ensinar 0 cliente a perceber seus estados
de tenso e conseguir, por si mesmo, relaxar ou controlar a
ansiedade nas situaes ansigenas, de modo a m elhorar seu
desem penho social.
'
Na mesma poca (dcada de 30) da divulgao do trabalho de
Jacobson, Schultz (1932/1991) dava a conhecer a sua tcnica de
nominada treinamento autgeno. A aplicao desta, conforme
Vera e Vila (1996, p. 160), pode ser dividida em quatro fases de
sugesto: a) sensao de peso e calor nas extremidades; b) regulao
das batidas do corao; c) sensao de tranqilidade e de confiana
em si mesmo; d) concentrao passiva em sua respirao.

128

A estratgia de avaliao do estado de relaxamento implica


na verificao, atravs da observao, dos movimentos das
mos, braos e pernas, induzidos pelo terapeuta e na solicitao
de descrio, pelo cliente, de seus estados subjetivos. O relaxa
mento constitui um processo psicolgico, de carter interativo,
onde o fisiolgico e o psicolgico no so simples correlatos um
tio outro, mas ambos interagem, sendo partes integrantes do
processo" (Vera & Vila, 1996, p. 146).
Uma ampla maioria de clientes indicada para o THS se be
neficia da tcnica de relaxamento. Para muitos, o relaxamento
uma condio necessria, desejvel, porm no suficiente. So
os casos em que a ausncia de ansiedade no garante, por si s
(liisler, Miller & Hersen, 1973), um desempenho social compe
tente, requerendo tambm a aprendizagem de comportamentos
socialmente adaptativos.
1.7. Tarefas de casa
Inclui-se a tcnica da tarefa de casa no THS por trs motivos
principais. O primeiro refere-se possibilidade de aperfeioar as
habilidades treinadas no contexto teraputico, atravs de novos
desempenhos; o segundo diz respeito busca de generalizao
das habilidades treinadas para outros contextos sociais; e o ter
ceiro o de permitir a verificao sobre como o ambiente natu
ral est reagindo s novas aprendizagens do cliente.
As tarefas de casa devem ser planejadas com o prprio clien
te e precisam ser claras, detalhadas e se encontrarem dentro das
possibilidades de execuo (Caballo, 1993). Dito de o u tra manei
ra, deve-se recomendar que o cliente pratique somente aquelas
aquisies em que ele se sinta seguro e tenha tido uma boa
avaliao pelo terapeuta e pelos pares do grupo de treinamento.
As tarefas de casa podem ser aplicadas logo no incio dos pro
gramas de THS, na medida em que o terapeuta avalie que o cliente
pode execut-la, ou seja, sua introduo deve ser gradual, evitan
do-se qualquer tipo de constrangimento. Em geral as tarefas so
dadas no final das sesses de treinamento e cobradas no incio
da sesso subseqente, ou mesmo no lembradas, esperando-se
129

que o prprio cliente as mencione. Para facilitar a execuo das


tarefas o terapeuta pode utilizar protocolos ou fichas de registro
padronizados para os clientes registrarem suas observaes so
bre o prprio desempenho. Tais fichas constituem material im
portante para a avaliao da efetividade do programa.
1.8. Dessensibilizao sistemtica
Dentre as vrias tcnicas teraputicas a dessensibilizao
sistemtica (DS) a que seguramente mais recebeu ateno dos
pesquisadores e dos clnicos ao longo de sua histria. Wolpe
(1958; 1976), com base no condicionamento pavloviano, foi o
responsvel pela sua estruturao e divulgao enquanto env
preendimento teraputico. O leitor poder encontrar em Turner
(1996) a histria e a trajetria da DS.
No THS o objetivo de eliminar o medo e a ansiedade nas
relaes interpessoais constitui uma indicao para o uso da
DS. Tal como em outras aplicaes dessa tcnica, o terapeuta
inicialmente elabora, junto com o cliente, uma hierarquia de
Mtuaes ou estmulos que geram ansiedade interpessoal, ou
?.eja, uma lista em ordem crescente de desconforto percebido
(Wolpe, 1976). Paralelamente o terapeuta ensina ao cliente res
postas incompatveis com a ansiedade, recorrendo a mtodos de
leluxamento. Na segunda etapa o terapeuta passa a expor o
heute (sob a forma imaginria e em situao de relaxamento)
ms estmulos da hierarquia, avanando dos menos ansigenos
Hs mais ansigenos sempre que o cliente no mais manifeste
.insiedade diante da situao qual est sendo exposto.
Segundo Wolpe (1958), a suposio bsica da DS a de que
uma resposta de ansiedade pode ser condicionada a estmulos
tin cotidiano, ela tambm pode ser descondicionada se esses
i Hlmulos passarem a ser associados com respostas incompa*
I I w i n com a ansiedade, como o caso do relaxamento. Portanto,
. I >' c indicada apenas quando a dificuldade interpessoal meIl uLt pela ansiedade. Caso o cliente manifeste ansiedade e no
po .I repertrio social apropriado para lidar com as situaes
.nr lgenas, a DS deve ser associada a outras tcnicas de instalaAo desse repertrio.

ISO

A aplicao da DS pressupe, portanto, uma srie de etapas,


tais como:
1) definio do problema;
2) formao da hierarquia de ansiedade;
3) aplicao de algum procedimento de relaxamento;
4) combinao entre exposio imaginria aos itens da hie
rarquia e avaliao do relaxamento.
Existem muitas variaes desta tcnica e uma delas, precisa
mente no THS, consiste em utilizar o ensaio comportamental para
criar situaes interpessoais anlogas quelas que geram ansieda
de interpessoal e obter, com isso, a dessensibilizao ao vivo.
Rimm e Masters (1974) chamam a ateno para a necessi
dade de se verificar, antes da aplicao da tcnica, se a ansieda
de de carter racional ou irracional (fobia). Distingue-se uma
da outra avaliando-se a possibilidade de risco que a resposta traz
e a existncia ou no das habilidades para lidar com a situao.
Por exemplo: uma pessoa pode sentir-se extremamente ansiosa
e desconfortvel diante de um interlocutor do sexo oposto, mas
diante de pessoas do mesmo sexo apresentar as habilidades so
ciais requeridas. Nesse caso, a ansiedade sentida diante da pes
soa do sexo oposto poderia ser considerada irracional (mediada
apenas pela ansiedade e no por dficits), e a DS seria clara
mente indicada.
2. TCNICAS COGNITIVAS
So vrias as tcnicas de reestruturao cognitiva destina
das a modificar as cognies prejudiciais ao bom desempenho
interpessoal, que podem ser usadas no THS. As cognies que
mais interferem nas interaes sociais so: crenas irracionais
(Ellis, 1974), dilogos internos inibitrios (Meichembaum, 1977),
expectativas equivocadas de auto-eficcia (Bandura, 1986), su
posies negativas (Beck, 1976; 1987) e estilos atribucionais
inadequados (Seligman, 1990). As crenas ou pensamentos que
desenvolvemos sobre o que vai ocorrer numa situao interpes*

131

soai interferem em nosso desem penho e, por outro lado. podem


reforar essas cognies e produzir ansiedade situacional quando
o desempenho malsucedido, formando um crculo vidoso entre
crena e comportamento. Tas cognies podem ter caractersticas
derrotistas (tendncia a ressaltar aspectos negativos)., condenatrias (auto-avalao excessivamente rigorosa) ou insuportveis
(exagero nas dificuldades prprias da situao).
As tcnicas de reestru tu rao cognitiva em geral lidam tam
bm com o aspecto afetivo associado a tais pensamentos. A rees
tru tu rao cognitiva aplicada no THS visa ao desenvolvimento
d e um conjunto de atitudes e de habilidades cognitivas onde o
cliente instado a:
a) valorizar os prprios direitos e os de seus interlocutores;
b) identificar as cognies inadequadas prprias e de outrem;
c) exercitar formas alternativas de auto-avaliao, avaliao
das situaes e dos desem penhos sociais;
d) identificar os prprios sistemas atribucionais, buscando
um a avaliao mais realista das dimenses que os caracterizam
(internalidade versus externai idade, generalidade versus especi
ficidade., estabilidade versus instabilidade e contro labil idade in
tern a versus externa).

2.1. Terapia rad on al-emoti va-co mportament al


Historicamente, no seu incio, esta tcnica foi denom inada
Terapia Radonal-Emotiva, mas Ellis, em 1993, escreveu um ar
tigo em que, considerando o carter com portam ental presente
no processo teraputico, alterou sua denom inao original para
Terapia Racional-Emotiva-Comportamental (TREC). P artin do
da suposio de que tanto as emoes como os com portam en
tos so produtos das crenas de um indivduo, de sua inter
pretao da realidade, Lega (1996, p. 425) define a TREC como
sendo de base cognitivo-comportamental. 0 principal objetivo
da TRKC o de facilitar a identificao de pensam entos tidos
como irracionais e de b u scar a sua substituio por outros ra
cionais, de maior efetividade, d e acordo com as metas pessoais.

Resumidamente pode-se dizer que a'l REC parte da hiptese


de que as disfunes psicolgicas relacionam-se forma como o
indivduo avalia a sua realidade. Tal avaliao pode ter carter
absolutista (devo, tenho que") sobre si prprio, os o u tros e a
vida, desconsiderando o probabilismo e o relativismo dos even
tos e situaes e, tambm, a possibilidade de o indivduo alterar
tanto o seu am biente como o pensam ento e o com portam ento.
A suposio de Ellis (1974), resumida no esquema A-B-C,
que as aes concretas do ser hum ano so mediadas por cofinies, particularm ente aquelas que avaliam a realidade, e que a
causa dos problemas do homem localiza-se nas suas crenas iiracionais. A anlise do esquem a A-B-C, que apresentam os a se
guir, est baseada em Campos (1997).

A eventos ativado tes


Ellis supe que a exposio (experincia de vida) do indiv
duo a evento externo real produ uma ativaao de pensam entos
sobre o prprio evento, porque tem como base sentim entos e
pensam entos que j ocorreram em relao ao mesmo evento ou
eventos similares.

D * pensamentos, cognies ou idias


So cadeias de pensam entos ou autoverbalizaes (geral
mente com portam entos encobertos) ativadas pelo incio da se
qncia A (eventos ativadores).

C = conseqncias da interao A-B


As interaes entre A (eventos ativadores) e B (cognies)
podem resultar em conseqncias cognitivas, afetivas e com por
tamentais.
Com o objetivo de tornar mais claras essas relaes A-B-C,
considere o leitor o seguinte exemplo, parafraseado de Campos
(1997): um jovem (Jos) ao sair de sua aula de laboratrio recebe
de um colega um bilhete enviado por uma garota (Ana) com a

133

qual ele finalmente havia marcado um programa a dois. O bilhe


te (A = evento ativador) laconicamente pede que ele lhe espere
aps a ltima aula do dia. Imediatamente Jos pensa (B = ava
liao sobre o evento): "ser que Ana vai cancelar o encontro?";
acho que ela se arrep en d eu ; o que devo fazer?*; "ser que
posso convenc-la a m anter o nosso programa?" 0 resultado
imediato (C = conseqncia) que o jovem fica muito ansioso e
comea a fazer juzo negativo sobre si mesmo; ningum vai
mesmo com a minha c a ra 1'; "acho que fiz o papel de tolo"; como
sou azarado!" Ao se deparar com Ana, Jos comea a falar de
forma confusa e ansiosa* levando-a efetivamente a interromper
a recm-inicada relao.
Cabe ao terap eu ta da TREC refutar as crenas errneas do
cliente, o que, no THS, pode ser associado ao ensaio com porta
mental. Por exemplo; ensaia-se determinados comportamentos
de abordar e m anter conversao, insistindo-se em desarm ar
as crenas irracio n ais:11voc est dizendo que nada lhe d certo,
mas contou-nos que foi bem-sucedido ontem,./'; "somente na
fico existem pessoas azaradas.
"ningum agrada a todo
mundo..."; existem pessoas com comportamentos altrustas ou
egostas*; no verdade que voc seja incapaz. Por outro Lado,
combinando com o u tras tcnicas, poder tambm ensinar ao
cliente algum as verbalizaes atiLo-reforadoras, tais como:
"meu desem penho foi bom"; " sinto-me bem hoje; a prtica
assertiva est me ajudando*; "sinto que algumas pessoas gostam
de mim; "minha exposio foi boa, observei que muita gente
prestou ateno*. O uso da TREC, no caso de pessoas com cren
as irracionais muito arraigadas, que se permitem pouca flexibi
lidade, deve ser cauteloso. Segundo Guilhardi2, nesses casos
uma anlise da origem dessas crenas a partir da histria de
vida do cliente* seria de grande utilidade, permitindo a identi
ficao das contingncias passadas e presentes que mantm
esse sistema inflexvel.

2. Citao livre de parle dos comentrios feitas par H iio Gullhard, cm sua leitura desk
captulo*

134

2.2. Resoluo de problemas


0 desenvolvimento da tcnica de resoluo de problemas
(problem solving) tem sua base emprica nas investigaes da
Psicologia Cognitiva e Experimental e, ainda, dos campos edu
cacional e organizacional (Nezu & Nezu, 1996),
A soluo de problemas pode ser definida (Nezu, 1987, p.
122) como "um processo metacognitivo pelo qual os indivduos
compreendem a natureza dos problemas da vida e dirigem seus
objetivos para a modificao do carter problemtico da situa
o o u mesmo de suas reaes a ela".
O emprego dessa tcnica no THS altam ente recomendado
para clientes que: a) embora no possuindo dficit em compor
tamentos especficos, possuem diiculdade em analisar as situa
es crticas vi vendadas ou apresentam alta 1a te n d a lia escolha
de um curso de ao; b) apresentam dficits em habilidades so
ciais e tam bm em resoluo de problemas interpessoais. Supese, de m aneira geral (Urbain & Kendall* 1980), que as pessoas
portadoras de habilidades de resoluo de problemas interpes
soais obtm um bom ajustamento social e alcanam ganhos r
pidos no THS, Com base em nossa experincia e na literatura
sobre o assunto (D'Ziirilla & Gol d fried, 1971) adotam os os se
guintes passos no emprego da tcnica:
1) Denominao do problema
a) como a pessoa percebe o problema e como ela o nomeia;
b) a que (ou a quem) ela atribu o problema;
c) como avalia o problema, o qu e o quanto este lhe incomoda;
d) h quanto tempo o problema existe e o que tem feito para
solucion-lo.

2) Definio do problema

a)
como a pessoa define o problema, quais informaes ne
cessita para isso;

135

b) quaf(is) o(s) objetiveis) est(o) reladonado(s) soluo


do problema (nvel motivacionais
c) cooio reavalia o problema e se, ao faz-lo, mantiin ou no
a sua pretenso de investir em sua soluo.

3) Levantamento de alternativas
a) listagem de todas as alternativas possveis, sem avali-las;
b) reviso da lista, incluindo novas alternativas at julg-la
esgotada.

4) Avaliao de cada alternativa


a) custos da implementao de cada alternativa;
b) benefcios de cada alternativa; diretos, para a soluo do
problema, e indiretos, nos ganhos adicionais.

5) Tomada de deciso
a) escolha de um curso de ao;
b.) avaliao do curso de ao escolhido, segundo os objeti
vos definidos;
c) ensaio do curso de ao desejada (quando necessrio);
d) verificao dos resultados (satisfao/insatisfao),

6) Implementao da deciso
a) escolha do momento apropriado;
b) implementao da ao;
c) avaliao do resultado.
Cada passo s considerado vencido quando o indivduo o
avalia positivamente. Por outro lado, se necessrio, retorna-se
ao passo anterior. Quase sempre so necessrias vrias sesses

para se chegar ao final do processo. Pode ocorrer tambm que


o indivduo, ao discutir o problema (etapas B e C), acabe por
reavali-lo, concluindo que estava dando-lhe um valor excessivo
ou minimizando-o. No primeiro caso o objetivo inicial da aplica
o da tcnica alterado; no segundo ele se mantm
2,3, P a ra d a de pensam ento
A parada de pensamento (thought stopping) pode ser con
siderada como tcnica tpica de autocontrole, voltada para a
eliminao de pensamentos obsessivo-compulsivos, com caracte
rsticas disfuncionais. Esta tcnica foi popularizada por Wolpe
(1976), mas teve sua origem, conforme Raich (1996), nos traba
lhos de Baim, em 1928, e, em geral, sua aplicabilidade est as
sociada a outras tcnicas. A sua indicao no THS destina*se a
modificar pensamentos que interferem no desempenho inter
pessoal, como por exemplo os dc carter negativista: "no vou
conseguir; no sirvo para nada; "nada me d certo ; me
lhor eu me isolar.
Os passos da tcnica, no THS, podem ser identificados como
se segue:
1) listagem dos pensamentos que possivelmente interferem
no desem penho interpessoal;
2) avaliao da influncia de tais pensamentos nas relaes
sociais: se geram comportamentos de evitao ou se
o desem penho social;
3) classificao desses comportamentos com base em seu
contedo ou nas situaes;
4) colocao do cliente em situao confortvel, solicitando-lhe
que feche os olhos, imagine a situao e diga em voz aita os pen
samentos listados no n. 1. Ao incio da segunda palavra de cada
pensamento, o terapeuta diz, de forma peremptria: PARE!;
5) verificao da interrupo do pensam ento e repetio dos
passos 4 e 5 para assegurar os resultados;

137

6) transferncia do controle da interrupo do pensamento,


do terapeuta para o cliente, com este dizendo, ele prprio, a
palavra PAREI;
7) repetio de toda a seqncia, porm de maneira enco
berta (subvocalmente).

im portante acrescentar que no basta interromper os pen


samentos obsessivos. Torna-se necessrio, tambm, faciliter a aqui
sio de pensam entos adaptativos s situaes interpessoais.
Nesse caso, aps a aplicao da parada de pensamento, o terapeuta
deve recorrer a outras tcnicas para que o cliente aprenda pen
sam entos incompatveis com aqueles que foram objeto de trata
mento. Em ambos os casos as tareias de casa so recomendveis.
2 .4 . Modelao encoberta
A tcnica de modelao encoberta tem como base a teoria
da aprendizagem social (Bandura, 1977J. O pioneiro no uso des
sa tcnica, conforme laich (1996), foi Cautela, que a empregou
com dois objetivos: o da aquisio de novos com portamentos e
o da extino de com portam entos inapropriados (Cautela, 1971;
1976). A tcnica consiste em observao imaginada do desem
penho de um modelo e de suas conseqncias.
A utilizao da tcnica da modelao encoberta, no THS,
indicada principalmente quando o indivduo no consegue ima
ginar a si prprio em desem penhos interpessoais bem-sucedi
dos. Nesse caso solicita-se que o cliente imagine o desempenho
de algum (modelo). Uma investigao sobre o tipo de modelo
mais eficaz (Kazdn, 1974) mostrou que, quando se empregava
o modelo de enfrentamento (pessoa aparentem ente indecisa e
ansiosa mas que conseguia ter desempenho satisfatrio), o re
sultado era superior ao do modeln de domnio (pessoa que exi
be segurana do incio ao fim do desempenho), Esses dados
podem ser explicados pela identificao do cliente com o mode
lo, conforme j atestavam as pesquisas de Bandura.
A tcnica da modelao encoberta usualmente empregada
no THS atravs dos seguintes passos:

1) escolher o com portam ento que se deseja desenvolver;


2) assegurar-se de que o cliente esteja em posio confortvel;
3) formar a cena com elem entos familiares do cotidiano do
c

o*-*

4) verificar se o cliente consegue imaginar a cena (este deve


reproduzir verbalmente o que est imaginando);
5) constatada a capacidade deste de imaginar a eetia, fazer
,i solicitao de nova reproduo, agora de maneira encoberta.
Q uando a aplicao da modelao encoberta se d no conlexto grupai, pode-se avaliar imediatamente o efeito do processo,
criando-se, aps a seqncia, a cena in vivo, atravs do desempe
nho de papis. O uso desta tcnica no recomendado a pessoas
com dificuldades de memorizao e ateno ou q u a n d o necessitam
de reestruturao cognitiva devido a pensamentos dei otistas.

2,5. Instrues
As instrues consistem de explicaes dadas, de forma cla
ra e objetiva, sobre como o cliente deve se com portar numa
situao in terpessoal Elas so recursos usualm ente utilizados
pelos pais, pela escola e pelos administradores e esto presentes
tambm na forma de mensagens escritas, em muitos contextos
do nosso cotidiano.
No THS a tcnica de instruo pode ser utilizada com dois
objetivos: a) indicaes para o comportamento, ou seja, in stru
es como guia ou 'dica" para a pessoa alterar o seu prprio
comportamento; por exemplo: fale mais alto , olhe nos olhos
do interlocutor, fale mais pausadam ente, "diga o que voc
est sentindo"; b) esclarecimento, ou seja, instrues para auxi
liar o entendimento do cliente sobre seu prprio com portam en
to e as variveis que o controlam, por exemplo: se um a pessoa
se mantm passiva, isto pode levar o interlocutor exigente a se
com portar de forma mais exigente ainda , o compoi tam ento
agressivo provavelmente gera mais desconforto no interlocutor
do que o com portam ento assertivo e pode, ainda, prejudicar
relaes futuras".

139

3, OUTRAS TCNICAS
Algumas outras tcnicas, derivadas da Psicologia Social dos
grupos e da educao, podem ser utilizadas no THS, com obje
tivos de promoo dos desem penhos sociais. Entre outras, te
m os utilizado exposio oral, dinm icas tie grupo, arranjos
(V-CO (arranjo de grupos de desem penhos de vivncia e de
observao), atividades cooperativas (construir coletivamente
uma estria, realizar trabalhos em duplas, monitorar o desem
penh o do colega) e simulaes de desempenho.
No mbito do ensino especial podem ser encontrados m ui
tos trabalhos que exploram recursos e estratgias alternativos
para o THS, treinam ento atravs de procedimentos que explo
ram a realidade virtual (Muscott & Gifford, 1994) e o vdeo (Mor
g an & Salzberg, 1992), alm de estratgias pedaggicas, como
o ensino incidental (Fanner, 1994), o ensino cooperativo media
do po r colegas (ver reviso de M athur & Rutherford, 1991) e o
ensino atravs de atividades fsicas que envolvem com ponentes
de habilidades sociais (Bluechardi & Shephard, 1995),
4, A EFETIVIDADE DO TREINAMENTO
DE HABILIDADES SOCIAIS
A avaliao dos programas de THS vem sendo objeto de
am pla investigao, procurando-se verificar a consecuo dos
vos a que se propem atingir, a generalizao e m anuten
o de seus e eitos, a identificao de tcnicas efetivas e ainda a
sua validade social, em term os de melhoria da qualidade de vida
do cliente.
t on siderando-se o amplo espectro de problemas aos quais
pode ser aplicado e a diversidade de inodeios conceituais dos
quais emergem as hipteses e tcnicas de interveno, a avalia
o dos programas de THS tem constitudo um empreendimento
bastante complexo. Ela envolve estudos anlogos e de interven
es mais longas, com delineam entos de caso nico, de grupos
experimenta] e controle e de linha de base mltipla. Alguns des
ses estudos (Bellack e Hersen, 1977; Caballo & Carro bl es, 198S;
Ogiivy, 1994) tm apontado para a eficincia do THS em promo140

ver as habilidades sociais estabelecidas como objetivos de inter


veno e para a superioridade de determ inadas tcnicas (ensaio
com portam ental, instruo, modelao e feedback I ou de com
binaes entre elas. Em escolares, Gresham e Nagle (1980) veri
ficaram que a instruo vinha sendo usada com maior freqncia
e efetividade com estudantes mais novos e o ensaio de compor
tam entos com pr-adolescentes,
O utros estudos tm com parado a eletividade de tcnicas
cognitivas e com portam entais atravs de metanlise e de estu
dos experimentais, Soto, Toro-Zarnbrana e Belfiore (1994), em
um a metanlise de artigos publicados de 1980 a 1993, compa
raram estratgias cognitivas e com portam entais na promoo
de habilidades sociais de indivduos com retardo mental severo
e m oderado, verificando que am bos os processos foram efetivos
na instalao das respostas-alvo, mas a abordagem cognitiva foi
mais efetiva na m anuteno e generalizao das aquisies. Cabailo e Carrobles (1988) com pararam cinco grupos de treina
mento em habilidades sociais com diferentes procedimentos (o
de relaxamento, o de tcnicas cognitivas, o de tcnicas com por
tamentais, o comportamental-cognitivo e um controle de ateno-ptacebo) com estu d an tes universitrios, verificando que o
grupo com portam ental-cognitivo foi o mais efetivo, m elh o ran
do nos diferentes aspectos e m a n ten d o essas m elh o ras em
seg uim en to d e seis meses. Os g ru p o s co m p o rtam en tal e cog
nitivo ta m b m foram efetivos, mas s m antiveram as m elhoras
em alguns aspectos. Os demais g ru p o s no m elhoraram signi
ficativam ente em n enhum dos aspectos avaliados. in teres
sante o b serv a r que, em outro estudo, Spence & Spence
identificaram m udanas cognitivas (no locus de controle e na
auto-estima) associadas ao THS, em bora essas m udanas no
tenham se m antido aps a interveno. Esses estudos mostram
a im portncia e a necessidade de se contem plar a multidimensionalidade das habilidades sociais com procedim entos de inter
veno que atendam a essa diversidade. J Mclntoshi, Vaughn e
Zaragoza (1991) efetuaram um a metanlise dos estudos sobre
habilidades sociais em crianas com distrbios de aprendiza
gem, identificando tambm a superioridade das intervenes

141

E ntre as alternativas para m elhorar a efetividade dos pro


gramas de THS pode-se salientar a proposta de anlise de tare
fas, para a identificao dos componentes sociais especficos e
dos generalizveis para diferentes desem penhos (Argyle et a l
1981; McFall, 1982; Ogilvv, 1994). Sua aplicao permitiria uma
interveno mais diretam ente orientada para as habilidades so
ciais relevantes.
Uma outra questo, objeto de investigao, a da generali
zao. Considerando a estabilidade dos efeitos do THS, Scott,
Himadi e K eane (1983) exam inaram os trab alh o s publicados
em dezessete dos mais im p ortantes peridicos internacionais
na rea, m o stran d o q u e ap en as cerca da m etad e deles tin h a
avaliado a generalizao, em bora a m aioria d estes (87 por
cento) houvesse relatado a m an u ten o das aquisies. Buikeley e Cram er (1990) consideram que a generalizao mais
difcil de ser obtida com crianas mais novas devido s suas
diferenas em habilidades cognitivas, requerendo, portanto, es
tratgias especficas para atingir esse objetivo. Mais do que es
p e r a r q u e a g e n e r a liz a o o c o r r a ou de la m e n ta r a su a
no-ocorrncia, as intervenes, conforme Baer, Wolf e Risley
(1968), deve-se program-la como etapas do prprio processo
teraputico.
Alguns estudos tm questionado a eficcia dos programas de
THS, em termos de manuteno e generalizao de seus efeitos,
quando se utiliza constructor mais amplos (por exemplo, ajusta
mento social) e critrios de avaliao a longo prazo (Beelmann,
Pfingsten & Losel, 1994) ou quando no se incluem intervenes
mais amplas no ambiente (Du Paul & Eckert, 1994). Nessa linha,
Ogilvy (1994) questiona a nfase de muitos estudos na consecuo
dos objetivos imediatos mais do que na validade social, generaliza
o e seguimento dos programas, destacando a necessidade de maior
investimento na avaliao da efetividade em funo das diferentes
caractersticas da clientela (por exemplo, a idade dos sujeitos).
Examinando os program as de THS para indivduos portadoK-.s dc deficincia mental, Robertson, Richardson & Youngson
( 19H1) identificaram que a maioria deles estava, at ento, focaliztiiitlo aspectos m otores (comportamentais) e, em alguma ex-

tenso, aspectos motivacionais (afetivos), cotn pouca ateno


aos percepto-cognitivos das habilidades sociais, argum entando
que, dentro desses objetivos mais limitados, eles estavam sendo
bem-sucedidos, mas negligenciavam a questo da generalizao
e da interveno sobre o ambiente dessa clientela.
Alguns autores (por exemplo, Scott et al., 983) fazem reco
mendaes para ampliar a generalizao e a m anuteno dos
efeitos do THS, tais como: o uso de situaes e ambientes varia
dos e significativos de treino, com diferentes interlocutores, es
pecialmente aqueles que podem liberar reforadores; o planejamento
da incluso de sesses de 4recuperao" ps-tratamento; o trei
no de discriminao das dicas sociais que sinalizam a ocasio
para a emisso de resposta, para a no-necessidade de resposta
assertiva e para a inadequao de se emitir qualquer resposta;
e o treino em estratgias de mediao cognitiva e autocontrole.
Uma outra questo que parece requerer maior investimento
de pesquisa a anlise das propriedades formais dos programas
de THS Ladd e Mize (1983) defendem a necessidade de investiga
o dessas propriedades, destacando a comparao de programas
de grupo versus individuais, uma maior ou menor durao, o nvel
de complexidade dos objetivos e o tipo de clientela.
Esses estudos e consideraes mostram que, apesar de sua
ampla aplicabilidade (ver captulo 9), o THS no deve ser consi
derado uma panaceia. Seus limites e potencialidade ainda no
esto suficientemente estabelecidos, requerendo um a base con
sistente de novas pesquisas, especialmente em relao genera
lizao, ao seguimento, identificao de variveis crticas dos
procedimentos e a aspectos formais da estrutura e dinmica dos
programas, das caractersticas da clientela e da complexidade
dos objetivos.

143

8. ESTRUTURA E DINMICA DO
TREINAMENTO DE HABILIDADES SOCIAIS

O s programas de Treinamento de Habilidades Sociais (THS)


compartilham algumas caractersticas comuns enquanto mto
do de interveno, principalmente em termos de objetivos e tc
nicas. Caballo (1993, p. 183) faz uma sntese da posio de
diversos autores sobre os principais objetivos dos programas de
THS, destacando: a) treinam ento de habilidades; b) reduo
de ansiedade; c) reestruturao cognitiva e d) treinamento em
soluo de problemas. Alm desses aspectos pode-se argumen
tar que o THS atinge outros objetivos im portantes para a
competncia social, como o desenvolvimento da auto-estima e
uma espcie de olhar para si mesmo e de autopercepo am
pliada, alm de uma maior disposio para a ajuda mtua. De
modo geral, portanto, o THS contempla, de forma relativa
mente articulada, as dimenses comportamental (verbal e no
verbal), cognitivo-afetiva e fisiolgica, que caracterizam as ha
bilidades sociais.
Ao lado dessas semelhanas os programas de THS apresen
tam grande variedade em sua estrutura (formato grupai ou indivi
dual, durao, nvel de complexidade dos objetivos, quantidade de
participantes, homogeneidade ou heterogeneidade de problemas e
tipo de clientela) e em sua dinmica (organizao interna das sesses, modo de aplicao das tcnicas e papel do terapeuta). Esses
aspectos sero abordados neste captulo, finalizando com a ex
plicitao de alguns pressupostos associados sua base tica.

144

l. FORMATO GRUPAL OU INDIVIDUAL

Os programas de THS tm sido comumente implementados


sob dois formatos: o treinamento individual e o treinamento
grupai. De maneira geral ambos utilizam as mesmas tcnicas,
mas modificando, evidentemente, os procedimentos. Embora o
atendimento grupai seja considerado recente na Terapia Com
portamental (Falcone, 1995), a literatura registra um maior n
mero de estudos grupais em relao aos de caso nico. Essa
aparente preferncia pelos estudos grupais no permite, no en
tanto, supor uma superioridade dessa forma de atendimento.
Esta uma questo emprica, ainda no resolvida.
Operacionalmente pode-se identificar vantagens e desvanta
gens em cada um dos formatos, com as vantagens de um geral
mente remetendo s desvantagens do outro. A estrutura e as
vantagens no uso de cada formato so apresentadas a seguir.
1.1. Formato individual
O THS, em formato individual, inicia-se aps a avaliao do
problema, quando o cliente comunicado sobre o mtodo tera
putico que dever ser utilizado e o porqu dessa escolha. A
descrio dos passos que se seguem pode ser til para a com
preenso do processo da relao terapeuta-cliente:
a) informao sobre o mtodo de tratamento e seu alcance:
b) comunicao sobre as dificuldades interpessoais avalia
das, sua hierarquizao e seqncia a ser treinada;
c) esclarecimento sobre a ampla incidncia de dificuldades
no comportamento social e o seu carter situacional, como for
ma de aliviar possveis apreenses iniciais;
d) exposio sobre o planejamento geral do programa e as
eventuais modificaes que podero ser feitas, caso necessrio.
Para implementar esses passos o terapeuta poder utilizar
diferentes recursos, como o retroprojetor, o teatro de marione
tes (no caso de crianas), a gravao em vdeo e outros.
Entre as vantagens do treinamento individual (Bulkeley &
Cramer, 1994), pode-se citar:
145

a) avaliao contnua do desempenho do cliente na sesso;


b) possibilidade de ensaios extensos e repetio dos mesmos;
c) maior disponibilidade do terapeuta para a modelagem de
habilidades sociais especficas;
d) modificao imediata dos procedimentos que no surtam
os efeitos desejados.
1.2. Formato grupai
Muitos autores defendem explicitamente o formato grupai
do THS (Bellack & Hersen, 1977; Del Prette, 1978, Z. Del Prette
& A. Del Prette, 1997; Falcone, 1995; Lange & Jakubowski,
1976; Liberman et al., 1975). Os passos iniciais indicados para
o formato individual so vlidos tambm neste caso, dispensan
do a sua repetio aqui. Entre as vantagens dos programas de
THS em grupo, podem ser mencionadas:
a) maior facilidade na aceitao do direito de agir assertiva
mente, medida que os demais membros do grupo justificam
essa aceitao e exemplificam aes de defesa desses direitos
(Liberman et al., 1975);
b) oportunidade de o participante em treinamento decidir
entre diferentes tipos de respostas sugeridas pelo grupo, sem
depender exclusivamente das prprias alternativas propostas
pelo terapeuta (Lange & Jakubowski, 1976);
c) provimento pelo grupo de situaes similares s da vida
real, criando oportunidades para a pessoa praticar novas varia
es de contato social (Liberman et al., 1975);
d) utilizao de um maior nmero de situaes-problema
pelo terapeuta, propiciando mais experincias e suporte na so
luo desses problemas (Falcone, 1995);
e) possibilidade de prtica e apoio em situaes extratreinamento entre os membros do grupo (Caballo, 1993);
0 feedback e reforamento liberados pelos membros do gru
po (Alberti & Emmons, 1978);

146

g) diminuio no custo material do tratamento pela raciona


lizao do tempo do terapeuta e, conseqentemente, menor des
pesa para cada participante (Alberti & Emmons, 1978);
h) maior envolvimento motivacional dos participantes, uma
vez que o THS em grupo volta-se para situaes vividas pelos
participantes nas sesses e fora delas (Z. Del Prette & A. Del
Prette, 1997);
i) maximizao das oportunidades de aprendizagem obser
vacional e de aplicao das tcnicas que requerem a cooperao
de auxiliares, como a modelao e o ensaio comportamental (Z.
Del Prette & A. Del Prette, 1997);
j) possibilidade de o terapeuta conhecer a subcultura gru
pai, importante nas decises sobre objetivos comportamentais
e critrios de avaliao (A. Del Prette & Z. Del Prette, 1995; Z.
Del Prette & A. Del Prette, 1997);
2. HOMOGENEIDADE E HETEROGENEIDADE
DOS PROBLEMAS
Parece haver uma tendncia na literatura a se preferir gru
pos homogneos de treinamento (A. Del Prette, 1985a; 1985b;
Chandler & Lbeck, 1992; Curran & Gilbert 1981; Goldstein et
al., 1980; King & Kirschenbaum, 1992; Khater, 1995; Lemos,
1981; Matson, 1980; McGinnis, Goldstein, Sprafkin & Gershaw,
1984; Santos, 1990; Vaughn & Hogan, 1994). Em nossa reviso,
apenas em Liberman et al. (1975, p. 12-13) localizamos experin
cias com grupos heterogneos, compostos de pessoas com uma
variedade de diferentes problemas e objetivos".
De qualquer maneira, mesmo utilizando grupos homog
neos, o terapeuta ter que considerar as diferenas de dificulda
des e dficits, de repertrio de entrada e, claro, adequar-se
velocidade de aprendizagem de cada participante.
3. TAMANHO DO GRUPO
Na literatura no existe consenso sobre o tamanho ideal de
um grupo de THS. Liberman et al. (1975) defendem a composi147

o de grupos com quatro a quinze participantes, Alberti e Em


mons (1978) falam entre dez e doze, H id a lg o e Abarca (1S)92)
entre doze e quinze. De nossa parte, temos preferncia por um
nmero entre oito e doze, mas j conduzimos programas com
grupos maiores, com dezoito e vinte e dois participantes (Z. Del
Prette, Z. <5 A. Del Prette, 1997). Grupos grandes exigem plane
jamento de programas de maior durao.
Embora no se constitua regra geral (ver, por exemplo, Li
berman et al., 1975), prefervel que o grupo seja fechado
logo na primeira ou segunda sesso. Todo grupo adquire uma
dinmica prpria (Hidalgo & Abarca, 1992) e permitir a entrada
de novos participantes cria inmeras dificuldades em seu fun
cionamento. Esse movimento pode quebrar o clima de amizade
e confiana que o grupo desenvolve e gerar resistncia em al
guns membros.
4. PAPEL DO COORDENADOR:
TERAPEUTA OU DIRIGENTE?
Quando se trata do uso do THS, enquanto mtodo terapu
tico (em formato individual ou de grupo), a designao terapeu
ta parece inteiramente correta. Quando se objetiva a profilaxia,
maximizao de relaes positivas ou desenvolvimento interpes
soal de pessoas sem queixas clnicas, pode-se pensar em outras
denominaes mais adequadas natureza do processo, como
por exemplo dirigente, facilitador ou coordenador. Nos Estados
Unidos usa-se freqentemente o termo treinador (Lange & Ja*
kubowski, 1976), mas no h consenso quanto a isso.
Com relao conduo do grupo, um terapeuta ou dirigen
te suficiente (Liberman et al., 1975), mas h vantagens no uso
de um co-terapeuta. Ambos podem dividir as tarefas de planeja
mento e de conduo do programa. possvel, ainda, contar com
a cooperao de um terceiro elemento, o monitor, para observa
o ou filmagem. A participao de monitores requer o consen
timento do grupo.

5. DINMICA DE UMA SESSO DE TREINAMENTO


As sesses de um programa de THS apresentam uma orga
nizao interna que depende das caractersticas do grupo (ca
sais, adolescentes, executivos, etc.) e que se altera ao longo do
processo. Conforme experincia pessoal com programas de THS
(Del Prette, 1978; 1982; A. Del Prette, Z. Del Prette & Barreto,
1999; Z. Del Prette & A. Del Prette, 1997), possvel identificar
trs partes distintas de uma sesso:
1) Parte iniciai Consiste em sondagem, pelo terapeuta, so
bre interesse, motivao e problemas do grupo: fornecimento de
avisos ou instrues, verificao de tarefas de casa (solicitadas
a partir das sesses intermedirias do programa) e proposta de
treinamento de habilidade por parte de algum membro do gru
po ou do terapeuta.
2) Parte central Aps a proposta de algum treinamento, a
sesso se altera, observando-se alguma tenso no grupo e um
novo posicionamento dos participantes (uma espcie de pronti
do). Nesse momento ocorre a aplicao de procedimentos rela
cionados proposta especfica de treinamento ou s queixas
registradas nas entrevistas iniciais, com o terapeuta provendo
atividades para todos. Por exemplo, no caso de ensaio compor
tamental, o terapeuta pede a uma ou mais pessoas que coope
rem desempenhando papis especficos e, ainda, solicita aos
demais que observem o desempenho da pessoa em treinamento
e dem feedback. Esta parte se encerra com o feedback dado
pelo terapeuta ltima pessoa treinada.
3) Parte final Em geral o terapeuta solicita avaliao da
sesso, d feedback sobre essa avaliao, procurando modelar
avaliaes baseadas em fatos observveis, atribui tarefas de casa
(que podem ser diferenciadas) e verifica se todos esto sentindo-se confortveis. Quando verifica que todos esto bem, o tera
peuta encerra a sesso (momento de despedida).
6. ESTRUTURA DO PROGRAMA
Nas primeiras sesses do programa o terapeuta pode inicilas utilizando vrios exerccios de aquecimento, objetivando a

149

comunicao, a quebra do silncio e o reconhecimento dos mem


bros do grupo. Nesses exerccios o terapeuta j tem oportunida
de de observar as caractersticas de cada participante: o que tem
facilidade ou dificuldade de processar as informaes, o que
prefere esperar a manifestao dos colegas, o que se revela ne
gativista, aquele que no ouve o outro, e assim por diante. Com
o passar de algum tempo os membros do grupo se tom am mais
ativos, surgem amizades e a maioria estar sempre disposta a
cooperar nos procedimentos. Observam-se algumas imitaes
dos com portam entos do terapeuta, principalmente na forma de
dar feedback. Nessa fase do programa o terapeuta deve insistir
na objetividade da auto-avaliao e, principalmente, da avaliao
do outro, uma vez que o envolvimento (estar gostando do pro
grama) pode viesar essa avaliao.
Nas ltimas semanas do programa tornam-se freqentes as
expresses de tristeza e pesar pela proximidade do encerramen
to do treinamento. Alguns participantes estabelecem vnculos
de amizade e dispem-se a manter contato ou planejam ativida
des conjuntas para alm da durao do mesmo.
7. DURAO DO PROGRAMA
No h uma durao considerada tima para a aplicao dos
programas de THS. Depende do planejamento inicial, feito com
base na avaliao das dificuldades, dficits e recursos dos parti
cipantes (ver captulo 6). Mas pode-se dizer que o THS um tipo
de terapia considerada breve e bons resultados podem ser espe
rados com duas sesses de uma hora e meia a duas horas por
semana, com durao de aproximadamente quatro a cinco me
ses, ou programa com durao aproximada de seis a oito meses,
no caso de uma sesso semanal.
8. LOCAL DE APLICAO E EQUIPAMENTOS
Um programa de THS no requer um ambiente especial
para sua aplicao. Basta uma sala espaosa para acomodar os
participantes sentados em semicrculo e com espao amplo para
a aplicao de procedimentos que exigem a movimentao de
diversas pessoas. As cadeiras dos coordenadores ficam dispostas
150

frente do semicrculo, possibilitando o contato e a distribuio


de ateno a todos os participantes. Alguns equipamentos, alm
de um quadro de giz, aparelho de som, colchonetes para relaxa
mento, vo se tornando quase que obrigatrios nos programas
de THS. Trata-se da filmadora, da televiso e do vdeo, que so
usados para registro e para videofeedback.
9. UM EXEMPLO DE TREINAMENTO
Muitos manuais de THS trazem exemplos da utilizao de
procedimentos, com recortes das interaes (Bower & Bower,
1977; Goldstein, 1973; Goldstein et al., 1980; Hidalgo & Abarca,
1992; Lange & Jakubowski, 1976). Apresentamos a seguir trans
crio de parte de uma sesso de THS realizada com um grupo
no-clnico de jovens do sexo feminino, pertencentes a estrato
social pobre. Os nomes utilizados so fictcios.
N0MERO DA SCSSO:

10

T otal d e P a r t ic ip a n t s :

12

O b je t iv o s da S e s s o :

Aquisio de habilidades de solicitar emprego


numa situao de entrevista:
Comportamentos verbais: apresentar-se, fazer
perguntas, discordar, aprovar comportamentos do
interlocutor, falar de si, mostrar interesse, fazer
pedidos e despedir-se.
Comportamentos no verbais: manter contato
visual, adotar postura corporal compatvel com as
demandas da situao, sorrir e fazer meneios de
cabea em concordncia.

T c n ic a s U t il iz a d a s :

Ensaio comportamental, reforamento; modelao


real, instruo e feedback.

O treinamento inicialmente consistiu de uma discusso sobre


os comportamentos provveis que poderiam ser expressos na situ
ao de solicitar emprego. Arranjou-se ento uma situao de en
saio comportamental, onde um dos participantes desempenharia
o papel de solicitante do emprego, outros dois fariam o papel de
funcionrios auxiliares e o terapeuta participaria como gerente de

151

recursos humanos da empresa. Especificaram-se tambm aspec


tos fsicos do ambiente, a sala do gerente com mesas, cadeiras, tele
fone e outros acessrios. pessoa em treinamento foram dadas
algumas instrues sobre como apresentar-se, cumprimentar, etc.
Aos demais solicitou-se observao do desempenho da pessoa em
treinamento. Um breve resumo ilustra o procedimento.
Mantm contato visual
breve.

Slvia:

Bonvdia! Meu nome


Slvia... (pausa) Solicitei esta
entrevista porque preciso
(pausa) trabalhar.

Gerente:

Examina a entrevistada
Bom-dia, Slvia. Eu sou o
Paulo, encarregado do setor de com o olhar.
Recursos Humanos. Vou direto
ao assunto (pausa). De fato
estamos com um programa
para contratar vendedores.
Qual a sua experincia?

Slvia:

Olha, eu gostaria de
trabalhar como vendedora...

Evita contato visual

Gerente:

Voc casada?

Olha para a mo de Silvia.

Slvia:

Sou...

Contato visual breve e


postura tensa.

Gerente:

A h- Bemf a poltica da
empresa a de dar preferncia
a mulheres solteiras.

Slvia:

Ento no vai ser possvel?

Gerente:

Penso que no no momento.


Talvez em outra oportunidade.

Abaixa a cabea e o tom de


voz.

Neste ponto o desempenho foi interrompido , sendo solici


tado que a participante destacasse aspectos positivos de seu

3 . O s d e se m p e n h o s eram in te rro m p id o s ps se q u n cias c u rta s com o o b je tiv o de ensaiar


com|>onentes m oleculares, a p re se n ta r

feedback

te m p o ra lin e n te p r x im o a o desem pe

n h o e evitar q u e o su jeito se engajasse em c o m p o r ta m e n to s m alsuce dido s.

152

prprio desempenho, descrevesse e identificasse comportamen


tos alternativos para responder s restries do gerente admis
so de mulher casada. Os demais participantes so solicitados a
avaliar o desempenho de Slvia e as alternativas identificadas.
Um resumo da anlise dos membros do grupo, sobre o desem
penho daquela que solicitou o emprego,4 ilustrado a seguir:
Madalena:

Achei que, quando o gerente falou que tinha um


programa de contratar vendedores, ela teria que
aproveitar a.

Terapeuta:

, nesse momento ela falou que gostaria de trabalhar


como vendedora. Qual outro comportamento ela
poderia ter apresentado?

Ftima:

S que ela no olhou para ele, n?!

Madalena:

Ela deveria ter sido mais firme. Ter falado firme com ele!

Terapeuta:

Diga-nos o que voc est querendo dizer com falar


firme".

Os participantes identificaram, como alternativas, argumen


tar e questionar o gerente, mas a solicitante, embora julgasse as
sugestes desejveis, afirmou sua dificuldade em emiti-las. O
terapeuta recolocou a situao de desempenho de papis, avisou
que iria desempenhar o papel de solicitante do emprego e con
vidou outro membro do grupo para o papel de gerente, solici
tando especialmente a Slvia que observasse o seu desempenho.
Segue resumo:
Cerente:

4.

...estamos com um
programa para contratar
vendedores.

O p ro b le m a d o desem prego e as restries feitas s m ulh eres foram d isc u tid o s em o u tro s
m o m e n to s e com o u tro s procedim entos.

153

Mantm contato visual e


postura compatvel.

Terapeuta:

Ah! Muito bom. Espero


conseguir o emprego e
penso que logo adquirirei
prtica.

Gerente:

Voc casada?

Terapeuta:

Sou.

Gerente:

Nossa poltica a de
contratar mulheres
solteiras...

Terapeuta:

Bem, muitas empresas


contratam mulheres
casadas e esto satisfeitas!
No pretendo ter filhos to
j. Tenho meus
documentos em ordem e
cartas de apresentao.

Gerente:

Bem...

Terapeuta:

A empresa est precisando


de mais funcionrios.
uma poca de muitas
vendas. Aqui esto minhas
cartas de apresentao.

Contato visual, fala firme,


dando nfase a algumas
palavras.

Contato visual, entrega


papis.

Nessa interrupo, Slvia foi solicitada a descrever os com


portam entos verbais e no verbais do terapeuta. Aps essa des
crio, uma outra seqncia foi iniciada, com o terapeuta permanecendo
prximo de Slvia, em condies de emitir comportamentos de
aprovao contingentes a seu desempenho. Um membro do gru
po participou como gerente.
Gerente:

Voc casada?

Slvia:

Sou.

Gerente:

Olha, a nossa poltica a de


contratar somente mulheres
solteiras.

Slvia:

Por qu?

154

Mantm contato visual.

Contato visual e postura


adequada. O terapeuta faz
sinal de aprovao.

Cerente:

Bem... (pausa) a poltica da


empresa para reduzir os
custos.

Slvia:

Em muitas lojas... as mulheres


casadas trabalham bem e as
empresas esto satisfeitas! Eu
preciso trabalhar e aprendo
tudo rapidamente (pausa). Eu
trouxe uma carta de
apresentao.

Gerente:

Voc parece interessada... E


os documentos?

Terapeuta faz meno de


aprovao e d dica no
verbal sobre a carta.

Nova interrupo, sendo Slvia elogiada em seu desempe


nho pelos colegas e pelo terapeuta. Discutiu-se com o grupo as
alternativas de com portamento para a situao e solicitou-se
feedback para o desempenho de Slvia. O treinamento dessa
habilidade foi realizado ainda vrias vezes com Slvia e com ou
tros participantes do grupo que tambm apresentavam dificul
dades e precisavam conseguir emprego, alterando-se a situao
de modo a exigir novas habilidades e refinar ou fortalecer aque
las j adquiridas.
10. BASE ETICA
A cada dia que passa observa-se uma saudvel e crescente
preocupao com regras e tica que devem nortear as pesquisas
e os servios, no apenas na Psicologia, mas em todas as reas
que envolvem seres vivos.
Uma questo recorrente na terapia em geral, e na Terapia Com*
portamental-Cognitiva em particular, diz respeito ao uso que pode
ser feito das habilidades sociais desenvolvidas nos programas de
THS. Argyle explicita o problema de forma bastante clara:
Afirma-se que a descoberta de melhores formas de atua
o nas situaes sociais cria o perigo de que as pessoas
possam ser manipuladas pelos praticantes das novas ha
bilidades (Argyle, 1967/1994, p. 237).

155

A suposio de uso indevido das descobertas cientficas h


muito tempo tem sido utilizada como uma forma de oposio
pouco razovel ao avano das cincias. Tal perigo seguramente
existe, mas cabe aos pesquisadores e sociedade como um todo
descobrir mecanismos eficazes para que as descobertas cientfi
cas sejam utilizadas em benefcio geral, respeitando-se a vida.
A possibilidade de que o participante utilize as novas habi
lidades em interesse prprio, de maneira socialmente reprovvel
(por exemplo, na manipulao de outrem), existe em qualquer
processo de aprendizagem, especialmente se, juntam ente com
tais aquisies, no houver esforos para o desenvolvimento de
atitudes de respeito e para uma compreenso mais racional da
reciprocidade das interaes a mdio e longo prazos. Nos pro
gramas de THS, com base em inmeros autores (por exemplo,
Alberti & Emmons, 1978; Bower & Bower, 1977; Liberman et
al., 1975; Scott et al., 1983; Trower et al., 1978), observa-se uma
preocupao com tais atitudes e valores. Um dos critrios norteadores dessas intervenes enfatiza que as interaes em que
uma pessoa manipula a outra no se sustentam por muito tem
po, gerando diversas formas de contracontrole e de deteriorao
da prpria relao (Linehan, 1984).
Quanto questo acima, temos nos orientado por dois prin
cpios (Del Prette, 1982; Del Prette, Del Prette & Castelo Bran
co, 1992), a seguir especificados.
10.1. Princpio dos direitos humanos
Os programas de THS devem visar o desenvolvimento do
repertrio social do indivduo para lidar de maneira adequada
com seus problemas, com base no exerccio dos direitos, especi
almente os de carter interpessoal, que se encontram respalda
dos na Declarao dos Direitos Humanos da Assemblia Geral
das Naes Unidas. Entre tais direitos, podemos destacar:
a)
todos os homens nascem livres e iguais em dignidade e
em direitos, so dotados de razo e conscincia e devem agir em
relao uns aos outros com esprito de fraternidade;

156

b) todo homem tem direito liberdade de opinio e expresso...


c) todo homem tem direito liberdade de pensamento, cons
cincia e religio; esse direito inclui a liberdade de m udar de
religio ou crena e a liberdade de manifestar essa religio ou
crena pelo ensino, pela prtica, pelo culto...
Esses trs itens tm uma ampla aplicao na anlise dos
direitos envolvidos nas relaes interpessoais. Enquanto direi
tos universais, e acima das diferenas de raa, etnia ou religio,
adot-los para si implica aceit-los tambm para as demais pes
soas. Transformar a formulao genrica dos direitos universais
numa formulao mais especfica s relaes interpessoais cons
titui im portante etapa dos programas de THS. Assim, por exem
plo, o direito a ser tratado com respeito e dignidade supe
reconhecer a necessidade de tratar o outro da mesma forma, o
direito de pedir supe o direito de aceitar recusa, o direito de
discordar implica compreender e aceitar a discordncia, e assim
por diante.

O
conjunto dos Direitos Humanos, embora no sejam todo
diretam ente traduzveis em direitos interpessoais", estabelece
as bases para aes legtimas (geralmente em relao a outrem)
na conquista e defesa dos direitos individuais e coletivos.
10.2. Princpio do equilbrio nas relaes sociais
Tal princpio prov ao terapeuta um guia seguro para auxi
liar o cliente a lidar com situaes crticas de sua situao de
vida, considerando ambos os plos da interao, ou seja, procu
rando equilibrar a quantidade e a qualidade dos reforadores
fornecidos e recebidos pelos interlocutores (Del Prette, 1982).
Esta seria uma excelente base tica que pode evitar criar ou
acentuar desequilbrios, onde as necessidades de um indivduo
ou grupo sejam satisfeitas s expensas de outros" (Del Prette,
Del Prette & Castelo Branco, 1992, p. 41).
Utilizar esses princpios no significa supor ou pretender
garantir que os participantes dos programas de THS se tornem
pessoas com melhores requisitos morais ou espirituais. Os obje
157

tivos do THS so mais modestos, embora se espere, de fato, que


as novas habilidades possam ser utilizadas para uma melhor
compreenso das relaes sociais, remetendo para o lado posi
tivo da Caixa de Pandora referida na introduo deste livro, ou
seja, para uma maximizao dos princpios de respeito e de so
lidariedade entre as pessoas.

158

9. APLICAES DO TREINAMENTO DE
HABILIDADES SOCIAIS

O Treinamento de Habilidades Sociais (THS) tem sido ampla


mente explorado, no contexto da Psicologia Clnica, para o tra
tamento e preveno de problemas relacionados a dficits de
habilidades ou competncia social. Alm disso, cada vez mais
so relatadas aplicaes associadas melhoria da qualidade de
vida e ao desenvolvimento pessoal e profissional, em contextos
educacionais, comunitrios e empresariais. Seguem-se algumas
das principais aplicaes identificadas na literatura corrente.
1. APLICAES NA CLNICA
O
THS tem sido utilizado, ao longo de sua histria, como
mtodo teraputico principal para transtornos que envolvem,
primariamente, problemas de relacionamento social, como os
depressivos, de ansiedade e de fobia social, e como coadjuvante
no tratamento de outros que apresentam dificuldades interpes
soais correlatas, como os transtornos psicticos (Argyle, 1967/
1994; Morrison & Bellack, 1987; Wallace & Liberman, 1985).
Em outras palavras, a aplicao do THS tem sido indicada para
prover repertrio social competente, quando a falha (dificuldade
ou dficit) identificada como causa primria ou como causa
secundria do problema clnico. Alguns autores (por exemplo,
Argyle, 1967/1994) chegam a afirmar que os transtornos men
tais envolvem principalmente problemas de comunicao e de
relaes interpessoais, enquanto outros estudos (Bryant, Trower, Yardley, Urbieta & Letemendia, 1976; Curran et al., 1980)

159

identificam altas taxas de inadequao social associadas a pro


blemas psicolgicos e psiquitricos, embora no se siga da que
os dficits em habilidades sociais causem ou sejam causados por
aqueles problemas.
1.1. Transtornos afetivos e de ansiedade
E ntre outros sintom as os transto rn o s afetivos e de ansieda
de envolvem dificuldades interpessoais que podem gerar p ertu r
baes nas relaes sociais (Argyle, 1967/1994). Tais perturbaes
so mais acentuadas nos quadros de ansiedade social, fobia so
cial e depresso.
Um nvel m oderado de ansiedade social pode ser conside
rado fenmeno comum da vida moderna, ligado preocupao
com a avaliao pelos demais, busca do sucesso pessoal e
im portncia das relaes sociais em todos os setores das aes
hum anas. No entanto, q u an d o produz intenso desconforto e
gera evitao de situaes sociais, com prom etendo a vida coti
diana, o trabalho e os relacionam entos em geral, configura-se a
fobia social, com sintom as caractersticos e possibilidade de d
ficits de habilidades sociais (Hollandsworth, 1976). Os sujeitos
fbicos tendem a avaliar mais negativam ente o prprio desem
penho social, mesmo em situaes em que foram habilidosos
(Alden & Wallace, 1995). Eles apresentam maior preocupao
com o prprio desem penho social e tm reaes de ativao
fisiolgica diante de situaes sociais que possuem caracte
rsticas avaliativas ou so assim percebidas. A indicao do Trei
namento de Habilidades Sociais (THS) para a fobia social baseia-se
na suposio de que esta pode ser conseqncia de dficits em
habilidades sociais e / o u de ansiedade associada a confrontos
interpessoais, podendo-se com binar estratgias cognitivas de
manejo da ansiedade e a exposio gradual ao objeto fbico, via
dessensibilizao sistemtica (Falcone, 1997).
No caso da depresso, mesmo supondo-se uma etiologia
multivariada, com determ inantes genticos, bioqumicos e socioculturais, no se pode ignorar que os cham ados estados depres
sivos se caracterizam, tambm, pela deteriorao das relaes

160

sociais, que pode ser decorrente de perda, reduo ou diminui


o de eficcia de reforadores positivos, bem como imitao e
reforamento de com portam entos depressivos. Uma hiptese ex
plicativa para esses estados atribui a reduo da quantidade e
da efetividade dos reforadores sociais aos dficits interpessoais
(hiptese de Lewinsohn, 1975). No entanto, enquanto alguns
estudos (como o de Cole & Milstead, 1989) encontram evidn
cias de q u e a depresso inibe as habilidades sociais, outros
(como os de Segrin, 1992; 1993; Shean & Heefner, 1995) ques
tionam a funo antecedente ou conseqente dos dficits de
habilidades sociais na depresso, concluindo por uma relao de
concomitncia entre ambos.
Associados a esses fatores encontram-se as relaes entre
estados depressivos e distores no pensamento, no afeto e na
percepo. Segrin (1992) chama a ateno para a tendncia dos
sujeitos depressivos a se auto-avaliarem negativamente, obtendo-se, dessa forma, uma relao significativa entre depresso e
dficits de habilidades interpessoais, especialmente quando a
avaliao feita atravs de instrum entos de auto-relato.
A teoria do desam paro aprendido [learned helplessness ]
acrescenta novos elementos cognitivos s hipteses explicativas
da depresso. Vrios estudos m ostram que a depresso envolve
a crena na falta de controle sobre o ambiente, ou seja, as pes
soas deprimidas aprendem que as conseqncias negativas so
incontrolveis, de nada adiantando seus esforos para mud-las
(Abramson, Seligman & Teasdale, 1978; Seligman, 1990). Tais
pessoas desenvolvem estilos atribucionais para explicar as cau
sas de seus xitos ou fracassos na vida, tendendo a atribuir os
primeiros a causas externas e alheias ao seu controle e os se
gundos a si prprias (m sorte) ou sua incapacidade. Em con
traste, as pessoas otimistas, descritas por Seligman (1990, p.
143), so extrem am ente assertivas e socialmente com petentes.
No se segue que pessoas com baixa competncia social sejam
depressivas, mas existem evidncias empricas e clnicas de que
a ausncia de repertrio apropriado de habilidades sociais, prin
cipalmente o de assero, relaciona-se com a depresso. Rimm
e Masters (1974) afirmam que pessoas com dficits em habili
dades sociais tm maior probabilidade de episdios depressivos.
161

E studos recentes tm confirm ado que os sujeitos d ep i'ln i


dos apresentam m aior dificuldade para in te rp re ta r dica;.' n
ciais ((riannini eL al., 1995) e que os sintom as depressivos n<
infncia relacionam-se a dificuldades em vrias reas de compi?
tncia, incluindo estilos mal-ada ptati vos de resoluo de j>rI>I
m as sociais e dficits em habilidade de regulao do afeto r .1,
negociao de conflitos (Rudolph, Mammen & Burge. 1994), 11,
evidncias de que adolescentes e crianas deprim idos apre.sm
tarn autoconceito e autoconfiana rebaixados, m enor asserli'.'i
dade e popularidade prejudicada (Kennedy, Spence & Hen. I* *
1989; M arton, Cannolly, K utcher & K orenblum , 1993; N o u m . i
n en , F ram e < Forehand, 1992). Segrin (1992) tambm ident ifl
cou, n u m a a m o s tra de u n iv e rsitrio s deprim idos, excessiva
ansiedade social, baixo nvel motivacional para comunicar- i1
com o u tro s e pobre expressividade emocional. O fundonam enli
cognitivo das pessoas depressivas tem um papel d e te rm in a n t
em suas dificuldades interpessoais e estas, p o r o u tro lado, teu
dem a refor-lo: o excesso de autocriticism o, a negao de aut< i
, a baixa auto-estima e as crenas distorcidas esto em
geral associadas s dificuldades do depressivo em m an ter con
versaes interessantes, defender os prprios direitos e xpre.s
sar empatia.
As caractersticas com portam entais, cognitivo-afetivas e de
funcionam ento fisiolgico, associadas depresso, justificam am
plam ente a indicao do THS como teraputica de escolha nesse
caso, e muitos estudos sugerem a eficcia dos programas de THS
no tra tam e n to da depresso (Bellack, Hersen & Himmelhoch,
1983; Lazarus, 1968; Reed, 1994). Conforme Trower (1995), a apli
cao do THS tem sido mais desenvolvida em trs grupos de diag
nstico, en tre os quais se en co n tra o qu adro da depresso.

1.2. Esquizofrenia
No conjunto geral dos transtornos psicticos, a esquizofrenia
o quadro de maior incidncia. Em bora os modelos organicistas
de diagnstico e tratam ento gozem de primazia nos tratamentos
h osp italar e ambulatorial, reconhece-se hoje a im portncia da
educao e do am biente na caracterizao dos problemas desse

162

ijuadro nosolgico ef consequentem ente, intervenes para su


per-los.
P ara m uitos autores (por exemplo, Liberman, 1982; Wallace
& Liberman, 1985; Zgler & Levine, 1973) a perturbao do
com portam ento social no som ente um dos sintomas, mas
um dos mais caractersticos e dos que mais prejudicam o funcio
namento psicossocial do indivduo esquizofrnico, No obstante
o grande avano das pesquisas farmacolgicas na m elhora do
funcionam ento mental do indivduo esquizofrnico, a ao me
dicamentosa n o resolve, por si s, questes agudas de contato
.social. Isto especialmente verdadeiro para aqueles pacientes
com longa histria de internao, cujas relaes sociais-afetivas
se deterio raram corn o distanciam ento da famlia e da com uni
dade, alm dos efeitos dram ticos que a vida hospitalar d u ra d o u
ra impe. Bellack & Morrison (1982) defendem a efetividade do
THS (associado ou no a o u tro s m todos de tratam ento, com o
os frmacos) dentre as terapias psicossociais paia a esquizotieiiia.
Os trabalh os de Zigler e colaboradores, nos anos 60 (Zigler
& Levine, 1973; Zigler & Phillips, 1960; 1961; 1962), m ostraram
a im portncia da efetividade social na reduo do tempo de hos
pitalizao, n o nm ero de recadas e no ajustam ento postei ioi
s internaes* Estudos mais recentes vm confirm ando esses
dados. Halford & Hayes (1995) encontraram que os ndices de
habilidades sociais predisseram o funcionam ento social de sujei
tos esquizofrnicos e que essa associao era estatisticam ente
independente da severidade dos sintomas psicticos. A m m ingti,
M utschlechner & Resh (1994) apresentam evidencias adicionais
de que os dficits de competncia social podem m odelar a ex
presso de sintom as psicticos, favorecendo o desenvolvimento
da esquizofrenia.
A com petncia social dos esquizofrnicos tem sido sistema
ticam ente investigada nas pesquisas desenvolvidas no Instituto
de Psiquiatria de Pensilvnia, na Filadlfia, nos anos 90 (Bel
lack, Sayers, M ueser & Bennett, 1994; Blanchard, Bellack &
Mueser, 1994; Mueser, Bellack, Douglas & Morrison, 1991 ; Mue
ser et a L 1996; Penn, Mueser, Doonan & Nishith, 1995; entre

outros). Esses estudos tm focalizado aspectos tais como o n


conhecim ento de emoes, o processam ento de informai s. .1
resoluo de problemas interpessoais, 0 autocuidado, 0 nvel !
ajustam ento social anterior crise psictica, a estabilidade I.
habilidades sociais e a influncia de caractersticas como o p
nero e a
O
processo de desinstitucionalizao de pacientes meni.u
iniciado nos Estados Unidos e Europa h mais de 1res dcad.n,
vem recentem ente ganhando fora no Brasil. Tal processo lev.m
ta, entre outras, a questo de como ressocalizar o paciente .......
longa histria de internao hospitalar, propondo as chartunL
terapias psicossociais como alternativas de interveno (Fgu*
redo Junior, 1996) e reconhecendo, dentre elas, a crescents uh
lizao do THS (Olfson, 1990; Santos, Hawkins et al., 1993;
Wallace, Nelson & Liberman, 1980). A eficcia do THS na pii*
moo de habilidades sociais de pacientes esquizofrnicos (ui
docum entada em cerca de cinqenta estudos desde a dcada l<
setenta nos Estados Unidos (Figueiredo Junior, 1996).
Q uando o psiclogo clnico atende 0 individuo esquizofivni
co (hospitalizado ou no), por meio de um programa de I'll
ele no tem a pretenso de anunciar a cu ra desse quadro 110 .1 .
lgico mas de tornar as relaes sociais do paciente mais ;.,ih
fatrias, m elhorando sua auto-estima, tornando-o mais sent.ivi I
ao contato social e diminuindo suas reinternaes. Em geral, n
program as de THS do nfase aprendizagem de habilitl.nl.
sociais cotidianas, relacionadas comunicao verbal e no v* i
bal, ao autocuidado, ao estabelecimento de amissade, neg"< w
o, ao namoro e resoluo de problemas (Bellack, Morri .-.d u
& Mueser, 1989; Brown & Carmichael, 1992). As estratgi.i >l<
treinam ento envolvem usualm ente a decomposio de cI.u.m .
amplas de com portam ento em unidades menores (como 0 fa/.i 1
perguntas, 0 sorriso, 0 contato visual e a gesticulao apropi m
da) com 0 treinam ento dessas unidades e sua reintegrao p"
terior em desem penhos molares, podendo incluir intervenait \
ju n to famlia (por exemplo, Halford & Hayes, 1991).

164

1,3. Tim idez e isolam ento social

A timidez e o isolamento social so problemas relativamente


mmuns, tanto na populao jovem (crianas e adolescentes)
quanto na adulta (incluindo tambm os idosos). Falcone (1997)
hx referncia pesquisa conduzida por Zimbardo com quase
d tico mil estadunidenses, identificando que mais de oitenta por
cento deles j havjam passado por uni perodo de timidez em
:,Lias vidas e que cerca de um quarto destes era constitudo de
I imidos crnicos. Pessoas tmidas e isoladas geralmente so des
critas como excessivamente controladas em suas emoes, No
dizer de Lazarus (1977, p. 152) so pessoas que se permitem
I.Ki pouca liberdade de movimento (...) que vivem em uma priso
emocional, como que encapsuladas". Em geral exibem um reperlrio pobre em habilidades sociais, com dficits em articulao,
postura, vivacidade, conversao em geral, expressividade e
manejo de interaes (Prisbell, 1991). Essas pessoas sentem-se
desconfortveis e inseguras nos contatos sociais, prindpalmenic na vivncia de situaes consideradas crticas, com demandas
para o falar de si, a expresso de afeio ou desagrado, a defesa
dos prprios direitos e a aceitao ou refutao de crticas.
H autores (por exemplo, ArrindeU et al., 1990) que situam
,i timidez como um constructo mais amplo que a assertividade,
compreendendo seus componentes comportamentais e afetivos.
irk-:
I>e fato, a timidez associa-se a outros componentes
li vos como baixa auto-estima, passividade e tendncia de busca
tie satisfao sexual isolada. Aid en e Cappe (1981) alertam ainda
para o perigo do uso de lcool e drogas como estraLgia para
diminuir o desconforto do isolamento ou para superar a ansie
dade social, uma prtica comum entre os jovens e cada vez mais
utilizada at na pr-adolescncia.
No caso das crianas tmidas verifica-se tambm grande diI iculdade para iniciarem interaes mesmo com colegas e ten
dncia a reagirem negativamente s tentativas de contato feitas
pelos seus pares. Freqentemente centram seus interesses e
imizade em apenas um colega e sentem-se inconsolveis quando
o intercmbio interrompido. As crianas tmidas procuram ati-

165

vidades que no requerem contato social, como a leitura, <>


jogos de montagem, os quebra-cabeas (puzzles) e., claro, .1
televiso ou o computador.

Os estudos relatados em Kagan et a l (1994) mostram um


cerca de vinte por cento das crianas apresentam-se inibida
desde 0 nascimento e dois teros destas m antm esse padran
quando adultos. Por outro lado, muitas crianas no tmida
podem apresentar episdios de timidez. A superao da timide
inicial depende em grande parLe das experincias propiciada
pelos pais ou cuidadores e, posteriorm ente, pela prpria cria 11
a. Considerando que as habilidades sociais so aprendidas na
relaes interpessoais, 0 isolamento das crianas tmidas reduz
o seu acesso s condies de superao do problema, criand'
um crculo vicioso e ampliando ainda mais seu isolamento e sua
dificuldades de interao.
1
O TI IS pode ser visto, portanto, como uma indicao ciai >1
para a ruptura desse ciclo. So vrios os diferentes formatos d*
THS destinados populao tmida, a maioria realizada em cou
texto grupai com forte nfase nas habilidades de conversao, dr
formao de amizade e de resoluo de problemas interpessoais
(Booth, 1990; Christoff et a!., 1985; Haynes-Clements & Ave
ry, 1984; King & Kirschenbaum, 1992; Storey et al.,1994). Man.
recentemente, esto aparecendo, 1 1 a literatura, relatos de progr 1
mas estruturados de desenvolvimento das habilidades da comum
cao destinados a pessoas tmidas (Kelly Si Keaten, 1992; Kelly,
Duran & Stewart. 1990), com resultados bastante promissores

1.4. Problem as conjugais e familiares


Muitos dos problemas conjugais, exceo daqueles de eti<i
logia sexual, tm suas origens nos dficits interpessoais e nas
dificuldades generalizadas de expresso de sentim entos positi
vos. Rang e Dattilio (1995) examinaram trs enfoques terapu
ticos da terapia de casais ( 0 da aprendizagem social, 0 cognitivo
e uma vertente que integra os dois primeiros a uma abordagem
comportamental), destacando a im portncia do treinam ento em
habilidades de comunicao e de expresso de sentimentos, a:.

sim como de discusso, negociao e resoluo de problem as


interpessoais, n a superao d e problem as conjugais. De um a
m aneira ou de o u tra , as te ra p ia s conjugais devem n ecessa
riam ente lidar com o processo de interao entre os cnjuges,
Gottman e R ushe (1995) fazem u m a extensa reviso d a histria
da terapia conjugal na perspectiva da lerapia Com portam fintai
e destacam o sta tu s do THS para os problem as conjugais.
Problem as relacionados ao desequilbrio na troca de com
pensaes ou de estim ulaes aversivas indicam a necessidade
de aju da teraputica. E n tre as m odalidades de treinam ento o
THS um a alternativa recom endada, tan to na forma individual
qu an to n a grupai. Podem ser citadas algum as verses de progra
mas d e THS para casais, como os que envolvem o treinam ento
de habilidades de relacionam ento ntim o (Durana, 1994), de co
m unicao de ateto e resoluo de contlitos (Nulle? & Guthrie,
1989; Costa, 1987) e habilidades assertivas especificas (Gordon
<fc Waldo, 1984; O sborn & Hanis, 1975). No caso da violncia
conjugal, W hitchurch e Pace (1993) fazem um a reviso crtica
dos prog ram as voltados para habilidades de com unicao, d e
fendendo a necessidade de associar o treinam ento destas a uma
interveno sobre as caractersticas da relao conjuga).
O
THS tam bm pode ser utilizado na preveno de proble
mas conjugais ou para to rn ar as interaes dos casais mais salisfatrias. Pesquisas conduzidas por Gottman e Rushe (1995j
ressaltam q u e os casais insatisfeitos corn o casam ento m o stra
vam m aior reciprocidade de interaes negativas, enquanto os
casais satisfeitos ou bem-sucedidos apresentavam mais concor
dncia en tre o par, criticavam-se m enos e eram mais atentivos
um em relao ao outro. Essas habilidades, negativas ou positi
vas, podem ser respectivam ente reduzidas ou maximizadas atiavs de p ro g ram as d e THS, alm de o u tra s habilidades tidas
com o im po rtan tes, com o expressar sentim entos positivos e re
solver problem as conjuntam ente.
As terapias familiares geralm ente lidam diretam ente com as
dificuldades em habilidades de com unicao, de expresso de
sen tim en to s e de opinies e tam bm com os desequilbrios nas

trocas com portam entais que podem estar associados aos proble
m as centrais que motivaram a busca de ajuda especializada.
Openshaw, Mills, Adams & Durso (1992) relatam a efetividade
de um program a de THS para m elhorar as habilidades e reduzii
os conflitos de dades pais-adolescentes, verificando que a efeti
vidade do p ro g ram a estava associada ao increm ento na freqn
cia com que os pais passaram a dar feedback positivo e aceitar
feedback negativo aos filhos.

1.5. Outras aplicaes clnicas


Alm das aplicaes anterio rm ente referidas, um corpo crescente de relatos da literatura vem m ostrando novas possibilida
d e s do THS co m o co ad juv an te n o tr a ta m e n to de q u ad ro s
clnicos, como os de sociopatias, problem as de agressividade e
delinqncia, abuso e dependncia de substncias psicoativas
(lcool e drogas em geral}, entre outros.
Nos transtornos de personalidade anti-social, como nos ca
sos de delinqentes e psicopatas, Argyle (1 9 6 7 /1 9 9 4 ) chama a
ateno para o fato de que, embora estes apresentem geralmente
dficiLs de habilidades sociais (impulsividade, agresso, falta cie
em patia e de considerao pelos demais, percepo equivocada
dos fatos sociais), h tambm os que conseguem simular um
desem penho socialmente com petente para lograr objetivos in
terpessoais imediatos. Como visto em captulos anteriores., tal
desem penho, isoladamente, no atende aos dentais critrios de
com petncia social, e os objetivos que buscam atingir revelam
problem as em com ponentes cognitivo-afetivos do desem penho
social. E ntre as habilidades sociais enfatizadas no atendim ento
e estudo desses casos, um a alternativa aparentem ente promis
sora a que vem se concentrando na anlise e promoo da
em patia e no desenvolvimento do au to co n tro le da raiva (Ri
chardson e ta l., 1994; Pithers, 1994; Miron-Redondo, Otero-Lo
pez & Luengo-Martin, 1989). Spence e Spence (1980) relatam
um program a de THS com quarenta e q u atro adolescentes de
linqentes, com parando os dados do g ru p o que participou d"
program a de THS com os de um grupo de controle, que recebeu
apenas ateno sem terapia, e os de um grupo sem qualquer

168

interveno. Os autoires verificaram que o grupo de THS apre


sentou aum ento da auto-estima e da internalidade no locus de
controle, estabelecidos como objetivos de tratam en to e entendi
dos como fatores de recuperao desses sujeitos. N outra dire
o, a de aum entar a sensibilidade para relaes sociais mais
satisfatrias entre delinquentes juvenis, M althur e Rutheriord
(1994) descrevem o uso bem-sucedido de um programa de THS
voltado para habilidades de fala positiva, tais como cham ar os
demais pelo nome, desem penhar boas maneiras, apresentar al irmaes positivas sobre o presente e o futuro e referir-se favora
velmente a si e aos oiitros.
0
problema da agressividade tam bm tem levado busca de
ajuda teraputica, e ela tem sido relacionada, por alguns autores
(Aktar & Bradley, 1991), a um padro sociocognitivo deficitrio
que inclui falha em decodificar as dicas" ambientais relevantes,
tendncia a atribuir intenes hostis ao interlocutor, gerao de
solues m enos efetivas diante das dem andas sodais, busca de
objetivos sociais inapropriados, dficits de desem penhos sociais
e avaliao egocntrica das reaes do ambiente. Todos esses
aspectos podem ser vistos corno com ponentes cognitivos e aietivos p ertin en tes aos objetivos de um THS..

Ainda em relao a outras aplicaes clnicas do THS podese ci Lar alguns transtornos relacionados dependncia de subs
tancias psicoativas, que constituem quadros bastante complexos
e mui ti deter minados. No caso do alcoolismo, sua relao com
habilidades sociais parece ser mediada por Jatores como depresso e ansiedade social. A ingesto de lcool pode ser um a res
posta imediata do indivduo a urna ansiedade social generalizada
ou uma forma de reao a situaes d presso ou de stress,
para as quais o indivduo no dispe de alternativas mais asser
tivas ou socialmente mais competentes como nos casos em que
levado ingesto por meio da presso ou da seduo do grupo.
Cabal lo (1993) chama a ateno para a im portncia de progra
mas de THS que contemplem no apenas a prom oo de habili
d a d e s s o c ia is dos d e p e n d e n te s , m as ta m b m a c ria o e
maximizao das redes de apoio social (famlia, trabalho, reli
gio) que contribuem para a preveno das toxicomanias e das

recadas de ex-dependentes. Were h (1995), resum indo as r a n


m endaes dos organism os federais e nacionais dos EstaiUr
Unidos e da literatura recente sobre preveno, inclui lambem
verses de THS como parte de um program a psicossocial m;n
am plo com a populao-alvo e para a preparao dos agente*
condutores desses programas,

2. APLICAES NA EDUCAO
As aplicaes an terio rm en te apresentad as perm item idenii
ficar a aplicao do THS a uma ampla variedade de tran sto rn o ,
que remetem, em ltima instncia, qualidade das relaes ii i
terpessoais, enquanto um dos fatores que podem estar na 01 ;
gem e, portanto, tam bm na superao desses problemas.
Alm das aplicaes clnicas, geralm ente d e carter rem edu
tivo, observa-se atualmente a explorao do THS em intervenes
que poderiam ser caracterizadas com o preventivas ou educacio
nais, realizadas no contexto do ensino formal (regular e espe
ciai) e de ou tro s am bientes sociais.

2.1, Treinamento de Habilidades Sociais no ensino especial


Os conceitos e intervenes d a rea de THS vm sendo crt:
centem ente aplicados no mbito do ensino especial, principal
m e n te no aten d im en to s necessidades educativas especiair.
associadas ao retardo mental, s deficincias senso riais e aos
problem as de aprendizagem ,
'j
As m udanas introduzidas no conceito de retardo meiiia
pela Associao Americana de Retardo Menta! (AAMK, 19U)
reconhecem explicitamente a necessidade de um diagnstico
funcional do retardo, alm do rebaixam ento intelectual, ao o m
siderarem concom itantem ente as limitaes em duas ou mais !.
dez reas de habilidades adaptatives, d e n tre as quais a de lu
bildades sociais (Luckasson e ta l., 1992). Essas habilidades s u
derivadas dos conceitos de inteligncia p rtica e de "intelign
d a social (Greenspan & Granfield, 1992; M athias & Nette)b eck
1992), reconhecidas por muitos autores como fatores imporl;m
tes no ajustam ento escolar das crianas com necessidades eiln
170

cativas especiais (Healey & M asterpasqua, 1992; Hemphill &


Siperstein, 1990; Salisbury, CaJlucci, Palom baro & Peck, L995;
Siperstein, 1992),
Alm de constituir um a das dez classes de habilidades esta
belecidas como critrio de diagnstico, pode-se verificar q u e as
demais (comunicao, autocuidado, vida domstica, uso de re
cursos comunitrios, autodireo, sade e segurana, funciona
m ento acadmico, lazer e trabalho) incluem tambm muitos dos
com ponentes das habilidades sociais, tal como esse conceito foi
apresentado nos captulos anteriores deste volume.
Amparados por esse novo conceito, muitos estudos tm en
focado as habilidades sociais de indivduos com retardo mental
ou com distrbios de aprendizagem como objetivos de ensino e,
em particular, como objetivos relacionados preparao dessa
clientela para o trabalho (Chadsey-Rush, 1992; Cl e men t-I lei st,
Siegel & Gaylord-Ross, 1992; Morgan & Salzberg, 1992).

O
THS tem sido tam bm utilizado com vistas ao desenvolvi
m ento das habilidades de com unicao de deficientes sensoriais, visuais e au d itiv o s (G reen b erg & K usche, 1993; Van
Hasselt, Kazdin, Hersen, Sim on & M antantuono, 1985) e de o u
tros indivduos com necessidades educativas especiais, como os
autistas (Kamps et al,, 1992; Koegel & Frea, 1993), as crianas
hipcrativas (Frederick & Olini, 1994; Goldstein & Goldstein,
1992) e, em nosso meio, tam bm os deformados facial
Bravo & Messias, 1996), Alm da variedade da clientela pode-se
salientar ainda, no mbito do ensino especial, muitas experin
cias inovadoras em term os de procedim entos alternativos para
o THS (avaliao e treinam ento atravs do com putador, ensino
incidental, ensino cooperativo m ediado por colegas e o ensino
atravs de atividades fsicas), conform e j referido no captulo 7.
Na interface en tre o ensino regular e o ensino especial, par
ticularm ente em relao clientela que apresenta dificuldades
de aprendizagem , observam-se estudos que examinam a relao
entre distrbios de aprendizagem (learning disabilities) e habi
lidades sociais, Apesar da polmica ainda existente (por exemplo,
Fomess & Kavale, 1991; Swanson & Malone, 1992), h evidncias

171

de um a correlao positiva, na populao de ensino regular, on


tre dificuldades d e aprendizagem e dficits em habilidades so
ciais, o que tem gerado propostas de program as de habilidades
sociais para essa clientela (Gresham, 1992; Haager & Vaughn
1995; Trapani & Gettinger, 1989; Vaughn, 1991). No Brasil es
sas questes tm recebido pouca ateno dos pesquisadores at
0 m om ento.

2.2. Treinamento de Habilidades Sociais no ensino regular


E sp ecificam en te no en sin o regular, a lite ra tu ra intern a
cional ap o n ta p ara um a crescente preocu pao com o desen
volvimento em ocional e com as habilidades de relacionamento
interpessoal, reconhecidas como objetivos pertinentes a u n u
concepo mais a b ra n g e n te de educao escolar e nela includos
atravs de program as para escolares e pr-escolares (Chandlei
& Lbeck, 1992; McGinnis & Goldstein, 1990; Morgan & Peai
son, 1994; Storey, Danko, A shw orth & Strain, 1994), H expc
ri n e ia s d e in c lu s o d e h a b ilid a d e s so ciais com o objetivos
c u rric u la re s em a lg u n s pases, com o p o r exem plo P ortugal
(Campos, 1989), E sp a n h a (Arndga & Tortosa, 1996) e Chile
(Arn & Milicic, 1994),
1
Essa preocupao tam bm pode ser localizada no mbito tl<i
en sin o su perio r e da formao profissional, atravs de muitos
estu d o s com universitrios (B ryant & Trower, 1974; Zea, Tyler
& Franco, 1991) e categorias profissionais especificas, especial
m ente nas reas em q u e a efetividade da atuao profissional
d ep en d e criticam ente da qualidade d a interao com o cliente
(por exemplo, H o rto n & Brown, 1990). Um program a desen
volvido com professores, conduzido p o r A rn e Milicic (1994),
incluiu ta n to a a p resen ta o dos pressupostos tericos como <<
tre in a m e n to em habilidades interpessoais requeridas n a co n d u
o de atividades especficas de ensino. H quase duas dcadas
alrs Argvle (1980) j cham ava a ateno para a im portncia do
TH S na formao de professores, destacando, en tre as caracte
1 sticas d o bom professor, a com petncia interpessoal associada
ao entusiasm o, ao criticismo, ao uso de aprovao social, s ex
plicaes claras e ao uso de p erg un tas hierarquizadas, Alberti e

Em m ons (1978) tam bm fizeram referncia im p o rtn cia das


habilidades de com unicao assertiva do professor em suas re
aes com pais, supervisores e alunos.
Em nosso meio podem os citar n o ssa p rp ria experincia,
que tem .sido, em grande parte, direcionada para. estu d o s de
avaliao e interveno de habilidades sociais em co n texto s e s
colares de prim eiro, seg u n d o e terceiro graus, Neste ltim o caso.,
ela est relacionada p a rtic u la rm e n te s habilidades in te rp e s
soais profissionais do psiclogo e do professor (Del P rette, 1978;
. Del P re tte & A. Del P rette, 1996b; 1997; Del Prette, Del P r t
te & Castelo Branco, 1992; A, Del P re tte e t a l , 1998),

2.3. Outras aplicaes alm do sistema formai de ensino


As aplicaes n o clnicas do THS incluem tam b m objeti
vos de desenvolvim ento in terp esso al que, em bora de carter
educativo, so im plem entados fora d o sistem a formal de ensino,
p o d en d o ser caracterizadas com o preventivas ou de m elhoria da
qualidade de vida dos participantes. Essas alternativas se apoiam
no p ressu p o sto d a im portncia das habilidades sociais p ara a
qualidade das relaes sociais, o bem -estar e a sade m ental das
pessoas (Argyle & Lu, 1990), Elas incluem intervenes no
clnicas, condu zidas com o objetivo d e resoluo im ediata de
problem as interpessoais e preveno de outros, d iretam en te em
g ru p o s de crianas e adolescentes (Del P rette, 1982; Del Prette,
1983) ou ind iretam en te com os pais (Budd & Itzkowitz, 1990),Com essa m esm a preocupao podem ser citados os p ro g ra
m as auto-instrucionais em habilidades sociais, que n o so pro
p riam en te novidade nos Estados Unidos, mas que s h pouco
tem po com earam a ganhar aceitao do pblico jovem (crian
as e adolescentes). Essas publicaes so geralm ente ilustradas
com m u ito s exem plos e leitura acessvel a cada faixa etria e com
n fase no desenvolvim ento da auto-estim a, da co m u n icao
ap ro p riad a e da expresso de sentim entos.
No cam po da Psicologia da S ade, e em p articu lar na pre
veno de problem as que envolvem a red uo de com portam en-

173

tos interpessoais de risco, pode-se identificar uma rea de apli


cao bastante relevante para o THS. Por exemplo, a preveno
da AIDS, decorrente de contato sexual, envolve, necessariamente,
a comunicao assertiva e habilidades como as de defender di
reitos (prprios e do outro), de recusar e de convencer o outro
a usar preservativo. Sikkema, Winett e Lombard (1995) relatam
a utilizao bem-sucedida de um THS cognitivo-comportamen
tal para universitrias heterossexuais na promoo de compor
tam entos sexuais assertivos.
!
Alguns estudos vm colocando a questo das habilidades
sociais dentro de um foco mais amplo das relaes sociais, ba
seando-se na noo de redes de apoio social (social support
network) e de rearranjo do ambiente, como forma de integrar c
aum entar o bem-estar de indivduos com retardo ou com doena
mental (Stein, Cislo & Ward, 1994; Kennedy, 1989) e como es
tratgia de preveno dos mais diversos problemas, como abuso
de drogas, delinqncia e violncia.
Em vrios casos, como por exemplo os de carter institucio
nal, a anlise sistmica das relaes e interaes que ocorrem
nesse contexto permite identificar fatores que ultrapassam o
mbito dos objetivos de interveno do THS, definindo os limi
tes de sua efetividade. As redes de apoio social reprsentant,
portanto, uma alternativa adicional para ampliar a efetividade c
a validade social do THS, inserindo-o em intervenes mais
abrangentes (Carey & Stoner, 1994; Hepler, 1994; Ogilvy, 1994;
Vaughn, 1991). O utros estudos (por exemplo, Elliot & Grmling,
1990) enfatizam a importncia de se investir na promoo d.i
assertividade para que o indivduo possa se beneficiar das redes
de apoio social potencialmente acessveis.
Referindo-se mais especificamente ao Treinamento Assert i
vo, Alberti e Emmons (1978) j destacavam, h duas dcadas,
o utro s cam pos de aplicao das intervenes voltadas ao de
senvolvimento de habilidades interpessoais: as organizaes go
vernamentais e industriais, atravs do treinamento de gerentes,
vendedores, supervisores e mesmo funcionrios menos qualii
cados; o setor jornalstico, especialmente no treinam ento em

174

habilidades de entrevista; os movimentos sociais em geral, em


habilidades de defender direitos, organizar-se coletivamente e
abordar autoridades.
No mbito da Psicologia Organizacional o movimento atual
das empresas pela gesto compartilhada, pelo trabalho organi
zado em equipes e pela reduo da rigidez hierrquica como
fatores de maior produtividade tem se refletido em novos crit
rios de avaliao profissional que privilegiam um conjunto de
habilidades sociais paralelas aos requisitos tcnicos da funoalvo, e criam, portanto, novos espaos de aplicao do THS.
Esses espaos incluem o momento da seleo para obteno de
emprego, o que tem sido objeto de estudo de alguns autores
(Hollandsworth & Sandifer, 1979; Speas, 1979). Por outro lado,
considerando-se as mudanas na composio demogrfica da
populao trabalhadora, cada vez mais incluindo a populao
feminina, pode-se prever outras dem andas para o exerccio de
habilidades sociais, como a reivindicao e defesa de direitos
trabalhistas, a negociao de deveres e horrios com os em pre
gadores ou, ainda, a resoluo de conflitos de atribuies do
msticas com os cnjuges.
Programas de THS so, ainda, especialmente desejveis na
promoo do desenvolvimento e da qualidade de vida em diferen
tes etapas do ciclo vital. Pode-se, por exemplo, conceber programas
de THS a serem implementados por pais e atendentes de institui
es para bebs e crianas, voltados para a promoo da compe
tncia social desde a mais te n ra idade. N outro extrem o, a
populao de terceira idade certamente seria bastante beneficiada
com programas voltados para habilidades sociais envolvidas na
reorganizao de estilos de vida, na resoluo de conflitos decor
rentes de preconceitos ou superproteo e na defesa e reivindi
cao de direitos nem sempre garantidos em nosso meio.

175

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201

NDICE

Sumrio, 9
Introduo, 11
PA R TE I - H A B IL ID A D E S S O C IA IS : H IS T R IA C O N C E IT O S E
D E S E N V O L V IM E N T O , 15
1. O desenvolvimento das habilidades sociais, 17
1. O herdado versus o adquirido, 17
2. O processo de socializao, 20
2. Bases histricas da rea de Treinam ento de Habilidades Sociais, 24
1. O m ovim ento dc Treinam ento Assertivo, 25
2. O m ovim ento de Treinam ento de Habilidades Sociais, 27
3. Modelos explicativos da rea de Treinamento de Habilidades Sociais, 30
1. Modelos conceituais, 30
1.1. M odelo da assertividade, 31
1.2. M odelo da percepo social, 31
1.3. M odelo da aprendizagem social, 32
1.4. M odelo cognitivo, 33
1.5. Modelo da teoria de papis, 33
2. Explicaes para as dificuldades interpessoais, 34
2.1. Dficits no repertrio, 35
2.2. Inibio mediada pela ansiedade, 36
2.3. Inibio cognitivam ente mediada, 37
2.4. Problemas de percepo social, 37
2.5. Problemas de processamento de estmulos sociais do
ambiente, 38

202

2.6. Diferentes modelos e explicaes: ecletismo ou


complementaridade? 39
4. Definies e conceitos da rea de Treinam ento de Habilidades
Sociais, 41
1. Com portam ento assertivo, no assertivo e agressivo, 41
2. Habilidades sociais e competncia social, 44
3. O conceito de habilidades sociais, 46
4. Dimenses do desempenho social, 48
4.1. A dimenso pessoal, 48
4.1.1. Anlise molar versus molecular, 49
4.2. A dimenso situacional, 50
4.3. A dimenso cultural, 51
5. Sntese das dimenses e conceitos, 52
5. Com ponentes das habilidades sociais, 54
1. A comunicao verbal, 58
1.1. Fazer perguntas, 5 9
1.2. Solicitar mudana de com portam ento, 60
1.3. Lidar com crticas, 60
1.4. D a r/re c e b e r feedback, 62
2. Componentes verbais de form a na comunicao, 62
2.1. Latncia e durao da fala, 63

22. Regulao da fala, 63


2.3. Transtornos da fala, 64
3. Comunicao no verbal, 65
3.1. Funes da comunicao no verbal, 66
3.2. Componentes no verbais das habilidades sociais, 68
3.2.1. O olhar e o contato visual, 68
3.2.2. O sorriso, 70
3.2.3. A expresso facial, 71
3.2.4. A gestualidade, 72
3.2.5. A postura corporal, 74
3.2.6. Os movimentos com a cabea, 75

203

3,2*7, 0 contato fsicr 76


3,2--8- A distncia/proximidade, 77
4. Componentes cognitivo-afetivos, 79
4.1. Conhecimentos prvios, 80
4 1 .1 . Cultura e ambiente, 80
4.1.2. Papis sociais, 81
4 , M Autoconhecimento, 81
4.2. Expectativas e crenas, 82
4.2. L Planas e metas, 82

4.2.2. Esteretipos, 83
4.2.3. Autoconceito, 84
4.2.4. Auto-eficda e desamparo, 85
4.3. Estratgias e habilidades de processamento, 86
4 .3 ,L Leitura da ambiente social, 06
4.3.2. Resoluo de problemas, 87
4 3 .3 . Auto-observao, 87

4.3.4. Auto-nstruo, 88
4.3.5. Em patia, 8 9
5. Respostas fisiolgicas^ 90

6. O utros componentes, 91
6.1. A tratividade fsica, 91
6.2. Aparncia pessoal, 92
PARTE II - AVALIAO E PROMOO DAS HABILIDADES SOCIAIS, 93
G. Avaliao do desempenho social, 9 5
1. Problemas de avaliao, 9fi
1.1. A unidade de anlise, 9 6
L 2 . que avaliar? 98
1.2.1. Dficits de comportamentos, 99
1.2.2. Excessos comportamentais, 99
1.2.3. Ansiedade, 99
1.2.4. Cognies e sentim entos 99

204

1.25. Contextos situacional e cultural, HK)


1.2.6, Objetivos ou m itas, 3(30
2r

Tcnicas de avaliao, 100

2.1. A entrevista, 101


2.1.1. Rapport, 102
2.1.2. Definio do problema, 103
2.1.3. Observao do desempenho., 104

2.2. Os inventrios, 104


2.3. A observao, 106
2.4. O desempenho de papis, 10S

2.5. Autoregistrosf 111


2.6. Avaliao por outros sign ifican t^ 113
3. Anlise dos indicadores produzidos pela avaliao, 114
7. Tcnicas de Treinamento de Habilidades Sociais, 116
1PTcnicas comportamentais, 117
L l. Ensaio comportamental, 119

1.1.1. Ensaio comportamental e psicodrama, 122


1.2. Reforamento, 123

1.3. Modelagens 124


1.4. Modelao, 125
1.4.1. LModeao real, 126
1.4.2. Modelao simblica, 126

1.5. Feedback, 126


1.5.1, Feedback verbal, 127

1.5. 2. Videofeedback, 128


1 6 . Relaxamento, 128
1.7. Tarefas de casa, 329
1.8. Dessensibilizao sistemtica, 130

2. Tcnicas cognitivas, 133


2 ,]. Terapia racfonatemotiva^ompor ta mental. 132
2 ,2. Resoluo de prob lenias, 135

2.3. Parada de pensamento, 137


2.4. Modelao encoberta, 138
2.5. Instrues, 139
3. Outras tcnicas, 140
4. A efetividade do Treinamento de Habilidades Sociais, 140
8. Estrutura e dinmica do Treinamento de Habilidades Sociais, 144
1. Formato grupai ou individual, 145

*^1:

1.1. Formato individual, 145


1.2. Formato grupai, 146
2. Homogeneidade e heterogeneidade dos problemas. 147
3. Tamanho do grupo, 147
4. Papel do coordenador: terapeuta ou dirigente?, 148
5. Dinmica de uma sesso de treinamento, 149
7. Durao do programa, 150
8. Local de aplicao e equipamentos, 150
9. Um exemplo de treinamento, 151
10. Base tica, 155
10.1. Princpio dos direitos humanos, 156
10.2. Principio do equilbrio nas relaes sociais. 157
9. Aplicaes do Treinamento de Habilidades Sociais, 159
1. Aplicaes na clnica, 159
1.1. Transtornos afetivos e de ansiedade, 160
1.2. Esquizofrenia, 162
1.3. Timidez e isolamento social, 165
1.4. Problemas conjugais e familiares, 166
1.5. Outras aplicaes clnicas, 168
2. Aplicaes na educao, 170
2.1. Treinamento de Habilidades Sociais no ensino especial, 170
2.2. Treinamento de Habilidades Sociais no ensino regular, 172
2.3. Outras aplicaes alm do sistema formal de ensino, 173

Referncias bibliogrficas, 176

206

*iv..vywit

6. Estrutura do programa, 149

cou
pORE_AQU1

0 CADASTRO VOZES
VOZES quer conhecer melhor voc. Por essa razo, gostariomos muito que preenchesse e nos
enviasse o cadastro abaixo. Voc estar nos ajudando o atend-lo com maio* eficincia.

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Data de nascimento:

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Bairro:

Cidode:

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Fox: (

Tel.:

) _ _______

E*Moil:

CPF/CGC:

Areas de interesse:
CULTURAL

RELIGIOSA

60.
D 61.
U 62.
D 63.
U 65.
[D 66.
104,
D 67.
68.
D 69.
D 70.
D 71.

103. Anjos
80. Catequese e Ensino Religioso
81. Documentos do Igreja
82. Espiritualidade e vido, Auto-ajuda
D 83. Francisconismo
t D 84. Lilurgia e Devocionrios
0 106. Moriologia
D 85. Pastoral sacramental, familiar e social
Q 107. Religio
86. 5agroda Escrituro * Textos e comentrios
1 I 105 Santos
87. Teologia, Morol e Igrero

Administrao e Economia
Antropologia
Comunicao
Culinria
Filosofia
Histria e Geografia
Infanto-Juvenis
Letras e Literatura
Pedagogio e Educoo
Poltico e Sociologia
Psicologia, Psicanlise e Logoteropio
Servio Social, Sade e Trabalho

Outras (especificar):________________

Onde voc usualmente compra livros?


Livrarias

D Feiras e Eventos

Cl Mala Direta

O que voc levo mais em conta na hora de adquirir um livro?


D Autor

f_ : Editora

D Capa

Preo

Propaganda

I ] Recomendaao dn ln n m ,

Sugestes:______________________________________________-

Em pleno limiar do terceiro milnio, min


tantos piobler .lino solucionadn .r .1.
convivncia humana alcanam imi.i 1I1 m ...
no mini mo preocupante Em toctr. 1
sociedades constatam-se conflit:,
interpessoais, alguns de carter I 1 ui>
fartamente exibidos pela mia ia
Na Psicologia essas questes trn ni.,
aordadas sob diferentes deno iii.h
como: assertividade. competm <1
inteligncia emocional e comuniu
interpessoal, entre outras, que l.w m i* i*n
rea ma is abrangente das Habil n1,n

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brasileiros scre a Ps;cologi,i ...................
Sociais, possibilitando ao leitor urri.i
compreenso dos pr'ncipais coik ml* 1 >i i
alternatrvas teraputicas e edu( I m un 0
avaliao e de interveno e 0 o '.ii*>
literatura clssica e atual nest.i M u i.. 1*
outras afins. 0 livro retiete tamttfi 1
experiencia prtica e de pesquiw i ....... que oferecem exemplos e ilustr.K
buscando facilitar a compreon.-no i.r.
conteOdos abordados.
Esta obra destina-se a psicdlngn*.
assistentes sociais terapent 1. u i, 1.
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