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Filosofa de la Educacin

Introduccin
La Filosofa de la Educacin pretende una comprensin fundamental, sistemtica
y crtica del hecho educativo. Este carcter especficamente filosfico de la
asignatura, distinto del que ofrece una Teora General de la Educacin, debe
despertar en el estudiante un claro asombro investigador, una perplejidad activa y
una reflexin en profundidad que permitan conocer el hecho educativo desde sus
presupuestos antropolgicos y filosficos. Tarea no fcil, pero tarea posiblemente
gratificante y necesaria. Filosofa de la Educacin; es la disciplina que estudia el
comportamiento de la educacin a la luz de las leyes que regulan el desarrollo de
la sociedad humana, desde que el hombre apareci en la tierra, hasta el momento
actual y de las que gobierna cada formacin econmica-intermedio social en
particular; disciplina que adems, estudia las diferentes concepciones del mundo y
la formas como ellas conciben el hecho educativo, en sus elementos y
movimientos fundamentales. La Filosofa de la Educacin puede considerarse
como el saber teleolgico de la educacin. La consideracin de la finalidad
conforma nuestra disciplina, de manera que no slo consta del estudio del fin de la
educacin, sino tambin del estudio del sujeto y de la propia accin educativa,
pero contempladas desde la perspectiva de la finalidad. Para qu se educa? Tal
es la cuestin ltima en la Filosofa de la Educacin. La filosofa de la educacin
trata de comprender o interpretar la educacin en relacin con la realidad sin
perder el punto de vista de esta realidad, reflexiona sobre su naturaleza, esencia y
valores de la educacin. El hombre es el nico ser educable. Este ser es
simultneamente biolgico, psquico y social. Pero no lo es en forma pasiva sino
activa. Est frente al mundo provisto de una actividad espiritual, de una
concepcin de la vida. A travs de esta idea bsica encuentra la explicacin de
muchos "por qu", aparte de la posibilidad de enfocar a la realidad como a un
todo. En primera instancia la filosofa es, pues, una concepcin del mundo y de la
vida que repercute sobre la conducta. Esto sucede no slo con la filosofa de los
"filsofos profesionales", sino tambin con la "filosofa" del hombre comn. Toda
teora filosfica conduce a una actitud e intenta explicar unitariamente la realidad.
Por eso dice que la filosofa es una reflexin totalizadora en cuyo campo entran
tanto lo natural como lo humano. De lo dicho se deriva la importancia de la
filosofa para la educacin. Si sta pretende formar al hombre en su integridad,
quin ms que la filosofa puede darle una idea de esa integridad? El educador
no puede emprender su misin, si antes no se ha trazado por lo menos un esbozo
del punto a que se debe llegar, es decir una "imagen" del hombre a formar. Por
eso, esencialmente, la filosofa que fundamente la accin educativa debe ser una
"filosofa de lo humano".
La filosofa educativa
La Filosofa Educativa, tambin llamada Filosofa Pedaggica y Filosofa de la
Educacin se puede describir como un campo de investigacin y de enseanza
acadmica que limita el alcance de este mbito a las actividades de un pequeo
grupo de profesionales que trabaja esta rea especfica. Estos llamados "filsofos

educativos" se encuentran en los pases de habla inglesa y, en menor grado,


tambin en algunos pases de la Europa continental, y normalmente estn
relacionados con las escuelas universitarias de educacin o pedagoga.
Dado que la educacin es el proceso de formacin del hombre en la vida social y
para la vida social, o la asimilacin de las experiencias que preparan para la vida
humana, se entender que la Filosofa de la Educacin estudia las leyes, las
situaciones y los fenmenos del mundo, del hombre, de la sociedad y de la cultura
en relacin con el proceso de la formacin humana a partir de las posiciones
filosficas.
A la filosofa educativa corresponden numerosas posiciones y actitudes de orden
ideolgico y poltico que son bastante frecuentes no slo entre las personas
dedicadas a las labores educativas formales, como son los maestros,
administradores y supervisores escolares, sino tambin, entre otros, como los
gobernantes, polticos, empresarios, sindicalistas, obreros, padres de familia y
dirigentes juveniles. En fin, la filosofa de la educacin trasciende el plano de la
formalidad institucional, abarcando las posiciones ideolgicas y polticas
reveladoras de lo que hacen, sienten y piensan todos los hombres en relacin con
la educacin, por cuanto el hecho educativo extra-escolar, como sucede con el
escolar, est condicionado por el hecho histrico general. Si bien pocos seres
humanos son filsofos de la educacin, en cambio nadie deja de incursionar, en
uno u otro nivel y forma, en las esferas del discurso filosfico-pedaggico.
Como quehacer cientfico, la filosofa educativa presenta diversos grados,
dependiendo esto de la mayor o menor importancia con que en ella se manejan
los factores especulativos, de teora cientfica, de practicismo o de utilitarismo.
La filosofa educativa tiene sus manifestaciones en las formas y en los niveles con
que los educadores, tratadistas y dems personas interesadas en la educacin,
enfocan y aplican las diversas disciplinas, siendo notorios los casos de la
antropologa, la psicologa, la historia y la sociologa, por los altos niveles de
afinidad y la interaccin que presentan con importantes aspectos de la realidad
educativa.
Las contradicciones ideolgicas que han caracterizado a las diversas sociedades,
ocasionan gran diversidad de enfoques y de interpretaciones en el campo
cientfico, lo que a su vez provoca que la filosofa, ligada ampliamente a todas las
ciencias y en general a las actividades humanas, sea la disciplina que encierre un
mayor nivel de heterogeneidad en su contenido. La filosofa de la educacin no
escapa a esta situacin, por lo que sus textos varan mucho en sus enfoques y
contenidos an dentro de grupos que han parecido tener una ideologa comn.

Principales Tcnicas de la Esencia del Hombre y de la Educacin


Filosofa: estudia las leyes ms generales referente a la realidad objetiva; es decir,
la naturaleza, a la sociedad y al conocimiento. Etimolgicamente el trmino
"filosofa", connota amor a la sabidura. En su interpretacin, derivada de
Scrates, Platn y Aristteles, significa buscar la sabidura, asombro, pudiendo
interpretarse de maneras diferentes este trmino:

Puede considerarse a la filosofa como aquel estudio que gua al individuo a la


adquisicin de una visin concreta de la vida, sus valores, su significado, sus fines
prximos y ltimos sobre la conducta humana en general.
La filosofa ofrece una visin de la vida por la que el hombre persigue la
interrelacin de los fenmenos, es decir; que el universo es un sistema coherente,
ordenado y no catico, algunas veces la filosofa se refiere a un conjunto de
principios conductores, reguladores de la conducta humana y los valores
especializados y los diversos campos del conocimiento. En este sentido puede
hablarse de la filosofa desde el punto de vista literario, una filosofa de gobierno,
una filosofa de la historia o una filosofa de la educacin. El especialista en cada
uno de estos varios campos, interpreta y explica su especialidad en trminos de
las verdades que ensea la filosofa.
Filosofa de la Educacin: es la disciplina que estudia el comportamiento de la
educacin a la luz de las leyes que regulan el desarrollo de la sociedad humana,
desde que el hombre apareci en la tierra, hasta el momento actual y de las que
gobierna cada formacin econmica-intermedio social en particular; disciplina que
adems, estudia las diferentes concepciones del mundo y la formas como ellas
conciben el hecho educativo, en sus elementos y movimientos fundamentales.
La filosofa de la educacin trata de comprender o interpretar la educacin en
relacin con la realidad sin perder el punto de vista de esta realidad, reflexiona
sobre su naturaleza, esencia y valores de la educacin.
La filosofa de la educacin tiene por objetivos:
Determinar la esencia y significado de la educacin
Determinar los fines de la educacin en funcin de la vida.
Con respecto a los planteamientos sobre la esencia humana, podemos sealar
dos posiciones, segn dos autores.
Segn RIZIERY FRONDIZI, existe slo dos teoras sobre la esencia humana: La
esencialista y la existencialista.
Segn SUCHODOLSKI, existen dos concepciones: La Concepcin Idealista,
metafsica que se manifiesta mediante el esencialismo y el existencialismo y La
concepcin Marxista de la esencia humana.
Teoras metafsicas de la esencia humana
Las teoras filosficas que se plantean no fueron ni sern nunca un producto de la
casualidad o hecho fortuito. Sino que debe entenderse, dependen del desarrollo
histrico de las fuerzas productivas y de las relaciones sociales, tambin de las
concepciones filosficas generales del hombre, de su naturaleza y de su papel en
la vida social.
En cuanto a la del hombre, la concepcin Idealista se manifiesta bsicamente en
dos formas:
a) Mediante el anlisis de la denominada "Esencia Humana".
b) Mediante el anlisis de la denominada "Existencia Humana".

El anlisis de la "Esencia Humana": Esta teora es la ms antigua y la ms


utilizada. Se caracteriza por ser metafsica e histrico con respecto a las ideas y
definiciones. Seala que la existencia humana es fija desde los tiempos primitivos.
La pedagoga de la esencia, dominante en el pasado, sobre todo en la antigedad
y la edad media, va desde Platn, hasta los neotomistas de hoy. Aqu el hombre
tiene una esencia o naturaleza inmutable y eterna, por lo tanto son metafsicas e
histricas.
Por mirar hacia el pasado se les llama tambin tradicionalistas. Si el hombre tiene
una esencia inmutable, los fines de la educacin tienen que ser tambin
inmutables, universales, absolutos e iguales en todas partes. En sus
consecuencias prcticas la educacin ser repetitiva, autoritaria, pasiva, tendr
mucha importancia el conocimiento, los planes de estudio sern fijos. Se rechaza
el espritu crtico, la iniciativa, la creacin y la rebelda. Se busca imponer la
verdad. Su mtodo es la clase magistral. La obediencia se transforma en temor.
Sus principales exponentes modernos son: Jacques Maritan y Roberto Hutching.
El primero es un neotomista que ofrece mucho inters en nuestra Amrica. En el
marco de esta concepcin general hubo distinciones, sin embargo todas las
concepciones diferenciales mantienen la conviccin de que existe para todo
hombre un grupo de elementos constitutivos que determinan su "llegar a ser", que
se manifiestan de modo distinto en su concreta existencia emprica. Sobre la base
de esta concepcin metafsica surgieron las aspiraciones de determinar: Qu es el
hombre en concreto y qu constituye su "verdadera esencia"; es decir
aspiraciones a juzgar al hombre concreto, segn "su esencia".
Por ejemplo los racionalistas, afirmaban la invariabilidad de la naturaleza humana
mediante la enseanza de las "ideas innatas" y por esto la educacin slo puede
entenderse como una ayuda a la especial disposicin innata (Descartes). Con
aparente antagonismo, los sensualistas, sealaban que la idea del nio, constitua
una "tabula rasa" de experiencias, no comprendieron en absoluto el proceso
evolutivo histrico del hombre. La suma de estas experiencias eran importantes
para el proceso evolutivo individual, pero no variaba nada fundamentalmente de la
estructura del hombre. No tena importancia para el "gnero", no tena pues
historia tena slo una biografa (Jhon Locke).
Por otro lado, el pragmatismo se contrapuso al racionalismo, pero lo hicieron no
por ser histricos, sino por su "carcter abstracto" y por su rigidez.
El pragmatista neg la historia como proceso objetivo y no alcanz tampoco a
comprenderla. Acepto el desarrollo de las capacidades individuales en la vida y no
concibi el desarrollo de la humanidad. Cuando habl de la historia, lo hizo slo en
las categoras de la escuela del xito individual. Por eso los pragmticos no se
distinguen de los racionalistas, sino que se revelan propiamente corno un
racionalismo extrovertido.
La filosofa de la cultura, arranca de la filosofa de Hegel. Su discpulo ms
caracterizado en la educacin fue Dilthey, quin en sus obras expone el proceso
de formacin del "mundo histrico" y el proceso de desarrollo histrico del hombre.
Sin embargo constituy slo un resurgimiento de la concepcin metafsica, aunque

con un disfraz histrico. El verdadero contenido de la filosofa de la cultura fue


buscar eternas constantes de la naturaleza humana, que se ocultan en el curso
del desarrollo histrico.
El anlisis de la existencia humana: Esta corriente se opone desde el renacimiento
a la teora esencialista. El existencialismo trata de las corrientes filosficas que se
sitan en el periodo de la actuacin del marxismo y cuyas fases de desarrollo ms
importantes estn en el siglo XX. Comprende todas aquellas corrientes que no
quieren solventar el problema de la enseanza, sobre la base de las concepciones
apriorsticas del hombre, sino en la consideracin del contenido existente de la
vida humana.
Esta corriente seala tambin, que en el orden humano la existencia precede a la
esencia. Los valores humanos surgen, en el proceso histrico y. se enriquecen
con el desarrollo cultural y tienen un carcter cambiante. La filosofa educativa
existencialista no tiene un fin nico y universal, sino una multiplicidad de fines
cambiantes que varan segn las circunstancias histricas y geogrficas y an de
un individuo a otro. Concibe la verdad como un proceso en constante
perfeccionamiento a lo largo de la historia. El proceso educativo no tiene un fin
ms all de si mismo, el es su propio fin.
Es importante el proceso educativo y todo lo que favorezca al crecimiento. Le
interesa el futuro y concibe a la educacin en constante cambio y permanente
experimento. A esta concepcin se les llama tambin experimentalistas, naturista,
instrumentalistas, progresista, etc. Sus antecedentes se encuentran en Rousseau,
Froebel, Pestalozzi. A principios de este siglo dieron origen a la Escuela Nueva y a
la Escuela Activa, as como al pensamiento de Montessori. Su aparicin caus
resistencia en todos los niveles, pues se crey que vena a destruir el sentido
mismo de la educacin y de sus fines y que pona en peligro la moral aceptada.
Segn Dewey los principios de continuidad e interaccin no pueden separarse, la
unin de ambos criterio; de la medida del valor de una experiencia, consecuencias
prcticas, se toma en cuenta las peculiaridades individuales, flexibilidades del plan
de estudios, del horario, de los mtodos, los contenidos educativos y el momento
en que se lee. No interesa tanto lo que se aprende sino la medida que se crece.
Los cursos son monogrficos, la actividad dirigida por el intelecto. Los planes y la
evaluacin sern hechas por los alumnos, etc.
La concepcin idealista de la "esencia humana" se esforz en oponerse a la
concepcin de la existencia real del hombre. Este hecho llev a una interesante
evolucin de la concepcin existencialista y al debilitamiento de la posicin
esencialista. La concepcin existencialista del hombre se manifiesta de modo cada
vez ms potente, en las diversas variaciones del naturalismo pedaggico, en la
pedagoga liberal, en la pedagoga funcional psicoanaltica y en la pedagoga
pedocntrica. Conduce a veces a la liquidacin de la actividad educativa, a la
pasiva indicacin de una maduracin irracional del nio.
En el siglo XX se llev acabo una lucha al interior del esencialismo entre los que
interpretan los conceptos de cultura personalidad como conceptos normativos, que
extraen sus fuerzas de la concepcin del "hombre eterno" o de los "eternos

valores Culturales" y aquellos que creen en que, estos conceptos expresan


exclusivamente el impulso creador de la vida, que se manifiesta en la voluntad y
en la inclinacin del individuo. Esta lucha afect a los circulos cada vez ms
amplios y la tendencia existencialista logra realizar una escisin en el campo
esencialista. Es en este siglo se comenz a desarrollar la pedagoga existencial
cristiana, especialmente protestante. Como consecuencia de lo mencionado, la
concepcin tradicional de la esencia del hombre, es cada vez mas atacada por
aquellos quieren determinar al hombre sobre la base de su existencia. El modo de
concebir esta existencia es liquidando a la superestructura normativa, tal como
quera la teora tradicional de la esencia del hombre.
Finalmente pese a la lucha constante de ambas concepciones, existen
coincidencias en la conviccin de que la educacin debe precaverse de
revoluciones. Esta coincidencia de la pedagoga existencialista con la pedagoga
esencial tradicional expresa la profunda coincidencia de las dos concepciones del
hombre, que fueron formulados por el pensamiento burgus y que deban fundar
el orden social capitalista como justificado y eterno. As mismo, para ambas existe
una oposicin profunda entre la teora y la prctica. Tambin ambas encuentran
que la filosofa de la educacin ejerce una casi jurisdiccin sobre la pedagoga.
En la teora de la esencia por medio de un proceso sntesis o generalizacin, en la
teora de la existencia, por un proceso de construccin pragmtica.
La Teora Marxista de la Esencia Humana y de la Educacin.
Monografias.com
A la esencia metafsica del hombre que hemos visto anteriormente, Marx opone la
idea de que, la esencia del hombre es el trabajo, puesto que el trabajo ha creado
al hombre. En el trabajo del hombre est su propia esencia. Trabajo que se
distingue del trabajo animal, porque produce su propio medio de subsistencia de
modo voluntario conciente y universal. Pero el trabajo que ha creado al hombre se
ha dividido y con ello ha dividido al hombre, lo alienado a la sociedad de clases.
Por lo que la pedagoga Marxista se presenta como una forma y mtodo de la
reintegracin del hombre en el trabajo, en oposicin al trabajo que lo ha dividido.
Por otro lado la esencia humana en el marxismo se configura y evoluciona, en el
proceso histrico de la creacin de un mundo humano y de la conquista de este
mundo. Esta posicin se basa en el conocimiento de que, la existencia del hombre
se transforma y evoluciona en el transcurso de actividad determinada por las
necesidades histricas.
Con respecto al tema de la alienacin Marx llega a la conclusin, que las races
enajenadoras son de ndole material econmica, por lo que el sistema capitalista,
el carcter del trabajo como esencia del hombre se destruye.
Los cuatro aspectos del proceso del proceso de alineacin en el capitalismo segn
Marx, son:
1. El hombre produce objetos que no le pertenece, no slo en el sentido humano,
sino tambin ni siquiera en el sentido de poseedor econmico. El producto de su
trabajo no es para l, ni para la utilizacin fsica, ni para su disfrute esttico o

moral. "Lo que es producto de su trabajo, no es l". "El obrero se vuelve mas
pobre cuanto ms riqueza produce; con la valorizacin del mundo de las cosas
aumenta en relacin directa a la desvalorizacin del mundo humano". As el
trabajador se envilece y viene a ser una mercanca ms miserable que su propia
fuerza de trabajo.
2. El trabajo se convierte, de ese modo, en algo que el obrero siente como externo
a l, porque lo niega, arruina su cuerpo y su espritu. En el trabajo realiza lo que se
ha sealado. No es ms que un medio para subsistir. No se pertenece a si mismo;
se convierte en instrumento de algo que debe conseguirse a travs de el.
3. Este trabajo alienado, ajeno, destruye el vnculo entra el hombre y la esencia
genrica humana al destruir el vnculo del hombre con sus obras. Con respecto a
esto, Marx ha dicho en El Capital que la produccin en si constituye
fundamentalmente una caracterstica del ser especfico del hombre: "es la vida
productora de vida. En el tipo de actividad vital reside todo el carcter de una
especie, su carcter genrico". La caracterstica genrica del hombre es vivir para
producir; pero "el trabajo alienado ensea al hombre lo contrario, es decir que para
vivir, debe reproducir. As "su esencia es un mero medio de su existencia".
4. Por ltimo, la alienacin conduce a romper los vnculos de las relaciones
mutuas entre los hombres, al crear el antagonismo entre los que trabajan y
aquellos que utilizan los productos de su trabajo. Finalmente es en la prctica
revolucionara donde se da la posibilidad de considerar alternativamente la
esencia y la existencia, que en el pensamiento filosfico burgus se separan y
oponen entre s.

Principales Concepciones sobre las Teoras Educativas


Segn la escuela filosfica que tengamos, poseeremos tambin una definicin de
la educacin y un tipo de educacin que practicamos. Estas principales
concepciones de la educacin son las siguientes:
La concepcin filosfica racionalista.- La filosofa idealista en lugar de colocar en
primer lugar a la realidad material o cosas, coloca a nuestro propio YO en nuestra
mente, dejando a la realidad concreta subordinado al YO; es decir; establece
fundamentalmente que, las ideas o representaciones mentales, son las principales
y que lo secundario es el mundo material.
Para el idealismo filosfico el conocimiento y la realidad son una misma cosa,
creacin de la conciencia.
Para el idealismo la verdad consiste en la conformidad del pensamiento consigo
mismo. La verdad no puede existir, sino como un fin en si mismo y las ideas no
son verdaderas porque sean tiles; antes bien resulta tiles porque son
verdaderas.
Para el idealismo la educacin no es un fin, sino un medio de realizar un
determinado objetivo, que es cierto tipo de vida espiritual. Este tipo de concepcin
se presenta de dos maneras: el idealismo objetivo y el idealismo subjetivo. Por
otro lado, el idealismo se asiste de una fe ciega en doctrinas, frmulas que

desdea los factores naturales de la educacin y exalta el valor de la vida


espiritual del hombre, cuya funcin es complementaria, reguladora y normativa,
pero no independiente de las influencias naturales ni mucho menos contrarias a
las mismas.
La Concepcin Positivista- Partiremos por definir brevemente, qu es el
positivismo? El positivismo es una corriente de la filosofa que declara a las
ciencias concretas, nica fuente del saber verdadero y niega la posibilidad de su
valor cognoscitivo a las indagaciones filosficas. El positivismo cay en el extremo
de rechazar todo tipo de especulacin terica como medio para obtener
conocimientos. Esta concepcin es una verdadera religin de las ciencias. Al
contrario consideramos que el conocimiento cientfico no es la nica forma de
conocimiento, pues este conocimiento no resuelve los problemas de la vida, si
aquellos son de fines y no de medios. La ciencia es indiferente a los fines, al bien
y al mal; y de ah que hay otro conocimiento el del mundo de los valores, que para
la educacin no es menos importante que el de la ciencia. Adems la ley natural
falsea el positivismo, no es una relacin constante e invariable entre causa y
efecto, que determina un fenmeno, o sea que la naturaleza constituye un grado
de mayor o menor de posibilidad.
La Educacin Pragmtica- La filosofa pragmatista se interpone entre las dos
anteriores; proviene de la palabra pragma, que significa accin, cuyas races
nacen de la experiencia humana, dinmica, activa y se niega a las teoras y
especulaciones que no trascienden a la realidad de la vida humana a travs de la
accin.
El pragmatismo cree que nuestra experiencia es prctica desde el principio hasta
el fin, y pretende hacer de la vida humana a travs de la actividad, el centro de
nuestro propio pensamiento. El pragmatismo da importancia a la personalidad
humana. El sentimiento y la emocin son los elementos ms caractersticos de la
personalidad del yo, sacrificndose el intelecto.
El pragmatismo cree que el hombre es un ser esencialmente biolgico, social y
afectivo, que acta respondiendo a estmulos y va de un problema a otro y la vida
es una constante resolucin de problemas varios El pragmatismo dirige su mirada
al problema del momento su "modus operandi", es la accin sobre la marcha,
preocupndose ms del presente inmediato que del pasado. Por eso Jhon Dewey
pudo repetir las clebres palabras: "dejemos que los muertos entierren a sus
muertos".
Para el pragmatismo no hay que tomar las ideas abstractas cono si fueran hechos,
para el los nicos ideales de algn valor son los que se realizan "aqu y ahora".El
pragmatismo subordina el pensamiento a accin. La funcin cognoscitiva esta al
servicio de los poderes ms altos de la mente, los de la voluntad. De all la
importancia que los educadores conceden a los mtodos activos, sobre todo al
mtodo de proyecto, el cual constituye su magno descubrimiento pedaggico.
Esta concepcin desliga a la educacin de los valores, juzga a las acciones con su
consecuencia y no por sus motivos, haciendo casi de lo moral algo posible. Para el
pragmatismo una accin es buena auque traiga como consecuencia la muerte, por

lo que convierte al hombre en medida de las cosas.


La concepcin fenomenolgica.- Esta concepcin filosfica es una corriente
idealista subjetiva fundada por Husserl. El concepto central de la fenomenologa la
"Intencionalidad" de la conciencia, est destinado a sustentar el principio idealista
subjetivo de que no hay objeto sin sujeto.
En la actualidad la teora fenomenolgica de Husserl, emplea el mtodo de la
intuicin, trata de establecer nuevos senderos de la filosofa educacional; as por
ejemplo ha influenciado en la pedagoga, que considera a la educacin una
funcin vital necesaria, que se ejerce en todas partes, en todos los tiempos en que
los hombres conviven de un modo duradero y exalta as la influencia de la
sociedad en la educacin.
La concepcin vitalista.- Como siempre, explicamos primero, a que llamamos
filosofa vitalista?, y respondemos: Es la teora biolgica idealista que explica todo
el proceso de la actividad vital por factores especiales inmateriales, insertos,
segn dicha doctrina en los organismos vivos.
Las fuentes del vitalismo se hallan en la doctrina platnica del alma y en la teora
aristotlica de la entelequia. La filosofa vitalista propugna que el racionalismo
asfixia la vida del espritu y para luchar contra el intelectualismo y tecnicismo,
propende un nuevo humanismo. Es decir quiere restituir al ser humano de la vida
plena. El ms destacado de los vitalistas en la educacin fue Dilthey. La
contraposicin desmesurada de la naturaleza viva a la inerte. Los objetos
principales de la tergiversacin vitalista son el problema de la vida, el de la
integridad, el de la educacin, etc. Por lo que algunos sealan que la historia del
desarrollo de le ciencia es la historia de la refutacin del vitalismo.
La Concepcin Marxista.- A nuestro entender las ideas fundamentales de esta
teora de la educacin son:
a) La investigacin sociolgica sobre el estado de la instruccin.
b) La base filosfica de una educacin consecuente con la naturaleza del hombre.
c) Contenidos, mtodos y fines de la educacin marxista.
a) Aqu Marx trata del anlisis concreto de la situacin concreta de la educacin y
de la pedagoga en la sociedad para la cual se remite a la investigacin sobre el
estado de la instruccin efectuado por l en Inglaterra, titulado: "La situacin de
clase obrera en Inglaterra". En este concluyo: El estado deplorable de la
instruccin popular, la lucha reivindicativa de los trabajadores, para conquistar la
primera ley de la instruccin pblica, la deficiente preparacin de los maestros, la
falta de escasez de locales, el desorden moral, promiscuidad sexual e inhumanas
condiciones de vida provocadas por el sistema capitalista
b) Lo fundamental de la explicacin de la alienacin y la esencia del hombre.
Seala que "lo esencial del hombre es l trabajo". El trabaj ha creado al hombre,
(tal como se describe anteriormente). Por dicho motivo, la teora Marxista de la
educacin se presenta como forma y mtodo de reintegracin del hombre en el
trabajo.

Pero no solamente como un simple regreso o un contenido fij y determinado de la


esencia humana, sino apertura enorme posibilidades para su posterior desarrollo
consciente. As mismo la educacin Marxista se concentra en el anlisis de las
condiciones de vida concreta de los hombres de sus necesidades e intereses
concretos.
Consecuente, la educacin debe desarrollarse en estrecha vinculacin con las
necesidades, de la sociedad existente, con su actividad, y produccin; as pues, el
papel de la cultura y de los trabajadores, est en dependencia de la clase material
en que se asienta, pero no en un sentido mecanicista, que la considere reflejo
pasivo, sino como expresin de las contradicciones y luchas concretas de la
sociedad determinada. Si su contenido es expresin de las fuerza nuevas y
enfrenta a la caduca y muriente sociedad, entonces servir de ariete para abrir las
puertas del futuro.
La dialctica de las relaciones "hombre- ambiente y su importancia para la
educacin.
Plantea Marx la tesis dos y tres de la obra: "L.Feuerbach y el fin de la filosofa
clasista alemana". Sobre este aspecto plantea el problema del pensamiento como
un problema objetivo y no terico, capaz de llegar a una verdad objetiva. De igual
manera la crtica de Marx apunta a desenmascarar las teoras utpicas de la
"transformacin social mediante la educacin" y la teora "oportunista" de la
educacin en funcin del ambiente. En contraposicin plantea: el papel de la
actividad prctica y ante otra revolucionaria, considerndola como una actividad
que transforma la realidad social del nombre y en cierto sentido la crea.
El problema pedaggico de la transformacin de la conciencia.- Marx y Engels en
la obra "ideologa alemana", seala que el trabajo educativo sobre la conciencia es
eficaz, si va acompaado de la reforma social. Los educadores logran eficacia en
su trabajo de transformar a los hombres, si contribuyen con su esfuerzo a la
transformacin revolucionaria de la sociedad, si participan de la prctica
revolucionaria que les cambie a ellos mismos, pes el educador necesita ser
educado y la mejor escuela es la revolucin.
El problema del individuo y de la personalidad.- Pasa por diferencia al individuo
personal del individuo casual. El individuo personal es aquel que est en
condiciones de perfeccionar sus disposiciones en todos los sentidos; el individuo
casual es aquel que est formado por los modos de trabajo y de vida que le
impone la sociedad de clases.
En el anlisis que hace Marx sobre la sociedad capitalista como estos dos
aspectos de la individualidad se antagonizan. Finalmente este anlisis concluye
con la tesis de que slo en un orden social sin propiedad de clases, resultar
posible el completo y libre desarrollo de la, personalidad.
Los contenidos, mtodos y fines de la educacin marxista.
En el segundo Congreso Comunista celebrado en Ginebra l ao 1866, Marx
present un programa que articul la temtica educativa en tres partes que son:
1. - Formacin intelectual.

2. - Educacin fsica.
3.- Instruccin politcnica unida con el trabajo productivo de los escolares.
En el programa de Getha, varios aos despus Marx ampli y aclar los
contenidos de su temtica educativa, pero el motivo central de su pedagoga es:
La reintegracin del hombre, mediante la formacin politcnica; unidad al trabajo
productivo de la integridad perdida, a causa de la divisin del trabajo. La formacin
espiritual o enseanza intelectual, la conocemos nosotros en la actualidad, por
formacin poltica, ideolgica, moral y esttica, con base cientfica. Con respecto a
la moral, el marxismo concibe que la educacin no pueda basarse, ni en la religin
ni en la tradicin de la clase dominante. Para la moral comunista no puede ni debe
haber una vida eterna y una vida interna. La moral es histrica puesto que se
exterioriza en la actuacin concreta y en la prctica Social. La moral de los
hombres, que luchan por un futuro mejor est en contraposicin con la moral de la
burguesa interesada en mantener su poder. La moral proletaria dentro del sistema
capitalista es una moral de lucha de clases. En el socialismo sta moral es un
factor bsico para la consolidacin, el desarrollo y la defensa de la nueva
sociedad.
El papel le la educacin en el proceso de liberacin es de desentraar las teoras
falsas y dainas de la moral burguesa y sentar la base cientfica de la moral
proletaria.
El papel del mtodo dialctico en la educacin marxista, que es de primer orden,
ya que se opone a la metafsica, este mtodo plantea que la educacin ha sido y
es variable, se desarrolla y transforma, no puede comprenderse con ayuda de
conceptos estticos. En el mtodo y su relacin con la educacin, es necesario
tener en cuenta tres problemas:
a) La dialctica de lo lgico y lo histrico.
b) De lo concreto y lo abstracto.
c) De lo terico y lo prctico.
PRINCIPIOS DE LA EDUCACIN
La educacin en los diferentes pases y los educadores ms importantes del
mundo han sustentado su accin educativa y sus planteamientos pedaggicos en
principios que les han servido de fundamento y criterio rector.
PRINCIPIO DE EDUCABILIDAD
Todo ser humano, en condiciones normales, es susceptible de ser educado,
avanzando a su propio ritmo y dentro del marco de sus condiciones genticas y
ambientales. Digo en condiciones normales con el objeto de no generalizar este
principio a los casos de deficiencia mental severos que, a lo sumo, son
susceptibles de ser entrenados.
PRINCIPIO DE INDIVIDUALIZACIN
Existen rasgos comunes que unen a los hombres de todos los tiempos y lugares,
ese rostro comn, sello peculiar que hace que pertenezcamos al gnero humano,

no obstante los matices como raza, lengua, cultura, etc. Sin embargo, existen
rasgos que tipifican unos hombres respecto a otros, tales como la capacidad
biolgica o mental, los intereses vocacionales, las preferencias valorativas, etc.,
que hacen que cada hombre posea un perfil sui gneris, de tal modo que podemos
afirmar que no hay dos personas idnticas. De igual manera, tampoco hay dos
alumnos idnticos, hay diferencias individuales que requieren de un tratamiento
didctico diferente.
Uno de los esfuerzos ms notables por relevar las diferencias individuales
encontramos en el Emilio de Rousseau, en uno de cuyos prrafos se lee: cada
uno avanza, ms o menos, segn su genio, sus gustos, sus necesidades, su
talento o celo.
Histricamente ha sido predominante la educacin en grandes grupos, sin
embargo, no slo se han hecho esfuerzos para sacar el mejor provecho a esta
forma educativa, sino de en rumbar las acciones a una cada vez mayor
individualizacin de la enseanza-aprendizaje.
En un primer momento los alumnos ingresan al ao o grado acadmico
pertinentes, sin tener en cuenta ni la edad cronolgica ni la edad mental, a lo sumo
clasificados por talla.
En un segundo momento se intenta mejorar los resultados agrupando a los
alumnos por edades. La verdad, tampoco dio buenos resultados.
Un tercer intento consisti en tener en cuenta la edad mental y el Cociente de
Inteligencia (CI) en la formacin de grupos homogneos en las clases. Con
resultados mejores. Variaron a tono de estos grupos, la densidad del contenido
programtico, el modo de presentacin (mtodos) de los temas, el ritmo o la
velocidad en el avance de los estudios, etc. No falt tampoco el intento de
homogeneizar los grupos, teniendo en cuenta el nivel de madurez emocional de
los alumnos, etc.
No obstante, todos los esfuerzos de homogeneizar los grupos, los niveles de
aprendizaje, siguieron siendo dispares. Esto se explica entre otras razones, por la
presencia de tendencias y preferencias vocacionales: inclinacin por la
matemtica, el arte, la literatura, etc. (Inteligencias multiples), que diversifican
tanto los intereses como la intensidad en los estudios, tambin la presencia de
cuocientes de inteligencia diferentes, donde, para dar un ejemplo, un nio de alto
CI se halla extrao en una clase heterognea perdiendo su tiempo junto a otros
alumnos de un CI inferior. Lo que demanda no slo la presencia de un personal
especializado sino de atencin individualizada.
Se ha intentado paliar las limitaciones del trabajo en grupos (clases numerosas)
mediante la reduccin de los mismos u reforzando individualmente, segn los
casos, con tareas adicionales en la medida de las necesidades personales. Tarea
difcil aunque no imposible.
Se han generado diferentes estrategias educativas para atender las diferencias
individuales, tales como:
a). Las formas de presentacin (ms intuitivo y activo para los retrasados y ms

abstracto para los superdotados) y variando la velocidad y ritmo del aprendizaje.


b). Mediante promociones por materias. No se habla de cursos, ciclos o aos
acadmicos, sino de materias. As un alumno de matemtica puede encontrarse
en un curso avanzado de la misma, en relacin a otras asignaturas.
c). Estableciendo grupos Flexibles, donde los alumnos trabajan con compaeros
de diversos niveles, segn el avance en sus materias, etc. Se han diseado frente
a estos problemas, estrategias educacionales que aun dentro del trabajo grupal
dan nfasis al aprendizaje individual con slo modificar la organizacin del trabajo
escolar y el empleo de procedimientos y tecnologas ingeniosas. Merece, dentro
de esta lnea, mencin especial la educacin personalizada, basada en la
orientacin personal y en la programacin de las actividades escolares de los
alumnos. La tendencia al aprendizaje individualizado, recin ha empezado y goza
de un auspicioso Futuro y de un estudio aparte.
PRINCIPIO DE SOCIALIZACION
La educacin individualista no debe conducir a la exacerbacin del egosmo sino a
una mejor formacin personal, en la medida de las posibilidades y realidades del
sujeto. Adems, la educacin individualizante y el socializante no son excluyentes,
se complementan, es cuestin de enfoques y procedimientos.
El ser humano al nacer, entre los animales, es el ms desamparado y requiere del
apoyo materno y de su entorno por un periodo ms largo que el comn de los
animales. Su incorporacin a la cultura de sus mayores se efectu a travs de la
participacin directa en los quehaceres de la sociedad y a travs de su paso por la
escuela. La vivencia del nosotros se opera a lo largo de un proceso de
socializacin que incorpora al sujeto a la cultura de su pueblo, asimilando las
costumbres, creencias, valores, aspiraciones de su comunidad. Aprendemos a
vivir y convivir con los dems; la sociedad se convierte en el medio natural del
hombre, sostenindose como un axioma que el hombre es un ser por naturaleza
social o, al decir de Aristteles: es un animal poltico es decir, habitante de la polis
(ciudad) mbito social por excelencia.
A travs de los procesos de socializacin se aprende las normas que rigen en una
sociedad, algo ms, se asimila los patrones sociales y culturales de un pueblo.
Siendo uno de los objetivos primarios de la educacin, cultivar la dimensin social
del hombre, ha dado lugar a la aparicin de pedagogos que han inspirado sus
reflexiones en torno a lo social, la educacin se desplaza del egosmo hacia el
altruismo de la heteronoma a la autonoma. Entre los estudiosos ms destacados
tenemos a Nator, Durkheim, Dewey, etc.
La preocupacin porque la enseanza tenga un verdadero acento socializador ha
dado lugar a la aparicin de instituciones escolares y a la propagacin de
contenidos y actividades realizadas en dinmica grupal. Adems, el esfuerzo por
vincular los centros educativos con su entorno familiar y social, con miras a una
interaccin provechosa.
PRINCIPIO DE ACTIVIDAD

Uno de los rasgos ms caractersticos de la llamada Escuela Nueva y en general


de la pedagoga contempornea, es la actividad. Se le adjudica a Comenius
(1592-1 670) y Ratke (157 1-1635) nueve de los Principios Didcticos, cuyo primer
principio enfatiza la importancia de la actividad cuando dice: La actividad es ley
fundamental de la niez, educar la mano. Considera que no hay nio sin actividad.
Listos son activos por naturaleza. Los padres y maestros no deben contravenir
dicha actividad, slo canalizarla, orientarla, para que no devenga en daina. No
destruir el flujo vital, ms bien aprovechar la actividad de los nios como recurso
didctico. Supone tambin respetar su espontaneidad, su relacin con el ambiente
que lo rodea.

El tenis segn Comenio


Comenio utiliz los grabados con fines didcticos. El grabado de la fotografa,
tenis de sala, muestra a varios hombres jugando este deporte; es una de las
ilustraciones de su obra Orbis Sensualium Pictus (1658).
Los nios piensan actuando, su respuesta ante los estmulos externos es
funcional. Toda leccin debe ser una respuesta a una situacin real. Las clases
tericas, abstractas no tienen sentido en esta edad.
Largas experiencias educativas han mostrado que la fijacin meramente pasiva y
la reproduccin mecnica de las materias no producen ningn efecto formativo
profundo. Semejante aprendizaje permanece en la superficie, no suele ser muy
duradero ni estimulante al alumno. La continua recepcin de materiales
(conocimientos) obliga al alumno a una actitud pasiva, receptiva. No se da el
proceso de asimilacin, reproduccin y aplicacin. La experiencia ensea,
asimismo, que el conocimiento logrado con el esfuerzo, el hacer, la participacin
del alumno, es ms consistente y duradero. El nio no es un ser pasivo, est
predispuesto para la actividad y dotado de espontaneidad. Toda formacin
genuina es autoformacin.
La actividad en los nios se manifiesta bajo dos formas: la primera es un conjunto
de movimientos, ms o menos incoherentes, que parecieran responder a una
necesidad de desarrollo corporal y, la otra reviste la forma de juegos diversos.
El aprovechamiento didctico de la actividad del nio, se expresa en el aprender
haciendo. La actividad en el proceso educativo se va complejizando a medida que
crecen y maduran los alumnos y progresan en sus grados de estudio, siendo el
trabajo una forma posterior de actividad.
PRINCIPIO DE INTUICIN
En los ya mencionados principios didcticos, el dcimo, se refiere a la intuicin
como medio de aprendizaje cuando dice:
"La intuicin es la base de la instruccin, ensear las cosas por las cosas
mismas". Comenius llama "la sombra de las cosas" a la palabra hablada, la escrita
y a las mismas representaciones grficas o tridimensionales de la realidad. Si hay
que ensear a los nios, por ejemplo, la vaca, entre los mamferos, es ineficaz la
descripcin oral, la escrita, o presentar unas lminas, sino que es preciso ponerlos

en contacto con la vaca misma. As los nios tendrn percepciones a travs de


sus diversos sentidos: Verla, tocarla, olerla, etc., cumpliendo as con un principio
del aprendizaje que dice: "Cuanto mayor nmero de sentidos intervienen en un
aprendizaje, este ser ms completo y duradero". Obviamente al hablar de
intuicin nos estamos refiriendo a la intuicin sensible, vale decir, a los
conocimientos logrados a travs de los sentidos.
Pestalozzi en su obra como ensea Gertrudis a sus hijos, se pregunta: "Que es lo
que realmente e hecho por la esencia de la instruccin humana?", se responde,
"Haber sentado firmemente el principio ms apto y supremo de la instruccin al
reconocer a la intuicin como el fundamento absoluto de todo conocimiento, y
luego agrega, todo conocimiento debe partir de la intuicin y a de referirse a ella ".
Cuanto ms pequeo sean los nios, la enseanza debe ser lo ms objetiva
posible, la abstraccin, el trabajo con smbolos se iniciarn ms tarde a partir de la
pubertad.
Sin embargo, la intuicin tiene limitaciones, si bien no se aporta conocimiento en lo
inmediato, en lo mediato, participan otos recursos de aprendizaje ms complejos
como la reflexin, la abstraccin, las inferencias, la demostracin, la intuicin
intelectiva, etc. Debemos llamar la atencin que otro recurso de aprendizaje, la
imaginacin creadora, es capaz de penetrar ms all de lo sensible.
Un lmite importante de la intuicin, haciendo alusin a expresiones de Leibniz,
quien reflexionaba: "Si toda nuestra sabidura comenzara y terminara en nuestros
sentidos, bastara ejercitarlos para penetrar en los campos de la cultura, agrega, la
experiencia ms elemental nos dice que esto es absolutamente
insuficiente.desdear el punto de partida o detenerse en el es igualmente
peligros." intervienen, como ya dijimos, otras facultades mentales ms complejas.
La capacidad de abstraccin, segn los psiclogos, se inicia en la pubertad.
PRINCIPIO DE JUEGO
EI juego es para el nio lo que el trabajo es para el adulto. Es una actividad tan
seria para el nio como el trabajo lo es para el adulto. Nio que no juega, dicen los
psiclogos es un nio enfermo.
No es nuestra intencin detenernos en las teoras que explican el porqu de la
poderosa tendencia hacia el juegos ya sea que se considere como el medio de
preparacin para las actividades propias de la vida adulta, al desempear roles en
la prctica de los juegos o, una oportunidad para estimular el desarrollo orgnico y
psicolgico de los nios, etc. Lo cierto es que resulta ser un medio excelente de
realizacin del nio como tal.
Hace un buen tiempo que se viene aprovechando la poderosa tendencia al juego
como un recurso didctico de suerte que los nios aprendan como jugando. El
secreto de un buen educando debe consistir en conducir al nio del juego hacia el
trabajo, insensiblemente.
Se habla de la notable importancia que van a alcanzar en el siglo XXI el factor
conocimiento y el factor tiempo. Se augura que marchamos hacia una civilizacin
del ocio, hecho que plantea la urgente necesidad de aprender a planificar

cuidadosamente el empleo del tiempo libre a fin optimizar su aprovechamiento


formativo, productivo y de recreacin.
Cabe anotar que el inters por el juego y sus modalidades varan con la edad de
los nios. Cada edad tiene sus propios intereses ldicos. El nio de cinco aos no
se distrae con los mismos juegos que otro de siete o diez aos.
Igualmente, cabe puntualizar que los juegos no slo son medios de expansin y
placer para los nios sino tambin, un medio de disciplinar, Formarlos
moralmente, al tener que someterse a las normas y reglas que supone cada juego,
cuya infraccin puede conducir a la sancin.
PRINCIPIO DE CREATIVIDAD
En los tiempos que nos toca vivir, la ciencia y la tecnologa avanzan
vertiginosamente. Las patentes de invento crecen cada vez ms; los pases
desarrollados venden cada vez ms valor agregado, es decir, creatividad, y
destinan grandes recursos a la investigacin y a la inventiva, mientras que en los
pases subdesarrollados, tercermundistas y hasta los considerados del cuarto
mundo, nos extenuamos en aumentar la importacin de materias primas o
productos agrcolas.
En este contexto la educacin no puede quedar desfasada, se ve en la necesidad
de investigar sus temas propios, generar su propia tecnologa y buscar nuevos
caminos, romper moldes clsicos, expresar con originalidad contenidos comunes y
en particular, revisar y actualizar peridicamente su currcula. La rutina, la
improvisacin, el memorismo, la ausencia de imaginacin no tienen lugar en la
escuela de nuestros das.
El ejercicio de la creatividad no es privativo del campo del arte, sino que debe
aplicarse en todas las actividades y en cada una de las asignaturas. El asunto
radica en que el maestro sea creativo y abierto al cambio y la innovacin. En
particular, debe estimular el pensamiento divergente que es aquel que, frente a un
problema, no busca una respuesta nica sino que trata de formular varias
alternativas de solucin. Obviamente, el ejercicio de la creatividad y los medios
empleados varan segn la edad, el sexo, zona, condicin social y grado de
estudios. Los nios suelen ser muy creativos, es la escuela donde pierden este
valioso don, por falta de estmulos y prctica.
PRINCIPIO DE CRITICIDAD
Es comn observar en nuestros alumnos un manifiesto pasivismo, una alta dosis
de conformismo, una simple actitud receptiva. Emplean permanentemente el
pensamiento convergente que los obliga a refugiarse en respuestas nicas frente
a los problemas, dando muestras de pereza mental y falta de flexibilidad y fluidez;
la educacin de la capacidad crtica, analtica, cuestionadora debe ejercitarse a
travs de las diferentes asignaturas y oportunidades de aprendizaje.
Pueden utilizarse muchos recursos para desarrollar esa capacidad. Veamos
algunos ejemplos:
Apreciar las virtudes y defectos de un personaje histrico.

Analizar un programa televisivo.


Analizar lo positivo y lo negativo en un peridico local, etc.
PRINCIPIO DE COOPERACIN
En el contexto de la ideologa imperante: el neoliberalismo y su versin
econmica, la economa de mercado, la competicin, el individualismo se han
elevado a la categora de los valores ms apreciados.
Pocos pases presentan una topografa tan accidentada con regiones
geoecolgicas diversas, climas tan variados, realidades tnicas y culturales tan
diferentes que nos ha obligado, a enfrentar tan gigantes retos a travs de la accin
comunal, la cooperacin, los servicios mutuos. Las circunstancias fsicas y
culturales no han variado significativamente, los retos los tenemos al frente. En
esta realidad resulta paradjico que alentemos el individualismo.
Adems, en el campo estrictamente educativo son radicalmente diferentes las
estrategias educativas empleadas en los pases del llamado "Primer Mundo"
respecto a los del Tercer y Cuarto Mundo. En los pases desarrollados se practica
la pedagoga personalizada, se estimula el trabajo individual. Esta es una
estrategia educativa sumamente costosa. En cambio en los pases en vas de
desarrollo se privilegia el trabajo grupal en equipos, el nter aprendizaje. Los
materiales didcticos y, en general la tecnologa empleada, es ms barata.
No slo por las razones expuestas sino que, por mrito propio, el empleo de la
dinmica grupal en educacin ha alcanzado xitos y por la naturaleza propia de
sus mtodos y tcnicas, se adecua mejor a las necesidades educativas y al
cumplimiento de diversos objetivos.
Adicionalmente debemos relevar el trasfondo tico, humano, de este enfoque. El
trabajo grupal desarrolla los sentimientos sociales, la solidaridad, el altruismo.
PRINCIPIO DE ADECUACIN
La educacin no debe desarrollarse en abstracto, debe ser funcional. Debe
respetar y adecuarse a la realidad psicofsica de los educandos, a su condicin
social; a la realidad de la localidad, zona, regin y el pas. Por esto, el centralismo
en la educacin es contrario a este principio. Resulta mucho ms provechosa la
regionalizacin de las actividades educativas, por cuanto reflejan, responden a
situaciones reales, concretas.
PRINCIPIO DE CALIDAD TOTAL
Dentro del contexto de la globalizacin en la informacin y la economa y en la era
del conocimiento que nos toca vivir, la economa de mercado fuerza a las
empresas y a los hombres a una competicin, frecuentemente desigual. Los
mejores se imponen, la calidad se impone. De aqu la necesidad de alcanzar
calidad no slo en la produccin de bienes sino tambin de servicios. Calidad total
o muerte pareciera ser la nueva disyuntiva. Tambin toca este dilema a la
educacin.
Precisemos algunas ideas bsicas en torno a la calidad total:

1). La calidad en el campo de la educacin no se rige por la lgica de la calidad en


el terreno econmico, la de los gastos mnimos. As un sistema educativo no es
eficiente por presentar un menor costo por alumno sino por optimizar los recursos
de los que dispone.
2). La calidad requiere de descentralizacin, descongestin, de autonoma de sus
unidades integrantes; de administracin por proyectos; de flexibilidad, fluidez,
libertad, iniciativa, autorregulacin.
3). La calidad supone visin sistmica, integralista. No hay calidad total s la o las
partes del sistema no poseen calidad. Supone tambin armona, congruencia,
orden, funcionalidad.
4). En la bsqueda de la calidad se debe tener en cuenta los condicionamientos
socioculturales, histricos! la tradicin, la idiosincrasia de los pueblos.
5). La calidad supone, asimismo:
a). Eficiencia, es decir, la optimizacin de los recursos con que se cuenta; y
b). Eficacia, es decir, el mejor logro de objetivos. Ambos estn vinculados con la
tecnologa y la productividad.
6). No hay calidad sin un personal de calidad. La calidad del personal se logra
mediante la buena seleccin y la capacitacin permanente. La capacitacin es
tanto para el obrero, el empleado, las autoridades intermedias y tambin las altas.
7). La calidad total supone calidad de vida y el respeto a la dignidad de las
personas.
8). Favorece a la calidad la justa remuneracin, un sistema de incentivos, un
ambiente estimulante.
9). En una institucin de calidad cada uno ocupa el lugar donde ms puede rendir
y donde pueda dar lo mejor de si.
10). La calidad cuesta. Si damos una educacin de segunda o tercera calidad,
formamos profesionales de segunda y tercera calidad. Si agregamos a la pobreza
econmica, pobreza en educacin, estamos reciclando la pobreza.
11). La calidad total es tarea de todos.
12). Sin calidad tica, lo dems no tiene sentido.
Este principio establece que, toda accin educativa, todo servicio educativo, deben
ser necesariamente buenos sino dejan de ser educativos.
Fines de la educacin
Las diferentes divisiones del proceso educativo que ha sido necesario hacer
(segn el tipo de agente operador: uno mismo y otro; segn el tipo de hbito
perseguido; segn el carcter del sujeto a ser educado; segn el. a el tipo de
agente distinto de uno mismo que acta casualmente: las diversas clases de
entidades institucionales y no institucionales) capacitan al filsofo de la educacin
para formular cuestiones bsicas sobre la diversidad de los medios en general y
su relacin entre si. En cuanto a su esfuerzo se dirige a determinar los fines

ltimos de la educacin, que son los principios ltimos de la filosofa de la


educacin, el filsofo no necesita prestar atencin a estas divisiones generales del
proceso educativo.
Los fines ltimos de la educacin son los mismos para todos los hombres en todas
partes y en todos los tiempos. Son principios absolutos y universales. Esto puede
demostrarse. Si no pudiera serlo, no habra en absoluto filosofa de la educacin,
pues la filosofa no existe sino en conocimiento absoluto y universal: absoluto en el
sentido de que no es relativo a las circunstancias contingentes de tiempo y lugar;
universal en el sentido de que se refiere a cosas esencia y abstractas de toda
clase de variaciones meramente accidentales. Del mismo modo, debe decirse que
los medios educativos en general son los mismos para todos los hombres en
todos los tiempos y en todas partes. Si los fines ltimos de la educacin son sus
primeros principios, los medios en general son sus principios secundarios y el
alcance de la filosofa de la educacin no va ms all que esto: conocer estos
principios primarios y secundarios de un modo absoluto y universal. Aspirar a
conocer menos que esto, o considerar esto como incognoscible, es negar que
existe una filosofa de la educacin; aspirar a conocer ms que esto, sin
comprender que al hacerlo se deja de actuar como filsofo, es confundir la filosofa
de la educacin con otras materias y mtodos, o confundirse uno mismo tratando
de resolver, filosficamente.
Hay diferentes tipos de problemas sobre los medios en general:
1) La enumeracin de lo que son y la definicin de cada uno
2) Sus relaciones funcionales
3) Su orden respecto de uno a otro en los diversos modos de cooperacin y
subordinacin.
En cuanto a las dos ltimas clases de problemas las varias divisiones del proceso
educativo son importantes en dos modos. De una parte, la divisin de la educacin
en moral e intelectual (y la intelectual en especulativa y artstica, y la artstica en
liberal y profesional) define las diversas partes (del proceso total por referencia a
uno u otro tipo de buen hbito (o virtud) como el fin exclusivo de esa parte; y esto
nos autoriza para alcanzar ese tipo de fin. Por otra parte, la divisin de la
educacin segn el tipo de agente que acta casualmente (si uno mismo u otro, y
si otro, si esa educacin es institucional o no, y si es institucional, de qu genero
de institucin), nos da una clasificacin de los medios en forma de
consideraciones tipolgicas, y esto nos capacita para determinar cmo deben
relacionarse los medios entre s en cualquier parte de la educacin o en el proceso
como totalidad, pues o se excluyen unos a otros o pueden cooperar en varios
modos de coordinacin y subordinacin. As, por ejemplo, sabemos que en la
educacin intelectual, los medios en general son el ejercicio de las propias
capacidades y en actividad cooperativa de los dems ayudndonos en el ejercicio
de las propias capacidades. Esto revela, inmediatamente, la verdad ms
fundamental respecto a los medios en general: que no hay nunca ningn aprender
sin el ejercicio de las capacidades propias, pues el segundo de los dos medios
antes indicados es siempre cooperativo y no completamente productivo.

El segundo tipo de medio fundamental esta, pues, siempre subordinado al


primero, mientras que este puede ser independiente de aquel. El segundo puede,
adems, subdividirse segn que la actividad del otro agente sea mediata (por la
palabra registrada) o directa (como la confrontacin personal); sea mediata o
directa, la actividad cooperadora puede adoptar la forma de la enseanza en el
sentido estricto o la forma del estimulo (que incluye toda otra especie de
orientacin.)
En la educacin moral la actividad cooperadora que es a la vez directa y
estimulante es mejor que la mediata y doctrinal, mientras que la educacin
intelectual la enseanza es mejor que el estimulo y puede ser igualmente efectivo
como actividad mediata o directa. Adems, la educacin es mucho ms
indispensable que la educacin moral que la educacin intelectual. Cuando se
considera la diferencia entre la educacin artstica y la especulativa en la esfera
intelectual, el anlisis demuestra es parte igual a su ordenacin en la educacin
moral las distinciones mas radicales, respecto a la ordenacin de los medios se
halla, pues entre los extremos de la educacin moral y la especulativa (intelectual),
mientras que la educacin artstica (intelectual) ocupa un termino medio y se
parece en parte a cada uno de los extremos.
LA LIBERTAD Y LA DISCIPLINA DE LA EDUCACIN
Ser hombre es un indesmayable querer serlo. No nacemos hombres; queremos
ser hombres. Toms de Aquino lo propuso brevemente as: "Ego sum homo mea
voluntad, "soy hombre gracias a la voluntad de serlo". No resulta fcil esta
faena y menos todava a los aprendices; la mentalidad envolvente nos condiciona
hasta tal punto que fcilmente nos convertimos en fanticos de algn sector de
dicha mentalidad o, por el contrario, en rebeldes gratuitos. La liberacin se inicia
cuando objetivamos y analizamos la mentalidad ambiental.
Ni la educacin libertaria ni la educacin autoritaria constituyen educaciones de la
libertad. Una y otra confunden autoridad y coaccin. Cuando unos hombres
coaccionan a otros, los enajenan; ahora bien, la coaccin no siempre es mala
dentro de la historia y dejando de lado las ideas. Cuando la autoridad educadora
se convierte en testimonio de la coaccin indispensable para alcanzar la libertad,
en vez de ejercer la coaccin, posibilita el paso haca la nica libertad dada a los
hombres: la auto coaccin. El educador ser un libertador cuando le proporcione
al nio medios de ser el dueo y no el esclavo de su endocrinologa o del medio
ambiente, el dueo de su propio destino.
No entramos en el terreno de la estrategia en esto de la educacin de la libertad.
No nos incumbe. Sealamos, algn que otro extremo.
El "Instituto Rousseau" de Ginebra posee un emblema en el que se lee: "Biscat a
puero magster" - "Que el maestro aprenda del alumno".Scrates se
perfeccionaba enseando al esclavo Menn. La educacin de la libertad se halla
lejos de una prctica unilateralmente conductista. Platn nos lo cuenta por boca de
Scrates en el "Teeteto" con estas palabras: "No sabes que yo soy hijo de la
partera Fenrate, y que me dedico al mismo arte que mi madre". Pero mi trabajo
es mas difcil que el de las parteras porque las mujeres no pueden parir mas que

verdaderos hijos, mientras que mi mayor trabajo es de distinguir si lo que han


dado a luz mis interlocutores es verdadero o no"; el buen educador de la libertad
posee el arte de partear que no consiste, segn Scrates, en dejar hacer -que as
podra nacer lo errneo sino en un cotejar lo nacido con la posible verdad. No
consiste tampoco en llamar "verdad" a lo aceptado en cada sociedad, fabricando
adaptados a la misma; de ser as Bethoven, Nictzsche y Van Gogh hubieran sido
suprimidos ya que fueron unos inadaptados notorios. hay que soltarle cuerda al
discente pero en el mbito de la refriega "educadoreducando".
Toms de Aquino apuntaba hacia esto cuando escriba: "El maestro no causa en
el discpulo lumbre intelectual..., sino que con su enseanza mueve al discpulo
para que ste, por la virtud de su propia inteligencia, forme conceptos inteligibles".
Un educador cumple de modo excelso su vocacin de partera del alma cuando
ensea a sus discpulos a "no-saber"; es decir, a saber que no saben, a discernir
entre la ciencia y la nesciencia. Por aqu se posibilita la libertad del espritu segn
la enseanza socrtica.
LA TICA DE LA EDUCACIN
tica: Al que tambin se llama filosofa moral, trata de los juicios de aprobacin y
desaprobacin, de correccin, de bondad y maldad, de virtud y vicio. Trata de los
principios de conducta que nos ayuda a juzgar si una eleccin es buena o
correcta.
La palabra tica viene del griego ethos, que significa costumbre y la palabra moral
viene del latn mos, moris que tambin significa costumbre. Por lo tanto tica y
moral etimolgicamente significan lo mismo. Las dos palabras se refieren a las
costumbres. Por lo que la definicin nominal de tica sera la ciencia de las
costumbres. Pero lo que en realidad le interesa a la tica es estudiar la bondad o
maldad de los actos humano, sin interesarse en otros aspectos o enfoques. Por lo
tanto podemos determinar que su objeto material de estudio son los actos
humanos y su objeto formal es la bondad o maldad de dichos actos. Con esto
podemos dar una definicin real de la tica como la Ciencia que estudia la bondad
o maldad de los actos humanos. Con esta definicin tenemos que la tica posee
dos aspectos, uno de carcter cientfico y otro de carcter racional.
El carcter cientfico que da fundamentado en que la tica es una ciencia, pero
por qu una ciencia?, por que no una tcnica?. Bueno pues para aclarar esta
duda tenemos que definir lo que es una ciencia; la ciencia es un paradigma
fundamentado, paradigma porque establece un modelo universal o patrn de
comportamiento de la realidad y nos puede decir como se va a comportar dicha
realidad, o sea que la ciencia puede predecir el comportamiento de un objeto
debido a que proporciona el modelo bajo el cual acta, as pues la ciencia no nos
"indica" como se comporta un objeto sino como "debe" actuar un objeto. Es
fundamentado ya que utiliza el mtodo cientfico, que es el encargado de
corroborar por todos los medios posibles la adecuacin del modelo con la realidad.
Recordemos que el modelo inicial que propone la ciencia es una hiptesis y que
gracias al mtodo cientfico, la hiptesis puede comprobarse y en ese momento se
trata ya de un modelo fundamentado. En fin el carcter cientfico de la tica queda

fundamentado en virtud de que esta disciplina presenta un paradigma de conducta


valiosa que el hombre debe realizar.
AXIOLOGIA DE LA EDUCACION
El trmino axiologa proveniente del griego Aixa=valor y logos=estudio o tratado:
De hecho podemos afirmar que desde la poca de la Repblica de Platn
considerado como uno de los primeros proyectos educativos que reconozca la
historia de la educacin ya se pretenda formar determinadas caractersticas o
rasgos en los estudiantes como era el bien, La belleza, etc. COMO FINES O
PROPOSITOS A LOGRAR con la educacin . Sin embargo en casi todo el
medioevo , la lucha por el establecimiento de los valores casi siempre estuvo
encausado por la iglesia como institucin educativa ms importante y en particular
por la religin como forma de la conciencia social dominante siempre bajo los
designios divinos.
EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN
Otra de las direcciones en que labora la Filosofa de la Educacin es en la
epistemologa educativa. La educacin es un todo, a la vez, biolgico, psquico y
social esto como mnimo, pues pudiera igualmente suceder que intervinieran
tambin en ella elementos metafsicos. Cmo la mente comercia con este todo?
De qu forma organizarnos luego nuestro pensamiento? Hay modo de concebir
lo real educativo en este caso de manera no fantasmagrica o acaso mutilada?
Mario Bunge se inclina por el trmino epistemologa que se define como:
La rama de la filosofa que estudia la investigacin cientfica y su producto: el
conocimiento cientfico. Las otras tres denominaciones histricas no se refieren al
especfico conocimiento cientfico, sino al saber en general. Epistemologa, en
cambio, proviene del verbo griego epistamae imponerse en algo porque se est
seguro y del sustantivo epistme, conocimiento inquebrantable, cientfico
diremos desde el Renacimiento.
Los estudios epistemolgicos se han realizado a partir de la Filosofa, de la
Sociologa e incluso de la Poltica. Llama, por consiguiente, la atencin que Bunge
califique, a la Epistemologa, como una rama de la filosofa, al definir a aquella.
La epistemologa de la educacin explicitar que es y que valor posee cada una
de las ciencias de la educacin, averiguando as mismo que son ellas, como
conjuntos y si poseen, en cuanto tales, estatuto autnomo. Indagar adems el
grado de coherencia existente entre mtodos cientficos y mtodos pedaggicos.
La epistemologa, padece un cambio constante que causa vrtigo. A pesar de
tanta mudanza, pudase sostener que algo hay que anima la epistemologa desde
siempre; y es el recurso a la idea de verdad como idea reguladora. Aunque no
podamos obtener de la ciencia cierta alguna, esto no quita la pretensin a la
verdad de cada concepcin epistemolgica.
A fin de enfocar la cuestin de la epistemologa educativa, se hace indispensable
plantear el tema de "Ciencia naturales" y "Ciencias humanas". Al fin y a la postre
las Ciencias de la Educacin son Ciencias humanas y no ciencias de la

naturaleza.
Joseph D. Novak, a partir de la teora del aprendizaje de Ausubel y del modelo de
evolucin de los conceptos de J. Toulmin, propone una explicacin del aprendizaje
de conceptos, explicacin que abandona la corriente del aprendizaje por
descubrimiento, defendiendo el aprendizaje por recepcin. Tambin a este tipo de
trabajos se les califica, a veces de epistemolgicos; pero en tal caso, este
calificativo se encuentra en la lnea de la epistemologa gentica de Piaget, y
trabaja en modelos de adquisicin de conocimientos, cosa distinta de la abordada
aqu en la frmula Epistemologa de la Educacin.

La Filosofa y Su Tarea Educativa


Dado que la filosofa es el estudio del espritu, el cual se realiza en la historia, y
dado tambin que la pedagoga es la ciencia de la formacin del espritu, filosofa
y pedagoga coinciden. Segn Dilthey, una filosofa es una concepcin histrica
del universo. Un filsofo se limita a interpretar el espritu de su poca; el pedagogo
lo realiza, lo pone en prctica. La finalidad de cada filosofa es elaborar la teora de
la formacin del hombre, es dar paso a una pedagoga.
La pedagoga es un saber autnomo que se vale de la filosofa como otros
saberes. Aquello que se inscriben en el cientifismo, o valor exclusivo de las
ciencias empricas, necesariamente tiene que prescindir aportes filosficos.
Tareas de la filosofa de la educacin:
Analizar el lenguaje educativo.
Indicar el sentido general del proceso educador.
Mostrar la estructura educativa del hombre.
Explicar, a travs de la teleologa, las diversas pedagogas.

Clsicos en la filosofa de la educacin.


PLATN
Proponindose aclarar la naturaleza de la justicia, Platn se preguntaba sobre las
caractersticas que una sociedad justa debera poseer, lo cual, a su vez, le
condujo a la descripcin de su utopa. En la sociedad que l imaginaba, haba
unos guardianes que la gobernaban, y los principales eran los filsofosgobernantes. stos haban pasado por una educacin larga, que Platn describe
con algo de detalle, al final de la cual, mediante el estudio de matemticas y
filosofa, sus intelectos haban alcanzado la naturaleza de la realidad absoluta,
incluyendo el conocimiento superior de la "forma de lo bueno". Con la preparacin
y equipados con 15 aos de experiencia prctica como "sirvientes civiles
superiores", eran capaces de gobernar con justicia y la sociedad estaba en
armona con las "formas" de la realidad ltima. Los miembros de la sociedad,
cuyas cualidades intelectuales o intereses no les permitan alcanzar los niveles
ms altos de educacin, eran tratados justamente al serles asignados deberes y
puestos en la vida, que eran apropiados para sus capacidades concretas.
Qu constituye una sociedad justa? Qu conocimiento deben poseer los que

gobiernan para lo hagan sabiamente? Si una persona sabe qu es lo bueno sera


esa persona siempre buena? Qu tipos de conocimiento existen, y se deben
estudiar en alguna secuencia especial? Son las disciplinas abstractas de las
matemticas y la metafsica las formas de conocimiento ms elevadas, y cul es la
verdad en ellas que las hace verdaderas? Deberan las escuelas responder a las
necesidades de la sociedad, mediante la preparacin de los estudiantes para un
papel especfico en su vida adulta? Y si es as no entra esta en conflicto con el
pleno y libre desarrollo del potencial de los estudiantes? stas son solamente
algunas de las cuestiones planteadas por Platn, que los filsofos de la educacin
posteriores han tratado de resolver.
La manera en que Platn exploraba estas cuestiones ha sido tambin de gran
inters. EL uso del dilogo socrtico ha sido objeto de estudio; en concreto, se ha
producido una gran controversia a raz del pasaje de Menn que describe a
Scrates hablando con un esclavo joven y alentndole, con preguntas apropiadas,
a descubrir por s mismo una de las pruebas de los argumentos de la Repblica
con la intencin de examinar y aprender de la tcnica argumentativa de Platn.
JOHN LOCKE
John Locke (1632-1704), pensador ingls, mximo representante de la doctrina
filosfica del empirismo. La obra de Some Thoughts Concercing Education (1963),
en espaol " Algunos Pensamientos Concernientes a la Educacin" de Locke tuvo
un xito enorme y, probablemente, ayud a desfigurar la concepcin pblica de la
filosofa de la educacin. Por otra parte, el trabajo filosfico ms importante de
Locke, An Essay Concerning Human Understanding (1960), en espaol "Un
ensayo sobre la comprensin humana" caus poco impacto en la filosofa de la
educacin propiamente dicha, aunque sus amplias ramificaciones filosficas,
educativas y psicolgicas fueron increbles.
El inters de Locke cuando empez no era diferente del de los filsofos analticos
y de los epistemlogos del siglo XX: estaba perplejo porque las discusiones, del
tipo de que l mantena con sus amigos, a menudo, conducan a conclusiones
insatisfactorias. Esto le llev a la investigacin de la manera cmo la mente
humana adquiere "todo el material de la razn y del conocimiento", junto con cmo
se "aprovisiona" de ideas. Aparentemente, su razonamiento era que si las ideas se
les daban una base segura, las conclusiones alcanzadas despus por la razn
seran ms acertadas.
Locke rechazaba la idea de que el conocimiento fuera innato. Aceptaba que al
nacer la mente era una tabula rasa, una caja vaca o un papel en blanco. La
solucin de Locke para el origen de las ideas no era nueva pero s simple. Sus
palabras llegaron al alma de muchos filsofos, psiclogos y educadores de los dos
siglos siguientes, tales como Rousseau, Pestalozzi y Montessori.
El programa empirista de Locke iba a demostrar cmo todas las ideas complejas
se podan analizar en ideas ms simples, teniendo cada una de las cuales, su
origen en la experiencia. Primero, distingua dos tipos de experiencia, el sentido de
la experiencia exterior, a la cual llamaba sensacin y la experiencia interior, a la
cual llamaba reflexin, pero que se acercaba a lo que los psiclogos ms tarde

llamaron introspeccin.
l postulaba unos mecanismos mediante los cuales las simples ideas resultantes
o "unidades atmicas" podan unirse y transformarse en complejas; sugera que la
mente tena un pequeo nmero de poderes combinatorios innatos: "Una vez el
entendimiento est equipado con estas ideas simples, tiene el poder de repetirlas,
compararlas y unirlas, incluso hasta casi una variedad infinita, y as puede
componer nuevas ideas complejas a su gusto".
En educacin una tcnica de enseanza ideada por Pestalozzi (1746-1827)
llamada la "leccin objeto" que domin en las escuelas de finales del siglo XIX, se
basaba en las suposiciones psicolgicas de Locke, as como tambin lo fueron
mucho de los ejercicios sensoriales que Mara Montessori desarroll para nios
pequeos. Dos figuras del pensamiento educativo del siglo XX, John Dewey y
especialmente, Jean Piaget, desarrollaron algunas de sus propias ideas como
reaccin a las de Locke, y se comprenden fcilmente bajo este contexto.
JEAN JACQUES ROUSSEAU
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), filsofo, terico poltico y social, msico y
botnico francs, uno de los escritores ms elocuentes de la Ilustracin.
Se ve a Rousseau como el "liberador del nio y como el "padre" de la educacin
progresista moderna, pero su genio romntico hizo que escribiera en un estilo que
resulta un anatema (excomunin) para muchos filsofos analticos. Su gran obra
educativa mile (Emilio o De la Educacin 1762) est llena de contradicciones, y
de conceptos y argumentos vagos, pero, aun as, ha tenido tanta importancia
poltica, ha inspirado tantas aventuras educativas, ha estimulado a tantos
escritores posteriores, que no puede ignorarse en ninguna panormica de la
historia de la filosofa de la educacin.
Rousseau se hizo famoso cuando gan una competencia de ensayos en el cual
argumentaba que, al contrario de la opinin general de su tiempo, los avances en
el arte y en las ciencias no haban conducido a la felicidad del hombre. Se
obsesion con una idea bsica que inspir deca l, todo su trabajo posterior; en la
pgina que abra el mile, escriba: "Dios hace a todas las cosas buenas; el
hombre las manosea, y stas se vuelven malas".
Rousseau remarcaba que lo que es natural es bueno, y daba consejos normativos
al lector del mile para "fijar tus ojos en la naturaleza, seguir el sendero trazado
por ella", especialmente en la crianza de los nios, las leyes de la Naturaleza
prevena, no se deben contradecir.
En mile, Rousseau desarrollaba la educacin naturalista desde que el nio naca
hasta que se haca adulto. A mile se le sacaba de la ciudad para ser criado en el
campo; no se le deba ensear nada hasta que no estuviese listo para aprender;
se postergaba el aprendizaje mediante libros y los primeros aos los pasaba
jugando y dando paseos por el campo y los bosques; no se deba castigar
arbitrariamente al muchacho sino que ste habra de sufrir las consecuencias
naturales de sus acciones; y se deban evitar las maneras y los comportamientos
artificiales.

JOHN DEWEY
John Dewey (1859-1952), filsofo, psiclogo y educador estadounidense. Nacido
en Burlington (Vermont), Dewey se gradu en Artes en la Universidad de Vermont
en 1879 y se doctor en Filosofa en la Universidad de John Hopkins en 1884. En
la primera mitad del siglo XX, en Estados Unidos muchos consideraban que el
campo de la filosofa de la educacin conviva con la filosofa pragmtica de John
Dewey. Desde su muerte en 1952, el pragmatismo ha tenido una historia plena de
altibajos, y se le culp, durante un tiempo, de causar graves defectos en el
sistema educativo estadounidense, defectos que se convirtieron en problemas
controversiales cuando la Unin Sovitica se puso a la cabeza de la carrera
espacial con el lanzamiento de Sputnik.
Dewey naci en 1859, el ao de la publicacin de El origen de las especies de
Darwin, que fue la piedra angular de la postura filosfica de Dewey. Sus otras
bases fueron la metafsica hegeliana, que dej un "depsito permanente" en su
pensamiento, la psicologa evolucionista de William James, los logros tericos y
prcticos de las ciencias naturales, y una gran preocupacin y reflexin sobre los
problemas de la sociedad contempornea y el papel que la educacin puede
representar en la solucin de stos.
Dewey abandon el hegelianismo a finales del ao 1890 cuando se dio cuenta,
despus de leer el trabajo psicolgico de James, de que el naturalismo biolgico
poda alcanzar, de un modo menos cuestionable, los objetivos que l haba
esperado alcanzar con la ayuda de la metafsica alemana. Para Dewey, como
para James, la habilidad humana de pensar haba evolucionado. La mente era una
facultad adaptable y tena un papel funcional que representar en la vida de cada
individuo, que sera guiar una accin inteligente en un mundo cambiante.
Una y otra vez atacaba lo que llamaba "la teora del conocimiento del espectador".
En Democracia y Educacin, Dewey escriba: "En las escuelas, se mira a aquellos
bajo enseanza, como si estuviesen adquiriendo conocimiento como espectadores
tericos, mentes que se apropian de los conocimientos mediante energa directa
del intelecto. La palabra "alumno" misma ha llegado casi a significar alguien que
no se dedica a tener experiencias provechosas, sino a absorber los conocimientos
directamente. Algo llamado mente o conciencia es separado de los rganos fsicos
de actividad". Dewey recalcaba que el que aprende debe ser activo, un actor o
participante en un mundo siempre cambiante. El aprendizaje se da como resultado
de emprender una accin para resolver problemas apremiantes. Adems, el
aprendizaje se da a lo largo de la vida, el aprendizaje es un desarrollo que dura
toda la vida.
En sus escritos sobre educacin, Dewey tena como objetivo buscar y criticar los
dualismos que fundamentaban gran parte del trabajo conceptual anterior sobre el
tema. Ciertamente, los libros ms notables tenan como ttulo los dualismos que
Dewey pretenda echar abajo: El nio y el vitae, La escuela y la sociedad, Inters y
esfuerzo en Educacin y Experiencia y educacin. En todos estos casos, l deca
que se debera sustituir el dualismo por la sntesis.

La opinin de Dewey no slo supone un contraste con las propias de Platn.


Acentuando la importancia de la actividad mental (as como la fsica) en el
aprendizaje, tambin se opona a la filosofa de Locke, en la cual la adquisicin de
ideas simples a travs de la experiencia era un asunto pasivo. Adems, en
contraste con Rousseau, Dewey haca hincapi en que los humanos son seres
sociales y escriba: "Yo creo que el individuo que es educado es un individuo
social, y que la sociedad es una unin orgnica de individuos. Si eliminamos el
factor social de nio nos quedamos slo con una abstraccin. Dewey se interes
mucho por cuestiones relacionadas con este tema: la clase como una sociedad
pequea; la relacin entre escuela y sociedad, y entre casa y escuela; y el lugar
del individualismo en la democracia moderna. Para Dewey, no poda haber ningn
aislamiento del joven mile respecto a sus compaeros.

Las fuentes de la filosofa educativa del siglo xx y el trabajo influyente


externo a la filosofa.
Se puede considerar que figuras clsicas como Platn, Locke, Rousseau y Dewey
han contribuido a la filosofa educativa por varias razones. En primer lugar,
plantearon cuestiones importantes de una relevancia evidente para la educacin,
cuestiones como el papel que tiene la educacin en la formacin de ciudadanos y
lderes cvicos, la correcta progresin de materias en el currculum, por qu resulta
que, a veces, la razn humana conduce a conclusiones errneas, y la relacin
entre actividad y aprendizaje.
Los filsofos de la educacin del siglo XX hicieron las mismas cosas. Muchas
cuestiones educativas son diferentes, aunque es sorprendente el grado de
preocupacin perenne que alcanzan. R. S. Peters capta el espritu de la filosofa
de la educacin contempornea cuando escribe que, aunque los filsofos "desde
los tiempos de Platn en adelante, han tomado un inters por la educacin y han
tratado la educacin en el contexto de intereses ms amplios sobre el
conocimiento y la buena vida", la concepcin mayoritaria es que la filosofa de la
educacin reciente est inspirada en las ramas establecidas de la filosofa, que las
integra de una manera que es relevante para las cuestiones educativas.
Hay una gran cantidad de trabajo que emana de fuera de la filosofa de la
educacin, que se podra considerar relevante para el campo. Aqu slo es posible
describir, a grandes rasgos, ciertas lneas de trabajo relevantes que algunos de
aquellos escritores, que no son filsofos profesionales, han abierto.
JOHN B WATSON Y B. F. SKINNER
John Broadus Watson (1878-1958), psiclogo estadounidense, reconocido como
el fundador y principal representante del conductismo.
El conductismo se reconoci como un movimiento en psicologa en 1913, como
consecuencia del polmico artculo de John B. Watson "Psychology as the
behaviorist views it", en espaol "La psicologa vista por un conductista". Las
lneas del comienzo son celebres: "La psicologa vista desde el conductismo es
una rama experimental puramente objetiva de la ciencia natural. Su objetivo
terico es la prediccin y el control del comportamiento. La introspeccin no es

una parte esencial de su mtodo...". En este artculo Watson no slo rechazaba


uno de los dos orgenes de las experiencias de Locke, sino que evit por completo
hacer referencia a acontecimientos mentales o ideas. Se opona, por lo tanto, a la
mayora de los psiclogos continentales de principio de siglo XX, incluyendo a
Freud.
Watson era un determinista cien por cien ya que argumentaba que lo que
determinaba el comportamiento eran nicamente mecanismos observables y que
se podra explicar enteramente en estos trminos, siendo el partidario de Pavlov,
es decir del conocimiento clsico.
Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), psiclogo estadounidense, nacido en
Susquehanna, Pennsylvania, y formado en la Universidad de Harvard. Skinner
lleg a ser el principal representante del conductismo en su pas, escuela que
pretende explicar el comportamiento humano y animal en trminos de respuesta a
diferentes estmulos.
Skinner se hizo psiclogo al final de los aos 20 y estaba cercano a Watson en la
filosofa bsica. Tambin l era determinista y en su novela utpica Walden Two
(Walden Dos) y ms tarde en Beyond Freedom and Dignity (Ms all de la
Libertad y Dignidad) argumentaba que el anlisis conductista muestra que los
humanos no son responsables de sus acciones, porque el "anlisis cientfico
traslada el mrito, as como la culpa, al entorno".
Skinner tambin rechaz el reino animal, y argumentaba que no haba lugar para
ste en las explicaciones cientficas psicolgicas; eran suficientes con tratar el
organismo del comportamiento como una "caja negra" y como inversiones
correlacionadas, rendimientos y respuestas del ambiente. En realidad, Skinner
estaba rompiendo barreras en la teora de las ciencias; los nicos conceptos que
permita eran los que podan definirse como operacionales u observables, no
aceptando ningn otro trmino abstracto o terico (como idea o mente). Esta
perspectiva estricta de Skinner tom forma despus de la lectura de los
positivistas lgicos, con su "criterio de verificabilidad del significado". La principal
diferencia entre Skinner y Watson se refera al mecanismo por el cual el entorno
conforma el comportamiento humano y animal. Leg a darse cuenta de que el
condicionamiento pavloviano era un mecanismo bastante limitado, de modo que
opt por un condicionamiento operante (basado en el temprano descubrimiento de
E. L. Thorndike, consistente en que el comportamiento que produce efectos de
"placer" y "recompensa" se repite con mayor probabilidad).
El punto de vista de Skinner domin en psicologa durante un tiempo, incluyendo
la psicologa de la educacin, y las bases psicolgicas de su perspectiva fueron
muy discutidas.
PIAGET, VYGOTSKY Y CHOMSKY
Jean Piaget (1896-1980), psiclogo y pedagogo suizo, conocido por sus trabajos
pioneros sobre el desarrollo de la inteligencia en los nios. Sus estudios tuvieron
un gran impacto en el campo de la psicologa infantil y la psicologa de la
educacin.

Los escritos especficos sobre educacin de Piaget fueron pocos, pero su trabajo
en el campo del desarrollo del nio fue revolucionario para los educadores. Piaget
se consideraba a s mismos, a menudo, ms como un epistemlogo gentico que
como un psiclogo cognitivo-evolutivo, aunque muchos lo conocen ms por su
teora sobre las etapas del desarrollo cognoscitivo. Adems, tena unas posturas
fisiolgicas definidas que dieron forma no slo a su trabajo emprico con nios,
sino que tambin trataron de explicar sus descubrimientos. Esencialmente, Piaget
era neokantiano e intentaba "naturalizar" aspectos de la epistemologa alemana y
de la metafsica, replantendolos bajo la luz de la biologa evolucionista del siglo
XX. Kant crea que las categoras innatas mediaban toda la experiencia de una
persona; Piaget pensaba que cada individuo las construa a medida que l o ella
interactuaban con el ambiente (de los modos que l haba estudiado con los
nios). Piaget rechazaba el empirismo filosfico de Locke y otros; la persona que
aprende es demasiado pasiva: "Como el hombre acta sobre la realidad y la
modifica, llega, transformando su mundo, a una comprensin que es ms profunda
de lo que le pueden ofrecer las reproducciones o copias de la realidad. Adems,
puede mostrarse que la actividad cognoscitiva tiene propiedades estructurales.
Uno de los problemas ms importantes que Piaget intent explicar consista en
cmo poda ser que si cada individuo construye sus propias estructuras mentales,
las estructuras de todos los individuos procedan con la misma forma general.
Piaget trat de dar una explicacin a esta regularidad en trminos de procesos
esencialmente biolgicos de asimilacin, acomodacin y equilibrio. Sin embargo,
varios escritores han demostrado que no tuvo xito.
Noam Chomsky (1928- ), lingista, profesor y activista poltico estadounidense.
Chomsky es el fundador de la gramtica generativa, un sistema de anlisis del
lenguaje que ha revolucionado la lingstica moderna.
Chomsky escribi que en las discusiones de Piaget "se evada la cuestin
fundamental: cmo se construye este conocimiento y por qu slo este tipo de
conocimiento y no ningn otro? Piaget no proporciona una respuesta inteligible,
que no haya podido distinguir". Chomsky crea que la explicacin de la uniformidad
entre individuos, grupos sociales y culturas se tena que buscar en trminos de
estructuras innatas determinadas por mecanismos genticos.
Existe otra alternativa a la explicacin de las regularidades que se observan en el
desarrollo cognoscitivo. Los psiclogos soviticos Lev Vygotsky y A. R. Luria
desarrollaron la idea de que el desarrollo mental del nio es modelado, en gran
medida, por el ambiente social y no social; como escriba Luria en un libro
publicado en la Unin Sovitica en 1974: "la manera en que las formas de la vida
mental humana, establecidas histricamente, se correlacionan con la realidad, han
venido a depender de cada vez ms de prcticas sociales complejas (...). En su
desarrollo, las primeras relaciones sociales del nio y su primera exposicin a un
sistema lingstico (...) determinan las formas de su actividad mental".
LAWRENCE KOHLBERG
Kohlberg, un psiclogo cognitivo-evolutivo de la tradicin piagetiana, expona una
teora acerca del desarrollo de la cognicin moral del nio. De acuerdo con la

versin ms conocida de su teora, se pueden pasar seis etapas, aunque mucha


gente slo progresa hasta la cuarta o quinta. Estas etapas forman una jerarqua
variada; segn la teora, es imposible saltar una etapa, pasar por las etapas
desordenadamente, o regresar a alguna ya alcanzada. Las etapas representan
niveles que aumentan en complejidad y en la adaptacin del pensamiento sobre
cuestiones morales. Kohlberg considera la secuencia universal de estas etapas no
empricamente, pero s lgicamente necesaria; rechaza las consideraciones de
Chomsky y Vygotsky:
"La secuencia de las etapas, paso a paso, es invariable. La secuencia representa
un orden interior lgico y universal de conceptos morales, no un orden universal
descubierto en las prcticas educativas de todas las culturas o un orden grabado
en el sistema nervioso. Puesto que cada nueva diferenciacin bsica en cada
etapa depende lgicamente de la diferenciacin anterior a sta, el orden de
diferenciacin no puede lgicamente ser otro que el que es" (Kohlberg, 1971).
Han aparecido fuertes crticas de importancia contra la teora de Kohlberg. Se ha
demostrado que sus resultados empricos no son lo suficientemente consistentes
como para fundamentas las conclusiones rotundas que extrae. Adems, se ha
argumentado que, con los aos, ha desviado las crticas dirigidas al centro de su
teora por medio de una serie de cambios improvisados hacia reas que no han
aumentado la productividad cientfica de su teora.
Muchos grandes filsofos morales han sostenido teoras que Kohlberg hubiera
clasificado como teoras de etapas ms bajas, por ejemplo, las utilitarias. Estas
teoras quiz sean errneas, pero no puede decirse que son resultados de niveles
de cognicin inferiores.
LOS NUEVOS SOCILOGOS DE LA EDUCACIN
El currculum escolar ha sido objeto de estudio permanente para los filsofos de la
educacin. Desde Platn a Dewey y, posteriormente, las cuestiones de cuantos
tipos de conocimiento existen, cmo se relacionan, cmo se puede evaluar su
estatus epistemolgico y si son componentes necesarios de la educacin liberal,
han sido continuamente estudiadas.
Pero los socilogos, tambin han estudiado el currculum, teniendo en cuenta sus
preocupaciones. El currculum escolar es el medio ms importante, mediante el
cual las sociedades modernas hacen el conocimiento disponible para sus
miembros, y, como en el reparto de otros recursos sociales, el ejercicio del poder
es una parte importante del asunto. El acceso al conocimiento no es limitado, sino
controlado: a menudo, las escuelas estratifican a sus alumnos y varios grupos
tienen un acceso diferente. No todas las asignaturas se legitimizan por haber sido
admitidas en el currculum.
Alrededor del comienzo de los aos 70, unos socilogos empezaron a investigar
estas cuestiones y, en 1971, el volumen de M. F. D. Young Knowledge and
Control, en espaol Conocimiento y Control, se public en el Reino Unido. Young
provoc la ira de muchos filsofos de la educacin, especialmente por su postura
relativista. El conocimiento es un producto social argumentaba, no es "ni absoluto,
ni arbitrario" pero tiene que ser tratado "como unos grupos de significados

disponibles" que "se dan colectivamente". Aqu hay implcita una crtica a la
epistemologa: los filsofos se inclinan a considerar que se puede demostrar que
algunas asignaturas encarnan un "conocimiento genuino", y que su lugar en el
currculum no se debe solamente a factores polticos o consenso social. Young
tuvo gente que le segua entre los filsofos de la educacin. En un discurso,
durante la conferencia de la Sociedad de Filosofa de la Educacin (Phylosophy of
Education Society) celebrada en 1980, Helen Freeman declaraba: "El ejercicio de
la autoridad epistemolgica en las escuelas ha demostrado aqu ser un asunto
poltico, como los "neo" sociologos pretenden (...). Un mrito de la
conceptualizacin del sistema, por parte de los socilogos, es que nos hace
prestarles atencin a las hasta ahora no reconocidas cuestiones ticas y polticas.
La epistemologa no es autnoma, pero es un asunto poltico". Al elevar las
cuestiones ticas y al discutir problemas pertenecientes a la epistemologa, Young
hace lo mismo que hacen los filsofos de la educacin.
LA FENOMENOLOGA
Georg Wilhelm Friedrich Hegel
(1770-1831), filsofo alemn, mximo
representante del idealismo y uno de los tericos ms influyentes en el
pensamiento universal desde el siglo XIX.El termino fenomenologa se tom de
Hegel, y en general se refiere al estudio de los diferentes modos en que las cosas
aparecen o se manifiestan a la conciencia.
A fin de entender la accin humana, es necesario entender qu quiere decir el
actor individual mediante sus acciones e interacciones con otros: es un error tomar
la postura del observador externo. En otras palabras, desde una perspectiva
fenomenolgica, asumir que la realidad social (incluyendo lo que ocurre en las
instituciones educativas) es simplemente el punto de partida dado para estudios
empricos es un grave error. La fenomenologa ofrece una base, desde la cual
derivar una crtica de las ciencias sociales y de los mtodos de investigacin
educativa. Fuera de Europa slo un reducido nmero de filsofos de la educacin
profesionales se ocupan activamente de estos problemas.
LA TEORA CRTICA Y LA ESCUELA DE FRANKFURT
La Escuela de Frankfurt, fue un movimiento filosfico y sociolgico fundado en
1923 y asociado al Instituto de Investigacin Social de la Universidad de Frankfurt.
Su portavoz fue en un principio Max Horkheimer, quien sera nombrado director
del Instituto en 1930 y que expuso la "teora crtica" de esta escuela en su
peridico Zeitschrift fr Sozialforschung (artculos recopilados en la obra publicada
en 1968 Teora crtica). La escuela era de inspiracin marxista aunque tambin
admita otras formas de liberacin como el psicoanlisis.
Sostenan que el marxismo, al igual que cualquier otra doctrina, deba someterse a
la crtica. Argumentaban que la sociedad moderna est aquejada de
enfermedades que slo pueden "curarse" con una transformacin radical de la
teora y la prctica, y que la tecnologa constituye una de esas enfermedades y no
es una solucin, como haba supuesto Marx. Asimismo, mantenan que la
revolucin proletaria que habra de liberar a la humanidad no es inevitable y que el
pensamiento terico no es del todo independiente de las fuerzas sociales y

econmicas.
La funcin de la "teora crtica" era analizar detalladamente los orgenes de las
teoras en los procesos sociales, sin aceptarlas de inmediato como hacan los
empiristas y positivistas, ya que ello sera aceptar implcitamente procesos y
condiciones de los que el hombre ha de emanciparse. Afirmaban que las ciencias
no estn libres de valores, sino que conllevan supuestos implcitos cuya condicin
de valor est oculta por su evidente obviedad. Estos juicios de valor, como la
conveniencia de dominar la naturaleza mediante la tecnologa, deben
"desenmascararse" y exponerse a la crtica.
En 1930 Theodor Adorno se asoci al Instituto. Era un hombre de inteligencia
excepcional y muy verstil, experto en msica, as como en filosofa y sociologa.
Su amigo Walter Benjamin tambin colabor y en 1933 se asoci Herbert
Marcuse, discpulo de Martin Heidegger. Al ao siguiente los nazis cerraron el
Instituto por sus tendencias comunistas y la ascendencia juda de la mayora de
sus miembros, muchos de los cuales se exiliaron, entre ellos Horkheimer, Adorno
y Marcuse.
Herbert Marcuse
Ligado de forma muy ntima a la Escuela de Frankfurt, Herbert Marcuse fue uno de
los principales renovadores del pensamiento marxista durante el siglo XX.
El Instituto volvi a abrir sus puertas en Nueva York con el nombre de Nueva
Escuela de Investigacin Social. En esa poca aparecieron publicadas diversas
obras: Razn y revolucin (1941), interpretacin hegeliana de Karl Marx escrita
por Marcuse, La dialctica de las Luces (1947) de Adorno y Horkheimer, Minima
Moralia (1951) de Adorno y La personalidad autoritaria, obra sobre psicologa
emprica de Adorno y otros autores. El Instituto retorn a Frankfurt a comienzos de
la dcada de 1950 junto con Horkheimer y Adorno, que fue su director entre 1958
y 1969. Marcuse y los dems miembros permanecieron en Estados Unidos.
El miembro ms destacado de la escuela en los ltimos aos ha sido Jrgen
Habermas. En su Teora y prctica (1963) y Conocimiento e inters (1968) apoya
los puntos de vista de Adorno y Horkheimer de que las ciencias engloban
presupuestos e intereses ideolgicos y que la razn del progresismo ha pasado a
ser un medio de opresin. En su Teora de la accin comunicativa (1981) aboga
por un ideal de comunicacin que englobe a todos los seres racionales y que est
totalmente libre de la dominacin y el inters.
En los escritos de Jurgen Habermas de los 60 y los 70 se concibi como una
disciplina que emancipara a la gente en sus vidas en sociedad. La teora crtica
iluminara a los individuos y los conducira a la bsqueda, segn palabras de
Bernstein, de "las condiciones intelectuales y materiales para la emancipacin, es
decir, el estado ideal de los asuntos en el cual el trabajo no alienante y la libre
interaccin pueden manifestarse". Habermas declaraba que una ciencia social
crtica no quedar satisfecha slo con buscar leyes y teoras empricas, sino que
"estar interesada en ir ms all de este objetivo para determinar cundo las
frases tericas abarcan regularidades invariables de la accin social como tal, y

cundo expresan relaciones de dependencia ideolgicamente congeladas que, en


principio, pueden ser transformadas". Los resultados de esta investigacin darn
lugar a "un proceso de reflexin entre las conciencias de aquellos sobre los cuales
tratan las leyes. De este modo, se puede transformar el nivel de conciencia, que
es una de las condiciones iniciales de tales leyes".
Los cientficos fsicos y sociales, as como los filsofos analticos, han insistido a
menudo en que el entendimiento terico de la naturaleza, la humanidad y la
sociedad, y la aclaracin de conceptos e ideas son actividades pertinentes,
aunque lgicamente diferentes a los esfuerzos para llevar a cabo proyectos de
ingeniera o para cambiar la sociedad, o incluso de los esfuerzos para llevar a
cabo proyectos de ingeniera o para cambiar la sociedad, o incluso de los
esfuerzos para decidir que debe hacerse en una situacin concreta.
Por otra parte, los pensadores influidos por Marx, tales como los miembros de la
escuela de Frankfurt, creen que lo prioritario no es slo entender la sociedad, sino
cambiarla, y ven esta funcin prctica o liberadora no solamente como una
consecuencia de una teora buena, sino como un constitutivo parcial de ella.
PAULO FREIRE
La temtica de Hegel, Marx, los tericos crticos, los existencialistas e, incluso,
Freud, se renen en la obra del importante educador brasileo Paulo Freire.
Despus de actuar como profesor de Historia y de Filosofa de la Educacin en la
universidad de Recife, se dedic al trabajo con adultos analfabetos, que
constituyen una clase empobrecida y alienada de la sociedad de Amrica Latina.
Freire conceba la educacin como algo que tiene una funcin crtica, y por lo
tanto, liberadora. Para cumplirse esa funcin tena que darse una educacin que
fuera desarrollada por los miembros de la clase oprimida (en colaboracin con los
maestros), ms que ser algo impuesto sobre ellos. Freire rechaz el concepto
"bancario", en donde el conocimiento se vea como un regalo otorgado por
aquellos que se consideraban a s mismos poseedores del conocimiento frente a
otros que eran ignorantes. La educacin de esta ndole era manipulativa. En un
pasaje que refleja su proximidad a los tericos crticos, Freire escriba que "en la
educacin que presenta problemas", la educacin que se ocupa de los temas que
surgen de los problemas y necesidades, que los oprimidos han identificado por si
mismos, "los hombres desarrollan un poder de percibir de una manera crtica la
manera en que ellos existen en el mundo con el cual y en el cual se encuentran;
tienen una visin del mundo, no como una realidad esttica, sino como una
realidad en proceso, en transformacin". Puesto que los seres humanos perciben
que el mundo influye en su modo de actuar con respecto al mundo, y sus
percepciones cambian, tambin cambian sus acciones: "el maestro-alumno y los
alumnos-maestros se reflejan simultneamente sobre s mismos y sobre el mundo,
sin diferenciar este reflejo a partir de las acciones y, de este modo, establecer
una forma autntica de pensamiento y accin". Como consecuencia del "carcter
inacabado del hombre" y del "carcter transformador de la realidad", la educacin
debe ser una actividad cambiante y continua: la educacin "es, de este modo,
mejorada cada vez en la praxis".

Freire segua a los tericos crticos cuando stos queran rellenar el espacio entre
la teora y la prctica, manteniendo que la accin est estrechamente relacionada
o, incluso, constituye parte del conocimiento, una creencia que no se aleja
demasiado de la de los pragmticos estadounidenses, segn la cual la razn de
ser de las ideas es conducir a acciones fructferas. Freire escribi: "Dentro del
mundo encontramos dos dimensiones, reflexin y accin, en una interaccin tan
radical que si se sacrifica una, incluso, slo en parte, la otra sufre inmediatamente.
No hay ninguna palabra verdadera que no sea al mismo tiempo praxis. As, decir
una palabra verdadera es transformar el mundo".
Como se ver ms tarde, a partir de esta orientacin general sobre la teora y la
prctica, han surgido crticas serias a la filosofa analtica de la educacin
contempornea. Ya que a pesar de lo que ellos defienden, el anlisis de los
conceptos educativos no es ni "objetivo" ni "socialmente neutral", segn sostienen
los neomarxistas. No solamente las "palabras verdaderas" conducen a la praxis; el
anlisis filosfico de ideas educativas cruciales debe, forzosamente estar
conectado con la praxis, pero es probable que sea una praxis opresiva, salvo que
aquellos implicados estn ya liberados. Freire adverta: "los opresores necesitan
acercarse a la gente a fin de mantenerlos pasivos mediante la subyugacin (...).
Es indispensable para los opresores depositar mitos para la preservacin del statu
quo".
Entre los mitos que Freire menciona, estn los mitos del derecho universal a la
educacin, el mito de que el orden opresivo es una sociedad libre y el mito de la
igualdad de todas las personas. Es posible que la filosofa analtica de la
educacin ayude a fomentar estos mitos.

La filosofa analtica de la educacin.


EL ANLISIS DE LA "EDUCACIN"
En una serie de artculos y captulos de libros, R. S. Peters y Peters con P. H. Hirst
desarrollaron un anlisis influyente, aunque despus muy cuestionado, del
concepto de educacin en s mismo. "Si este anlisis es correcto, por lo tanto, los
maestros que se meten en la profesin porque les preocupa la educacin, estaran
esforzndose por iniciar a otros en una forma de vida, que ellos consideran
deseable, en la cual el conocimiento y el entendimiento representan un papel
importante" (Hirst y Peters, 1970). En otras partes, se insista tambin en que la
persona educada habra de ser una que se preocupara por las disciplinas a las
cuales l o ella han estado expuestos, tendra que mantenerse un inters por la
literatura, el arte, las ciencias, entre otras.
Este anlisis se implant y se defendi, a travs de una serie de ejemplos que
recurran al uso normal del trmino "educacin". Una persona que haba dejado la
escuela y era slo capaz de jugar al bingo no se calificara normalmente de
educada. De un modo semejante, con unos antecedentes especializados en
matemticas puede decirse que una persona est bien formada, pero no bien
educada si no ha habido un fondo apreciable en reas tales como las ciencias, la
literatura y la historia. De este modo "educacin" marca un proceso en el cual los

estudiantes sufren cambios apreciables, y estos cambios suponen algn tipo de


amplitud intelectual. Peters estableci una analoga con el concepto de "reforma":
un preso se ha reformado si ha cambiado para mejor. Y Peters sealaba que
cuando educamos, de hecho estamos "iniciando a un persona en un determinado
estilo de vida positivo".
EL ANLISIS DE LA ENSEANZA
Los filsofos analticos a menudo se han visto envueltos en discusiones sobre el
anlisis correcto del concepto de enseanza, y algunos han alterado sus opiniones
con el paso del tiempo. En el curso del debate, se han hecho algunas distinciones
muy tiles. Hay algunos trminos que tienen un sentido tanto de "tarea" como de
"logro". "Estaba enseando a los nios" se refiere a la tarea o a la actividad, pero
no implica que los esfuerzos tuvieran xito. Por otra parte "Ense a los nios" a
menudo indica que se ha conseguido un nivel de xito. El trmino educacin
tambin implica claramente que el que se ocupa de esta actividad pretende que
los alumnos aprendan algo. Este criterio es la nica caracterstica de
diferenciacin necesaria del concepto, de acuerdo con algunos autores. Otros
incluyendo a Peters, Hirst y Scheffler, quieren distinguir entre enseanza, por una
parte, y adoctrinamiento o instruccin, por otra. Scheffler indica como se establece
esta distincin: "La enseanza se puede calificar como una actividad cuyo objetivo
sea conseguir el aprendizaje, y sea practicada de tal manera que respete la
integridad intelectual y la capacidad para juzgar independientemente del alumno".
Gribble no niega que el adoctrinamiento y otras tcnicas tengan algunos rasgos
negativos, pero aun as las considera formas de enseanza.
ADOCTRINAMIENTO
La naturaleza del adoctrinamiento ha sido el centro de un alto grado de inters. Tal
vez la razn principal para este inters haya sido que el adoctrinamiento se
considera, generalmente, una tcnica educativa inaceptable, y se ha esperado
que, en el curso de la aclaracin de lo que sta implica, se arroje luz sobre la
naturaleza de la educacin misma. Adems quiz se espere tambin que las
discusiones sobre el adoctrinamiento iluminen el concepto de la racionalidad
humana.
Las disputas se centran alrededor de las caractersticas que definen el
adoctrinamiento. Todos los bandos han ofrecido ejemplos con la intencin de tocar
un caso central o paradigmtico y de exponer sus caractersticas centrales. Las
teoras rivales se dividen en tres grupos generales: aquellas que se enfocan en el
mtodo usado para que los alumnos acepten una cierta postura; aquellas que se
centran en el contenido, las cuales argumentan que no se trata de un proceso de
adoctrinamiento, a no ser que el material que se imparte sea falso; y aquellas que
se centran en el propsito de la persona que presenta el material.
Mientras se ha acordado generalmente que el adoctrinamiento es reprochable, ha
habido una preocupacin acerca de que las bases de la educacin religiosa
pueden, de hecho, apoyarse en el adoctrinamiento.
EL LENGUAJE DE LA EDUCACIN

Otro de los aspectos que centran el inters de los filsofos analticos de la


educacin ha sido el extraer la lgica del discurso educativo. Uno de los primeros
y ms influyentes libros se titulaba The Language of Education, en espaol El
Lenguaje de la Educacin, 1960, seguido un ao ms tarde de una coleccin de
ensayos editados por Smith y Ennis bajo el ttulo de Language and Concepts in
Education, en espaol Lenguaje y Conceptos en Educacin, Como resultado de
stas y otras obras se empezaron a aceptar una serie de distinciones tiles. Se
arroj luz sobre el suministro de definiciones, lo cual es una parte importante de la
investigacin en la argumentacin educativa, con las distinciones entre las
definiciones aparentes, informativas, estipulativas y programticas. Se aclar el
uso de las analogas y, recientemente Scheffler y otros han producido trabajos de
mximo inters sobre la importancia educativa de la metfora y su "lgica".
Otro de los temas tratados bajo el "lenguaje de la educacin" era la lgica de los
eslganes. Tanto el libro temprano de Scheffler como el trabajo editado por Smith
y Ennis contenan captulos sobre esto. En esta bibliografa, se indicaba que,
durante muchos aos, algunas posturas se han reducido en forma de eslganes
("la educacin de acuerdo a la naturaleza" o "la educacin es crecimiento") que
llegaron a tener vida por s mismos; se defendan o atacaban los eslogans por
derecho propio. Y, sin embargo, tomadas como frases literarias, no estaba claro
que los eslganes tuviesen significado, aunque, indudablemente, tenan un gran
impacto emocional.
LA ESTRUCTURA DEL CONOCIMIENTO
Los filsofos de la educacin con inclinacin analtica o no, se han interesado, a lo
largo de la historia, por el currculum. Qu se debe ensear? Cuantos tipos de
conocimientos hay? stas y otras preguntas relacionadas fueron perseguidas tan
vidamente por Platn como por Peters, Hirst, J. P. White y otras figuras del siglo
XX.
El anlisis de la estructura del conocimiento que proporcion P. H. Hirst ha
estimulado un gran inters en aos recientes, aunque Joseph Schwab avanz un
conjunto de ideas similar. El ensayo de Hirst Liberal Education and the Nature of
Knowledge, 1965, en espaol Educacin liberal y la naturaleza del conocimiento,
se ha convertido en un clsico. Hirst buscaba basar una nocin de la educacin
liberal "en la naturaleza y significacin del propio conocimiento". Con este fin,
avanz un esquema para clasificar el conocimiento en siete formas irreducibles.
Cada una de estas formas de conocimientos tiene unos conceptos categricos
distintivos; cada forma tiene una red distintiva de relaciones entre conceptos; cada
forma "tiene expresiones distintivas que pueden ser probadas con la experiencia,
de acuerdo con unos criterios determinados que son particulares en cuanto a la
forma"; y cada forma ha desarrollado tests, habilidades y tcnicas. Con la base de
estos criterios, Hirst pudo separar las siguientes materias en diferentes formas:
matemticas, ciencias fsicas, ciencias humanas, historia, religin, literatura y
bellas artes y filosofa. Todas las otras materias implican conocimientos de varias
formas y constituyen "campos" (por ejemplo, la geografa) o sino "teoras
prcticas".

Hirst recibi duras crticas. Algunos, aunque evidentemente aceptaban su marco


general, tenan problemas con partes de ste. Gribble, por ejemplo, no crea que
la literatura fuera una forma de conocimiento, pero crea que la crtica literaria
cumpla las caractersticas necesarias. Phillips, por otra parte, negaba la validez
de los cuatro criterios de Hirst: dentro de algunos campos (las ciencias sociales y
fsicas son ejemplos evidentes), hay ramas de la misma disciplina que difieren
notablemente con respecto a conceptos, tipos de relaciones, tests y tcnicas (la
ptica fsica y la mecnica cuntica dentro de la Fsica, o los enfoques freudianos
o conductistas dentro de la Psicologa). A pesar de stos y otros problemas, sin
embargo, las ideas de Hirst influyeron en muchos esfuerzos sobre el desarrollo del
currculum, a finales de la dcada de los 60.
TEORA EDUCATIVA Y PRCTICA EDUCATIVA
El problema de la relacin entre la teora y la prctica todava es un asunto que
preocupa a los filsofos analticos, as como tambin contina preocupando a
otros, como los tericos crticos.
Hirst realiz un primer anlisis de acuerdo con el cual la teora educativa era
notablemente diferente de la teora cientfica, tena una funcin prescriptiva
inalienable. Por otra parte D. J. O"Connor argumentaba firmemente que "la
palabra teora, segn se usa en contextos educativos, por lo general es un ttulo
de cortesa". Para O"Connor, lo que determinaba la naturaleza de la teora era lo
que vena bajo ese disfraz de las ciencias. Todava, otros sealaban que una
teora se distingue por su generalidad, y cuando se aplica a situaciones prcticas
hacen falta algunas premisas de enlace que servirn de transicin entre la teora y
las cuestiones de inters concretas: en el campo de la educacin, se pueden
enlazar las teoras con la prctica de varias maneras rivales, as que resulta
ingenuo hablar de "las implicaciones" que aporte una teora a la prctica.
Era inevitable que el papel de la filosofa de la educacin analtica sufriese un
examen cuidadoso. La tendencia de gran parte de las discusiones durante
dcadas se renen en un artculo escrito por el filsofo Abraham Edel, reeditado
en una coleccin de ensayos en 1973: "Ahora, por supuesto, los filsofos de la
educacin no son generales y no sienten la inclinacin de dar rdenes a los
maestros; ciertamente, la neutralidad de valores constituye un principio muy
importante en el credo analtico. Pero el descontento (...) no se puede eliminar tan
fcilmente. Puesto que, incluso los que practican la filosofa de la educacin
analtica, han empezado a plantear la pregunta de si es adecuado cumplir su
promesa".
ONTOLOGA DE LA EDUCACIN
Consideramos que el problema del SER de la educacin debe ser estudiado en el
proceso histrico para entender su movimiento y, conceptualizarlo, fijar sus
relaciones, analizar los sujetos, agentes y elementos instrumentales e inmanentes
del proceso educativo.
1. SUMARIO HISTRICO DE LA EDUCACIN
Para este anlisis tomaremos como base el esquema de Anbal Ponce en su obra

"Educacin y lucha de clases"


La educacin en la comunidad primitiva
"En una sociedad sin clases, como la comunidad primitiva, los fines de la
educacin derivan de la estructura homognea del ambiente social, se identifican
con los intereses comunes al grupo y se realizan igualitariamente en todos sus
miembros de manera espontnea e integral: ESPONTNEA en cuanto no exista
ninguna institucin destinada a inculcarlos, INTEGRAL en cuanto cada miembro
incorpora ms o menos bien todo lo que en dicha comunidad es posible recibir y
elaborar"
Ms adelante, debido a la divisin del trabajo (funcin material y funcin
administrativa) y e desarrollo de la tcnica, se gener un excedente que comenz
a ser intercambiado, generndose as la necesidad de mayor conocimiento y
tcnica, que estuvo ligada a aquellos que destacaban en inteligencia o habilidad.
Con este proceso, se dio inicio a la conformacin de las clases sociales ya que los
funcionarios y sus familias, haciendo uso del poder que le confi la comunidad. Se
apropiaron de estos excedentes, apareciendo la propiedad privada y
posteriormente el Estado como institucin que legitime y mantenga la divisin en
clases a nivel jurdico normativo (derecho), ideolgico y coactivo.
La educacin del hombre antiguo (en el esclavismo)
Son caractersticas materiales de sta poca el bajo desarrollo de los medios de
produccin. La tcnica productiva estuvo centrada mayormente en la fuerza del
hombre, apoyada por aparatos escasos como palancas, planos inclinados,
rodillos, arado rudimentario.
A este proceso se le denomina esclavismo, dado que el proceso social estuvo
asentado principalmente en la explotacin del esclavo, a quien se le subordinaba,
como tal, por dos razones: primera y principal, las GUERRAS de conquista y
segundo las DEUDAS.
Las actividades de produccin se desarrollan a partir de la divisin del trabajo en:
Agricultura, ganadera, comercio y complementariamente artesana.
Tpicamente este proceso se denota en Grecia y Roma, pueblos a los que se
exalta muchas veces su democracia, la cual fue tal pero, democracia de los
esclavistas.
Ahora bien Cmo se desarroll la educacin en estas condiciones?
Planteamiento bsico es entender que:
En el momento de la historia humana, en que se efecta la transformacin de la
sociedad comunista primitiva en sociedad dividida en clases, la educacin tiene:
por problema propio: luchar contra las tradiciones del comunismo de tribu:
Inculcar que las nuevas clases dominantes no tienen otra finalidad que asegurar la
vida de las clases dominadas, y vigilar atentamente el menor asomo de protesta
para extirparlo o corregirlo.
Educacin en Esparta:

Caractersticas de esta educacin son: la crueldad, la severidad, prcticas de


amor homosexual para endurecer y estrechar lazos de compaerismo.
El objetivo final de la educacin era pues formar hombres disciplinados, sin miedo
a la muerte, crueles, taciturnos y heroicos: capaces siempre de manda y hacerse
obedecer. Esta exaltacin de la virtud guerrera, gener incluso que muy pocas
personas de la nobleza supiesen leer y escribir.
Educacin en Atenas
Esta se centr en el desarrollo de la virtud de las clases dirigentes para
GOBERNAR, y tiene en Platn y Aristteles a sus principales difusores
ideolgicos.
Nace por ello, como necesidad la Institucin escolar: LA ESCUELA, (600 aos
a.n.e.) y con ello los maestros.
En sntesis, podemos ver que en sta poca la educacin tuvo un carcter
clasista, al servicio de las clases dirigentes, quienes tuvieron como ideales
pedaggicos el desarrollo de las virtudes: guerrera, de gobierno y oratorias;
centrado en la POLTICA para poder someter y dominar a las masas esclavas,
quienes prosiguieron con una educacin espontnea ligada al trabajo fsico.
LA EDUCACIN DEL HOMBRE FEUDAL
Por sus contradicciones internas y externas, la economa esclavista, fundada en el
trabajo masificado del esclavo, se desmoron, e inaugur la sociedad feudal.
En resumen, la educacin feudal tambin tuvo un carcter clasista cuyo control fue
ejercido por la Iglesia, en un proceso llamado ESCOLSTICA, y tuvo tres
caractersticas bsicas: primero, formar religiosos de profesin as como
evangelizar a las masas populares, segundo, instruy a la nobleza feudal en
perspectiva de ensalzar la virtud del CABALLERO, y, tercero, instruir a la naciente
burguesa para asumir los cargos administrativos del rgimen y de su "nuevo
feudo", que seran las ciudades, desde las cuales empez a derrotar a la iglesia.
LA EDUCACIN DEL HOMBRE BURGUS
El "descubrimiento" de Amrica motiv un gran desarrollo y cre un gran mercado
comercial lo que repercuto en la tcnica de produccin.
Desde el siglo XVI, la burguesa comenz a agrupar a los trabajadores en niveles
de cooperacin simple, pasando luego a la manufactura y de sta a la gran
industria. A esto se articula el desarrollo del conocimiento cientfico natural
principalmente, con un gran movimiento de Reforma y Renacimiento, que remata
finalmente en la aparicin revolucionaria de la MQUINA.
En resumen, la educacin burguesa, al igual que la educacin feudal, tiene un
carcter clasista al servicio de las clases diligentes, cuyo fin educativo es formar
un hombre cognoscitivo y desarrollar la COMPETENCIA para as promover su
"virtud" de la GANANCIA y el individualismo. En este objetivo, ha traficado con "la
instruccin para todos", "la educacin gratuita" y "la educacin laica".
CONCEPTUALIZACIN DE LA EDUCACIN

A decir de Walabonso Rodrguez (1990, P. 190), existen desde comienzos del


siglo XIX, diversas concepciones de la educacin, segn sean las orientaciones
filosficas imperantes.
As, a la educacin se la ha concebido como: a) Preparacin, b) como cultivo de
capacidades, c) como procesos de instruccin, d) como perfeccionamiento, e)
como desarrollo, f) como formacin, g) como funcin esencial de la comunidad, h)
como integracin cultura, i) como formacin para cumplir una funcin social y, j)
como tipo de comunicacin.
Nosotros, intentamos plantear nuestra propia conceptualizacin, por ello: la
educacin, en principio, es un fenmeno social complejo, porque es histrico (Se
ha dado en forma continua y discontinua) y est en relacin con el proceso
humano (es decir, es un fenmeno que tiene que ver con nosotros mismos)
En tal sentido, podemos decir que el trmino "educacin" tiene dos sentidos
semnticos.
b.1. En sentido amplio: la educacin es el proceso de formacin, preparacin del
individuo humano a travs de la enseanza (directa o indirecta) y del aprendizaje
del modo de vida social, para que ste acte en la vida productiva y cultural.
b.2. En sentido estricto o restringido: la educacin es la actividad aplicada,
orientada y conducida por los educadores para formar la concepcin del mundo,
las capacidades y habilidades cognoscitivas y tcnicas, el aspecto moral y el
desarrollo fsico, as como esttico del individuo humano.
En conclusin: podemos definir la educacin como un proceso ideolgico
(acepcin amplia) y tcnico instructivo (acepcin estricta) de interaccin social
en el que se reproduce, transformar y desarrolla los valores culturales, materiales
y espirituales del modo de vida de una sociedad, determinada a travs de la
instruccin, enseanza y orientacin social la cual est determinada, en ltima
instancia, por el desarrollo de la produccin material y las clases sociales que
tiene el poder del Estado.
CONCEPCIN DE LA CULTURA
La cultura, de por s, tiene segn el antroplogo culturista norteamericano
KROEBER (mencionado por HERMOSO, p. 360) hasta 164 definiciones
diferentes, razn por la cual P. Hermoso trata de integrarlas en 4 niveles de
definicin de la cultura.
Definiciones analticas. Que prescinden del carcter globalizado y desentraan las
menudencias conceptuales implcitas en el concepto de cultura.
Representante: F.E. Merril.
Definiciones sistemticas. Que prefieren la globalidad y sumariedad, asumiendo la
cultura como comportamiento comn aprendido.
Representante: Kimball Young
Definiciones psicolgicas. Que se fijan en el comportamiento humano, es decir, en
los aspectos psicosociales

Representante. F. ALberoni.
Definiciones formales. Que subrayan en la cultura, el estilo, el gnero, el nivel de
las pautas de la vida.
Representante. Weber y otros alemanes. (Hermoso p. 361)
Esto da pie para que este mismo autor ensaye la siguiente definicin. "En trminos
generales, la cultura significa el conjunto de nociones aprendidas de manera
sistematizada para adecuar a ellas la conducta de acuerdo con lo que practican la
mayora de componentes del propio grupo, el cmulo de tradiciones y saberes de
un pueblo o de toda la humanidad, o el conjunto de inventos, adelantos y
productos de una poca concreta" (Hermoso; p. 360)
A manera de conclusin, entonces, debemos entender que la educacin se
relaciona con la cultura en la medida que la transmite, transforma y desarrolla;
pero en tanto que forma parte de la cultura espiritual. De all que sea iluso pensar
en que la educacin por s sola podr transformar el proceso de vida material y
espiritual de un pueblo, mxime an si la sociedad es clasista.
EL PROCESO EDUCATIVO
Concebimos el proceso educativo como el conjunto de actividades, que se
explicitan a nivel de elementos instrumentales e inmanentes por los sujetos y/o
agentes de la educacin, centro de una realidad educativa concreta.
Como tal abordaremos en lo fundamental cada uno de estos aspectos:
La realidad educativa:
Est dada por el conjunto de manifestaciones educativas tanto a nivel oficial como
espontneo, que se da dentro de una sociedad determinada.
En otros trminos, es la forma cmo se expresa el proceso de interaccin social
en que se transmiten, transforman y desarrollan los valores materiales y
espirituales a travs de la instruccin, enseanza y orientacin social.
Sujetos y agentes de la educacin
Estos dos conceptos: sujetos (educando, educador) y agentes (instituciones de
diversos tipos) expresan realidades de interaccin dialctica en el proceso
educativo. Expresemos algunas ideas al respecto:
Los sujetos de la educacin:
Bsicamente, el educando y el educador pueden ser abordado en sentido amplio,
aunque su uso es mas comn para el sistema educativo oficial.
El educando y el educador conforman una unidad inseparable, directa o indirecta
del proceso educativo. Sin embargo, es un principio importante, comprender que
el papel rector en la conduccin y enseanza lo tiene el educador y, que el papel
activo en el proceso de aprendizaje lo tiene el educando.
El Educador:
Es

aquella

persona

que

de

manera

directa

indirecta,

voluntaria

involuntariamente, promueve la accin educativa en el educando.


Estos pueden ser:
Espontneos: los que realizan la accin educativa de manera informal, ocasional y
sin planificacin previa.
Profesionales: aquellos que ejercen la accin educativa como actividad
profesional, planificada y permanente.
Caractersticas y funcin social del educador
Diversos tericos de la educacin (vg. Kerchensteiner. H. Ruiz T. Bened, Larroyo,
Alarco) han intentado caracterizar un modelo de educador. Pero obviamente se ha
plantado el problema como un IDEAL, olvidndose que ste es un personaje real y
concreto, que obedece a un contexto temporal especfico.
El educando
Lo constituye todo ser humano que es influenciado por la accin educativa del
educador y, como tal, acta como un sujeto activo. Esto se puede dar por iniciativa
propia (a lo cual se le llama AUTOEDUCACIN), o por influencia externa, como
beneficio de tal acto educativo (HETEROEDUCACIN)
Todos somos educandos en el proceso de nuestra vida, dialcticamente esto vara
por la determinacin o predominancia, as, en algunas etapas, somos ms
educados, y en otras lo somos menos, tomndonos a veces en
predominantemente educadores.
Se puede clasificar por ello a los educandos como:
Espontneos, coyunturales u ocasionales. Cuando se recibe una influencia
educativa involuntario o inconsciente.
Escolares o intencionales. Cuando se someten a la accin e influencia educativa
en forma consciente y voluntaria o intencional.
El educando es pues, el sujeto principal de la educacin el cual debe ser
entendido como una realidad integral es decir como una realidad social, biolgica
y psicolgica.
Los agentes de la educacin
Constituyen la base o soporte institucional por el cual y a travs del cual debe
ejecutarse el proceso educativo. Como tal cada una de las instituciones en mayor
o menor rango (cada una con sus propias sin variedades), influyen en forma
principal o determinante en este fenmeno.
Entre tales instituciones se encuentran: la familia, la escuela, comunidad, estado,
iglesia, partidos polticos, etc., todas ellas, instituciones que tienen que ver con la
promocin de la cultura y organizacin de las sociedad, que en forma muy
importante intervienen en el proceso educativo del individuo.
La familia
Constituye el grupo nuclear y bsico a travs de la cual, la sociedad realiza las

funciones de educacin. Es por ello, el primer agente de socializacin con que se


enfrenta el nio y, como tal, es el factor principal e influyente en el desarrollo de la
prctica social educativa.
La comunidad
Lo conforman los grupos humanos con unidad socio histrica, y que estn
enlazados por la tradicin y el suelo comn dentro de una estructura social.
Ella es la que ofrece la educacin espontnea o informal. Es aqu donde el
educando encuentra sus primeras amistades, su grupo o pandilla, su pareja
sentimental.
La Escuela
Es la institucin cuyo objetivo fundamental es realizar el proceso educativo en
forma sistemtica, formal planificada.La escuela es la institucin educativa por excelencia en sus diferentes niveles, sin
embargo, est adscrita al carcter de la sociedad (clasista, aristocrtica, elitista) y
como tal es un ente determinado. Sin embargo, tiene cierta autonoma relativa y
sus propias leyes de desarrollo.
El estado
Es la institucin super estructural que determina va el sistema de gobierno, no
slo la poltica educativa oficial escolarizada, sino que tambin regula, segn los
intereses de clase, la educacin espontnea, a travs de los medios de
comunicacin masiva, poltica econmica, acciones y normas morales,
normatividad jurdica, etc.
La iglesia
Es otro agente de la educacin informal. As: "la predica es una fuente muy
importante para incorporar los valores considerados esenciales para la sociedad.
En la sociedad clasista, el sermn dominical y el catecismo influyen ms de lo que
se pueda imaginar, en la mentalidad de los hombres. Por ejemplo, al considerar
que todo lo que ocurre en el mundo es voluntad de Dios, y que es necesario
aceptar con resignacin la voluntad del Seor, condiciona una actitud pasiva. La
esperanza de la felicidad en la otra vida, en el paraso, permite la evasin del
presente, la no aceptacin de la realidad tal cual es, dejando la solucin en manos
de Dios y para maana.
Partido polticos, Centros de produccin. Sindicatos y afines:
Que tambin son agentes que ejercen enorme influencia en el proceso educativo,
ofreciendo concepciones del mundo y laborales, concepciones operativas y
prcticas polticas.
Los elementos instrumentales e inmanentes del proceso educativo
Llamamos elementos instrumentales al proceso de la instruccin, enseanza y
orientacin social, puesto que son los aspectos a travs de los cuales se explcita
el proceso educativo.

Llamamos elementos remanentes al proceso de enseanza aprendizaje, puesto


que constituye el fundamento y lo implcito del procedo educativo.
Analicemos someramente cada elemento.
La instruccin. Debe ser entendida en dos significaciones: amplia y estricta.
En sentido amplio, es un proceso en que se transmite y desarrolla informacin y
conocimientos organizados, sistematizados en forma de conceptos, juicios y
raciocinios.
En sentido estricto, se usa como significado de la actividad objetivamente
orientada, vinculada con la iniciacin del hombre en l cultura y los conocimientos.
La enseanza. En general, es el proceso en que se transmite y desarrolla la
comunicacin y la accin directa o conductual mediante cualidades, capacidades,
modelos de vida, procesos de produccin y reproduccin de bienes, formas de
organizacin social y poltica y formas culturales, materiales y espirituales. Segn
esto, la enseanza implica el dominio de hbitos, capacidades y conocimientos.
En lo especfico, la enseanza es el proceso pedaggico de dotar a los alumnos
de conocimientos, habilidades y hbitos, de influir sobre la conciencia y conducta,
el proceso de la actividad cognoscitiva viva de los alumnos y de su desarrollo
multifactico.
La orientacin social
Es un proceso de interaccin social impulsado por la clase social o grupo, por
personal representativas del mismo. En que le se transmite y desarrolle el sentido
y la direccin de los valores culturales y modelos de vida de una sociedad. Tiene
como eje la presin social que es la impulsora y sealadota de la direccin y
sentido educativo a seguir.
La enseanza aprendizaje: conforma la interrelacin dialctica que constituye el
fundamento del proceso educativo sin el cual ste no tiene razn de ser.
ANTROPOLOGA DE LA EDUCACIN
1.- Concepcin del hombre y desarrollo del hombre y sus capacidades:
1.1.- Concepcin del hombre:
La concepcin del hombre es el segundo problema central de la teora
pedaggica, en el feudalismo. La concepcin del hombre estuvo manejada por
una ideologa apoyada en principios religiosos, sirviendo a los intereses de la
iglesia y de los detentadores del poder.
En la ideologa burguesa se planteaba que la esencia humana es una imagen
previa, ideal para todos los hombres concretos, rechazando las conclusiones
msticas y fideistas.
La concepcin pedaggica se fundamente en la concepcin metafsica del
hombre, frente a estas concepciones se contrapone la concepcin dialctica
materialista. Para esta concepcin, el hombre es un ser social que no puede existir
separado de otros hombres y se forma bajo determinadas condiciones sociales.

1.2.- Concepcin del desarrollo del hombre y sus capacidades:


En el mbito sociolgico y psicolgico existen concepciones desarrollistas del
hombre, las cuales han generado tesis de evolucin general y por etapas del ser
humano: verbigracia, infancia, adolescencia, adultez, senectud, sin embargo el
desarrollo del hombre debe se histrico, social y concreto.
Sobre las capacidades del hombre, hay concepciones elitistas, providencialistas y
hasta aristocrticas que afirman que los hombres nacen ya geniales con un
destino trazado y estos constituyen una minora, el problema de la capacidad est
vinculado al problema de la divisin del trabajo, pero la capacidad no es innata y
sta se desarrolla histrica y socialmente.
2.- Proceso del conocimiento y desarrollo del conocimiento:
2.1.- El proceso del conocimiento:
Es el reflejo activo del mundo objetivo y sus leyes en el pensamiento humano,
cuyo fin es alcanzar la verdad objetiva.
El conocimiento es un proceso y un producto histrico social, condicionado por
fuerzas productivas y relaciones de produccin en cada etapa y formacin
histrica, el conocimiento tiene como fuente a la realidad y como base a la
prctica, el conocimiento slo progresar si la teora y la prctica se integran
dialcticamente.
2.2.- El desarrollo del conocimiento:
Est determinado por dos factores:
(1) Las exigencias y necesidades que plantea la formacin econmica social
predominante en cada etapa histrica.
(2) El grado de relacin de la teora con la actividad prctica de los hombres.
Teleologa de la educacin
El fin educativo, se remonta a la antigedad desde platn y Aristteles para
quienes era un problema antolgico (perfeccin virtuosa), pasando por tomas de
Aquino, que relaciono la finalidad educativa con la moral y la teologa sin
desprenderse de la metafsica aristotlica, siguiendo con el naturismo teolgico de
rosseau, hasta llegar a herbart, quien lo concibi como una antinomia: fin medio
educativo, en la que el fin era lo primero y estaba ligado a la moral.
Semntica del fin:
"Fin" es un trmino equivoco de filosofa, con cuatro sentidos principales:
sentido temporal
sentido espacial
sentido general
sentido ideal
Las concepciones teleologicas educativas:

Los fines educativos en la teora perennialista.


En esta filosofa el fin de la educacin es su causa final, es objetivarle real y
transparente. Para Aristteles, por ejemplo, el fin de la educacin era conseguir la
felicidad mediante la perfeccin virtuosa.
Otros representantes en esta direccin afirman:
yela utrilla: el trascendentalismo antolgico es la culminacin de toda teora
educativa.
Aurelio Agustn: el fin ltimo de la educacin es la posesin del ser supremo a la
bienaventuranza que lleva a la felicidad.
Tomas de Aquino: el fin ltimo de la educacin es ser un hombre cabal e integral.
En los tiempos actuales, esta filosofa se conjuga con la teologa cristiana y
desemboca en planteamientos religiosos de los fines de la educacin.
La concepcin "teleolgica" de rosseau:
Postula el ANTIFINALISMO como replica antropocntrica. Segn lo cual la
educacin significa desarrollo natural, proceso sin imagen pre-establecida o ideal
humano a imitar.
El experimentalismo de J. Dewey
Plantea que los fines son INMANENTES, que existen dentro del proceso
educativo.
Dewey desarrolla su teora criticando el finalismo aristotlico que afirmaba que los
fines son fijos, inflexibles y externos al proceso educativo.
Los fines educativos en el anlisis lgico:
"el anlisis lgico" hace del problema los fines es una cuestin verbal schofield,
jefe del departamento del colegio santa catalina, en Liverpool reduce a cuatro las
expresiones ms comunes en teleologa educativa:
"el fin de la educacin", es una expresin prescriptiva y dogmtica categora como
si se quisiera decir que solo hay una manera de que sucedi las cosas; esta
actitud es perjudicial como han podido demostrarlo los sucesos de sistemas
categoriales y dogmticos.
Los fines de la educacin, es la segunda expresin examinada analticamente; es
tambin una expresin verbal prescriptiva, aunque menos dogmtica que la
primera, porque admite una pluralidad de fines.
"los fines de la educacin", es la tercera formula que no es prescriptiva ni
dogmtica, al suprimir el articulo determinado que significa exclusin de los dems
fines.
Fines en la educacin", difiere significativamente de las tres expresiones
anteriores, al sustituir la preposicin "de" por la preposicin "en".
Mesologa de la Educacin.

Es el examen filosfico de la problemtica de los medios educativos.


El fin y medio educativo constituyen una unidad dialctica inseparable donde el
papel determinante lo cumple el fin.
El medio educativo, por ende, es el recurso o conjunto de recursos que permiten
que se concrete u objetivise el fin educativo.
El medio educativo tambin es adaptable al fin educativo, sobre la base de una
realidad concreta y especifica, que es determinada anteladamente por los
objetivos educativos generales, terminales y singulares. As, por ejemplo, sucede
en las diferentes asignaturas (matemticas, lenguaje, etc.), y en los diferentes
niveles educativos (inicial, primaria, secundaria y superior) con los contenidos y los
mtodos.
A su vez, el contenido y el mtodo conforman otra unidad dialctica en la que el
papel determinante lo ocupa el contenido, en mayor o menor grado segn sea el
nivel educativo (en inicial, menor grado de determinancia y, en el nivel superior
mayor grado de determinancia).
El contenido educativo y su problemtica.
Es evidente que el problema del contenido educativo y el de las formas en que
deben desarrollarse el proceso educativo han constituido los ejes centrales de la
lucha terica en el marco de la didctica general.
Caractersticas del contenido educativo:
Resumen que incluye los sistemas de conocimientos, tcnicas, habilidades,
normas y experiencias del desarrollo cultural precedente.
Vara en extensin, calidad y orientacin, de un acto educativo a otro, en funcin
del educando, educador y de los objetivos educativos. Tambin selecciona y fija el
contenido educativo, en tanto est en relacin con sus motivaciones personales y
sociales y su experiencia ya ganada.
El contenido educativo y el contenido instructivo.
Contenido educativo: tiene como caracterstica base que es bsica formativo y de
amplio espectro, en el cual no solo se incluyen los conocimientos si no tambin
aspectos valorativos tales como la belleza, la justicia, la responsabilidad, la
dignidad, el respeto, desarrollo de aptitudes y destrezas, as como consejera y
orientacin del educando.
Contenido instructivo: es unilateral bsicamente y su connotacin es ms reducida
puesto que se refiere nicamente a la transmisin cognoscitiva. Tiene relacin
directa con los programas escolares y centralmente con los temas de una
determinada asignatura.
Esta incluido dentro del contenido educativo, y su interrelacin dialctica refleja
que todo contenido instructivo es formativo, es educativo, y que al revs; todo
contenido educativo es instructivo puesto que este es su base, habida cuenta que
hasta los valores y actitudes se transmiten cognoscitivamente, en el proceso de

desarrollo del ser humano


Hacia una concepcin del contenido educativo:
A nuestro modo de ver, un contenido educado debe comprender en el sistema
escolarizado:
"un sistema de conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad, el pensamiento, la
tcnica y los mtodos de accin, cuya asimilacin garantiza la formacin el los
alumnos de una concepcin cientfica del mundo".
Un sistema de hbitos y habilidades generales, tanto intelectuales como prcticos;
que constituyen la base de muchas actividades concretas.
El contenido educativo, por otro lado, se concreta, objetiviza en las asignaturas del
plan de estudios, principalmente.
El mtodo educativo y su problemtica.
La importancia del mtodo educativo es obvia ya que permite que se asimile el
contenido por el educando.
Hasta aqu, a pesar de que el mtodo didctico era usado por educadores, no fue
objeto de reflexin; sin embargo, con estos hechos y el ascenso de la burguesa
que buscaba ampliar horizontes extendiendo la nueva cultura surgi la nesecidad
de tomar conciencia del mtodo didctico.
En los ltimos aos la educacin se ha tomado un instructivismo mecanicista e
individualista ligado a los medios tecnolgicos auxiliares de carcter audiovisual.
Definicin y estructura del mtodo educativo:
Un mtodo en general presupone un fin previamente trazado.el sistema de
acciones, los medios indispensables, el proceso de aplicacin de objeto y el fin
alcanzado, o resultado de la aplicacin del mtodo.
El mtodo educativo, tambin llamado didctico constituye un sistema de acciones
del educador, dirigido a un objetivo, que organiza la actividad cognoscitiva y
practica del educando con lo que asegura que este asimile el contenido educativo
especifico. El proceso de asimilacin comprende la interrelacin genrica de la
exposicin terico grafica natural, la reproduccin de los modos de actuaciones
expuestas a ejercicios y, la APLICACIN CREADORA de los conocimientos
durante el proceso de solucin de problemas nuevos para el educando.
Fundamentos y lmites del mtodo educativo.
El mtodo se fundamenta en la EDUCABILIDAD del alumno, en la capacidad
especfica de cambio de cada individuo educable y en la TRANSFERIBILIDAD
LOGICA DEL CONTENIDO.
De esto se deduce que los lmites del mtodo educativos son:
La capacidad del sujeto que se va a educar.
Que los bienes culturales sean transferibles.
El nivel mental psquico y cultural del educando.

Hacia una concepcin del mtodo educativo:


Concebimos que el mtodo educativo es un eslabn importante. En proceso
educativo, ya que concreta finalmente los contenidos y los educativos, de all su
interrogacin urinaria: fines-contenido-mtodo.
El proceso de asimilacin del educando, con sus interrelaciones ya sealadas,
deben constituir el centro de la conformacin de los mtodos educativos sobre las
bases de los principios generales pedaggicos.
1. CONCEPCIN SOBRE LA TEORA DE LA EDUCACIN
Histricamente la disciplina encargada de instruir o educar al nio fue concebida
como Pedagoga y naci en Grecia. Tuvo como base la formacin de preceptos,
sentencias y principios de base popular, adems de estar articulada a la filosofa.
No es si no, la exigencia del desarrollo incipiente del capitalismo (artesana e
industria), en los siglos XV y XVI, en que se plantea la necesidad de que la
pedagoga se convierta en una ciencia independiente. Juan Amos Comenio, se
convierte en uno de los primeros en plantear la elaboracin de un sistema de
educacin, y fundamentar la estructuracin del proceso docente en la escuela
("Didctica Magna"). Su obra, por tanto, constituye una de las primeras propuestas
de teora de la educacin.
De Comenio hacia delante, se podra hablar de una historia cientfica de la teora
de la educacin o de la pedagoga. Sin embargo, desde comienzos de esta siglo
(particularmente despus de la segunda guerra mundial) con el desarrollo del
imperialismo y el reacomodo de los pases imperialistas adems de influencias
filosficas en la ciencia (pragmatismo, neopositivismo, funcional - estructuralismo)
desarrollo de al pedagoga marxista y otros; se cuestiona a la pedagoga y se
comienza a hablar de "Teoras o Ciencias de la Educacin" en la intencin
(hipotetizamos) de cumplir dos objetivos:
a. No busca el desarrollo integral del individuo, sino solo parcial que tenga que ver
exclusivamente con la instruccin de mano de obra calificada y eficientista.
b. Darle un carcter, un ropaje "imparcial", "desideologizado" a las llamadas
teoras o ciencias de la educacin.
Con este breve repaso histrico, se plantea entonces la pregunta es correcto
seguir postulando "Ciencias o Teoras de la Educacin" o es correcto postular una
"Teora de la Educacin" que en este caso sera la "Pedagoga"?
Nosotros postulamos y tomamos posicin por lo segundo, en base a dos
fundamentaciones:
Primero: La educacin existe en tanto realidad y hechos educativos, por tanto, es
un fenmeno, un objeto de estudio total y singular no puede ser separado para su
estudio, ms que por cuestiones metodolgicas.
Segundo: Que es imposible negar el carcter ideolgico, filosfico de las ciencias
sociales en general y de la pedagoga en particular (este es su rasgo principal y el
que lo diferencia de las otras ciencias); puesto que se desarrolla en una sociedad

concreta, donde los sujetos de la educacin pertenecen a una clase social o tienen
una posicin de clase determinada, en forma consciente o inconsciente.
2. EL CARCTER ESPECFICO DE LA PEDAGOGA:
De manera general ninguna ciencia puede existir sin la filosofa, sin la base
interpretativa, integradora, metodolgica y fundamentadota que obviamente le da
la concepcin filosfica. Porque un sistema cientfico tiene que integrar, comparar,
relacionar los hechos aislados, de lo contrario seran investigaciones incoherentes;
adems un sistema cientfico necesita de premisas tericas y de generalizaciones
que slo le da la filosofa.
Abordar finalmente el carcter especfico de la pedagoga empieza por
fundamentar la concepcin acerca de la clasificacin interna de las Ciencias
Sociales.
En el modelo materialista-dialctico de clasificacin interna de las Ciencias
Sociales se considera fundamental precisar, por cuestiones metodolgicas, el
concepto "Ciencias Sociales", el cual tiene dos dimensiones:
a. Dimensin amplia: Segn la cual en ellas estn dialcticamente
interrelacionada, las ciencias histricas y las ciencias de la base econmica y la
superestructura de una sociedad. Por ello, tambin se les denomina en esta
dimensin como CIENCIAS HISTRICO-SOCIALES O CIENCIAS HUMANAS.
b. Dimensin especfica: Para referirse tan solo a las ciencias que estudian a la
base econmica y la superestructura de una sociedad concreta.
Cabe destacar que para una correcta clasificacin de las CCSS tenemos que
partir de la dimensin amplia que compete a stas.
La historia por ello, constituye una ciencia en sentido estricto de la palabra,
cuando estudia el desarrollo, movimiento y transformacin de la sociedad mundial
o de una sociedad en particular, en interdependencia de sus diferentes aspectos.
As, tenemos por ejemplo, historia de la comunidad primitiva, historia de la
sociedad esclavista, de la sociedad feudal, de la sociedad capitalista. O tambin
historia del Per en sus diferentes etapas de desarrollo.
Pero tambin la historia puede estudiar el desarrollo de cualquiera de los aspectos
que compete a la base econmica, o de la superestructura jurdico poltica, historia
del derecho, historia de la pedagoga, historia de la filosofa, etc.
"la transicin a la filosofa, en el proceso del movimiento mental de la base a la
superestructura y de la superestructura poltica a la ideolgica, constituye al
mismo tiempo la salida de los lmites de las ciencias propiamente sociales al
campo de las cuestiones relacionadas con la concepcin general del mundo, que
estn en conexin con las ciencias que tratan de las leyes generales de cualquier
desarrollo y tambin de las ciencias del pensamiento.
La educacin al constituirse en una de las formas de la conciencia social , es decir
de la superestructura ideolgica tiene que ver necesariamente con la concepcin
del mundo y del hombre en particular. La pedagoga por ende, que es la disciplina
que se encargara de estudiar el hecho educativo, establece un lazo de mayor

cercana con la filosofa e implica por tanto, una toma de posicin filosfica como
requisito inicial y bsico.
Esto es logra entender a nuestro parecer los epitemlogos positivistas de la
pedagoga, que terminan negando el carcter cientfica de este, o terminan
hablando de ciencias de la educacin y en esta perspectiva hablando tambin en
forma aberrante y mecanista de tecnologa educativa como si los seres humanos
pudieran formarse como tales en base a un paquete de reglas y procedimientos
tan iguales como de hace con las mquinas
PLANTEAMIENTOS FILOSOFICOS ACERCA DEL CARCTER DEL SISTEMA
EDUCATIVO PERUANO CONTEMPORNEO
La situacin actual de nuestro pas, la crisis profunda en todos los campos
incluyendo el idelogo, obligan a tener que precisar exactamente la realidad
cultural y dentro de ella la realidad educativa. Un aspecto fundamental para el
anlisis de la educacin en el Per contemporneo lo constituye la llamada
EDUCACIN PBLICA, EDUCACIN FORMAL, INSTRUCCIN PBLICA, todo
esto se concretiza en los sistemas educativos.
En consecuencia, lamentablemente no contamos con una caracterizacin correcta
de la educacin peruana en sus distintas etapas histricas.
Maritegui, es el que primera vez va a caracterizar de manera cientfica el sistema
educativo en el Per. Por ello la interrogante que nos preocupa es: Cul es el
sistema educativo del Per contemporneo 1895 1968, hay claramente dos
etapas claramente comprendida en la historia contempornea del Per, la
comprendida desde 1895 hasta 1968 y de esta fecha hasta el presente.
ASPECTO I: PROCESO HISTORICO EDUCATIVO DEL PERIODO 1895 1919
1.- Carcter y peculiaridades del perodo 1895-1919:
Luego de la Post-guerra del Pacfico, el imperialismo ingls gan doblemente, en
Chile las minas de salitre les fueron entregadas, la oligarqua aristocrtica
aument su poder y alent nuevos repartos de tierra, en este perodo aumentaba
la crisis y abusos a los pueblos, el Per adems produca lo que el imperialismo
deseaba: alimentos, materias primas, etc.
En 1918, la Federacin obrera local de Lima acord luchar de inmediato por la
jornada de las 8 horas, para ello el 12 de Enero de 1919 se declararon en Paro
General. El Presidente Pardo, tuvo que ceder 3 das despus de decretar la
jornada de la 8 horas en toda la Repblica. En todo esto las ideas anarquistas de
Gonzales Prada , jugaron un rol importante. En este perodo en el mundo tambin
se da lugar a nuevos sucesos, no hay territorios que repartir y se produce la crisis
mundial del sistema, lo cual da inicio a la Primera Guerra Mundial para resolver
esta crisis de superproduccin. Al trmino de esta guerra Estados unidos sale
favorecido.
2.- Rasgos fundamentales del desarrollo de la educacin en el Per desde 1895
hasta 1919 :
Despus de la Post- guerra del Pacfico, en 1986 se va a constituir una comisin

reorganizadora, cuya funcin fue preparar la Ley Orgnica de Educacin.


A comienzos del siglo XX, se planteaba el problema de adaptar gradualmente la
educacin a las necesidades de una economa capitalista que fue interrumpida por
la guerra de 1879. La formacin de la nueva docencia estara a cargo de
pedagogos que hubiesen trabajado en pases anlogos al nuestro, por ejemplo,
Mxico, Cuba o Puerto Rico.
3.- Carcter y peculiaridades del perodo 1919-1968
En 1919, la crisis se agudiza y el costo de vida se eleva enormemente, en 1919 y
1924, se produjeron numerosas rebeliones campesinas que luchaban por la tierra;
la formacin del Comit Pro-Derecho indgena Tawantinsuyo, fue apoyado
inicialmente por Legua, pero al ver su contenido lo prohibi y lo persigui, el
imperialismo norteamericano desplaz al ingls luego de la primera guerra
mundial.
La penetracin norteamericana arruin muchos pequeos y medianos propietarios
para dar paso a las grades haciendas azucareras. La bolsa imperialista quebr en
1929, producindose una grave crisis que descarg sobre el pueblo, el pueblo
minimamente organizado y consciente, se lanz a la lucha, sin embargo falt
direccin y centralizacin.
El presidente Prado implement un nuevo modelo el golpe militar dado por Odra,
intenta restablecer el poder de la vieja oligarqua. Estados Unidos no lo reconoce
durante dos aos y termina con la capitulacin del general que entrega Toquepala
como signo de buena amistad.
Luego se agudizara la crisis agraria, disminuyendo la produccin y aumentando la
importacin de alimentos. Un hecho internacional que va influir en el desarrollo del
movimiento popular va a ser el triunfo de la Revolucin Cubana.
Luego de otro golpe militar, las Fuerzas Armadas entregan el poder a Fernando
Belaunde, quien habla de Reforma.
4.- Rasgos fundamentales del desarrollo de la educacin en el Per desde 1919
hasta 1968:
En 1919, se constituy una Comisin encargada de elaborar un Proyecto de Ley
Orgnica de la Educacin Primaria y Secundaria, se culmin en 1913. en 1930
Jos Escalante, ministro de educacin, puso en vigencia otro Reglamento
Orgnico de Instruccin. En 1933 la Constitucin poltica acop en un solo ttulo
las disposiciones referentes a la educacin pblica. Durante los dos gobiernos de
Legua creci enormemente la educacin privada, en beneficio de los sectores
dominantes del pas.
A pesar de las conquistas logradas por la Reforma universitaria en la dcada del
30, sobrevino luego un proceso de contrarreforma.
Al asumir el poder el presidente Manuel Prado, plante a travs de la cartera de
educacin, que no deban crearse ms universidades ni colegios mientras
existieran distritos sin escuelas en el pas.

En las Universidades, a partir de 1946, se van reconstruir las conquistas logradas


por la Reforma Universitaria.
En sntesis, los problemas ms saltantes que va arrojar la situacin educativa
nacional se puede concluir que son:
Un analfabetismo creciente, en la mayor parte de los campesinos
Desatencin de los nios de las clases sociales marginadas
Una educacin elitista y aristocratizante al servicio de una minora
Intelectualismo, memorismo
Inadecuada formacin
Distorsin administrativa y financiera
Falta de un sentido nacional
Ausencia de un sistema de recuperacin educativa.
ASPECTO II: PROCESO HISTORICO EDUCATIVO DEL PERIODO 1968
2000
1.- Carcter y peculiaridades del perodo 1968-2000:
El 03 de Octubre de 1968, se inici un proceso reformista nacional, cuando las
guerrillas de 1965 afectaron profundamente y pusieron en alerta a las Fuerzas
Armadas.
Se busc reestructurar la economa bajo la hegemona de la burguesa nacional.
Debido a la crisis agraria y a la necesidad de ampliar el mercado se impuls una
Reforma Agraria Burguesa cambiando a la vieja oligarqua agro exportadora y
una parte de esta se transform en Burguesa.
Las nuevas formas de explotacin burocrtica des Estado fueron las Empresas
Asociativas (cooperativas, agrcolas de inters social SAIS, grupos campesinos,
etc.)
Velasco, necesit apoyo popular para impulsar las reformas y enfrentar al
Imperialismo y la Oligarqua, lo cual concedi algunas conquistas al movimiento
popular, redistribucin parcial de las riquezas y la propiedad con las comunidades
laborales. Se fortaleci al movimiento popular construyendo las CGTP,
robusteciendo la CCP, los maestros del SUTEP y otros movimientos.
La izquierda se dividi en dos grandes campos: los que apoyaron al gobierno
renunciando a la necesidad de un programa independiente ya que con el Plan
Inca. Y los que los combatieron frontalmente coincidiendo en algunos otros con el
frente antifascista del APRA Y AP.
Cuando los efectos de la crisis mundial del capitalismo lleg al Per, golpe con
dureza la dbil economa, Velasco no opt y pronto qued completamente aislado,
lo que aprovecho el Imperialismo para dar un golpe radical, se inici un proceso de
contrarreforma que devolvi el rol de siempre a las Fuerzas Armadas gracias a los
propios mecanismos institucionales que se encargaron de depurar a los sectores

reformistas.
El gobierno de Morales Bermdez, inici la instauracin de un nuevo modelo de
dominacin Imperialista, el Rgimen AP, PPC, completo y al cual se someti el
APRA, as como el primer gobierno de Fujimori.
Este modelo reestructur la insercin en la economa mundial Imperialista. La
transformacin de la deuda externa en el principal mecanismo de saqueo empuj
nuestra economa a la crisis ms espantosa de toda su historia y cre lazos
formales (acuerdos firmados por el Estado con estas agencias semicoloniales:
FMI, BM, BID, etc.). este modelo tambin termina de cerrar el paso a cualquier
posibilidad reformista.
2.- Rasgos fundamentales del desarrollo de la educacin en el Per, desde 1968
hasta el 2000:
El gobierno militar dirigido por Juan Velasco en 1972, plante la Reforma
Educativa, frente a las huelgas, movilizaciones y mtines que realizaban los
estudiantes secundarios y de las universidades, as como el magisterio. La
Reforma Educativa se plante los siguientes fines:
a) Educacin para el trabajo y el desarrollo:
Este fin era coherente con esa poca con la Tesis del Imperialismo que buscaba
desarrollar la mano de obra calificada.
b) Educacin para la transformacin estructural de la sociedad:
Este fin estableci que primero hay que educar al pueblo para transformar la
estructura socio econmica desarrollando la educacin como medio de
consolidacin del cambio mediante la unidad del aprendizaje y el trabajo
productivo.
c) Educacin para la autoafirmacin y la independencia de la Nacin peruana:
En este fin la reforma educativa foment el nivel de educacin bsica en sus
modalidades de regular y laboral, con grados que comprenda 9 aos de estudios,
ms 3 aos de estudios en las escuelas superiores de educacin profesional
(ESEP) y 5 aos de estudios universitarios para adquirir una profesin liberal
llegndose a incrementar en 2 aos estudios en relacin al sistema educativo
anterior.
La reforma educativa buscaba la formacin del hombre mediante concepciones
eclcticas, mediante la tercera concepcin del mundo: ni idealista ni materialista.
El estado garantiz y facilit la educacin religiosa, garantiz la libertad y el
derecho de elegir la forma de educarse, promovi la educacin particular y
prohibi la educacin como instrumento de una poltica partidaria o de imposicin
totalitaria.
El segundo gobierno de Belaunde en 1982 continu reformando la educacin en
base al sistema educativo existente, plante lo siguiente: educacin integral que
ayuda al desarrollo armnico de una persona libre, creadora y solidaria.

El quinquenio de la educacin fue elogiado por los sectores poblacionales


alienados atribuyendo cierta esperanza en materia educativa a las prioridades que
lleg a establecer el gobierno:
1. La democratizacin de la educacin
2. La erradicacin del analfabetismo
3. El desarrollo magisterial en los aspectos profesional, social, econmico y
cultural.
4. La reestructuracin del sistema educativo.
5. El mejoramiento del sistema universitario en los aspectos acadmico,
administrativo y financiero.
6. La promocin y el desarrollo de la cultura y la identidad nacional.
7. El impulso a la investigacin y la tecnologa educativa.
8. El mejoramiento de la infraestructura y el equipamiento educacional.
9. La racionalizacin de la administracin y la financiacin de la educacin.
10.La promocin de la participacin del sector privado de la educacin.
Llegado el APRA al poder, como representante de la clase dominante, plantea su
proyecto educativo nacional (PEN) como parte de su Plan nacional de desarrollo
(PND) 1986 -1990. los objetivos de la educacin peruana que plantearon los
apristas fueron: elevar la calidad y ampliar la cobertura del servicio educativo,
impulsar el desarrollo y la afirmacin de la identidad nacional y la conciencia
nacional, fomentar el quehacer cientfico, tecnolgico, fortalecer la formacin tica
y cvica, mejorar integralmente la calidad y la situacin del magisterio. Erradicar el
analfabetismo, optimizar la dotacin y uso de la infraestructura y material
educativo, promover el uso socialmente productivo del tiempo libre y fomentar
hbitos, impulsar la integracin latinoamericana y la solidaridad internacional.
En el ao 1991, el gobierno de Fujimori con la intencin de fomentar el empleo, la
pacificacin nacional y el crecimiento de la inversin privada, propicia la poltica
educativa de la participacin de la comunidad organizada en la gestin de los
centros educativos.
Luego vino el llamado Plan de modernizacin Educativa, que implic construir
locales y dotarlos de algunas computadoras, sin lograr mejorar la situacin de los
profesores. A esto hay que sumarle tambin la poltica de calidad educativa.
PENSAMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA EN UN CONTEXTO DE DOMINACION
TRADICIONAL
1.1. LA ESCUELADEL TRABAJO
El mas alto cargo que un ciudadano puede desempear en una democracia es el
demuestro de escuela. Cuando la sociedad actual se sacuda del egosmo y de los
prejuicios que anquilo en sus mas vitales funciones y cuando e l maestro de su

parte, deje la rutina y se transforme en un lder social entonces el magisterio habr


sobrepasado en importancia a cualquier otra actividad humana.
Lo esencial es saber la orientacin que debe darse a la escuela, el medio social y
econmico dentro del cual debe desenvolver su actividad.
1.2. CRITICA DE LAESCUELA LIBRESCA
El problema fue el referente a la enseanza libresca sin conocer los ms
elementales principios de didctica. Textos escritos con propsito mercantil, no
tuvieron significacin alguna para el espritu de los nios quienes torturados por
definiciones, reglas, fechas, nombres y ejemplos artificiosamente escogidos,
agonizaban en la escuela, mas ninguna disciplina mental, ningn avance, ni un
empuje, en el proceso psquico no era posible, mediante este contexto de
enseanza.
1.3. LA ESCUELA ACTIVA LIBRE
La escuela activa libre adquiere todo su valor educativo y satisface urgentes
necesidades del nio, pocas escuelas seguramente lograron que sus alumnos se
connaturalicen con el medio geogrfico, donde esta ubicada la escuela.
En la escuela activa libre los estudiantes y los alumnos determinan las materias de
enseanza, que indican las cuestiones que deben aprenderse y sealar aquellas
necesarias para repetirse o ampliarse.
1.4. EDUCACION MORAL Y CIVICA
El denominado sentimiento patritico es el centro auxiliar poderoso para la escuela
primaria dentro de las que son nuevos polticos y religiosos.
La educacin moral busco su razn de ser en las necesidades de orden social. La
solidaridad, la caridad, la justicia, la justicia, la verdad, etc., no eran emanaciones
ni mandatos de una divinidad, si no obligaciones que deban cumplirse para
asegurar el bienestar de la colectividad.
1.5. IDEAS PRINCIPALES
1.5.1 La tesis de la educacin como factor de cambio social, oponiendo en la
prctica la escuela del trabajo o la escuela libresca.
1.5.2 La escuela nueva no busca adaptar al nio a la estructura vertical
automtica, si no en reorganizar el ambiente escolar.
1.5.3 La escuela nueva es una escuela del trabajo, donde los nios aprenden
cosas prcticas.
CONCEPCION DE LA ESCUELA PBLICA EN 1950
2.1. FUNDAMENTOS FILOSOFICOS Y POLITICOS DEL PLAN NACIONAL DE
EDUCACION
2.1.1. VISION TRADICIONALISTA DE LA NACION
Los primeros son el denominador comn de la civilizacin, es decir , las calidades
morales que enaltecen al hombre, los segundos constituyen el acerbo de la raza y

el legado de las generacin es, es decir las fuerzas que unen los valores
universales y los valores nacionales.
Recoger el potencial espiritual y vitalizar su contenido es formar tradicin es
determinar trayectoria, es fortalecer ideales y aspiraciones, es hacer peruanidad,
es infundir alma a la nacionalidad.
2.1.2. VISION POSITIVISTA DE LA SOCIEDAD PERUANA
La sociedad es un organismo biolgico cuyas funciones y partes tienden hacia la
integracin armnica, esencialmente esta sociedad es buena y hay q protegerla.
Los problemas sociales no se deben a las estructuras sociales de explotacin ni a
la dependencia econmica, sino a desajustes en el funcionamiento del organismo
social y residen en lo siguiente:
"En la demognesis de la raza, observamos en el medio rural, especialmente en
ambientes indgenas, la necesidad de luchar contra las taras hereditarias, para
liberar a las nuevas generaciones; en el medio urbano observamos la necesidad
de defender la integridad de la familia. En ambientes pocos desarrollados,
comprendemos que junto con la labor de alfabetizacin hace falta un esfuerzo
coordinado de higiene, de trabajo y de nuevas oportunidades y aspiraciones; en
ambientes mas desarrollados hace falta corregir la mediocridad y el acomodo,
formando verdaderas elites."
La educacin es un factor de integracin biolgica, social y cultural, que contribuye
al progreso de la sociedad.
2.1.3. MODELO DE DESARROLLO ECONOMICO AGROEXTRATIVO
La coyuntura internacional de la Post-Guerra y la Guerra de Corea crearon
condiciones favorables para una mayor demanda de minerales y productos
agrcolas (azucar, algodn, etc.), lo que estimulo el auge del sector agro extractivo
con fines de exportacin de la economa y el impulso del sector de manufacturas y
de la industria de consumo para el mercado interno, favoreciendo a sectores
urbanos de la capital y de las ciudades importantes de la costa y sierra. Sin
embargo, este auge de las exportaciones no beneficio a la poblacin rural
indgena por el mantenimiento de estructuras latifundistas -serviles de produccin
de la tierra.
El problema educativo del Per no es solamente de educacin elemental, sino
tambin de preparacin de tcnicos, no es solo de escuelas, sino tambin de
Grandes Unidades Escolares destinadas a levantar el potencial econmico y
cultural del pas.
2.1.4. LA SEPARACION ENTRE EDUCACION COMUN Y EDUCACION TECNICA
La educacin comn en el nivel primario y secundario de las zonas urbanas tenan
por finalidad brindar una formacin humanstica-cientfica preparando al alumno
con miras a seguir en la universidad estudios para profesionales liberales:
abogados, mdicos, ingenieros, etc. Para las funciones del mantenimiento del
sistema de dominacin tradicional.
La educacin tcnica preparaba tcnicos intermedios que necesitaban la

empresas fabriles, industriales metalmecnica, ensambladoras, de servicios


mecnicos, las empresas comerciales y bancarias; siendo totalmente funcional a
las demandas de mano obra calificada del mercado de trabajo del sector urbano
industrial-comercial y de servicios, que empiezan a desarrollarse a partir de la
dcada de los aos 50, diversificndose en las dcadas de los aos 60 y 70,
principalmente en las ciudades de Lima y Callao.
La educacin secundaria tcnica se diferenciaba de la secundaria comn por sus
objetivos, planes y programas de estudios. El Art. 187 de la ley 9359 la protega en
el sentido de no permitir transformar planteles de enseanza tcnica en
establecimientos de educacin comn.
Los Institutos Industriales otorgaban al alumno al trmino de sus estudios, el titulo
de TECNICO en la especialidad de radio, electricidad, fundicin, mecanica, etc.
Los institutos de Comercio, tenan las especialidades de contabilidad, comercio,
secretariado, otorgaban a los alumnos al termino de sus estudios el titulo de
CONTADOR MERCANTIL, que les permita incorporarse al mundo de trabajo.
El equipamiento de los talleres y el funcionamiento eficiente de la organizacin
jerrquica de los institutos tcnicos fue posible debido a una poltica educativa
coherente que asigno los recursos econmicos necesarios y el pago de salarios
decorosos a los docentes, en una poca de estabilidad econmica por el auge de
la exportaciones de materias primas cotizados a buenos precios en el mercado
internacional, que proporcionaron abundantes recursos fiscales, haciendo posible
la construccin de las Grandes Unidades Escolares considerados hasta hace 16
aos como os mejores centros educativos que recuerda la historia de la educaron
en el presente siglo.
2.1.5. ORIENTACION
PLANTELES

PRAGMATICA

EN

LA

ORGANIZACIN

DE

LOS

Hacer de cada plantel una verdadera unidad orgnica con alma, con sentido
espiritual y con orientacin social, con amor institucional y con expresiones vitales
que lo capacitaran para germinar, para crecer, y para dar frutos.
2.1.5.1 La escuela tiene que organizarse para cumplir su misin formativa.
a) Su misin formativa, de contenido espiritual y social, desarrolla la personalidad,
da conciencia de los derechos y los deberes, forma el carcter y hace de los
individuos personas responsables y tiles a la sociedad.
b) Su misin informativa, de contenido intelectual y tcnico, desarrolla las
facultades del individuo, lo prepara para actuar en la vida y para el trabajo en los
diferentes campos vocacionales.
La formacin del educando peruano, segn este IDEARIO, esta orientado a:
La fe religiosa
Afianzar la integracin nacional
Valerse por si mismo y tener familia respetable
L adaptacin social.

2.1.5.2. La estructura orgnica de los planteles se basa en:


a) La divisin del trabajo: en vista de una misin comn que requiere consagracin
a la tarea y coordinacin de funciones.
b) El sentido de RESPONSABILIDADES ESCALONADAS en una jerarqua de
profesores estables, profesores jefes de curso, profesores asesores, director de
estudios, director de colegio, que concurren al cumplimiento de un mismo proceso
orgnico.
En el nivel secundario, se ha concebido y realizado la solucin de las Grandes
Unidades Escolares que comprenda:
Educacin Primaria (los 2 ltimos aos)
Educacin Secundaria comn
Educacin Tcnica en: Institutos Industriales, Comerciales y Agropecuarios, segn
las necesidades de cada regin
Centros de atraccin social: capilla, auditorio, biblioteca, estadio, piscina, talleres,
gabinetes, laboratorios, cooperativa, bazar de la produccin del plantel, campos de
deporte y de recreacin
Servicios mdicos
Residencias para maestros
Campos de trabajo para agricultura y granjas para los institutos agropecuarios.
2.1.6. DESPOLITIZACION DEL MAGISTERIO
El magisterio es "una congregacin nacional de misioneros de la cultura y de la
peruanidad". Es una profesin, una carrera publica, que tiene que dedicarse a
tiempo completo a su tarea profesional para lo cual haba que fijar a los directores
y profesores estables en los colegios, habilitando residencias magisteriales dentro
del permetro de las Grandes Unidades Escolares.
El Estatuto Orgnico del magisterio estableca las jerarquas, funciones,
remuneraciones, condiciones y responsabilidades, normas de promocin y
posibilidades de perfeccionamiento.
El modelo educativo anteriormente descrito realiza los valores de organizacin,
jerarqua, disciplina, obediencia, respeto a las autoridades, requiere el concurso de
un magisterio apoltico, para lo cual:
"Haba que arrancar la poltica partidaria del seno del magisterio, la carrera
magisterial, como lo he dicho tantas veces es incompatible con el ejercicio de la
actividad poltica, es muy noble, es un apostolado al servicio de la juventud y del
pas. Los maestros como tales se deben a la Patria, el pas necesita que sean
puros, los padres de familia exigen que sean puros, por q ningn padre de familia
puede permitir que haya alguien que se atreva a truncar la natural y justa
orientacin de sus hijos hacia el trabajo y la profesin libre tcnicamente
concebida, desvindola maliciosamente, mediante sistemas de organizacin
vertical, que quebrantan las facultades de la persona humana y forman proslitos

incondicionales y fanticos."
2.1.7. CREACION DE RENTAS PARA LA EDUCACION
Con el fin de encontrar soluciones se expidieron Decretos Leyes creando rentas
propias denominadas:
a) Fondo Nacional de Educacin, para obras de impulso y creacin
b) El Fondo del Texto Escolar, para el impulso y difusin de la obra editorial
c) Rentas especiales para la creacin de escuelas primarias.
La recaudacin y administracin de las rentas para la educacin se regia, segn el
principio del centralismo tcnico, en la organizacin y administracin de los
fondos; y, el descentralismo funcional en la realizacin de las obras y en la
aplicacin de fondos.
2.1.8. LA POLITICA EDUCACIONISTA DE LA DECADA DE LOS AOS 60
En la dcada de los aos 60, se difunde la doctrina de la EDUCACION COMO
INVERSION, es decir que, la asignacin de mas recursos econmicos de parte del
estado para la expansin de los servicios educativos no son gastos sino
inversiones que impulsan el desarrollo econmico, llegndose a sealar que no
menos del 20% del Presupuesto de la Republica debera destinarse al sector
educacin.
Otra idea clave, muy difundida y asociada a la anterior, es que la expansin de la
educacin, a travs de la creacin de ms escuelas y colegios, constituye un
factor de democratizacin del sistema poltico vigente, pues, la educacin es vista
como canal de ascenso social para los segmentos de las clases populares hacia
ocupaciones profesionistas y tcnicas bien remuneradas.
El primer gobierno de Belande (1963-68), siguiendo esa poltica educacionista,
impulso la expansin de los servicios educativos en las reas urbanas y rurales.
Ante las demandas sociales de los sectores populares movilizados, promulgo la
ley 15215 que normaba la profesin docente como carrera publica. Pero dicha ley,
solo tuvo vigencia los aos de 1965-66, porque el modelo de poltica econmica
populista entro en crisis.
"Se incremento el gasto publico originndose un aumento de la demanda, pero sin
acometer paralelamente las necesarias medidas redistributivas que favorecieran
un aumento de la produccin y de la capacidad de consumo, lo que, nuevamente,
dio lugar a un proceso de inflacin y de dficit fiscal. En 1966, estos dos ltimos
recursos se agotaron, y, la inflacin y el endeudamiento externo, llegaron a un
punto critico, hacindose imposible mantener la paridad del cambio, decretndose
la devaluacin del sol en un 40%."
2.2. CRITICA AL MODELO EDUCATIVO DE 1950
2.2.1. CARCTER ELITISTA Y AUTORITARIO
"Mientras el sistema poltico de dominacin tradicional tiene relativa vigencia y
validez, el sistema educacional constituye uno de sus pilares, debido a que
cumple, como mecanismo de socializacin, la funcin de legitimar el statu quo y

preparar, motivacional y tcnicamente, a los individuos para asumir los roles


necesarios para el mantenimiento del sistema poltico.
Para ello; la educacin se basa en un complejo valorativo en el que prima una
visin elitista de la sociedad que presupone la inculcacion de valores
discriminatorios y por lo tanto antidemocrticos, tendientes a justificar el sistema
vigente de clases sociales.
2.2.2. ASPECTOS POSITIVOS
El modelo pragmtico permiti la iniciacin del alumno en la adquisicin de
habilidades manuales productivas en las escuelas prevocacionales y ncleos
escolares campesinos. La formacin de tcnicas y contadores mercantiles en los
institutos industriales, comerciales y agropecuarios, que fueron equipados con
talleres modernos. La racionalidad y organizacin eficiente de las Grandes
Unidades Escolares, que impartieron una educacin seria, ganado prestigio y
pode para la supervisin de los planteles particulares.
2.2.3. EL XITO DE LA POLITICA EDUCATIVA
Se mide por la eficacia del modelo educativo pragmtico, determinado a su vez
por el auge de economa agroexportadora de la dcada del 50, que permiti
financiar el costo del Plan Nacional de Educacin. Asimismo el apoyo de los
empresarios, por ejemplo las donaciones de terrenos para la edificacin de
algunas unidades.
BIBLIOGRAFIA
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