Un nuevo espacio para la comunicación didáctica: la pantalla electrónica

Antonio Rodríguez de las Heras
Publicado en Bordón, Revista de la Sociedad Española de Pedagogía, 2004, volumen 56- núms. 3 y 4, pp.507-516

Ver las TIC en la educación como un espacio (en este artículo se representa con la metáfora de una caja) que hay que instalar junto a dos espacios tradicionales de la educación: el aula y la página del libro. Dónde y cómo colocar esta caja es objetivo de este artículo. El nuevo espacio, el espacio digital, se manifiesta a través del espacio electrónico de la pantalla. Transferir y adecuar la actividad docente al nuevo espacio, con posibilidades y exigencias distintas de las de los otros espacios, son los problemas que afectan tanto al profesor como a las instituciones públicas y a las empresas editoriales. Para lo que nos proponemos en la primera parte de este artículo es suficiente con reducir las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) a una caja negra. Todo el instrumental lógico, digital y electrónico de las TIC, con sus cables, programas, pantallas, siglas…, lo encerraremos en una caja negra; no necesitamos saber más de tantos componentes en esta observación que vamos a hacer. Porque lo que nos interesa es ver dónde colocar la caja. Vamos a ver en qué puntos del eje profesor-alumno (P-A) podemos colocar la caja negra (C). La primera colocación será C-P-A. En este caso la caja está detrás del profesor en su relación con el alumno. El profesor está en el aula ante sus alumnos y la caja se encuentra fuera, en el despacho, en su casa… Y cumple funciones de indiscutible utilidad, casi todas ellas sustitutivas o complementarias de las realizadas con otros instrumentos no digitales. Por ejemplo, las consultas en Internet en busca de un texto o una imagen para preparar un ejercicio o una lección y que podría encontrar en una enciclopedia, una monografía, un periódico, y extraer mediante una fotocopia el fragmento o la imagen o copiar a mano el texto seleccionado, y que ahora lo resuelve copiando y pegando en pantalla. O bien trazar un gráfico para la clase con mucha más facilidad y limpieza que delineándolo sobre papel, o simplemente componer un texto para los alumnos sin tener que recurrir a la máquina de escribir. Tareas de este tipo se han beneficiado sin lugar a duda de la introducción de esta tecnología en el trabajo del profesor. Progresiva y rápidamente se han sustituido la máquina de escribir, la tijera y el

pegamento, la calculadora, la regla y el lápiz, el fichero de tarjetas de papel… por un ordenador personal. Otra colocación es detrás del alumno: P-A-C. El alumno dispone de un ordenador personal en su casa o en un lugar público y realiza también con él tareas de búsqueda que sustituyen a la consulta de una enciclopedia, de otros libros o de periódicos en papel. Escribe, si lo permite el profesor, con un procesador de textos sus ejercicios y los adorna, con frecuente ingenuidad, con ilustraciones extraídas de Internet. El abandono de la caligrafía se inició hace ya décadas con la entrada del bolígrafo, instrumento que dificulta la buena letra, pero que se agrava con la divulgación del procesador de textos. La facilidad de la copia anima a plagiar escritos existentes en la Red. Una práctica de siempre que se ve ahora amplificada por la tecnología, pero que nos da pie para una reflexión acerca de la respuesta que hay que dar ante las perturbaciones que provoca lo nuevo en lo establecido. Los profesores se lamentan de las visitas de sus alumnos a los muchos sitios en la red que ofrecen trabajos y apuntes y de la práctica abusiva del cortar y pegar digitales; forma de plagio que no se limita al ejercicio escolar1. Una respuesta que obstaculice esta facilidad será los buscadores semánticos, como el de Autonomy, que Fundación Telefónica pondrá a disposición del profesor desde su sitio CampusRed. Naturalmente que no van destinados a este uso de control del plagio, sino a formas nuevas de acceso, por conceptos, en la inmensa masa textual que contiene la Red y, como consecuencia, a nuevos modos de lectura, pero también puede ayudar a la rápida detección de la copia2. Sin embargo, quizá la reacción ante el abuso de cortar y pegar no pase por aplicar medios más sofisticados de detección, sino que consista en cambiar lo que se viene haciendo por la exploración de otras posibilidades que ofrece el mundo digital. Se encarga un trabajo escrito a los alumnos con tres objetivos: para que aprendan a informarse sobre un tema; para que se ejerciten en la argumentación y en la exposición razonada y fundada de sus conocimientos; para que se esfuercen en una escritura
1

SÁEZ VACAS, F. (2004) Copiar y pegar, Telos, 58, 4-6. Versión digital en www.campusred.net/telos 2 CAHIER, J.-P. (2000) Comment fonctionnent les moteurs de recherche sémantique, LeMonde Informatique, 9999. Versión digital en www.weblmi.com/articles_archives/TECHNO/2000_4_16_875_32_standardsettech00/ Article_view

correcta. Pues bien, estos objetivos se pueden alcanzar con otro ejercicio que no sea ya el de redactar un trabajo sobre papel y entregarlo dentro del plazo al profesor: el foro es una herramienta digital con posibilidades didácticas sugerentes que hay que explotar. Sustituiría al encargo de redacción de un trabajo en papel porque responde a los tres objetivos señalados: se propone un tema, los alumnos se informan sobre él y comienzan a exponerlo y a discutirlo en el foro, a la vez que cuidan la corrección de la expresión escrita. Al final hay un trabajo colectivo, levantado con intervenciones de los alumnos, para el que el profesor ha tenido también que actuar de manera distinta. No hay ya anotaciones al margen que sólo lee el alumno autor del trabajo, ni lecturas en voz alta de algunos de los trabajos, sino que se ha hablado sobre un tema y se han contrastado los planteamientos y cada alumno se ha esforzado en transmitir por escrito al resto de los compañeros y de la forma más clara posible aquello que quería aportar. Como vamos a ver, coloquemos donde coloquemos la caja negra de las TIC producirá alteraciones en las prácticas establecidas. La tendencia inicial es a resistirse y a procurar insistir en mantener imperturbable aquello que se encuentra amenazado de cambio. Pero la respuesta acertada será la que acepte abandonar lo establecido y bien probado por la exploración de las posibilidades que trae la caja negra. Situemos ahora la caja al lado del profesor, es decir: . Esto significa que las

TIC las introducimos en el aula y que acompañan la actividad docente que se desarrolla en el aula. En este caso la caja se presenta como una pizarra digital. La pizarra digital es un ordenador conectado a la Red y a un proyector de vídeo; y hay la versión más sofisticada que facilita la interacción con los contenidos, pues no hay que desplazarse al ordenador para realizar una acción (a través del ratón o del TouchPad) sino que basta con tocar directamente el tablero3. El apoyo visual a la palabra en el aula ha tenido una herramienta eficacísima en la pizarra4; instrumento simple, pero cargado de posibilidades expresivas, que permite extender a un grupo de alumnos los beneficios del uso secular de trazos con un palo sobre la arena hechos por el maestro a su discípulo. La introducción del proyector (para el uso de transparencias, diapositivas o composiciones en PowerPoint) ha revelado las crecientes debilidades de la
3

MARQUÉS, P. La pizarra digital, http://dewey.uab.es/pmarques/pizarra.htm

4

ESTRELLA, B. (2002) Un extraño en mi escuela. Reflexiones sobre la crisis de enseñanza en la sociedad de la información. Mérida: Editora Regional de Extremadura.

comunicación oral. Con frecuencia se asocia la intensa presencia del entorno audiovisual a las dificultades para la lectura que se están detectando, sin embargo no se trata a la vez la influencia que tiene en la pérdida de la capacidad de escuchar. El exceso audiovisual no debilita sólo los ojos para la lectura de una página de texto, sino la atención de un discurso oral. Cuesta cada vez más trabajo escuchar. Privado el comunicador de la predisposición de sus receptores a la lectura y a la escucha, éste recurre a la imagen para enganchar la atención. Sin embargo, con demasiada frecuencia la imagen sólo sirve para entretener los ojos y de esta manera conseguir que la atención no se disperse. (Resulta exasperante comprobar cómo se empobrece la oratoria a causa del empeño de incrustar la prótesis del PowerPoint en cualquier exposición oral). Como consecuencia, se ha cerrado ya el círculo vicioso del uso de la imagen para reforzar la atención deficiente y a su vez este recurso constante a la imagen hace más perezoso al auditorio y también empobrece la expresión oral. El problema principal de la pérdida de la palabra es la baja del nivel de abstracción. Se utilizan imágenes para representar cosas que se pueden decir precisa y correctamente con palabras; pero la imagen representa un objeto o una acción concretos, y la insistencia en ella puede ir bajando el nivel de abstracción de la comunicación. Esto lleva en la comunicación didáctica a un desajuste entre la necesidad de un nivel de abstracción para la transmisión de los conocimientos y el que está preparado para soportar el alumno. Las pizarras electrónica y digital pueden recuperar los beneficios de la pizarra de tiza. Para ello se necesitan unos contenidos adecuados y una intervención del profesor bien ajustada al instrumento. ¿Dónde están estos contenidos? ¿En la Red? ¿Los tiene que elaborar el profesor? ¿O es una empresa que va más allá de iniciativas particulares? Naturalmente que el profesor está ante una pizarra y que, por tanto, dispone de un espacio para, igual que con trazos de tiza, expresar gráficamente, o mejor, con un lenguaje multimedia, los contenidos didácticos que considere oportunos. Lo importante que hay que destacar es que dispone ya no de una superficie negra y una tiza, sino de un instrumento más potente, pero permitiéndole la misma libertad de intervención para su creatividad y capacidad de comunicación. En estas intervenciones no hay que buscar la perfección formal sino el acierto del recurso, de igual modo que en la pizarra la tiza traza unas líneas imperfectas pero muy expresivas. Este campo de actuación del profesor en la nueva pizarra es muy sugerente y abre una etapa de experimentación a la que debe preceder un buen conocimiento de la herramienta que se le ofrece. La nueva

pizarra no pide expertos en informática o en diseño o en realizaciones multimedia, porque no necesita para que rinda satisfactoriamente, igual que la pizarra de tiza, creaciones perfectas, bastan unos trazos, pero sí la adquisición de unas destrezas básicas que hagan descubrir las posibilidades que ofrece y para que la inseguridad no coarte la creatividad del profesor. Pero a diferencia de la pizarra tradicional la nueva pizarra no da todas sus posibilidades con la intervención del profesor: productos didácticos elaborados por expertos (en contenidos y metodología, en interacción, y en diseño) pueden aportar recursos muy provechosos para el aula. Estos productos constituyen una presencia nueva en el aula y no tienen nada que ver con la proyección de una transparencia o de un audiovisual. Son productos muy elaborados, que necesitan un equipo interdisciplinario y, sobre todo, una exploración por un territorio didáctico desconocido. Y a pesar de que sean productos muy elaborados tienen que ser incompletos para que encuentre el profesor margen para intervenir y ajustar el producto al aula concreta y conducirlo al ritmo y por los caminos adecuados. Tenemos ya la aparición de las dos vertientes que abren las TIC en la educación: las que podemos nombrar como artesanal y como industrial. El aprovechamiento de la tecnología digital en el aula debe venir de un trabajo artesanal, por iniciativa del profesor y a partir de unos conocimientos de las posibilidades de la herramienta y de la adquisición de unas destrezas en su uso. Pero a su vez la capacidad de esta tecnología quedaría infrautilizada si no se desarrollan productos más sofisticados fruto del concurso interdisciplinario de distintos especialistas. Y para esto ya se necesitan el know-how y las inversiones de la empresa o la financiación de instituciones públicas. Son productos que tienen que estar construidos para que la capa final de la interfaz sea el profesor. No hay que olvidar que nos relacionamos con los contenidos digitales a través de un conjunto de capas o interfaces superpuestas que permiten la intervención sobre los contenidos y su percepción (visualización, audición…). Pues bien, la última capa, la más externa, la que entra en contacto directo con el alumno tiene que ser en estos productos educativos el profesor. De ahí que tengan que estar concebidos para que no se presenten totalmente acabados, y de esta manera se completen cuando se ajustan a la última capa o interfaz, al profesor. Y por último, tenemos otra colocación de la caja negra: P-C-A. Entre el profesor y el alumno, la tecnología. Esta colocación supone dos escenarios posibles. El primero, la instalación de ordenadores en el aula; y el segundo, la anulación, temporal o

permanente, del espacio del aula, y el encuentro del profesor y del alumno en el espacio digital. Este segundo caso significa la dilatación del espacio arquitectónico del aula por un espacio digital o su traslado definitivo a un aula virtual. La entrada de ordenadores en el aula plantea problemas aún no resueltos. ¿Dónde colocarlos? ¿Cómo colocarlos? ¿Cuántos? Todas las distribuciones se han ensayado. Y el número va desde unos cuantos ordenadores sobre ruedas, junto a la pared, en un rincón, hasta un aparato por alumno5 colocado sobre el pupitre de siempre, o encastrado en él para no obstaculizar el contacto visual profesor-alumno, o un parque de ordenadores portátiles y entorno WiFi. Sea cual sea la geometría, la sensación es que se fuerza el espacio del aula. Ante estos resultados se puede pensar que estamos empeñados en una integración imposible; pero quizá el diagnóstico sea el de apresuramiento, aunque sorprenda. Por un lado hay la impresión de que se marcha con retraso, de que la educación no está a la altura de la oferta tecnológica, de las posibilidades que abre, y sin embargo ahora este diagnóstico apunta a que se está pecando de apresuramiento. El ritmo de cambio en la sociedad actual empuja a una actitud impaciente ante la duración de los procesos. De igual modo que en un vehículo sus ocupantes se acostumbran rápidamente a la velocidad y cuando ésta decrece parece que casi se ha parado el vehículo, en una sociedad en constante cambio tendemos a exigir que procesos profundos y complicados vayan a la misma velocidad que otros sin tanta trascendencia. Y el del encuentro de las TIC con la educación es de largo alcance y de consecuencias muy profundas, sin embargo en algunos pasos se da el apresuramiento. Es el caso de la introducción del ordenador en el aula; porque la tecnología no ha llegado hasta hace poco al nivel adecuado para entrar eficazmente en el espacio del aula. El ordenador personal, con su teclado y su pantalla catódica o plana, incluso el portátil, no son aparatos que congenien con el aula: ocupan demasiado espacio útil para otras actividades, entorpecen, salvo el portátil, el contacto visual profesor-alumno, hasta las conexiones inalámbricas los cables eran un enredo, se hace difícil la alternancia de la atención entre la palabra del profesor y la tentación de la pantalla. Hay que concluir que éste no es el aparato que conviene al aula.

5

PAPERT, S. (2003) Perspectivas de futuro, en Los desafíos de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en la Educación. Madrid: OCDE y MECD.

Sin embargo, ahora la tecnología ha alcanzado un desarrollo en este terreno que despeja las dudas sobre la viabilidad del ordenador en el aula como instrumento de trabajo del alumno: es la tableta, o interfaz mecánico para acceso al mundo digital que supera las limitaciones que imponen los otros aparatos. Una superficie del tamaño de un libro o de un cuaderno, que se coloca como ellos (y junto a ellos) sobre la mesa y en la que se puede leer un texto, escribir, realizar un ejercicio, mantener la interacción con un producto educativo, consultar la Red… Sin teclado, y con un estilo o lápiz seco con el que escribir, trazar, o dar un clic sobre la superficie que es a la vez libro, cuaderno y pantalla. Libro que se coge con las manos para leer, cuaderno en el que se escribe con un estilo y se hacen ejercicios didácticos, pantalla para visionar un producto multimedia o para moverse por la Red o para comunicarse (envíos al profesor, recepciones del profesor, trabajo cooperativo…). Y, lo ideal, al terminar la clase: a la cartera. Esto significaría que la tableta, la interfaz mecánica, habría alcanzado un precio comparable a otras inversiones familiares en educación; o que las empresas desarrolladoras de productos educativos la incluían dentro de la oferta de sus contenidos; o bien que las inversiones actuales de los poderes públicos en dotar de material informático los centros y de actualizarlo se hubieran dirigido a la financiación de la tableta. Ya se están haciendo experiencias en el aula6, y en pocos años es posible que para muchos usos, y no sólo en el aula, la tableta haya desplazado (no eliminado) al portátil, como éste lo ha hecho con el PC de sobremesa. Hay que tener en cuenta que en muchos casos un logro tecnológico supone un proceso escalonado. Es decir, que el avance ha debido transcurrir por unos instrumentos que constituyen ensayos no definitivos, pero por los que hay que pasar antes de alcanzar un producto estable; de igual modo que apoyamos el pie sobre un escalón y permanecemos en él poco tiempo, pero porque resultan indispensables estos apoyos para alcanzar el final de la escalera. Una tecnología escalón ha sido la tableta de proyección que, conectada al ordenador, se colocaba sobre un proyector de transparencias. Ha desaparecido, sin dejar rastro, en favor del proyector o “cañón” de vídeo. Igual ha sucedido con el aparato lector de CD-I conectado al televisor, que ha dejado su sitio al reproductor de DVD. Eran instrumentos con aportaciones muy

6

BLESA, J.A. (2003) Aulas autosuficientes, El Magisterio Español, 11602, 25. Versión digital en www.magisnet.com/articulo.asp?idarticulos=1026

interesantes, pero insuficientes o tempranas para instalarse plenamente en el aula, en la sala de conferencias, en el hogar. Desde esta perspectiva resulta la interpretación de que el ordenador en el aula no ha pasado hasta ahora más que por escalones de una tecnología aún inmadura. Esto no quiere decir, ni mucho menos, que tantos esfuerzos por integrar el ordenador en el aula hayan sido proyectos fallidos o incluso decisiones erróneas por precipitadas, pues preparan el terreno, remueven resistencias, y aportan experiencias de posterior utilidad. La tableta pide, como la pizarra, contenidos: un campo de desarrollo destinado a ser ocupado por las editoriales, nuevas empresas y proyectos financiados por instituciones públicas. Y queda, por último, el aula virtual: el encuentro del profesor y el alumno en el espacio digital. Una migración del aula a la pantalla que puede ser parcial, y en la que se combinan las actividades en los dos espacios, o una migración que vacía el aula y toda la actividad se realiza al otro lado de la pantalla. El aula virtual necesita el concurso de: 1) una red de banda ancha; 2) una plataforma educativa o software que permita realizar las tareas de distribución de contenidos didácticos, comunicación con el alumno, envío de tareas, realización de ejercicios, discusión, seguimiento de la dedicación del alumno…; 3) y como en los demás casos, una investigación profunda sobre cómo escribir y leer en pantalla, cómo utilizar las capacidades multimedia, cómo comunicarse… La pantalla es un nuevo espacio, distinto al espacio arquitectónico del aula y al espacio de papel de la página, los dos espacios en los que se ha venido realizando secularmente la actividad docente. Este espacio electrónico abre posibilidades muy sugerentes, pero plantea la exigencia de una forma radicalmente distinta de comunicación didáctica. Nos movemos aún con mucha torpeza por el nuevo espacio, y tendemos, por inercia, a reproducir lo que hacemos en el aula o en la página. Las plataformas educativas están actualmente en efervescencia, brotan

continuamente nuevos productos y cada vez con más aciertos que quedarán definitivamente integrados en el estándar de las plataformas7. La abundancia de productos posiblemente precipite en pocos años en una oferta mucho más reducida, pues actuará la selección implacable del mercado y las aportaciones originales e exitosas de los pequeños serán absorbidas por los grandes e integradas en sus productos. Sean cuales sean los modelos definitivos que cristalicen, la plataforma ofrecerá el uso
7

RUIPÉREZ, G. (2003) Educación virtual y eLearning, Madrid: Fundación Auna.

con una buena ergonomía de todas las herramientas necesarias para el mantenimiento de la comunicación con el alumno. La migración digital plantea en todos los casos y para cualquier actividad u objeto que se traslade la misma cuestión: y es si la pantalla electrónica tiene que ser como un espejo que recoja tras ella una copia lo más fiel posible de lo que hay y se hace de este lado de la pantalla o, por el contrario, debe ser una ventana a la emergencia de formas nuevas que no tienen, por tanto, su original en donde nos encontramos. La tentación es apostar por una reproducción especular de lo que ya tenemos, pues de esta manera no se nos hace extraño lo que aparece en la pantalla, sabemos así cómo manejarnos en ese mundo virtual. Pero con este planteamiento conservador descartamos el

aprovechamiento de otras capacidades, de otras propiedades que ofrece el mundo digital. Hay que aceptar la incertidumbre de lo nuevo y tantear nuevas formas, nuevas posibilidades. La solución está en utilizar adecuadamente las tres funciones que la intermediación digital puede cumplir. Una primera función es la de utilizarla para contener y traspasar un contenido; por ejemplo, un texto: se contiene en el espacio digital y se transfiere, mediante impresión, al papel; o una composición musical o un audiolibro, que terminan grabados en un disco o transferidos a un reproductor específico en MP3; y más recientemente una producción audiovisual, que se “baja” o se “descarga” de la Red, como el texto o la música, pero que puede ser grabada en un DVD. El contenido textual, sonoro o audiovisual se conserva y traslada en la Red pero termina, para ser se leído, escuchado o visionado, en otro soporte exento (papel, CD, DVD…). La segunda función se diferencia de la primera en que no recurre a la transferencia al soporte y al instrumento específico del contenido (una hoja de papel, un disco de música y su reproductor o un reproductor en MP3, un DVD y su aparato de lectura), sino que acondiciona la pantalla electrónica del ordenador para la recepción, es decir, para la lectura, para la audición, para el visionado. Y así en la pantalla se representa una página, los botones de un reproductor o la pantalla de una televisión. Esta adaptación procura una recreación virtual del soporte o del instrumento material que utilizaríamos si el contenido lo hubiéramos traído a este lado de la pantalla; pero se ha quedado a la orilla del espacio digital. Para que esto funcione, no sólo se necesita acondicionar la pantalla con una interfaz, sino también un software que proporcione una calidad especial a las letras y permita los movimientos por el texto y las otras acciones de lectura que ofrece el libro códice, o un software (streaming) que posibilite la transmisión de imagen y

sonido. La ventaja de esta segunda forma es la posibilidad de integrar contenidos textuales, sonoros y visuales en el mismo espacio, el de la pantalla del ordenador, y hacer posible el paso de unos a otros sin necesidad de utilizar instrumentos distintos. Para la docencia, es muy provechosa la capacidad de tener en el espacio limitado de una pantalla un texto que leer, explorar y anotar, o bien un producto audiovisual, que de no ser así habría que verlo en vídeo, todos reunidos en un lugar, o hacer copia en casete o en disco para cada uno de los alumnos, y también, con igual flexibilidad, ver y escuchar una explicación del profesor titular o de otro profesor. Por eso no hay que descartar en el aula virtual esta función que proporciona el mundo digital: la traslación hasta el borde de este espacio digital -la pantalla- de contenidos textuales y audiovisuales. Un libro, la exposición del profesor, un documental audiovisual se hacen ubicuos y sus actividades –leer, escuchar, ver-, asíncronas. Pero sería una aplicación insuficiente de la tecnología. La tercera función permite crear contenidos que no podrían realizarse sobre un papel, en la pizarra, exponiéndolo de palabra el profesor, o en un documental. Veamos un ejemplo: Imaginemos el contenido de cualquier tema estructurado en un conjunto no muy extenso de escenas, como si de viñetas de un cómic se tratara. El grafismo de las viñetas pueden seguir cualquier estilo, ser más esquemático o más realista, incluso estar formado por fotografías, grafos o sinopsis. Cada escena tiene una serie de elementos o detalles que contienen plegada información tras ellos; un clic del lector despliega esa información. La lectura se hace a través de escenas (cada una de ellas ocupa una pantalla) y desplegando los contenidos que hay plegados en sus detalles. La organización hipertextual, la incorporación de simulaciones (si toco un determinado detalle de una escena se produce un cambio en ella y compruebo así las consecuencias de mi acción) y de movimiento, enriquecen esta forma de escritura. El acierto en la creación de las escenas y la habilidad en plegar la información tras sus detalles son las primeras exigencias, pero no las únicas, para componer un producto así concebido. Y sobre esta base se pueden hacer muchas variaciones. Con este ejemplo de escritura desembocamos en la discusión tan extendida e insistente acerca de la lectura en la pantalla. Hay preocupación ante la pérdida del interés por la lectura en las sociedades que por sus niveles educativos deberían mostrar

indicadores mucho más favorables8. Ya he adelantado que la dificultad no sólo radica en poder leer de arriba abajo, sin desistir antes, una página de texto, sino que también se fracasa cuando hay que escuchar y seguir con atención una exposición oral durante unos minutos. El problema, por tanto, está en la incapacidad de atender discursos extensos. Y esta resistencia no se debe a un mal pasajero, fruto de un error educativo o de una influencia perniciosa, sino que es la muestra de un cambio irreversible en las aptitudes para la recepción de los mensajes. Y este cambio es debido al entorno sobre-informado en que se ha entrado en las sociedades avanzadas. Cuando nos llegan estímulos para nuestra atención desde distintos focos y a la vez, tendemos a desplazar sin cesar la atención de un foco a otro y quedarnos poco tiempo en cada uno de ellos. Si estamos esperando solos en una pequeña sala, podemos mantener mucho tiempo los ojos sobre un detalle minúsculo de la habitación y terminar analizando con precisión el dibujo de la cortina o una mancha en la pared. Pero si la espera se hace en la sala de un gran aeropuerto la atención no dejará de resbalar de un estímulo visual o sonoro a otro. Nuestra atención se mueve como la cabeza inquieta de un pájaro. Con esta fractura constante del flujo de información que nos llega de un punto del entorno para capturar otro flujo y así continuamente, conseguimos desplegar la atención más allá de un punto. A un punto de atención volvemos una y otra vez, por lo que vamos obteniendo una información parcial, fragmentos, que juntamos como si fueran fotogramas para obtener una sensación de continuidad, y así con todos los focos del entorno. La pretensión de no despegarnos de un punto del entorno sobre-informado para no fragmentar y perder parcialmente la información que brota de ese lugar se paga con la anulación del resto de los lugares. La sociedad actual, la sociedad de la (sobre)información, empuja a gestionar así el entorno. Por tanto, si este diagnóstico es acertado, una respuesta adecuada es dosificar la cantidad de información. ¿Pero cómo se puede dosificar, por ejemplo, un texto? Mediante dos intervenciones combinadas. La primera es la reducción de la cantidad de palabras que aparecen en la pantalla; no hay por qué empeñarse en llenar la pantalla de palabras y ahormarlas como si estuvieran sobre una hoja de papel. Y la segunda, plegar el texto, es decir, jerarquizar la distribución del texto de manera que se puedan hacer lecturas más o menos extensas (desplegadas) de ese texto. Un texto plegado es un hipertexto. Labor, pues, de papiroflexia que si no se logra no da como resultado una
8

MILLÁN, J.A. (coord.) (2002) La lectura en España. Informe 2002. Madrid: Federación de Gremios de Editores de España.

papirola, sino un papel arrugado. La escritura hipertextual es difícil por ir en contra de la destreza adquirida de escribir linealmente. Así pues, la respuesta no está en acortar la información, sino en dosificarla, es decir, en reducir la cantidad de información que aparece de una vez y en plegar la información. Pero esto no se puede hacer sobre un papel, un rollo de celuloide, o una cinta magnética, sino sobre un soporte digital; ni se puede leer en la superficie de papel de una página o en la superficie de cristal de una pantalla, sino en la interficie de la pantalla de un ordenador. Hay interficie cuando la pantalla electrónica no es una frontera de cristal que separa uno y otro lado, y los hace ajenos, sino una especie de membrana que permite la interacción con lo que hay al otro lado de la pantalla. La interficie, a diferencia de una superficie, es algo más que un espacio bidimensional medido diagonalmente en pulgadas, como es habitual, sino que es un espacio de tiempo: el que hay entre un clic y el siguiente; o dicho de otra manera, la cantidad de información que aparece en la pantalla entre un clic y otro clic. La interficie da a la pantalla electrónica una dimensión temporal además de las dos espaciales (alto y ancho) que tiene. Y es muy importante tener en cuenta esta dimensión temporal y acertar en el tiempo que tiene que transcurrir entre una acción y la siguiente del lector o, medido de otra manera, la cantidad de información que aparece en la pantalla entre esas dos intervenciones. Esa cantidad no es la misma si se trata de una simulación o un videojuego que de un libro electrónico, de un producto audiovisual o de sólo un texto, pero en cada caso tiene que estar ajustada, pues de no ser así, bien por defecto o por exceso, fracasa la comunicación a través del nuevo espacio de la pantalla electrónica, de la interficie. Este fracaso se está viendo con mucha frecuencia en el tratamiento del texto en pantalla: un clic hace aparecer una cantidad de texto excesiva para el espacio de lectura de una pantalla. Explorar las posibilidades de dosificación es una tarea irrenunciable que tiene la escritura en pantalla. Las soluciones para dar el primer paso en la dosificación del texto son muy variadas y una la acabamos de señalar: hacer uso de escenas gráficas en las que plegar el texto tras sus detalles; la lectura va haciendo aparecer cantidades discretas de texto, sin una distribución lineal, pero encontrando su continuidad en la escena que permanece en la pantalla. El segundo paso es la organización hipertextual. Para ninguno de los dos hay, ni deberá haber, una única fórmula, pues dependerá del destinatario, el tipo de información, la materia de que se trate, etc. Pero sí se alcanzará un lenguaje

satisfactorio, por adecuado a la pantalla-interficie, por extraer todas las posibilidades que abre el nuevo espacio. También la interficie supone que la pantalla sea un espacio de incertidumbre. Al no estar la información distribuida de una manera lineal, por su organización hipertextual, el lector decide la sucesión que debe seguir la aparición de la información mediante acciones sobre la pantalla en forma de toques o clic sobre zonas de esa interficie. Cuantas más posibilidades se le abran de intervención y de elección de caminos más incertidumbre tendrá esa pantalla. Esta necesaria y continua intervención en la pantalla condiciona una actitud de recepción de la información distinta a la que pide un libro o un audiovisual. Bien aprovechada es un elemento muy valioso para la comunicación didáctica, pero es clave saber encontrar el nivel de incertidumbre adecuado, que varía según a quién va destinado y el tema de que se trate. Pero en todos lo casos una incertidumbre escasa provoca desatención y una incertidumbre excesiva, fatiga; y ambas desviaciones del punto justo llevan al abandono antes o después, por fatiga o aburrimiento, de la lectura en pantalla. Después de haber reducido las TIC en la educación a una caja negra y sus posibilidades sobre dónde colocarla en relación al profesor-alumno, ahora vamos a reducirla a sus siglas. Para ello nos permitiremos la licencia de escribir esta fórmula: TIC+E= T+I+C En donde E es educación; T: tiempo; I: infraestructura; y C: contenidos. T, tiempo, una de las variables en la fórmula de integración de las TIC en la educación. Atrás ha quedado la expresión de admiración con que se quería hace años resumir las excelencias del ordenador personal al aún indeciso o desconocedor de la novedad: “¡Basta con tocar un botón y…!” la tarea estaba hecha. Hoy ningún iluso asocia un ordenador a poco tiempo9.Y hay que reconocer que la exclamación de aquellos años respondía a la verdad, porque es cierto que tareas tediosas o monótonas y también tareas que entrañaban dificultad o destreza profesional se resuelven para todos los usuarios con una rapidez mágica. Pero el vacío que han dejado aquellas actividades que tanto tiempo nos ocupaban se ha llenado, y ha rebosado, con otros trabajos nuevos, antes impensables. La migración digital es un proceso que sólo acaba de empezar, pero con una fuerza de remoción sorprendente, y que consiste en la transferencia al otro lado de la pantalla,

9

NORMAN, D.A. (2000) El ordenador invisible. Barcelona: Paidós.

al espacio digital, de actividades que venimos realizando de este lado de la pantalla. De manera que cada vez tendremos más cosas que hacer al otro lado de la pantalla. Pero este proceso de migración da como resultado la aparición de una dualidad: tenemos cosas, hacemos actividades en uno y otro lado de la pantalla, en el mundo digital y en el que podemos llamar analógico. Y sucede que esta dualidad no se lleva a cabo mediante una partición del tiempo disponible sino que provoca un solapamiento perturbador. Aún no se ha reorganizado el tiempo para que la dedicación a tareas en el espacio digital más la dedicación a actividades en este lado de la pantalla dé la duración de una jornada de trabajo. Como resultado, el desajuste se paga con horas extras de trabajo, con sensación de agobio, con la impresión de que la pantalla es absorbente. El equilibrio se deberá encontrar aceptando que si se quiere avanzar en el tiempo dedicado a tareas en la pantalla hay que recortar el empleado en otras actividades, no simplemente adicionarlo a lo que venimos haciendo. Esta elemental receta la olvidan no sólo los profesores cuando organizan su agenda (no tachan, o no pueden tachar, tareas para hacer hueco a las nuevas, y de ahí el agobio), sino el sistema educativo cuando propone la introducción de las TIC sin contar que no sólo es cuestión de espacio (dónde y cómo colocar los aparatos) sino de tiempo: no se puede sumar a la dedicación ya establecida la que exige la caja negra. La dualidad impone una medición del tiempo que precisa la actividad al otro lado de la pantalla y, en consecuencia, una reorganización decidida de la jornada de trabajo para que tenga su lugar, porque no es ningún extra. Al sistema y al profesor les cuesta interpretar así la dualidad que trae la incorporación de la tecnología digital al quehacer diario. Aún queda, en la mentalidad de los más desconocedores del fenómeno, los coletazos de la interpretación equivocada del “¡basta con tocar un botón!”, y creen que el profesor va a trabajar menos que las horas bien contabilizadas del aula de siempre. Sin que se pueda hacer ninguna extensión más allá del caso particular, un curso de una asignatura de universidad, medido en 4 créditos de clase presencial, por tanto, en 40 horas, impartido por la Red me supone una dedicación de 80 a 100 horas, según el año y el número de alumnos. En estas horas no se cuenta la preparación del curso para instalarlo en la Red. Por tanto, este curso, ya colocado en la Red, exige entre dos veces y dos veces y media más horas que si es presencial. Tiempo, más que espacio, necesita la incorporación de las TIC en la educación. Tiempo para la formación del profesorado, una formación no sólo destinada a la adquisición de destrezas, sino a producir cambios mentales, a facilitar la comprensión

del fenómeno que se está produciendo. Tiempo para que las etapas del proceso se alcancen, porque el cambio no puede ser inmediato, y sin tanteos, por eso hay que seguir ensayando y manteniendo la disposición a desmontar lo equivocado y volver a intentarlo por otro camino. Y reconocer el tiempo que la dedicación a las nuevas actividades en la pantalla necesita para que la dualidad signifique partición del tiempo dedicado a uno y otro espacio y no un añadido a lo establecido. Este reconocimiento del nuevo trabajo, del nuevo empleo del tiempo en la actividad docente, necesita también que se refleje en el currículo del profesor en un espacio específico y no que sólo encuentre su lugar en el residual “otros méritos”. I de infraestructura. No se discute el imprescindible equipamiento material que debe existir para el encuentro de la educación con la tecnología. Pero el objetivo de la dotación material está cambiando. En un principio había que hacer espacio para llevar a los centros un parque de ordenadores. Sin que esto quede descartado, sí va a quedar limitado a ser sólo un lugar abierto de acceso. Ahora la infraestructura se dirige a la disponibilidad de una red capilar de banda ancha; la máxima capilaridad se consigue con la conexión inalámbrica final. Y el siguiente paso debe ir en la incorporación al instrumental personal del profesor y del alumno de una tableta. Entonces, la infraestructura se hará casi invisible, no se podrá inaugurar, y significará su correcta integración. Mientras tanto, la infraestructura aparece como un incómodo conjunto de aparatos que hay que colocar y mantener. La extensión de la red, no sólo a los centros educativos sino a los hogares, es el paso que sigue, y que debe ir acompañado con una dotación individual de un aparato que se incorpore a los objetos propios del estudiante y del profesor10. La pizarra electrónica o la pizarra digital en las aulas son esfuerzos de dotación de menor entidad, pero no por eso menos interesantes; mucho más difícil e incierto es el objetivo del acceso generalizado desde los hogares a la Red y la aceptación de que un instrumento como la tableta PC sea un recurso personal disponible para todos los estudiantes, desde escolares a universitarios, y profesores, como lo es hasta ahora el libro o el cuaderno. Y por último, la C de contenidos. Ya hemos señalado que los contenidos son producto de una actividad artesanal y de una actividad industrial. La artesanal que puede

10

Las TIC en los hogares españoles (2004). Estudio elaborado por el Observatorio Español de las Telecomunicaciones y de la Sociedad de la Información de Red.es. Acceso en http://observatorio.red.es/general/estudios

realizar cualquier profesor con los medios que le proporciona esta tecnología. Y junto a ella la producción hecha con altas inversiones y por un equipo de especialistas. Hay que aceptar que también la profesión docente se vea afectada por la aproximación a su trabajo de la tecnología. Ante este fenómeno general se produce la reacción de desconfianza por la presencia de la tecnología ya que se asocia a automatización y, por tanto, a desplazamiento de la intervención del profesional en las tareas que viene haciendo, en algunos casos secularmente. Interpretación equivocada porque, al contrario de lo que se teme, el profesional en contacto con instrumentos de alta tecnología desarrolla unas destrezas para su utilización eficaz que sólo un experto conocedor del objeto, materia o actividad en donde hay que aplicarla es capaz. Para el profesor, esta tecnología avanzada se presentará no a través de aparatos sofisticados, sino de contenidos educativos digitales. El saber ajustarlos correctamente en su grupo de alumnos para obtener el máximo rendimiento es tarea de una persona experta en educación, de un profesor con experiencia. Tampoco es acertado esperar que los nuevos contenidos serán como libros de texto pero electrónicos. Porque traerán formas nuevas de acceso a los conocimientos, procesos de aprendizaje, adquisición de destrezas, y de comunicación y de colaboración que no podrán ser reducidas a una simple traslación del libro de texto al espacio de una pantalla. Y este juego de letras utilizado a lo largo del artículo debe cerrarse con esta última fórmula: T+I+C = € En donde € significa brecha. Sin fuertes y continuas inversiones no es posible llevar adelante el proceso de incorporación de las TIC en la educación y las transformaciones profundas que producirán en el sistema educativo en todos sus niveles. De ahí el horizonte preocupante que se abre para aquellos países que no puedan disponer de esas inversiones o en los que una mala política no las aplique o lo haga de forma errónea. La afirmación de que vendrán con este proceso transformaciones profundas se basa en que las TIC no son un aparato que hay que colocar en el escenario de siempre, sino la emergencia de un nuevo espacio, que, gran atractor, está produciendo una migración en todas las actividades de la sociedad y a la que no es ajena la educación. No hay que instalar en el sistema educativo una novedad tecnológica, sino que es el sistema educativo el que migra y se instala en un nuevo espacio, el digital, el de la pantalla

electrónica, que formará una tríada, tras un dificultoso y discutido proceso de ajuste, con los espacios tradicionales del aula y de la página.

Master your semester with Scribd & The New York Times

Special offer for students: Only $4.99/month.

Master your semester with Scribd & The New York Times

Cancel anytime.