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Jean Piaget

1. Datos Biogrficos:
Jean Piaget es zologo por vocacin, epistemlogo por aficin y lgico por su mtodo
destaca su manera de conceptualizar el desarrollo de la lgica.
Naci en 1896 en Neuchatel, ciudad universitaria suiza y mueren 1980
Su madre era inteligente, enrgica, pero un tanto neurtica. Su padre, erudito, con aire
desprendido y lejano frente a los estallidos emcionales de su esposa y frustrados
estudios cientficos de su hijo.
Estudi biologa y trabaj sobre moluscos antes de interesarse por la psicologa.
A los 21 aos recibi su doctorado en la Universidad de Neuchatel. Su tesis se
titulaba: "Los moluscos de Vallais" (1918).
Durante sus estudios universitarios descubri la sociologa y la psicologa. Fue
influenciado por Bergson.
Sus contactos con los laboratorios psicolgicos de la Universidad de Zurich lo
condujeron al laboratorio experimental de Alfred Binet, en Pars.
A los 25 aos inici su carrera profesional, movido por el deseo de encontrar un nexo
1gico entre la psicologa y la biologa.
Sus investigaciones durante los aos 1921 - 1925, fueron la base de cinco
publicaciones fundamentales, que aparecieron entre 1924 y 19321, las cuales hicieron
conocer su nombre en los centros universitarios de Europa y EUA.
Trabaj en el Instituto J.J. Rousseau de Ginebra, al lado de Claparede, Centro de
Epistemloga Gentica.
Sus primeros trabajos, en la dcada de 1930, los realiz con su esposa, observando a
sus dos hijas y llevando a cabo pruebas muy sencillas con ellas. Ms adelante ampli
su programa de investigacin con la ayuda de fundaciones internacionales.
Colabor con la UNESCO, en problemas educativos de Suiza y del exterior.
Cuando comenz a trabajar sobre el desarrollo cognoscitivo de los nios y present
sus conceptos bsicos, la psicologa de la poca era bastante ambientalista y el
estudio de la mente de los nios destacando la maduracin no era un rea muy
popular.
En la actualidad, sus hallazgos v su metodologa se han integrado a la psiceloga
evolutiva y han dado luces sobre muchos aspectos de desarrollo.
2. Supuestos fundamentales de su teora.
Los conceptos bsicos de Piaget son las invariantes funcionales y las estructuras.
Invariantes funcionales son ciertos procesos cognoscitivos universales, innatos e
independientes de la edad; las tres principales invariantes son los principios de
acomodacin, de asimi1acin y de organizacin. Las estructuras, por otra parte, son
procesos intelectuales que cambian con la edad y caracterizan los distintos perodos
de desarrollo. Pero antes de considerar la teora del desarrollo de Piaget es
aconsejable examinar los supuestos fundamentales que le sirven de base:
a) Enfoque de la elaboracin terica:
Piaget parte del supuesto de que la investigacin detallada de una pequea muestra
de una especie suministrar una informacin bsica inherente a todos los miembros
de la misma (sus hijas, representan a los nios en general) . Para Piaget la
investigacin emprica es un instrumento que confirma o refuta hechos establecidos
previamente por la 1gica. Introduce dos mtodos:

El anlisis paso a paso.


El anlisis de las implicaciones.
b) El orden del cosmos:
Piaget insiste en la unidad csmica, lo cual implica su idea de que sus propias
muestras son representativas; supone que cualquier desviacin, cultural o hereditaria,
es una variacin no consecuente del proceso regular de desarrollo; ya que cree en el
orden universal, sugiriendo una sola unidad de todas las cosas: bio1gicas,
psicolgicas, sociales e ideacionales.
Afirma que la organizacin espontnea de las actividades el fundamento de toda la
lgica y el orden natural predominantes, y que la accin espontnea y el cambio
inherente y constante mantienen el desarrollo evolutivo de cada organismo con
movimientos hacia una mayor unidad de todas las acciones de las partes implicadas,
la ltima de las cuales tiende a promover la gravitacin del conjunto hacia un sentido
de equilibrio; este ltimo tiene tres formas posibles:
1.- Predominio del todo con alteracin de las partes.
2.- Predominio de las partes con alteracin del todo.
3.- Preservacin recproca de las partes y del todo.
La meta final del proceso evolutivo es el tercer nivel de equilibrio, alcanzado
nicamente por los organismos ms desarrollados (el ser humano cuando logra
la madurez intelectual).
c) Etiologa de la conducta humana.
El crecimiento biolgico apunta a todos los procesos mentales como continuacin de
procesos motores innatos. En los procesos de la experiencia -el origen de todas las
caractersticas adquiridas- el organismo descubre la existencia separada de lo que
experimenta. Todos los atributos de la personalidad dependen esencialmente del
desarrollo de la capacidad intelectual del individuo para organizar su experiencia.
Debe concebirse siempre la conducta cognoscitiva humana con una combinacin de
las cuatro reas siguientes:
1.- Maduracin (diferenciacin del Sistema Nervioso)
2. - Experiencia (interaccin con el mundo) .
3.- Transmisin social (cuidado y educacin para influir sobre la naturaleza de la
experiencia del individuo) .
4.- Equilibrio (autorregulacin de la adaptacin cognoscitiva).
d) Valores Humanos fundamentales:
Piaget sugiere que es posible explicar los valores bsicos mediante el supuesto de
que los mismos siguen un esquema evolutivo o de que la evolucin se ajusta a un
sistema de valores. El individuo tiene un carcter nico y posee una amplia gama de
posibilidades. El concepto de Piaget de la "Justicia Distributiva, como culminacin del
sentido de justicia de los Hombres", significa que la igualdad recproca representa la
meta natural y ltima de los individuos maduros.

e) El ncleo del funcionamiento humano:


La historia del desarrollo intelectual es tambin la historia de la formacin de la
personalidad. Sugiere que la facultad de conocer sirve de coordinadora, y que ocupa
una posicin que sera paralela a la funcin sinttica del yo en una formulacin
analtica. Los procesos intelectuales orientan al individuo organizando e integrando las
funciones de la personalidad.
f) El recin nacido:
Piaget supone que el nio nace con un organismo provisto de una serie de reflejos
cuya estructura psicolgica puede describirse como una conciencia protoplasmtica.
Se atribuyen al recin nacido tres impulsos (o conductas instintivas) filogenticamente
heredados:
1. Un impulso a nutrirse.
2. Un impulso hacia un sentido de equilibrio.
3. Un impulso hacia la independencia respecto del ambiente y la adaptacin al mismo.
g) El ambiente fsico, social e ideacional:
La posicin de Piaget se resume en su aceptacin del Teorema de Durkheim, segn el
cual todas las realidades sociales -valores y procesos- son creacin de los hombres.
El concepto que un individuo tiene de los objetos y sus ideas nacen simultneamente
con su conciencia de s mismo.
3.- Concepto del desarrollo en Piaget.
Seis generalizaciones que resumen el concepto de desarrollo en Piaget:
1. Hay una continuidad absoluta de todos los procesos de desarrollo.
2. El desarrollo responde a un proceso continuo de generalizaciones y
diferenciaciones.
3. Esta continuidad se obtiene mediante un desenvolvimiento continuo. Cada nivel de
desarrollo arraiga en una fase anterior y se contina en la siguiente.
4. Cada fase implica una repetici6n de procesos del nivel anterior bajo una diferente
forma de organizaci6n.
5.Las diferencias en las pautas de organizar crean una jerarqua de experiencia y
acciones.
6.Los individuos alcanzan diferentes niveles dentro de la jerarqua, aunque en el
cerebro del individuo existe la posibilidad de todos esos desarrollos, si bien no todos
se realizan.
4.- Teora de Piaget acerca del desarrollo intelectual:
Piaget considera que el desarrollo psicolgico se genera asimismo activado por
tendencias congnitas, innatas a la adaptaci6n. Los cambios de conducta son
producto de la actividad del nio en el ambiente, de su curiosidad, sus bsquedas, su
naturaleza investigadora y su capacidad para resolver problemas.
4.1.- Pilares de su teora:
1.- Considera que la inteligencia es la capacidad de adaptarse al ambiente. Esta
adaptacin supone una interaccin entre los procesos de ASIMILACION Y
ACOMODACION.

2. Asimilacin. el nio relaciona los conocimientos que ya tiene, con lo que percibe.
Las percepciones nuevas se incorporan en la propia comprensin que el nio tiene
del mundo, y los estmulos desconocidos se encajan en sus propias estructuras
mentales o en las organizaciones de que dispone (Piaget).
Ejemplo. La interpretacin que el nio hace de una ardilla voladora: Si en su
comprensin todos los objetos volantes se clasifican como aves, el nio percibir a la
ardilla como si tuviese una forma ms semejante a ave de la que realmente tiene, y la
considerar como ave.
3. Acomodacin: Opera cuando las variaciones de las circunstancias del ambiente
exigen que se haga frente, lo cual modifica los esquemas existentes. Es decir la
persona modifica su sistema de referencia para que sea congruente con la realidad
externa.
Ejemplo: Un nio de 4 aos espera que los nios usen pantalones y las nias falda. Ve
a un nio que tiene pelo largo y usa pantalones y juega con una mueca.
Probablemente se "acomodar" al estmulo y percibir a ste como una nia, de
manera que modificar su concepcin del mundo para hacer que coincida con la
nueva experiencia. Otro ejemplo muy comn: Nios que imitan las conductas de sus
padres.
4. El desarrollo de la capacidad de adaptacin pasa a travs de una serie de etapas de
maduracin. Distingue dos grandes etapas del desarrollo intelectual:
I. LA DE LA INTELIGENCIA SENSORIOMOTORA (desde nac. hasta 2 aos).
II. INTELIGENCIA CONCEPTUAL(desde los 2 aos hasta la madurez).
I. INTELIGENCIA SENSORIOMOTORA. (desde el nacimiento hasta los 2 aos)
Durante esta etapa las adaptaciones del nio no envuelven un uso amplio de smbolos
o lenguaje. La capacidad de un nio de 10 meses tiene para encontrar un juguete
colocado debajo de una almohada o de sacudir una sonaja para producir ruido, no
requiere el conocimiento de un lenguaje. Estas acciones Piaget las llama
PREVERBALES.
La fase sensoriomotora se diferencia, a su vez, en seis etapas, aunque para Piaget,
las edades a que se alcanzan no tienen importancia ya que todos los nios recorren la
misma sucesin de etapas y avanzan desde las primeras hasta las ltimas en el
mismo orden, pero la velocidad del progreso varia segn las diferencias individuales.
Durante las ltimas etapas de este perodo, el funcionamiento cognoscitivo del nio se
vuelve ms complejo, ms objetivo y est cada vez ms orientado hacia la realidad. El
nio comienza a reaccionar a situaciones nuevas de manera activa. Al final del periodo
sensoriomotor se pone de manifiesto una clase primitiva de representacin; es decir,
un conjunto de imgenes.
Subestadio 1: Ejercitacin de reflejos.- (desde nac. - ler. mes).
Las conductas que no son aprendidas, comprenden lo principal de la conducta de
adaptacin. Ejemplo: mamar.

Subestadio 2:, Reacciones Circulares Primarias.- (1 a 3 meses)


Caracterizada por la aparicin de repeticiones de actos sencillos que se repiten por s
mismos.
Ejemplo: chupeteo repetitivo; apertura y cierre repetidos de los puos. Esta actividad
no parece tener un propsito.
Subestadio 3: Reacciones Circulares Secundarias.- (4 a 6 meses)
El nio repite respuestas que producen resultados interesantes.
La repeticin es mecnica.
Ejemplo: el nio patea repetidas veces a fin de producir un movimiento oscilante en un
juguete colocado sobre su cuna.
A diferencia con la etapa anterior, el acto se repiti por su propio valor ms que para
producir un efecto de estmulo.
Subestadio 4: Coordinacin de las Reacciones Circulares Secundarias.- (7 a 10
meses)
El nio comienza a resolver problemas sencillos: utiliza ahora una respuesta que ya ha
adquirido como una manera de obtener una meta de objeto concreto.
Ejemplo: tirar de una almohada para obtener un juguete escondido detrs de ella.
En la etapa anterior, el nio habra tirado repetidamente la almohada tan solo para
verla caer. En cambio en sta, utiliza esta respuesta aprendida para obtener una meta
deseada y no como fin en s misma.
Subestadio 5: Reacciones circulares terciarisas.- (11 a 18 meses)
El nio comienza a mostrar una activa experimentacin de ensayo y error. Durante
este perodo el nio vara sus respuestas hacia el mismo objeto o ensaya nuevas
respuestas para obtener la misma meta.
Ejemplo: el nio que ha aprendido a tirar la almohada con el puo para obtener un
juguete, puede luego tratar de tirarla con los pies o utilizar una sonaja para empujarla.
Ahora el nio est manifestando la esencia de la conducta de solucin de problemas.
AQU EL NIO ACOMODA SUS MOVIMIENTOS.
Subestadio 6: La invencin de nuevos medios por va de combinacin mentales
(18 meses)
Su rasgo ms notable y caracterstico es el desarrollo de una forma primitiva de
representacin de una serie de imgenes que se analizan en la solucin de
problemas.
Cuando un nio, que ha llegado a esta etapa, desea alcanzar algn fin por el cual no
cuenta con medios conocidos, inventa uno; pero no lo hace por ensayo y error, opera
mediante experimentacin interna y mediante exploracin interior de medios y
recursos.
Ejemplo: Lucianne juega con un cochecito de muecas, cuyo manubrio le llega a la
altura de la cara. Lo hace rodar sobre la alfombra empujndolo. Cuando tropieza con
una pared, tira y camina para atrs pero, como esta posicin no es conveniente, para
ella, se detiene sin vacilacin, va hasta el otro lado para empujar el cochecito de
nuevo. Por lo tanto descubri el procedimiento en un solo intento, al parecer por
analoga con otras situaciones, pero sin aprendizaje, o al azar. (Piaget).
La clase de inventividad demostrada por Lucianne requiere evidentemente del uso de
imgenes simblicas; de la capacidad de simbolizar acciones antes de ejecutarlas. Es
decir, el nio es capaz de una representacin imaginada.

II. Inteligencia conceptual o preoperacional


Al aparecer la capacidad de representarse acciones y no de ejecutarlas simplemente,
el periodo sensoriomotor llega a su fin y el nio est preparado para un aprendizaje
anlogo, pero todava ms amplio, del uso de smbolos. Esto no significa que el nio
ya no siga desarrollndose en la esfera sensoriomotora; pero en lo sucesivo, las
adaptaciones intelectuales tendrn lugar en un escenario simblico conceptual y ya
no puramente sensoriomotor.
Al igual que la fase anterior, esta etapa se divide a su vez en cuatro subestadios:
1. Subestadio Preconcentual.- (2 aos hasta 4 aos).
Caracterizado por el uso del lenguaje y de la funcin simb1ica. Estos dos
procesos se fundan en el uso sistemtico de la representacin.
En esta etapa el nio comienza a distinguir entre "significadores"'(palabras
e imgenes) y cosas significadas (acontecimientos perceptuales ausentes).
La conexin entre los significadores y los significados es mediana por imgenes
que intervienen en el desarrollo de la imitacin, el juego y de la representacin
cognoscitiva.
Cuando un nio no puede comprender inmediatamente una nueva experiencia, la
asimila a la fantasa sin acomodarla; o acomoda su actividad o su representacin a
modelos mediante la imitacin, el dibujo, etc. sin asimilarlos en seguida.
El nio posee nicamente preconceptos. No entiende la naturaleza de las clases.
El pensamiento del nio en el periodo preconceptual (nio en edad preescolar)
es: egocntrico.
esttico o centrado. El nio presta atencin slo a un aspecto sobresaliente de un
problema, hace caso omiso de otros aspectos importantes y de esa manera deforma
su razonamiento. Piaget hace un experimento para probar esto: A un nio se le
colocan dos vasos altos, delgados e idnticos, que contienen la misma cantidad de
agua. El lquido de uno de estos vasos, se vierte ante sus ojos, en una vasija ancha y
baja. El nio niega que ahora las cantidades son iguales; afirma que el vaso alto tiene
ms agua que la vasija. irreversible como el pensamiento del nio en edad preescolar
es prelgico, de aqu se desprenden las siguientes caracteristicas:
Animismo, Antropomorfismo, Realismo, Artificialismo, Sincretismo y Yuxtaposicin.
2. Subestadio del Pensamiento Intuitivo.- (4 a 7 u 8 aos).
El nio conceptualiza ms; elabora sus conceptos y construye ms representaciones,
pensamientos e imgenes complejas.
Es capaz de agrupar objetos para formar clases de acuerdo a sus propias
concepciones de la semejanza.
Su comprensin est limitada an a sus propias percepciones.
Su capacidad del lenguaje es muy amplia muy importante para la formacin de
conceptos y la solucin de problemas.
3.- Subestadio de las operaciones concretas.- (7 a 12 aos)
Tienen una representacin mental de una serie de acciones (Capaz de elaborar
mapas).
Ya hay adquisicin de la operacin de la conservacin de la cantidad.
Utiliza y comprende trminos de relacin (ms oscuro, ms ancho, ms grande)
Puede razonar simultneamente acerca de la parte y del todo (induccin en clase).
Capacidad para ordenar objetos de acuerdo a alguna dimensin cuantificada

4. - Subestadio de las Operaciones Formales. - (12 aos en adelante) .


El promedio operacional tiene varios atributos importantes que lo distinguen de la
etapa anterior:
El adolescente es capaz de pensar en todas las maneras posibles de solucin de un
problema particular y en todas las formas posibles que una variable puede tener.
El pensamiento del adolescente es deductivo y se parece al de un cientfico. Puede
pensar en trminos de proposiciones hipotticas que resulten una ficcin y no casen
con la realidad.
El adolescente organiza sus operaciones, en operaciones de orden superior, busca la
manera de utilizar las reglas abstractas para resolver toda una clase de problemas.
As el pensamiento formal es racional y sistemtico.
El adolescente parece reflexionar en las reglas que posee y tiene conciencia de lo que
sabe.
El adolescente comienza a pensar en s mismo, en el papel que desempear en la
vida, en sus planes, en la validez y la integridad de sus creencias.
En cambio, el aspecto afectivo, asigna un objetivo a la conducta, o sea, le da un valor
a sus fines y proporciona la energa necesaria para la accin. Tambin se divide en
tres aspectos: 1. Dualismo inicial. Estadios I y II, donde no existe diferenciacin del yo
y del mundo exterior, toda la afectividad queda centrada en el propio yo. 2 Reacciones
intermedias. Periodos III y IV donde se presenta una creciente complejidad de las
conductas. Es ms importante el contacto con las personas en la medida que las
empieza a distinguir de las cosas. 3. Relaciones objetales. Estadios V y VI. En la
medida que el nio adquiere la permanencia del objeto, organiza el espacio y el
tiempo; en ese momento dirigir su afectividad a los objetos que se encuentran en el
exterior.
Luego viene la etapa de desarrollo de las percepciones: Las percepciones del recin
nacido es posible abordarlas a travs de los fenmenos de percepcin que se
relacionan con las reacciones sensoriomotoras: las constancias (de forma y de
tamao) y la causalidad perceptiva. De las percepciones que aparecen entre los 4-5 y
12-15 meses se distinguen dos clases de fenmenos perceptivos visuales: los efectos
de campo o de centracin (que no suponen ningn movimiento de la mirada) y las
actividades perceptivas (que suponen desplazamientos de la mirada en el espacio o
comparaciones en el tiempo orientados por una bsqueda activa del sujeto). A medida
que el nio crece, las actividades perceptivas se desarrollan en calidad y en nmero,
corrigiendo as ilusiones y deformaciones.
Al llegar a la etapa o nivel de las operaciones concretas, el nio tendr que traducir
en lenguaje todo lo que ya sabe en trminos prcticos u operatorios. La primera
manifestacin de un uso ms sistemtico de los signos verbales es la presencia de
una inteligencia preconceptual. Por otra parte, las operaciones concretas tambin se
refieren a operaciones con objetos manipulables donde aparece nuevamente la nocin
de "agrupacin", que es la que permite que los esquemas de accin -ya en marcha- se
vuelvan reversibles. Dicho periodo es una fase va de los 2 hasta los 11 o 12 aos. Se
divide en dos subperiodos: el preoperatorio y el operatorio.
La etapa de las operaciones formales consiste en trasponer las agrupaciones
concretas hasta un nuevo plano del pensamiento, y se da a partir de los 11 o 12 aos.
El adolescente es capaz de razonar con base en enunciados e hiptesis no slo con

los objetos que estn a su alcance, sino que ya aplica la lgica de las proposiciones.
Las diferencias entre las operaciones formales son de carcter vertical y de grado.
Simbolismo infantil
La funcin simblica se presenta hacia el ao y medio o dos y consiste en
representar algo por medio de otra cosa. En el transcurso del segundo ao aparece un
conjunto de conductas (=funcin semitica): 1. La imitacin diferida. 2. El juego
simblico que, frecuentemente se refiere a conflictos inconscientes, intereses
sexuales; 3. El dibujo; 4. La imagen mental y 5. El lenguaje que manifiesta la evolucin
verbal.
Piaget estableci una relacin entre el juego y la estructura del pensamiento del
nio: De acuerdo a la estructura de cada juego, Piaget los clasific en tres grandes
categoras:
El juego de ejercicio que es el primero en aparecer, corresponde al periodo
sensoriomotor; el nio repite sus conductas sin un esfuerzo nuevo de
aprendizaje, sin necesidad de utilizar el pensamiento; no modifica la
estructura de sus conductas, no buscan resultados "serios"; esta forma de
juego rebasa la primera infancia, pero tienden a disminuir con el desarrollo
a partir del surgimiento del lenguaje.
El juego simblico comienza en el ltimo estadio del periodo sensoriomotor
y coincide con la formacin del smbolo. Piaget sostiene que el smbolo
ldico es un paso necesario en el camino para desarrollar la inteligencia
adaptada. El juego simblico seala el apogeo del juego infantil, este juego
no es otra cosa que el pensamiento egocntrico en su estado puro; se
refiere frecuentemente tambin a conflictos inconscientes, intereses
sexuales, defensa contra la angustia, fobias agresividad o identificaciones
con agresores, repliegues por temores al riesgo o a la competencia, etc.
El juego de reglas (en este momento el nio est emergiendo de sus
propias necesidades al mundo de la realidad); este juego se construye de
los 4-7 aos, este juego es la actividad ldica del ser socializado, la regla
se debe a las relaciones sociales que lleva a cabo el sujeto. Estos juegos
de reglas incluyen los juegos de ejercicio con competencia entre individuos
y regulados por un cdigo transmitido de generacin en generacin.
El realismo infantil
Es una tendencia espontnea e inmediata a confundir lo interno y lo externo, el
pensamiento y las cosas, lo psquico y lo fsico; dentro de este realismo infantil Piaget,
distingue dos tipos de egocentrismo: a) El lgico. El nio hace su verdad absoluta: el
mundo piensa necesariamente como l; es una lgica que an no alcanza su
objetividad; b) El ontolgico. El nio hace su realidad absoluta: todo el universo est
en comunicacin con el yo y obedece al yo.
Al igual que la nocin del pensamiento, el realismo nominal contiene todas las
dificultades del egocentrismo en el realismo infantil. Por lo tanto, el problema de los
nombres penetra en el corazn mismo del pensamiento en el nio ya que para ste,
pensar es manejar palabras; se distinguen tres etapas de evolucin (1. De 5-6 aos:
los nombres estn en las cosas; 2. De 7-8 aos: Los nombres se encuentran en todas
las cosas, donde han sido pronunciadas, y 3. De 9-10 aos: Los nombres estn en el
sujeto mismo y vienen del interior) en las que superan distintos problemas -de tipo
ontolgico y lgico de los nombres- para definir lo que es un nombre donde el nio,
descubre primero que los signos son distintos de las cosas, lo que lleva a interiorizar
cada vez ms el pensamiento, luego esta diferenciacin continua y progresiva de los
signos y de las cosas, unida a la interiorizacin del pensamiento, lleva al nio a

concebir poco a poco el pensamiento como un material, debido a la adquisicin de


conciencia de su propio pensamiento que tiene lugar entre los 11-12 aos, cuando en
el nio empieza a haber descentracin bajo la dependencia de factores sociales.
Con relacin a la nocin de pensamiento, el egocentrismo se manifiesta por una
indiferenciacin entre el pensamiento y las cosas, esta evolucin de la nocin del
pensamiento en el nio est dividida en tres etapas (1. 6 aos: Elementos puramente
espontneos, se piensa con la boca; 2. 8 aos: Se piensa con la cabeza y 3. 11-12
aos: desmaterializacin del pensamiento), en las cuales hay tres confusiones
implcitas -debido a su egocentrismo-. Confusin entre el signo y la cosa: el
pensamiento est ligado al objeto; confusin de lo interno y lo externo: el pensamiento
est situado a la vez en el aire y en la boca; confusin de la materia y el pensamiento:
se considera el pensamiento como un cuerpo material, una voz o un soplo.
El concepto de dibujo infantil y los elementos que lo conforman
Piaget define el dibujo como una forma de la funcin semitica que se inscribe a mitad
del camino entre el juego simblico y la imagen mental con la que comparte el
esfuerzo de la imitacin de lo real. Si recordamos, al final del periodo sensoriomotor
parece la funcin semitica -funcin fundamental para la evolucin de las conductas-.
El dibujo es un intermediario entre el juego y la imagen mental, pero necesitaramos
analizar los elementos que conforman el dibujo infantil:

la intencin (que es la continuacin de una idea que el nio tiene en la mente al


empezar el dibujo; dentro de los objetos reales el nio reproduce los elementos
que le interesan),
la interpretacin (idea que el nio tiene durante el transcurso o al final de la
ejecucin de su dibujo, del nombre o la explicacin que le dar a ste,
generalmente coincide con la intencin que ha sugerido el dibujo),
el tipo (representacin de un mismo objeto que el nio da en todos sus dibujos,
siguiendo una evolucin gradual, que a su vez est compuesta por dos
factores: conservacin del tipo y modificacin del tipo),
el modelo interno (este concepto corresponde a una realidad psquica y nos
sirve para distinguir la representacin mental y el objeto que se plasma en el
dibujo),

el color.
Con base en lo anterior, vemos que el nio es sensible al color, abstrayndolo de los
objetos que le sirven de soporte y el realismo est presente, tanto en la naturaleza de
sus temas como en los asuntos que trata. El mismo color est acompaado de
realismo cuando pertenece esencialmente al objeto. Hay dos clases de dibujo: el
figurativo (su fin es representar algo) y el no figurativo (geomtrico, que no representa
nada para el nio). En tanto que los nios demuestran un mayor inters por las
"formas de vida" se inclinan ms por el dibujo figurativo que por el no figurativo que
representara las "formas bellas". Queda claro que el dibujo infantil es realista, con
matices esquemticos e idealistas.
En sus primeros dibujos el nio no busca reproducir una imagen, sino hacer lneas sin
ningn propsito, esta actividad le produce un gran placer pues se da cuenta de
poseer un poder creador y esto lo lleva a repetirlo. Pero cuando ya
disfruta haciendo garabatos sin significado alguno, se da cuenta de que el dibujo
representa cosas de la realidad y los goza an ms. Ms tarde el nio nota una
similitud casi precisa entre un dibujo y un objeto real y es cuando lo considera como
representacin de un objeto determinado. Pese a esta casualidad no se repite
constantemente y vuelve a hacer dibujos sin atribuirles interpretacin alguna ni con

una intencin representativa. Todas estas percepciones con respecto al dibujo se


corresponden con lo que Piaget llam un "realismo fortuito".
Cuando el nio es consciente de su facultad grfica, significa que est en la etapa final
del dibujo fortuito y comenzando la del realismo malogrado que es cuando el nio al
buscar imitar la realidad, se enfrenta a una serie de obstculos que se lo impiden. Uno
de los primeros obstculos es meramente fsico, el segundo es de orden psquico ya
que el nio no reproduce ms que un limitado nmero de detalles o elementos reales
del objeto representado, no porque los ignore, sino porque no les presta mucha
atencin. En algunos dibujos, cuando las dimensiones y proporciones de los
elementos no corresponden a la realidad, se habla de una imperfeccin global del
dibujo y de una caracterstica esencial de la fase del realismo malogrado, conocida
como incapacidad sinttica. La desproporcin puede deberse a varias causas: torpeza
grfica, impotencia del nio para terminar un trazo, falta de espacio disponible. En esta
fase del dibujo la incapacidad sinttica se atena gradualmente, y puede ocurrir que el
nio sufra una especie de estancamiento o hasta retroceso. En esta etapa, est
preparado para la siguiente fase.
La etapa del realismo intelectual se da cuando la fase anterior ha sido superada y
nada impide que el dibujo infantil sea completamente realista. Una de las
caractersticas del dibujo intelectual es el uso de subttulos. Por medio del realismo
intelectual se logra un adiestramiento de varios procedimientos para llegar a la fase del
realismo visual. Uno de los procedimientos ms simples consiste en separar bajo
formas diversas los detalles que en la realidad se confunden y se mezclan. Otro es el
de la transparencia y uno ms complicado es el plano. Dichos procedimientos no se
utilizan aisladamente. Ahora bien, hacia los ocho o nueve aos el realismo visual se
hace manifiesto al excluir procedimientos propios del realismo intelectual: la
transparencia es sustituida por la opacidad, y el aplanamiento y el cambio de enfoque
por la perspectiva. Lgicamente el realismo visual slo podr lograrse si el realismo
intelectual es abandonado.
Gnesis del lenguaje y de las nociones
A travs de sus investigaciones, Piaget demostr que desde los niveles sensomotores
que preceden al lenguaje se elabora todo un sistema de "esquemas" que prefiguran
ciertos aspectos de estructuras de clase y relaciones. Es decir, con anterioridad al
lenguaje existe una especie de lgica de las coordinaciones de acciones que implica
relaciones de orden y vinculaciones del todo con las partes.
El papel del lenguaje como elemento que permite una "representacin" conceptual es
ya un hecho aceptado dentro del mundo de la ciencia e implica que la posibilidad de
representacin est ligada a la adquisicin del lenguaje. No obstante, ambos procesos
son solidarios de un proceso ms general: la funcin simblica. Ahora bien, el lenguaje
en el nio de 2-7 aos, es en esencia egocntrico: habla mucho ms que el adulto,
pero no habla para los dems sino para s mismo; o sea su palabra, antes de tener la
funcin de socializacin del pensamiento (porque no sabe comunicarlo enteramente),
tiene la de acompaar y reforzar la accin propia. El nio menor de siete aos habla y
piensa de manera egocntrica, por dos factores: por una falta de vida social duradera
entre nios de su misma edad y porque el lenguaje "social" del nio es el empleado en
la actividad infantil fundamental: el juego (en el que se utiliza un lenguaje individual
constituido por gestos, mmica, movimientos y smbolos).
Con relacin a la nocin de espacio, no es algo que se pueda "ver" de manera directa,
sino un conjunto de relaciones entre los objetos. Para concebir estas relaciones es
necesario "construirlas", y esto se logra a lo largo del desarrollo a travs de la
organizacin de los esquemas a manera de "agrupamientos". Agrupar es relacionar
unas cosas con otras. En lo que se refiere al espacio, el desarrollo consiste en pasar
de un espacio fisiolgico, sensorial, a un espacio conceptual, totalmente estructural. La

permanencia del objeto es quiz el primer acto de inteligencia. La nocin de objeto


surge como consecuencia de coordinaciones y regulaciones de las acciones del nio
sobre los objetos, elementos que le permiten definirlos no slo en trminos de lo que
"ve", sino de lo que "puede hacer" con ellos. Hasta los 10 aos, el nio ignora que l
existe en s, como persona, y que tiene sus funciones propias frente a lo real
(adualismo), esto le impide establecer lo que ocurre en su interior como algo diferente
de lo que proviene del exterior.
La representacin que tiene del mundo es realista, en este sentido, el nio tambin es
realista desde el punto de vista moral. La conciencia moral, por tanto, es algo que
proviene del exterior (moral heternoma, segn Piaget). Esto se puede entender mejor
si lo vinculamos con uno de los comportamientos ms importantes para el nio durante
sus primeros aos: el juego. Piaget descubri que el estudiar las reglas de los juegos
infantiles nos permite comprender la gnesis del criterio moral. El juego infantil
manifiesta varias etapas (1. Juego de ejercicio: actividad motora e individual, el nio
juega en funcin de sus propios deseos y costumbres motrices. 2. Juego egocntrico:
Recibe del exterior las reglas codificadas y juega solo o con otros nios, sin competir
ni uniformar las distintas formas de jugar. 3. Juego de cooperacin: Cada uno intenta
vencer a sus compaeros, nace la preocupacin por el control mutuo y la unificacin
de las reglas, sin embargo, no se aplican de manera consciente. 4. Juego con reglas
codificadas: Tienen reglas establecidas minuciosamente, hasta en sus ms pequeos
detalles), que -como se ve- corresponden a diferentes niveles del desarrollo y tienen
tambin su correspondencia tanto en el plano cognoscitivo como en el emocional y el
moral.
A lo largo de estas etapas se observa un importante desplazamiento del eje de la
conciencia moral en el nio desde sus primeras etapas, en donde los principios
morales son algo externo hasta el punto en que stos surgen como consecuencia de
un acuerdo y un inters comn. Los mbitos del desarrollo de la moralidad infantil son
los siguientes: la disciplina (como se describi en las etapas del juego), la
responsabilidad (en la medida que las reglas son consignas externas, los actos son
juzgados de manera realista, pero cuando la regla se constituye de manera
socializada, hay responsabilidad subjetiva) y las sanciones (para la moral heternoma
el nico medio de hacer acatar una regla es sancionndola; con las reglas de
cooperacin, el no acatarla tiene como consecuencia la ruptura de los lazos de
solidaridad).
Las sanciones de la moral heternoma son expiatorias, las sanciones de la moral
autnoma son de reciprocidad. Pero desgraciadamente no todos los que nos
consideramos adultos hemos superado cabalmente estas etapas, hay muchos
ejemplos de carencias en el desarrollo moral en personas que tienen que tomar
decisiones importantes como policas, jueces, periodistas, etc.
Con esto pasamos al concepto de tiempo. Ya hemos mencionado que el espacio es
una especie de lgica del mundo sensible, del mundo de objetos que "vemos" a
nuestro alrededor, y hablar de lgica implica hablar de operaciones. De acuerdo con
esta perspectiva, las operaciones estn ligadas a la experiencia. Si el espacio es
nico, o sea, un todo indisociable, as debe ser el tiempo, un tiempo nico. La nocin
de espacio surge a partir de la integracin de dos nociones fsicas: espacio y
movimiento. El tiempo es la coordinacin de los movimientos, lo cual ya tambin hace
referencia a operaciones e implica tanto desplazamientos fsicos observables como
operaciones intelectuales interiorizadas. El tiempo es espacio en movimiento. El
espacio se refiere a posiciones y relaciones entre objetos; el tiempo, a las acciones
que stos efectan entre s. Es importante considerar tambin que el tiempo est
ligado a la causalidad y por tanto al curso irreversible de las cosas (lgica de la
relacin entre los objetos).

Piaget y la educacin
Los fines y los medios de la educacin:
A la preocupacin pedaggica con relacin a los exmenes (si el resultado era
consecuencia de lo que ocurra en la escuela a lo largo del curso o de lo que haca el
alumno al "estudiar" justo antes del examen...) y la dificultad -cada vez mayor- para
reclutar maestros de primaria y secundaria (con buena preparacin, suficiente ingreso
y con el prestigio de cualquier otra profesin; de tal forma que sea un verdadero
"especialista" tanto en su materia como en los mtodos pedaggicos necesarios para
impartirla), Piaget aade que es necesario adaptar el contenido, secuencia y nivel de
complejidad de los diferentes grados escolares, a las leyes del desarrollo mental, para
encontrar los mtodos ms adecuados que se utilizarn en cada caso.
Y al preguntarse, acerca de los fines de la educacin, teniendo en cuenta la amplia
gama de organismos de investigacin (de diversa ndole), insiste en que los
responsables de las directrices que han de darse a los educadores, cuenten con
estudios objetivos de las relaciones entre la vida social y la educacin. Piaget seal
que uno de los problemas ms comunes de la educacin actual era la falta de
vocacin cientfica y la inclinacin de la mayora de los estudiantes por carreras
humansticas, literarias y sociales. Lo cual a su juicio radica en la forma poco
motivadora e ineficiente en que se ensean las disciplinas cientficas, por lo que se
hace necesario "revisar" los mtodos y el espritu de la enseanza en su totalidad.
Critica la didctica especializada pero piensa adems que la mdula del problema est
en la enseanza de las ciencias a nivel preescolar, 4-6 aos, e insiste en que los
mtodos activos son muy eficaces, pero no bien aplicados por lo que se requiere
tomar en cuenta los conocimientos psicolgicos sobre el desarrollo del nio e iniciar el
estudio de las ciencias con carcter interdisciplinario a fin de preparar personas
innovadoras y creativas en lugar de espritus conformistas.
La pedagoga experimental: los programas y los mtodos.
Si los programas y los mtodos son impuestos por el Estado o se dejan a la iniciativa
de los profesores, difcilmente se podr saber algo acerca de su efectividad sobre los
alumnos. Piaget, inspirado en Claparede, concluye que la pedagoga experimental se
ocupa del desarrollo y resultados de los procesos propiamente pedaggicos, y en
relacin con algunos aspectos de la didctica especializada, hace la siguiente
observacin: los mtodos de enseanza de las matemticas son un tanto paradjicos.
A su juicio hay estudiantes evidentemente inteligentes en otros campos que fracasan
consistentemente en matemticas, y no concibe que personas bien dotadas para la
elaboracin y utilizacin de las estructuras logico-matemticas espontneas de la
inteligencia se encuentren en desventaja frente a problemas que se refieren en
trminos abstractos a aquello de lo que derivan tales estructuras, cuyo problema -diceest en la falta de criterio que ha predominado para la adaptacin de los mtodos de
enseanza, al no ajustar recprocamente las estructuras operatorias espontneas
propias de la inteligencia con el programa o los mtodos relativos a los campos
matemticos enseados.
Otro problema pedaggico importante para Piaget, es el que se refiere a la formacin
del espritu experimental. Para l, esta formacin consiste ms en desarrollar la
inteligencia que en entrenar eruditos o lograr prodigios de memoria. Y afirma que el
nio, al pasar del nivel de las operaciones concretas a las operaciones formales, ya
tiene la capacidad intelectual de verificar hiptesis experimentales; de ah que en la
escuela es donde se ha de estimular el espritu experimental, insistiendo ms en la
investigacin y el descubrimiento que en la repeticin. Respecto a los mtodos
tradicionales de enseanza, Piaget cuestiona la enseanza tradicional enfatizando el
papel de la accin en el paso de lo biolgico a lo psicolgico. Aunque los mtodos
activos de enseanza llamaron su atencin, subray la importancia de que las

actividades que el nio realice sean verdaderamente significativas y permitan el


desarrollo del espritu experimental, porque sino se cae en el problema de las escuelas
como talleres de convivencia y de trabajos manuales.
Con relacin a los mtodos intuitivos acept que implican cierto progreso pero que no
son de ninguna manera suficientes para desarrollar la actividad operatoria. Analiz
tambin el conductismo y dijo que este enfoque parte del modelo en el cual se hace
abstraccin de toda la vida mental para ocuparse nicamente del comportamiento en
sus aspectos ms materiales; no busca explicaciones en la vida interna sino que pone
en evidencia cmo las leyes del aprendizaje se cumplen en trminos de conducta
observable.
La preocupacin de Piaget por la educacin, como puede verse, le ocup un gran
espacio dentro de sus trabajos y ofrece una visin amplia en donde es posible
plantearse nuevas formas de intervencin en el proceso de enseanza-aprendizaje
ms que mtodos especficos o "recetas".
Bibliografa:
Diccionario de las Ciencias de la Educacin, Ed. Santillana, Mxico, 2003 pp.
1105
Maier, Henry, Tres Teoras sobre el Desarrollo, Ed. Amorrutu, Buenoa Aires,
Argentina 2000.
Piaget, Jean, Psicologa y pedagoga Ed. Ariel, Mxico, 1993

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