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Tema 20

Educacin Primaria

magister

EL REA DE MATEMTICAS EN LA EDUCACIN PRIMARIA: ENFOQUE,


CARACTERSTICAS Y PROPUESTAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA.
CONTRIBUCIN AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BSICAS.
OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN: ASPECTOS
MS RELEVANTES. RELACIN CON OTRAS REAS DEL CURRCULO.

 ndice
O ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DEL TEMA
0. INTRODUCCIN.
1. EL REA DE MATEMTICAS EN LA EDUCACIN PRIMARIA: ENFOQUE Y
CARACTERSTICAS.
1.1. La LOE-LOMCE y la Educacin Primaria.
1.2. El rea de Matemticas.
2. CONTRIBUCIN AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BSICAS.
2.1. Competencia bsica. Concepto y valor.
2.2. Las competencias bsicas en la Educacin Primaria.
2.3. Las competencias bsicas y el rea de Matemticas.
3. ESTUDIO DE LOS RESTANTES ELEMENTOS CURRICULARES: ASPECTOS MS
RELEVANTES.
3.1. Los objetivos del rea.
3.2. Los contenidos del rea.
3.3. Los criterios de evaluacin.
4. RELACIN CON OTRAS REAS DEL CURRCULO.
4.1. Relacin con los objetivos de la etapa y las competencias bsicas.
4.2. Relacin metodolgica y de contenidos.
3 CONCLUSIN
BASE NORMATIVA
BIBLIOGRAFA COMENTADA
 WEBGRAFA
GLOSARIO
 ESQUEMA.
 CUESTIONES PARA EL REPASO
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 PROPUESTAS DE SOLUCIN
" ORIENTACIONES PARA LA REDACCIN DEL TEMA
y ORIENTACIONES PARA LA LECTURA
 APLICACIN A LA PROGRAMACIN
 APLICACIN A UNIDADES DIDCTICAS
# APLICACIN A PRCTICOS
RESUMEN (Ejemplo para la Redaccin del tema en la Oposicin)

O ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO


El propsito de este tema, como se identifica en su epgrafe, es identificar elementos de anlisis
sobre los componentes curriculares que ordenan al rea de matemticas en EP
En el estudio de este tema fjate en primer lugar en el ndice del tema, para hacerte una idea de
su estructura, y lee la introduccin que te explica claramente el sentido del tema y sus
componentes esenciales. Podrs advertir que es un tema configurado por la respuesta a dos
contenidos: el rea de matemticas y la intervencin educativa que realizamos, y el anlisis de
los componentes curriculares y relaciones con otras reas desde el mbito de las matemticas.
Junto con la lectura y subrayado de los distintos epgrafes del tema presta especial atencin a las
orientaciones recogidas en los cuadros titulados recuerda que aparecen tras la informacin del
epgrafe del tema, te ayudarn a discriminar el contenido esencial del tema, del mismo modo los
prrafos marcados con la nota de importante dirigen tu estudio a los elementos que debes atender
fundamentalmente.
Comienza la memorizacin y resumen del tema respondiendo a la normativa , metodologa y
caractersticas que definen el trabajo formativo desde el rea de matemticas.. Contina
respondiendo a la relacin desde el rea , no solo con los elementos curriculares que establece la
Administracin para el desarrollo de matemticas , sino tambin , desde la relacin con otras
reas. Para organizarte el trabajo, apyate de nuevo en las orientaciones para recordar los
elementos esenciales tratados a lo largo del tema y los aspectos marcados como importante.

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C Relacin con otros temas


Es un tema relacionado con el bloque de temas que se ocupan del estudio de las reas del
currculo; 7, 11, 12, 14. Esos son temas relacionados con las distintas reas de Educacin Primaria,
por tanto su vinculacin se muestra desde la organizacin de los elementos a estudiar, y desde los
contenidos a tratar. Fjate en que los epgrafes son similares, cambiando el rea en cuestin, por
tanto a la hora de estudiar , proponte dejar una estructura de tema similar para los temas de reas ,
que vaya incorporando de forma puntual , los elementos diferenciales.
Adems, y por contenido, guarda evidente relacin con los temas de matemticas (21,22,23,24,25),
en concreto, con el tema 21 , al mencionar en su epgrafe "estrategias de intervencin educativa",
ya que el epgrafe del tema recoge prcticamente la misma informacin. En el caso del epgrafe del
tema 22, identifica "intervencin educativa", misma mencin que en el tema 23 y 24, por tanto los
contenidos de la primera parte del tema 20 referidos a propuestas de intervencin educativa y
metodologa en matemticas, son validos tambin en estos apartados del tema 22,23 y 24. Por
ultimo, en el caso del tema 25, la referencia del epgrafe a las TICs en matemticas tambin es
recogida en el tema 20, en la descripcin de la relacin de la CB en tratamiento de la informacin y
digital con el rea.

0 INTRODUCCIN
El rea de Matemticas, un rea considerada tradicionalmente instructiva, ha venido cobrando,
en las ltimas dcadas un valor formativo esencial; esto es as en todas las Etapas, pero
posiblemente esta afirmacin tenga todava ms peso en las Etapas de Educacin Bsica:
Primaria y Secundaria Obligatoria. El peso formativo al que hemos aludido queda constituido
por elementos de enorme significado para el desarrollo intelectual y social del alumno; tales
elementos le permiten razonar mejor, comprender mejor lo que ocurre en su medio y
desenvolverse en l. Entre ellos cabe destacar la posibilidad de utilizar y relacionar los nmeros,
sus operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico,
producir e interpretar distintos tipos de informacin, ampliar el conocimiento sobre aspectos
cuantitativos y espaciales de la realidad y resolver problemas relacionados con la vida cotidiana
y con el mundo laboral.
Para que el rea llegue a adquirir ese significado relacionado con la armonizacin de
herramientas precisas, conocimientos y referentes comunicativos de un lenguaje propio, el
profesor debe profundizar en el conocimiento del currculo del rea, su enfoque, sus
caractersticas, su vinculacin con los objetivos y las competencias de la etapa, el sentido y
la dimensin de sus contenidos, las coordenadas de su tratamiento metodolgico y el valor
de sus criterios de evaluacin. El sentido de este trabajo puede ayudarnos a entender y
apreciar este sector de conocimientos y justificar la importancia de un rea que puede
integrar el razonar, saber, sentir, expresar y actuar propio del alumno que se encuentra en
una etapa de desarrollo lgico-concreto.

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En el tratamiento de los aspectos de ordenacin y curriculares del tema vamos a utilizar el doble
marco regulador que se encuentra aplicado en la actualidad. La publicacin de la Ley Orgnica
8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa propone una modificacin de
la LOE, que se ir desarrollando segn el calendario de aplicacin. De esta forma, en el curso
2014/2015, entrar en vigor el nuevo currculo LOMCE, RD 126/2014 currculo bsico de
Primaria, en 1, 3 y 5. Este curso acadmico se mantendr en 2, 4 y 6 el currculo de
enseanzas reguladas por la LOE mediante el RD 1513/2006, de 29 de junio y (B-CURRI). Esto
exige que el estudio de los contenidos del tema conjuguen ambas disposiciones.

1 EL REA DE MATEMTICAS EN LA EDUCACIN PRIMARIA: ENFOQUE Y


CARACTERSTICAS.
1.1. La LOE y la Educacin Primaria.

ENLACE; La entrada en vigor de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de


Educacin (en adelante, LOE) y la Ley Orgnica 8/2013 de 9 de diciembre para la
mejora de la calidad educativa (de aqu en adelanta LOMCE) ha supuesto la
identificacin de unos principios fundamentales: Calidad y Equidad, esfuerzo compartido,
y compromiso con los objetivos educativos planteados por la Unin Europea

Estos principios se van definiendo con mayor claridad en una serie de medidas y acciones mas
concretas. Destacamos entre ellas:

Aprobacin de nuevos currculos, partiendo de los Reales Decretos de enseanzas


mnimas para todo el Estado.
Redefinicin del concepto de currculo. Ahora incluye las competencias bsicas y
estndares y resultados de aprendizaje evaluables (en LOMCE).
Fomento de la lectura, del uso de bibliotecas, de la expresin oral y escrita y de las TIC.
Impulso a los valores democrticos y educacin ciudadana.
Religin, obligatoria para los centros y de carcter voluntario para los alumnos.
Estmulo a las lenguas extranjeras.
Autonoma pedaggica y organizativa de los centros. El nuevo proyecto educativo
concretar este principio.
Medidas de continuidad entre las distintas etapas.

Sobre la etapa de Educacin Primaria, la LOE establece lo siguiente:


Se ordena en tres ciclos (seis cursos acadmicos en LOMCE). Con la Educacin Secundaria
Obligatoria constituye la Educacin Bsica.
Proporcionar una educacin que permita afianzar el desarrollo y bienestar personal y
adquirir las habilidades culturales bsicas relativas a la expresin y comprensin oral, a la
lectura, a la escritura y al clculo, as como desarrollar las habilidades sociales, los hbitos de
trabajo y estudio, el sentido artstico, la creatividad y la afectividad.
La accin tutorial orientar el proceso educativo individual y colectivo del alumnado.
Subraya la atencin a la diversidad del alumnado y la prevencin de las dificultades de
aprendizaje, actuando tan pronto como stas se detecten.

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Fomento de la lectura. Se le dedicar un tiempo diario, junto con la expresin oral y las TIC,
sern objeto de atencin por parte de todas las reas.
Las reas instrumentales recibirn un impulso especial.
Las competencias bsicas son un referente esencial en la Etapa a efectos de programacin y
son entendidas como capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de
cada enseanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realizacin adecuada de
actividades y la resolucin eficaz de problemas complejos.
Los proyectos educativos de los centros de primaria y los de educacin secundaria deben
mostrar lneas de coordinacin con objeto de que la incorporacin de los alumnos a la
educacin secundaria sea gradual y positiva.
La evaluacin de los procesos de aprendizaje del alumnado es continua y global. El
alumnado promociona si ha logrado los objetivos y ha alcanzado el grado de adquisicin de
las competencias correspondientes. En caso contrario, podr repetir una sola vez durante la
etapa, con un plan especfico de refuerzo o recuperacin.

1.2. El rea de Matemticas.

ENLACE; pasemos ahora a describir el rea de matemticas en la etapa de EP,


partiremos del enfoque ;
1.2.1. Enfoque.

La propuesta curricular para la Educacin Primaria en el rea de Conocimiento del medio


natural, social y cultural ha apostado por un enfoque globalizador. Este mismo enfoque es el
que se recomienda al profesorado que debe materializar el currculo. El Real Decreto de
enseanzas mnimas que desarrollar la LOE-LOMCE en Educacin Primaria es el RD 1513/06
de 7 de diciembre por el que se establecen las enseanzas mnimas de Educacin Primaria (para
el curso 2014/2015 vigente en los cursos 2, 4 y 6) y el Real Decreto 126/2014 de 28 de febrero
por el que se establece el currculo bsico de Educacin Primaria, vigente en el curso 2014/2015
en los cursos 1, 3 y 5 y a partir del curso 2015/2016 vigente en toda la etapa) y el Decreto de
currculo de nuestra comunidad (B-CURRI) determinan que esta etapa persigue el desarrollo
integral y armnico de los aspectos intelectuales, afectivos y sociales de la persona. El enfoque
globalizador se justifica desde una fundamentacin psicolgica, pedaggica, epistemolgica y
sociolgica.
El enfoque globalizador se justifica desde una fundamentacin psicolgica, pedaggica,
epistemolgica y sociolgica (esta fundamentacin del enfoque globalizador permite sentar las
bases de su tratamiento en EP, y para matemticas; por tanto es un elemento de informacin). L
La perspectiva psicolgica fundamenta esta forma de tratamiento educativo porque demuestra
que, en la etapa de Primaria, el ser humano necesita un tratamiento didctico que gue sus
percepciones y conocimiento desde lo global e indiferenciado hasta el conocimiento analtico y
especializado. El pensamiento debe transitar desde la fase perceptivo- intuitiva a la construccin
y asentamiento gradual de la lgica concreta. Explica tambin esta fuente que el conocimiento
fragmentado no promueve aprendizajes significativos.

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La perspectiva epistemolgica, para dar respuesta a estas demandas psicolgicas, permite articular un currculo de Matemticas que integra conocimientos compartidos con otras reas y con
los contenidos comunes-transversales; dicha integracin la hallamos en la relacin que mantiene
con reas y contenidos comunes como la Educacin Artstica (planos, volmenes, lneas y
formas), Educacin Fsica y Conocimiento del Medio (percepcin y orientacin en el espacio y
en el tiempo) con la Educacin para el consumo (planteamiento y resolucin de problemas). Con
estos sectores del conocimiento ha evolucionado y sigue progresando.
La perspectiva sociolgica demuestra que la educacin transmite conocimientos, tcnicas y
procedimientos: el patrimonio cultural de una sociedad. Esa transmisin y las situaciones de
resolucin de problemas de conocimiento y representacin, de comunicacin y expresin a
las que el alumno deber enfrentarse se presentan en la realidad de manera global, no
estructurados en forma de reas.
La perspectiva pedaggica da respuesta a las necesidades psicolgicas y a las demandas del
conocimiento social y epistemolgico y articula, en definitiva, un enfoque globalizador. Este
enfoque, como ms tarde explicaremos, procede de las iniciales tomas de contacto con conocimientos significativos e integradores, camina por vas de conocimiento gradualmente especializado y analtico y pretende llegar a nuevas sntesis integradoras y significativas. Cobra especial
importancia en una Etapa en la que se ha de pasar de una enseanza organizada de forma
generalista y centrada en el alumno (E. Infantil), en la que un profesor conoce y atiende a un
grupo, a otra que va siendo ms especializada en la que confluyen diversos profesores (VVAA,
1999). En estos momentos, adems, el planteamiento pedaggico-normativo, por medio de los
nuevos currculos, nos presenta como un referente esencial de la Educacin Obligatoria, para la
mayor parte de las reas, el desarrollo de la competencia matemtica.
El enfoque globalizador, desde una posicin didctico-metodolgica, enlaza con un concepto
ms amplio de educacin holstica e integradora (ESCRIBANO -2004-, YUS RAMOS 2001-,
ZABALA 1999-) que vincula este principio a los otros principios de intervencin general de
dimensin ms amplia y que enlazan con recursos didcticos personales y ambientales .
1.2.2. Caractersticas.

ENLACE; pasemos ahora a responder a las caractersticas del rea de matemticas;


Las Matemticas en Primaria quedan orientadas a favorecer en el alumno la posibilidad de
empleo de su conocimiento en el
anlisis,
sntesis,
comprensin,
aplicacin-produccin y
valoracin de mensajes sobre hechos y situaciones del entorno, de la vida cotidiana y de
situaciones figuradas, reconociendo su carcter instrumental para otros campos de
conocimiento.
Es un rea que persigue el desarrollo y afianzamiento de la capacidad de reflexin lgico-concreta
y prepara, al trmino de la etapa para el acceso a la lgica abstracta. Hace posible la adquisicin de

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instrumentos para explorar la realidad, representarla, explicarla y predecirla. Su tratamiento, debe


considerar que, en el desarrollo del aprendizaje matemtico en el nio, desempea un papel de
primer orden la experiencia y la induccin. A travs de experiencias concretas como contar,
comparar, clasificar y relacionar, el sujeto va adquiriendo representaciones lgicas y matemticas,
que ms tarde valdrn por s mismas de manera abstracta y sern susceptibles de formalizacin en
un sistema plenamente deductivo, independiente de la experiencia directa.
El currculo de Matemticas refleja el proceso constructivo del conocimiento matemtico, tanto en
su progreso histrico, como en su apropiacin por el individuo. La formalizacin y estructuracin
del conocimiento matemtico no es el punto de partida, sino el punto de llegada de un largo
proceso de aproximacin a la realidad, de construccin de instrumentos intelectuales eficaces para
interpretar, representar, analizar, explicar y predecir determinados aspectos de la realidad.

Son caractersticas de sntesis del proceso de enseanza-aprendizaje de las Matemticas, las


siguientes: L
1. El impulso a la conformacin de procedimientos y actitudes asociadas con el
autoconocimiento la autoestima y el aprender a aprender: la autonoma, la concentracin,
la sistematizacin, confianza en la propia capacidad para enfrentarse con xito a
situaciones inciertas, la perseverancia, la tenacidad y el esfuerzo en la bsqueda de
soluciones, la flexibilidad para cambiar el punto de vista.
2. El estmulo al desarrollo de capacidades:
forjar el pensamiento lgico-matemtico,
crear,
analizar crticamente,
comunicar con eficacia los resultados del propio trabajo
3. Su valor como instrumento de comunicacin conciso y sin ambigedades.
4. Interrelacin, intradiscipliariedad entre sus diferentes mbitos en cuanto a la utilizacin
de estrategias o procedimientos generales que pueden utilizarse en campos distintos y con
propsitos diferentes. Por ejemplo: contar, clasificar, simbolizar, son herramientas tiles
en geometra y en estadstica.
5. Dualidad desde la que permite contemplar la realidad. Por ejemplo: la matemtica de la
certeza - matemtica de la probabilidad; la matemtica de la estimacin - exactitud.
As pues, el tratamiento educativo del rea se caracteriza por desarrollar las siguientes funciones:
Funcin de organizacin de las percepciones y de conocimiento: la observacin,
exploracin, estimacin cuantificacin, medida y anlisis del cualquier sector de
conocimiento constituye uno de los medios de desarrollo intelectual y de ampliacin de
la esfera de conocimientos que el alumno posee.
Funcin de compensacin: el sedentarismo, la falta de contacto con iguales, la dependencia
de los medios de comunicacin debido carencias e insuficiencias del medio pueden producir
desequilibrios en el desarrollo personal; estos desequilibrios suelen traducirse en resistencia a
ejercitar la actividad mental, lo que se traduce en dificultad para el desarrollo del
pensamiento abstracto. Las Matemticas pueden impulsar el desarrollo de la dimensin
cognitiva y la adquisicin de hbitos de perseverancia, orden y rigor en el pensamiento ya
que el uso de las herramientas matemticas permite al alumno enfrentarse a una gran
variedad de situaciones.

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1.2.3. Propuestas de intervencin educativa.

ENLACE; En cuanto a las orientaciones metodolgicas que el currculo presenta son


muy genricas: trabajo en equipo, integracin del conocimiento, construccin del conocimiento
por parte del alumno y del grupo, impulso a estrategias de aprendizaje y pensamiento,
significacin pero de ellas y de la seleccin de objetivos, contenidos y criterios que muestra se
infiere la aproximacin a una perspectiva de orientacin constructivista en la que podemos
encontrar, ya sistematizadas e incorporadas, aportaciones de distintos autores y tendencias
(PIAGET, VYGOTSKY, GAGN, AUSUBEL, NOVAK, MERRILL Y REIGELUTH,
GARDNER). Los principios de intervencin aseguran:
- La coherencia vertical entre los distintos cursos, ciclos, etapas y niveles.
- La coherencia horizontal entre las diferentes reas de la Educacin Primaria.
Entre los principios podremos citar (estos principios suponen la base metodologica sobre la que
trabajar en el rea de matemticas):

Partir del nivel de desarrollo del alumno. Ello exige tener en cuenta su momento de
desarrollo psicoevolutivo y los conocimientos que ha construido con anterioridad.

Fomentar la construccin de aprendizajes significativos. Considerar la actividad constructiva


del alumno como el factor decisivo en la realizacin de los aprendizajes escolares.

Mostrar la funcionalidad de los aprendizajes asegurando que el alumno pueda utilizarlos:


- En situaciones reales de su vida cotidiana y/o
- En su enfrentamiento con otros aprendizajes, para solventar con xito la
adquisicin de otros contenidos.

Favorecer el desarrollo de la actividad mental y motriz en el alumno.

Reconocer la actividad ldica como un recurso adecuado en esta etapa, rompiendo la


aparente oposicin entre juego y trabajo, que considera este ltimo asociado al esfuerzo
por aprender y el juego como una diversin ociosa.

Fomentar las relaciones entre iguales, proporcionando pautas que permitan la confrontacin y modificacin de puntos de vista, la coordinacin de intereses, la toma de
decisiones colectivas, la organizacin de grupos de trabajo, la distribucin de responsabilidades y tareas, la superacin de conflictos mediante el dilogo y la cooperacin,
superando con ello toda forma de discriminacin.

Organizacin de los contenidos a travs de un enfoque globalizador que permita abordar los
problemas, las situaciones y los acontecimientos dentro de un contexto y en su totalidad. El
profesor tutor deber impulsar una lnea de trabajo cooperativo animado por la bsqueda de
contenidos comunes y estrategias didcticas y de evaluacin compartidas. El enfoque
globalizador se aplica en forma de globalizacin parcial y adopta, al trmino de la etapa,
soluciones prximas a la interdisciplinariedad. En este sentido, podemos entender que el
agrupamiento de competencias facilita la identificacin de intenciones educativas claras, Estos
campos formativos permiten identificar las implicaciones de las actividades y experiencias en

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que participen los alumnos; es decir, en qu aspectos del desarrollo y aprendizaje se concentran
(pensamiento matemtico, lenguaje, etctera), pero no constituyen "materias" o "asignaturas"
para ser tratadas en forma independiente (Lpez Gil, MA, 2008).
El aprendizaje se entiende como un proceso impulsado y mediatizado por la institucin
educativa. En ella, el alumno construye y asimila nuevos conocimientos y significados,
modificando y reordenando sus conocimientos previos. Para concretar el desarrollo de los
principios de intervencin ser preciso combinar los dos grandes tipos de estrategias.
- Estrategias didcticas de exposicin
- Estrategias didcticas de indagacin
La aplicacin de las estrategias didcticas expositivas supone la presentacin a los alumnos de
un conocimiento ya elaborado que ellos pueden asimilar (n deben ser vinculados sin ms a las
clases magistrales tradicionales). Estas estrategias pueden promover la construccin de
aprendizajes significativos siempre que:
-

Partan del nivel de desarrollo del alumno (conocimientos y competencias cognitivas).


Cuente con el inters de ste.
Presenten con claridad los nuevos contenidos.

El empleo de las estrategias didcticas expositivas ser de un valor indudable en planteamientos


introductorios al establecer las coordenadas generales de conceptos y procedimientos
matemticos, subrayar sus partes destacadas, etc., y, con posterioridad, clasificar, reforzar,
enriquecer la comprensin (sntesis, aplicaciones). El empleo exclusivo de este tipo de estrategias
didcticas podra ir en contra de la construccin de aprendizajes significativos si no fuesen
complementadas con las estrategias didcticas de indagacin. En ellas el alumno, siguiendo
pautas ms o menos precisas del profesor llegara a aplicar tcnicas ms concretas.

Por lo que respecta a orientaciones concretas para favorecer la intervencin educativa en el


rea de Matemticas cabe destacar las siguientes pautas y consideraciones: L

El conocimiento matemtico tiene un enorme poder como instrumento de comunicacin


conciso y sin ambigedades. En la construccin del conocimiento matemtico se destaca
una primera fase intuitiva, durante la cual comienza el desarrollo del razonamiento
emprico-inductivo y una fase posterior en la que aparece la deduccin. Estas fases del
conocimiento matemtico son inseparables de la actividad concreta sobre los objetos, de
la intuicin y de las aproximaciones inductivas y resolucin de problemas particulares.

La naturaleza del conocimiento matemtico, su carcter constructivo y su vinculacin


con la capacidad de abstraer y reflexionar han de tenerse en cuenta en la planificacin de
la enseanza y aprendizaje de las matemticas. El hecho de que las matemticas sean una
actividad constructiva no supone ignorar su estructura interna que relaciona y organiza
sus diferentes partes. Esta actividad matemtica no solo contribuye a la formacin de los
alumnos en el mbito del pensamiento lgico-matemtico, sino en otros aspectos de la
actividad intelectual, como la creatividad, intuicin...

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La construccin progresiva del conocimiento matemtico transitar por una va inductiva,


tomando como dato primigenio la propia actividad del alumno y utilizando sus intuiciones,
tanteos y aproximaciones heursticas -estratgicas personales elaboradas por los alumnos
para afrontar las tareas y situaciones planteadas- como punto de partida para una reflexin
que conduzca, de forma progresiva, a planteamientos ms formales y deductivos.

La adquisicin de una actitud positiva hacia las matemticas, del gusto por ellas y de la
confianza en la propia capacidad para aprenderlas y utilizarlas, es otro aspecto bsico que
debe tenerse en cuenta para lograr la funcionalidad del resto de los aprendizajes.
A partir del estudio del enfoque y caractersticas del rea de las matemticas, se derivan unos
principios que presiden la seleccin y organizacin de los contenidos y experiencias de enseanza-aprendizaje (estos principios, al ser especficos para el rea de matemticas, son): L
Las matemticas han de ser presentadas a los alumnos y alumnas como un conjunto de conocimientos y procedimientos que han evolucionado en el transcurso del tiempo, y que, con seguridad continuarn evolucionando en el futuro.
La enseanza de las Matemticas atender a la configuracin cclica de los contenidos que
estn siempre relacionados y se construyen unos sobre otros. La resolucin de problemas
acta como eje vertebrador que puede recorrer transversalmente todos los bloques.
Se tratarn experiencias sencillas y cotidianas, en un principio de naturaleza esencialmente
intuitiva y que estn vinculadas a la manipulacin de objetos concretos y a la actuacin en
situaciones particulares. La formulacin de las actividades matemticas que han de facilitar la
construccin del aprendizaje, han de ser extradas por tanto del mbito vivencial del alumno
y han de atender a los distintos objetivos educativos. "Vivimos en un mundo regido por las
matemticas" afirma MUOZ SANTONJA (2000). "Sin darnos cuenta realizamos clculos
de diversos tipos. As, hacemos matemticas cuando estimamos si vamos bien de tiempo para
llegar a nuestro destino, al pensar si nos llegar el dinero a final de mes, al medir el espacio
que tenemos en la cocina para saber si nos cabe el nuevo congelador, o al estudiar la
capacidad del maletero del coche para saber si cabr el equipaje que movemos al viajar;
incluso hacemos matemticas al cambiar la ropa de temporada y redistribuirla en los
armarios para aprovechar al mximo el espacio."
Se ha de relacionar los contenidos del aprendizaje de las matemticas con la experiencia de
los alumnos y alumnas, presentarlos y ensearlos en un contexto de resolucin de problemas.
Hay que presentar las matemticas como un conocimiento que sirve para almacenar una
informacin de otro modo inasimilable, para proponer modelos que permiten comprender
procesos complejos del mundo natural y social y para resolver problemas de muy distinta
naturaleza. En esta lnea BARBA (2000) afirma que, las propuestas sobre cmo tendra que
ser una futura educacin matemtica, que contribuyera a la formacin de ciudadanos y
ciudadanas libres y solidarios, planteada por los profesionales de la educacin matemtica,
"nos invitan a reflexionar sobre una enseanza de las matemticas que ofrezcan a nuestros
alumnos y alumnas unas gafas diferentes para mirar la vida". Este autor aade: "queremos
unas matemticas que les resulten prximas a su vida cotidiana... Y que les sirvan tambin
para solucionar problemas de la vida cotidiana, como gestionar la lista de la compra, elegir
su compaa telefnica o conectarse a internet".

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A medida que los alumnos progresan a travs de los ciclos de la educacin obligatoria se va
pasando de lo estrictamente manipulativo, prctico y concreto hasta lo esencialmente simblico, abstracto y formal. VALLS y BIBILONI (2000) nos plantean que "el conocimiento de
la evolucin psicolgica de la inteligencia del nio debe guiarnos en la eleccin de los
mtodos ms apropiados para su desarrollo intelectual. (...) Todo ello impregnado por el
cultivo de la intuicin".
Hay que destacar en el enfoque de las matemticas, las repercusiones que tiene la aparicin y
el uso generalizado en la sociedad actual de nuevos medios tecnolgicos. Por ejemplo, la
telemtica permite trabajar las matemticas de forma distinta. Y tambin, segn aade
PREZ SANZ (2000), "hace posible el acceso a un volumen de informacin, de y desde
cualquier parte del planeta, inimaginable hace tan slo unos aos". En este sentido PREZ
SANZ nos proporciona una serie de pistas y direcciones para no perderse en la navegacin:
pginas de instituciones matemticas (asociaciones, organismos oficiales...), personales (de
alumnos, profesores o aficionados a las matemticas), de centros educativos (de Primaria y
de Secundaria, Universidades) y especializadas en software.
El dominio funcional de estos medios tecnolgicos precisa una preparacin matemtica
cuyas bases han de ponerse en la Educacin Primaria y Secundaria. Esto produce repercusiones no slo en la manera de ensear matemticas, sino tambin en la seleccin de los
contenidos. Se introducen conceptos estadsticos que han estado relegados tradicionalmente
por los problemas de clculo que conllevaban y que pueden solucionarse con el uso de forma
apropiada de calculadoras y ordenadores.

8Recuerda:

El enfoque del rea de las matemticas parte de la consideracin de stas como un potente
instrumento que permite representar, analizar, explicar y predecir hechos y situaciones de una
forma rigurosa, concisa y sin ambigedades. Los alumnos habrn de desarrollar y aprender
un conjunto de recursos que les permitan conocer mejor la realidad en la que viven. Junto con
ello tendrn que adquirir una actitud positiva hacia las matemticas siendo capaces de valorar
y comprender la utilidad del conocimiento matemtico, as como de experimentar satisfaccin por su uso, el modo que permite ordenar la informacin, comprender la realidad y resolver determinados problemas. Para ello nos apoyaremos en ,
- un enfoque que permita partir de la realidad (globalizacin).
- unos principios, estrategias y tcnicas que partan del constructivismo y desciendan
hacia metodologa especifica en el tratamiento de matemticas.

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2 CONTRIBUCIN AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BSICAS.


L

2.1. Competencia bsica. Concepto y valor.

ENLACE; Comencemos la descripcin de la contribucin del rea al desarrollo de CB


desde la definicin de este nuevo elemento curricular. La competencia bsica es un
componente esencial del currculo que se entienden en trminos de capacidades para aplicar
de forma integrada los contenidos propios de cada enseanza y etapa educativa, con el fin de
lograr la realizacin adecuada de actividades y la resolucin eficaz de problemas complejos. .
Las competencias son capacidades relacionadas, de manera prioritaria, con el saber hacer.
Son un nuevo elemento del currculo recogido en la LOE-LOMCE en su artculo 6. El inters
que despierta este referente curricular est en lnea con inquietudes e iniciativas desarrolladas por
diferentes tipos de rganos en distintos enclaves: Consejo de Europa (Simposio 1996 por el
Consejo de Cooperacin cultural europea sobre Competencias claves para Europa), OCDE
(que tiene un programa especfico denominado DeSeCo -Definicin y Seleccin de
Competencias-), evaluaciones e informes PISA, investigaciones en Espaa desarrolladas en
Catalua, Castilla-La Mancha, Baleares, Canarias, Comunidad Valenciana y Murcia, etc.
Respecto a su valor, destacan que el carcter bsico de las competencias aparece recogido en
diferentes propuestas bibliogrficas y programas de distintos organismos y pases con otras
denominaciones: competencias clave (Francia, Inglaterra, documentos internacionales) o esenciales
(Portugal). SARRAMONA (2005:17) entiende que: Insistir en la perspectiva de bsicas abre el
camino a la consideracin de las competencias como factor importante para el logro de la
equidad en el sistema educativo, puesto que se trata de objetivos educativos que se han de poner al
alcance de todos los alumnos y les han de permitir insertarse de manera consciente en la sociedad,
mientras se sientan las bases para seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
En esta misma linea, PAREDES Y DE LA HERRAN ( 2009) defienden que los alumnos no son
peores que los de antes ni que hayan bajado sus niveles de exigencia , como no es verdad que en
la escuela actual predomine un modelo de enseanza diferente del tradicional ni que los
docentes tengan un exceso de formacion pedagogica y un deficit de formacion en contenidos.
2.2. Las competencias bsicas en la Educacin Primaria.

ENLACE; La LOE-LOMCE determina que las competencias bsicas son capacidades para
aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseanza y etapa educativa, con el
fin de lograr la realizacin adecuada de actividades y la resolucin eficaz de problemas
complejos. Segn los artculos 20.30 y 21.1 al finalizar 3 y 6 de primaria respectivamente, se
realizar una evaluacin individualizada a todo el alumnado para comprar el grado de
adquisicin de la competencia en comunicacin lingstica, de la competencia matemtica y de
las competencias bsicas en ciencia y tecnologa.
La concepcin sistmica del currculo nos obliga a pensar y resolver que, siendo el punto de mira
de la evaluacin, debern serlo tambin de la planificacin sistemtica de todo el proceso de
enseanza-aprendizaje.

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En definitiva, las competencias se entienden


como aprendizajes imprescindibles, de
planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos. En el marco de la
propuesta realizada por la Unin Europea se han identificado ocho competencias bsicas:
1. Competencia en comunicacin lingstica
2. Competencia matemtica
3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico
4. Tratamiento de la informacin y competencia digital
5. Competencia social y ciudadana
6. Competencia cultural y artstica
7. Competencia para aprender a aprender
8. Autonoma e iniciativa personal
Con la entrada en vigor de la LOE-LOMCE, se contemplan 7 Competencias Bsicas, que se
regulan en el RD 126/2014 de 28 de febrero, por el que se establece el Currculo de Educacin
Primaria. Estas competencias bsicas se recogen en el currculo de 1, 3 y 5 de Educacin
Primaria para el curso 2014/2015 y se trabajarn en toda la etapa para el curso acadmico
2015/2016:
1. Comunicacin lingstica.
2. Competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa.
3. Competencia digital.
4. Aprender a aprender.
5. Competencias sociales y cvicas.
6. Sentido de iniciativa y espritu emprendedor.
7. Conciencia y expresiones culturales.

2.3. Las competencias bsicas y el rea de Matemticas


(la descripcin de este apartado es IMPORTANTE, lo exige el epgrafe) L

ENLACE; La contribucin del rea al desarrollo de las competencias bsicas


propuestas para la etapa es esencial. El propio currculo oficial fundamenta esta aportacin
en el carcter global e integrador del conocimiento que caracteriza al rea. Pasaremos a
analizar la naturaleza de esta relacin.
Los contenidos del rea se vinculan, prioritariamente, a garantizar el mejor desarrollo de la
competencia matemtica en todos y cada uno de sus aspectos, lo que incluye la mayor parte de
los conocimientos y de las destrezas imprescindibles para ello. Especialmente, hay que destacar
que la contribucin a la competencia matemtica (competencia matemtica con el RD
1513/2006; competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa con la
implantacin del RD 126/2014) se logra en la medida en que el aprendizaje de dichos
contenidos va dirigido precisamente a su utilidad para enfrentarse a las mltiples ocasiones en
las que nios y nias emplean las matemticas fuera del aula.
Esta afirmacin est basada en la naturaleza y sentido mismo del concepto de competencia que
presentamos anteriormente: capacidad vinculada al saber hacer, al emplear las herramientas
que le son propias en diferentes situaciones y con diferentes propsitos.

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Tambin realiza una aportacin decisiva a la competencia en el conocimiento e interaccin con


el mundo fsico (mientras el RD 1513/06 siga en vigor durante el curso 2014/2015 en los cursos
2, 4 y 6; a partir del curso acadmico 2015/2016, que el RD 126/2014 est implantado en toda
la etapa, esta competencia bsica dejar de existir) porque hace posible una descripcin ms
ajustada del entorno y una mejor comprensin. Esto se materializa en referentes del siguiente
tipo:
Desarrollo de la visualizacin (concepcin espacial). Los nios y las nias mejoran su
capacidad para
hacer construcciones
manipular mentalmente figuras en el plano y en el espacio.
Ello les ser de gran utilidad en el empleo de mapas, planificacin de rutas, diseo de
planos, elaboracin de dibujos, etc.
Logro de un mejor conocimiento de la realidad y se aumento de las posibilidades de
interactuar con ella y de transmitir informaciones cada vez ms precisas sobre aspectos
cuantificables del entorno.
Destreza en la utilizacin de representaciones grficas para representar e interpretar
la informacin herramientas valiosas para conocer, analizar y desenvolverse mejor
en la realidad.
El rea de Matemticas coopera en el desarrollo de la competencia tratamiento de la
informacin y competencia digital con el RD 1513/06 y competencia digital con el RD
126/2014, al impulsar:
Destrezas asociadas al uso de los nmeros
comparacin,
aproximacin
las relaciones entre las diferentes formas de expresarlos.
Facilitando as la comprensin de informaciones que incorporan cantidades o medidas.
La utilizacin (por medio del Bloque tratamiento de la informacin) de los lenguajes
grfico y estadstico, esenciales para interpretar la informacin sobre la realidad.
La iniciacin al uso de calculadoras y de herramientas tecnolgicas para facilitar la
comprensin de contenidos matemticos.
De forma concreta, se apreciarn en las experiencias de enseanza-aprendizaje contenidos
relacionados con esta competencia del siguiente tipo:
- interpretaciones de grficos,
- utilizacin bsica del ordenador,
- manejo de un procesador de textos
- bsqueda guiada en Internet.
La competencia autonoma e iniciativa personal con el RD 1513/06 y Sentido de Iniciativa y
Espritu emprendedor en el RD 126/2014 se encuentra muy vinculada con los contenidos de
resolucin de problemas. La resolucin de problemas muestra vertientes complementarias
asociadas al desarrollo de esta competencia: la planificacin, la gestin de los recursos y la
valoracin de los resultados.
La planificacin, supone la comprensin de la situacin planteada para trazar un plan y
buscar estrategias; en definitiva, para tomar decisiones;

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La gestin de los recursos incluye la optimizacin de los procesos de resolucin y la


evaluacin peridica del proceso
La valoracin de los resultados permite hacer frente a otros problemas o situaciones con
mayores posibilidades de xito.

En la medida en que la enseanza de las matemticas incida en estos procesos y se planteen


situaciones abiertas, verdaderos problemas, se mejorar la contribucin del rea a esta
competencia. Actitudes asociadas con la confianza en la propia capacidad para enfrentarse con
xito a situaciones inciertas, estn incorporadas a travs de diferentes contenidos del currculo.
ntimamente unida a la anterior, la competencia para aprender a aprender se manifiesta,
significativamente, en el carcter instrumental de una parte importante de los contenidos del rea.
Con frecuencia, es un requisito, para el aprendizaje, la posibilidad de utilizar las herramientas
matemticas bsicas o comprender informaciones que utilizan soportes matemticos. Para el
desarrollo de esta competencia es tambin necesario incidir desde el rea en los contenidos
relacionados con la autonoma, la perseverancia y el esfuerzo para abordar situaciones de
creciente complejidad, la sistematizacin, la mirada crtica y la habilidad para comunicar con
eficacia los resultados del propio trabajo.
El desarrollo de una capacidad para reflexionar sobre los propios procesos y productos
cognitivos, metacognicin, es la culminacin del proceso de planificacin de los procedimientos
para aprender a aprender. La verbalizacin del proceso seguido en el aprendizaje, contenido que
aparece con frecuencia en este currculo, ayuda a la reflexin sobre qu se ha aprendido, qu falta
por aprender, cmo y para qu, lo que potencia el desarrollo de estrategias que facilitan el
aprender a aprender.
Las Matemticas van a contribuir al impulso a la competencia en expresin cultural y artstica
con el RD 1513/06 y a la Conciencia y expresiones culturales con el RD 126/2014. Algunos
contenidos matemticos han de presentarse como esenciales por su aportacin al desarrollo
cultural de la humanidad. Tambin el reconocimiento de las relaciones y formas geomtricas
ayuda en el anlisis de determinadas producciones vinculadas al arte pictrico, escultrico o
arquitectnico.
Para fomentar el desarrollo de la competencia en comunicacin lingstica desde el rea de
Matemticas se debe insistir:
En la incorporacin de lo esencial del lenguaje matemtico a la expresin habitual y la
adecuada precisin en su uso.
En los contenidos asociados a la descripcin verbal de los razonamientos y de los procesos.
Se trata de facilitar la expresin y de propiciar la escucha de las explicaciones de los dems, lo
que desarrolla la propia comprensin, el espritu crtico y la mejora de las destrezas
comunicativas.
- al aumento significativo de la riqueza en vocabulario especfico (ejemplos como
el estudio de la medida: espacio y tiempo, sus conceptos, sus instrumentos)
- la mejora de en los intercambios comunicativos aplicando reglas lgicas (claridad
en la exposicin, rigor en el empleo de los trminos, la estructuracin del
discurso, la sntesis, etc.)

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al acercamiento a textos variados (problemas, instrucciones, grficos, tablas).

La competencia social y ciudadana (o competencias sociales y cvicas como se llamar con la


implantacin del RD 126/2014) se refiere, como en otras reas, al trabajo en equipo. En
Matemticas adquiere una dimensin singular si se aprende a aceptar otros puntos de vista
distintos al propio, en particular a la hora de utilizar estrategias personales de resolucin de
problemas. Sern contenidos de distintas dimensiones, los siguientes:
actitudes de dilogo, de resolucin de problemas, de bsqueda de alternativas.
asuncin de responsabilidades
aceptacin y elaboracin de normas de convivencia.

8 Recuerda.

Se trata de describir la relacin del rea de matemticas con TODAS las CB.
Partimos de la definicin de CB y su relacin con EP
En el caso de la relacin con la competencia matemtica , la relacin ser evidente.
Es un elemento identificado en el epgrafe y por tanto su recorrido en el examen debe ser
significativo.

ESTUDIO DE LOS RESTANTES ELEMENTOS CURRICULARES: ASPECTOS


MS RELEVANTES.

ENLACE; Pasemos ahora a describir la relacin con el resto los elementos


curriculares que exige el epgrafe;
3.1. Los objetivos del rea.

ENLACE; La propia Ley recoge, para distintas etapas y modalidades de


enseanza, estos enunciados en trminos de capacidades generales, sntesis de las
intenciones de las reas. Sern despus desarrollados en los diferentes niveles del
currculo y constituirn el referente esencial de los procesos de enseanza,
aprendizaje, evaluacin y promocin. En los currculos oficiales de las distintas
etapas encontraremos objetivos de rea como capacidades ms especficas.
El RD 1513/06 de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la
Educacin Primaria, para los cursos 2, 4 y 6, nicamente durante el curso acadmico
2014/2015, (el opositor puede contrastar los identificados en B-CURRI y compararlos con los
del Real Decreto) determina que la enseanza de matemticas en esta etapa tendr como
objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades
1. Utilizar el conocimiento matemtico para comprender, valorar y producir informaciones y
mensajes sobre hechos y situaciones de la vida cotidiana y reconocer su carcter instrumental
para otros campos de conocimiento.

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2. Reconocer situaciones de su medio habitual para cuya comprensin o tratamiento se


requieran operaciones elementales de clculo, formularlas mediante formas sencillas de
expresin matemtica o resolverlas utilizando los algoritmos correspondientes, valorar el
sentido de los resultados y explicar oralmente y por escrito los procesos seguidos.
3. Apreciar el papel de las matemticas en la vida cotidiana, disfrutar con su uso y reconocer el
valor de actitudes como la exploracin de distintas alternativas, la conveniencia de la
precisin o la perseverancia en la bsqueda de soluciones.
4. Conocer, valorar y adquirir seguridad en las propias habilidades matemticas para afrontar
situaciones diversas, que permitan disfrutar de los aspectos creativos, estticos o utilitarios y
confiar en sus posibilidades de uso.
5. Elaborar y utilizar instrumentos y estrategias personales de clculo mental y medida, as
como procedimientos de orientacin espacial, en contextos de resolucin de problemas,
decidiendo, en cada caso, las ventajas de su uso y valorando la coherencia de los resultados.
6. Utilizar de forma adecuada los medios tecnolgicos tanto en el clculo como en la bsqueda,
tratamiento y representacin de informaciones diversas.
7. Identificar formas geomtricas del entorno natural y cultural, utilizando el conocimiento de sus
elementos y propiedades para describir la realidad y desarrollar nuevas posibilidades de accin.
8. Utilizar tcnicas elementales de recogida de datos para obtener informacin sobre fenmenos
y situaciones de su entorno; representarla de forma grfica y numrica y formarse un juicio
sobre la misma.
En el RD 126/2014 (para 1, 3 y 5 de primaria, en el curso 2014/2015 y para toda la etapa a
partir de 2015/2016) no se determinan objetivos de cada rea para la etapa, pero de entre los
establecidos para la etapa de primaria podemos sealar el siguiente por estar ms relacionados
con el rea que estamos tratando:
g) Desarrollar las competencias matemticas bsicas e iniciarse en la resolucin de problemas
que requieran la realizacin de operaciones elementales de clculo, conocimientos geomtricos
y estimaciones, as como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.
Son capacidades que persiguen el desarrollo cognitivo, comunicativo, social (inters y eficacia
en la comprensin e interpretacin de lo que ocurre a su alrededor) y psicomotriz (percepcin y
orientacin en el espacio y en el tiempo. Sintetizan las competencias que hemos mostrado
anteriormente. Irn siendo desarrolladas a lo largo de los diferentes ciclos teniendo en cuenta
tanto criterios psicopedaggicos relacionados con el momento de aprendizaje de los alumnos,
como criterios propios del contexto de enseanza-aprendizaje (entorno y centro).

Del anlisis de estos objetivos se desprende que se dirigen a que el alumno llegue a (esta es la
sntesis de la relacin del rea con los objetivos , por tanto es): L
Interpretar informaciones diversas. El alumno ha de utilizar el lenguaje matemtico para
interpretar fenmenos de su entorno o mensajes de mbito familiar.
Seleccionar y aplicar operaciones bsicas para la resolucin de problemas.
Expresar de forma matemtica proposiciones verbales y problemas verbalizando el proceso
seguido en su resolucin.
Elegir el instrumento de medida ms adecuado para cada magnitud.
Utilizar instrumentos sencillos de clculo.
Identificar elementos y cuerpos geomtricos en el entorno.
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Organizar de forma elemental los datos, utilizando diferentes tcnicas y su representacin en


tablas y grficos refirindose a hechos del entorno familiar y social.
De manera ms sinttica podemos decir que el rea de Matemticas desempea una labor fundamental en el tratamiento educativo de la Etapa de Educacin Primaria porque se entiende que
su contribucin es decisiva para potenciar el alumno los siguientes elementos formativos:
Perseverancia, orden y rigor en el pensamiento.
Exploracin activa de lo que le rodea.
Bsqueda de estrategias propias de resolucin de problemas.
Sensibilidad esttica.
Anlisis, reflexin, conceptualizacin.
Procesos de autonoma.
Imaginacin, creatividad, fantasa.
Curiosidad e inters por lo que le rodea.
Ello significa cooperacin activa en el desarrollo de todas las inteligencias/capacidades
(GARDNER, 2001, 2004) aunque destaque su contribucin a la inteligencia lgico-matemtica,
espacial e intrapersonal.
3.2. Los contenidos del rea.

ENLACE; este trmino se emplea con dos acepciones fundamentales:


Uno de los elementos esenciales del currculo (junto a los objetivos, competencias
bsicas, metodologa didctica, criterios de evaluacin y estndares y resultados de
aprendizaje evaluables). Segn el RD 126/2014 se definen como conjunto de
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los
objetivos de cada enseanza y etapa educativa y a la adquisicin de competencias.
Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias, mbitos,
reas y mdulos en funcin de las enseanzas, las etapas educativas o los programas
en que participe el alumnado

Sntesis integradora de todos los elementos del currculo. Se trata de la acepcin que
coincide ms con el enfoque tradicional y usual del vocablo (ej.: la definicin del contenido
de las enseanzas artsticas; los contenidos de las enseanzas mnimas, art. 6.3).

El currculo del rea de Matemticas, tras la presentacin de los objetivos, muestra unos grandes
bloques de contenido que compendian los elementos fundamentales de los sectores que la
caracterizan. Su organizacin no obedece a ningn tipo de orden ni jerrquico ni en el
tratamiento de los contenidos, por lo que no debe entenderse como una propuesta de
organizacin didctica. Estos bloques van presentando los elementos de trabajo esencial para
cada uno de los tres ciclos de la etapa.

En cada uno de los grandes Bloques aparecen tres dimensiones de contenidoL: las relativas a
conceptos, actitudes y procedimientos. No se presentan diferenciadas sino integradas. Aunque el
rea tiene un claro peso procedimental, los conceptos y actitudes se presentan plenamente
relacionados, de manera que los conceptos aparecen normalmente asociados a los procedimientos
que se requieren para su adquisicin y a las actitudes que de ellos se derivan.

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Los conceptos, conjuntos de objetos, sucesos, acciones, ideas o smbolos que poseen un cierto
nmero de caractersticas en comn. Son ejemplos de conceptos:
Los nmeros.
Las unidades de medida.
Los procedimientos, conjuntos de acciones que se orientan a la consecucin de una meta. Son
ejemplos de esta dimensin del contenido:
Comparacin y ordenacin de unidades y cantidades de una misma magnitud.
Elaboracin y utilizacin de estrategias personales para medir.
Las actitudes son las disposiciones o tendencias a comportarse de una forma determinada,
ejemplos de ellas son:
Inters y perseverancia en la bsqueda de soluciones.
Curiosidad e inters por descubrir la medida de algunos objetos.
Estos contenidos son objeto de aprendizaje por parte de alumno y consecuentemente, objeto de
enseanza. Los conceptos se van haciendo ms elaborados a medida que se van modificando los
esquemas mentales; los procedimientos no deben entenderse como una nueva aproximacin
metodolgica para la adquisicin de conceptos, ya que por s solos tiene cuerpo de contenido; por
ltimo las actitudes deben ocupar un lugar preferente en la enseanza de las matemticas durante
la Educacin Primaria, as las actitudes de ayuda y colaboracin, que se adquieren especialmente
mediante el trabajo en grupos, contribuyen al aprendizaje matemtico.
Los procedimientos han sido tratados tradicionalmente en la enseanza de las matemticas, no
tanto los conceptos y mucho menos las actitudes, ligadas principalmente a reas y materias de
tipo humanista. C. CHAMORRO (1991) explica este hecho afirmando que se quiere romper as
la dicotoma entre lo que forma a la persona y lo que le es de utilidad.
As pues, los procedimientos que constituan la piedra angular de los anteriores planes de estudio,
buscan un equilibrio con la formacin gradual de conceptos y el desarrollo de actitudes; stas
conformarn el sustrato de importantes valores, tales como la responsabilidad, la profesionalidad,
la tolerancia, la solidaridad, el rigor cientfico y la flexibilidad de pensamiento, entre otros.

Los Bloques establecidos para toda la etapa en el curso acadmico 2013/2014 y para los cursos
2, 4 y 6 de Educacin Primaria durante el curso acadmico 2014/2015 son los que detallamos a
continuacin junto con una sntesis de los contenidos del rea de matemticas:
Nmeros y operaciones se orienta a desarrollar el dominio reflexivo de las relaciones numricas
que se puede expresar en capacidades como:
habilidad para descomponer nmeros de forma natural,
comprender y utilizar la estructura del sistema de numeracin decimal,
utilizar las propiedades de las operaciones y las relaciones entre ellas para realizar
mentalmente clculos.
La medida: estimacin y clculo de magnitudes, busca facilitar la comprensin de los mensajes en
los que se cuantifican magnitudes y se informa sobre situaciones reales que nios y nias deben
llegar a interpretar correctamente. A partir del conocimiento de diferentes magnitudes se pasa a la

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realizacin de mediciones y a la utilizacin de un nmero progresivamente mayor de unidades.


Geometra, pretende conseguir que el alumno se familiarice con formas y estructuras
geomtricas: definir, describir, analizar propiedades, clasificar y razonar El aprendizaje de la
geometra requiere pensar y hacer, y debe ofrecer continuas oportunidades para clasificar de
acuerdo a criterios libremente elegidos, construir, dibujar, modelizar, medir, desarrollando la
capacidad para visualizar relaciones geomtricas.
Tratamiento de la informacin, azar y probabilidad se vincula, de manera muy especial al
principio de aprendizaje significativo por su posibilidad de relacin con diversas reas de
conocimiento y, en aplicacin de ellas, en la comprensin y valoracin crtica de las
informaciones de los medios de comunicacin.
Para el curso acadmico 2014/2015 en 1, 3 y 5 de Primaria y para el curso acadmico
2015/2016 en toda la etapa, el RD 126/2014 de 28 de febrero establece para el rea de
matemticas los siguientes bloques de contenidos; adems sealamos algunos contenidos que se
trabajarn dentro de cada bloque:
Bloque 1: Procesos, mtodos y actitudes matemticas
Anlisis y comprensin del enunciado.
Estrategias y procedimientos puestos en prctica: hacer un dibujo, una tabla, un esquema de la
situacin, ensayo y error razonado, operaciones matemticas adecuadas, etc.
Bloque 2: Nmeros
Nmeros enteros, decimales y fracciones.
La numeracin romana.
Bloque 3: Medida
Expresin e forma simple de una medicin de longitud, capacidad o masa, en forma compleja y
viceversa.
Comparacin y Ordenacin de medidas de una misma magnitud.
Bloque 4: Geometra
Sistema de coordenadas cartesianas. Descripcin de posiciones y movimientos.
La representacin elemental del espacio, escalas y grficas sencillas.
Bloque 5: Estadstica y probabilidad
Anlisis crtico de las informaciones que se presentan mediante grficos estadsticos.
Carcter aleatorio de algunas experiencias. Iniciacin intuitiva al clculo de la probabilidad de
un suceso.

La seleccin de los contenidos responde a consideraciones de diversa ndole.L

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En primer lugar, se han priorizado los contenidos que contribuyen a la consecucin


de los objetivos generales de la educacin primaria y al desarrollo de las
competencias bsicas, cobrando especial relevancia aspectos como el desarrollo de
la autonoma personal y la participacin social, la capacidad de interpretar el medio
y de intervenir en l de forma activa, crtica e independiente, el desarrollo de las
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capacidades de indagacin, de exploracin y la bsqueda de soluciones a problemas


relacionados con la experiencia cotidiana o la adquisicin de actitudes y valores
para un desarrollo personal equilibrado y solidario.
En segundo lugar, el rea pretende, adems de proporcionar informaciones diversas
sobre el mundo, facilitar a nios y nias los instrumentos necesarios para que sean
capaces comprenderlas e interpretarlas El currculo del rea favorece que los alumnos
de estas edades encuentren respuestas vlidas a las cuestiones que se formulan, sin
olvidar que dichas respuestas han de ser coherentes con criterios cientficos
actualizados, superando posibles concepciones previas de escasa base cientfica pero
con gran peso experiencial, familiarizndose as con la forma en que se construye el
conocimiento cientfico. Los contenidos del rea estn basados en la experiencia,
partiendo de los cercano y ayudando de este modo a al alumno a desarrollar
capacidades para resolver problemas en distintas situaciones. De este modo se
comenzar aprendiendo a travs de situaciones de la vida diaria, para ir adquiriendo
progresivamente conocimientos ms complejos a partir de la experiencia y de los
conocimientos previos.

DARNACULLETA Y PLANAS ( 2009) explican que como ciudadanos de la sociedad de


consumo, es importante entender las relaciones de las matemticas con el coste de los
productos de consumo, para saber escoger en funcin de nuestras conveniencias. Para ello,
proponen partir de experiencias de contexto real y trabajar contenidos matemticos. El
objetivo es que los alumnos se conviertan en personas matemticamente preparadas, en el
sentido de ser capaces de hacer un uso funcional de las destrezas matemticas.
El rea muestra contenidos comunes a distintas reas. Son elementos de enseanza aprendizaje
que, por su gran potencial educativo, pueden y deben ser objeto y/o medio de trabajo en
diferentes etapas, niveles y modalidades educativas y en las distintas reas, materias y mdulos.
El conjunto de estas enseanzas est compuesto por contenidos de valor para el desarrollo
personal-social y contenidos de valor comunicativo-funcional-instrumental.
Entre los contenidos de valor para el desarrollo personal-social cabe destacar:
Autoconocimiento y autoestima.
Educacin moral y cvica y para la paz y la convivencia.
Educacin para la igualdad de oportunidades entre sexos.
Educacin para la salud.
Educacin ambiental.
Educacin sexual
Educacin vial.
Educacin para el consumo.
Entre los contenidos de valor comunicativo-funcional-instrumental hay que sealar:
Comprensin y expresin oral y escrita.
Tecnologas de informacin y comunicacin.
Comunicacin audiovisual.

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Son ejemplos de este tipo de contenidos, los siguientes:

Familiarizacin con el uso de la calculadora para la generacin de series y composicin y


descomposicin de nmeros.
Resolucin de problemas que impliquen la realizacin de clculos, explicando oralmente el
significado de los datos, la situacin planteada, el proceso seguido y las soluciones obtenidas.
Confianza en las propias posibilidades, y curiosidad, inters y constancia en la bsqueda
de soluciones.
Gusto por la presentacin ordenada y limpia de los clculos y sus resultados.
Estimacin de resultados de medidas (distancias, tamaos, pesos, capacidades...) en
contextos familiares.
Curiosidad por conocer y utilizar la medida de algunos objetos y tiempos familiares e
inters por la interpretacin de mensajes que contengan informaciones sobre medidas.
Cuidado en la realizacin de medidas.
Interpretacin y descripcin verbal de croquis de itinerarios y elaboracin de los mismos.
Las figuras y sus elementos. Identificacin de figuras planas en objetos y espacios cotidianos.
Interpretacin de mensajes que contengan informaciones sobre relaciones espaciales.
Descripcin verbal, obtencin de informacin cualitativa e interpretacin de elementos
significativos de grficos sencillos relativos a fenmenos cercanos.
Utilizacin de tcnicas elementales para la recogida y ordenacin de datos en contextos
familiares y cercanos.
Participacin y colaboracin activa en el trabajo en equipo y el aprendizaje organizado a
partir de la investigacin sobre situaciones reales.
Respeto por el trabajo de los dems.

Es conveniente organizar los contenidos en torno a temas de inters que permitan interrelacionar
contenidos de distintas reas y utilizar destrezas matemticas como contar, medir, calcular,
estimar, interpretar grficos o tablas, etc, de gran inters desde la perspectiva de la educacin
para el consumo, igualdad de oportunidades entre sexos, etc. Tambin podemos relacionar
enseanzas transversales como educacin ambiental, con tareas matemticas del tipo: medir
superficies, clculos de metros cbicos de agua que se consumen en la escuela, etc.
Se trata pues de buscar situaciones cercanas y enriquecedoras relacionadas con los temas transversales que potencien el desarrollo de contenidos matemticos en su triple dimensin: conceptual, procedimental y actitudinal.
3.3. Los criterios de evaluacin.

ENLACE; Este es un elemento del currculo fijado por el Gobierno en las enseanzas
L

mnimas y por las Administraciones educativas para cada una de las enseanzas reguladas por
la LOE-LOMCE. (art. 6.1) que sealan el grado de adquisicin de las competencias y del
logro de los objetivos de cada enseanza y etapa educativa
Tambin aaden en las notas complementarias que los criterios deben entenderse como
enunciados en los que se expresa el tipo y grado de aprendizaje que se esperan hayan alcanzado
los alumnos en un momento determinado, respecto a las capacidades indicadas en los objetivos

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generales. En el momento actual, se asume su necesidad por las funciones, tanto formativa, como
sumativa, homogeneizadora y orientadora, que desarrolla en relacin a la evaluacin del proceso
de enseanza aprendizaje.
Presentamos, para su anlisis, ejemplos de estos criterios (objetivo y breve explicacin del
mismo) tomados del RD 1513/06 de enseanzas mnimas. El opositor puede sustituir, si lo
desea, el ejemplo de criterio con uno extrado de su (B-CURRI). (de nuevo recordamos que el
RD 1513/06 nicamente estar vigente en los cursos 2, 4 y 6 de Primaria en el curso
2014/2015
Criterios de evaluacin
1. Utilizar en contextos cotidianos, la lectura y la escritura de nmeros naturales de hasta
seis cifras, interpretando el valor posicional de cada una de ellas y comparando y
ordenando nmeros por el valor posicional y en la recta numrica.
Este criterio pretende comprobar el manejo, en situaciones reales, de la representacin de
cantidades de hasta seis cifras, partiendo del concepto de valor de posicin. Igualmente se trata
de verificar, en contextos de la vida cotidiana, la capacidad de interpretar y expresar situaciones
con cantidades de la mencionada magnitud, de dominar la organizacin de la serie escrita de las
cifras de un nmero y de situarlo en la recta.
2. Realizar clculos numricos con nmeros naturales, utilizando el conocimiento del
sistema de numeracin decimal y las propiedades de las operaciones, en situaciones de
resolucin de problemas.
Este criterio trata de comprobar la capacidad de utilizar en los clculos la estructura del sistema
decimal de numeracin y las propiedades de las operaciones, mostrando flexibilidad a la hora de
elegir el procedimiento ms adecuado, si bien debe prestarse especial atencin al dominio de los
algoritmos escritos.
3. Utilizar estrategias personales de clculo mental en clculos relativos a la suma, resta,
multiplicacin y divisin simples.
Se trata de valorar la capacidad para utilizar con cierta agilidad estrategias personales de clculo
mental en situaciones de clculo sencillas. Se atender especialmente a la explicacin que hacen
sobre las estrategias aplicadas. No se trata tanto de valorar la rapidez en el clculo como de
apreciar si llegan a resultados vlidos, que sern exactos o estimados en funcin de los nmeros
que intervienen y de la situacin en que el clculo se produce.
4. Realizar, en contextos reales, estimaciones y mediciones escogiendo, entre las
unidades e instrumentos de medida usuales, los que mejor se ajusten al tamao y
naturaleza del objeto a medir.
Este criterio trata de valorar la competencia para elegir tanto el instrumento como la unidad de
medida ms adecuados para efectuar mediciones, en funcin de lo que se vaya a medir.
Igualmente se desea apreciar la capacidad de estimacin a partir de previsiones ms o menos
razonables. Tambin se pretende comprobar si se utilizan en situaciones de la vida cotidiana las
unidades de medida propias del ciclo, convertir unas en otras y que los resultados de las
mediciones se expresan en la unidad de medida ms adecuada. As mismo, se valorar la
capacidad de explicar oralmente y por escrito los razonamientos seguidos.

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5. Obtener informacin puntual y describir una representacin espacial (croquis de un


itinerario, plano de una pista...) tomando como referencia objetos familiares y utilizar las
nociones bsicas de movimientos geomtricos, para describir y comprender situaciones de
la vida cotidiana y para valorar expresiones artsticas.
Este criterio pretende evaluar capacidades de orientacin y representacin espacial, teniendo en
cuenta tanto el lenguaje utilizado como la representacin en el plano de objetos y contextos
cercanos, valorando la utilizacin de propiedades geomtricas (alineamiento, paralelismo,
perpendicularidad...) como elementos de referencia para describir situaciones espaciales.
Asimismo, se pretende apreciar la adecuada utilizacin de los movimientos en el plano tanto para
emitir y recibir informaciones sobre situaciones cotidianas, como para identificar y reproducir
manifestaciones artsticas que incluyan simetras y traslaciones.
6. Reconocer y describir formas y cuerpos geomtricos del espacio (polgonos, crculos,
cubos, prismas, cilindros, esferas).
Este criterio pretende valorar si conocen las propiedades bsicas de cuerpos y figuras planas.
Para ello es importante apreciar la capacidad para clasificar tanto figuras como cuerpos,
atendiendo a diversos criterios. En especial, se pondr el nfasis en las clasificaciones realizadas
de acuerdo a criterios libremente elegidos.
7. Recoger datos sobre hechos y objetos de la vida cotidiana utilizando tcnicas sencillas de
recuento, ordenar estos datos atendiendo a un criterio de clasificacin y expresar el
resultado de forma de tabla o grfica.
Este criterio trata de valorar la capacidad para realizar un efectivo recuento de datos y representar
el resultado utilizando los grficos estadsticos ms adecuados a la situacin. Es asimismo
motivo de evaluacin la capacidad para describir e interpretar grficos sencillos relativos a
situaciones familiares.
8. Resolver problemas relacionados con el entorno que exijan cierta planificacin, aplicando
dos operaciones con nmeros naturales como mximo, as como los contenidos bsicos de
geometra o tratamiento de la informacin y utilizando estrategias personales de resolucin.
Este criterio trata de comprobar la capacidad para utilizar estrategias personales para la
resolucin de problemas y para aplicar los conocimientos adquiridos. Es asimismo importante
observar la facultad de emplear ms de un procedimiento y la perseverancia en la bsqueda de
soluciones, y la expresin, oral y escrita, de forma ordenada el proceso seguido.

Para los cursos 1, 3 y 5 en el curso acadmico 2014/2015 y para toda la etapa de Primaria a
partir del curso 2015/2016, nos basaremos a la hora de evaluar el rea de Matemticas, en los
criterios de evaluacin desarrollador por el RD 126/2014. Recordemos que con la entrada en
vigor de la LOMCE, adems de los criterios de evaluacin, debemos tener en cuenta Estndares
y resultados de aprendizaje evaluables. Para una mejor compresin del tema, pasamos a indicar
un listado de criterios de evaluacin y estndares y resultados de aprendizaje de Matemticas:
Ejemplos de criterios de evaluacin para la etapa de primaria:
Conocer algunas caractersticas del mtodo de trabajo cientfico en contextos de situaciones
problemticas a resolver.

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Iniciarse en el uso de los de porcentajes y la proporcionalidad directa para interpretar e


intercambiar informacin y resolver problemas en contextos de la vida cotidiana.
Conocer el valor y las equivalencias entre las diferentes monedas y billetes del sistema
monetario de la Unin Europea.
Identificar, resolver problemas de la vida cotidiana, adecuados a su nivel, estableciendo
conexiones entre la realidad y las matemticas y valorando la utilidad de los conocimientos
matemticos adecuados y reflexionando sobre el proceso aplicado para la resolucin de
problemas.
Identificar, resolver problemas de la vida cotidiana, adecuados a su nivel, estableciendo
conexiones entre la realidad y las matemticas y valorando la utilidad de los conocimientos
matemticos adecuados y reflexionando sobre el proceso aplicado para la resolucin de
problemas.
Ejemplos de estndares y resultados de aprendizaje evaluables:
Realiza estimaciones sobre los resultados esperados y contrasta su validez, valorando los pros
y los contras de su uso.
Establece la correspondencia entre fracciones sencillas, decimales y porcentajes
Conoce la funcin, el valor y las equivalencias entre las diferentes monedas y billetes del
sistema monetario de la Unin Europea utilizndolas tanto para resolver problemas en
situaciones reales como figuradas.
Resuelve problemas geomtricos que impliquen dominio de los contenidos trabajados,
utilizando estrategias heursticas, de razonamiento (clasificacin, reconocimiento de las
relaciones, uso de contraejemplos), creando conjeturas, construyendo, argumentando, y
tomando decisiones, valorando las consecuencias de las mismas y la conveniencia de su
utilizacin.
Resuelve problemas que impliquen dominio de los contenidos propios de estadstica y
probabilidad, utilizando estrategias heursticas, de razonamiento (clasificacin, reconocimiento
de las relaciones, uso de contraejemplos), creando conjeturas, construyendo, argumentando, y
tomando decisiones, valorando las consecuencias de las mismas y la conveniencia de su
utilizacin.

Del anlisis de los criterios de evaluacin del rea de Matemticas se desprenden las siguientes
consideracionesL:
En lo referente a la resolucin de problemas, habr que comprobar la capacidad del alumno o
alumna para resolver un problema de forma lgica y reflexiva. Han de ser capaces de trasferir
los aprendizajes sobre los problemas propuestos en el aula a situaciones fuera de ella.
Acerca de los nmeros y operaciones, habr que comprobar que el alumno lee, escribe y
ordena, nmeros naturales y decimales, interpretando el valor de cada una de sus cifras y
realizando operaciones sencillas con estos nmeros. Los alumnos y alumnas tienen que ser
capaces de interpretar su valor en situaciones de la vida cotidiana.
Sobre la medida, los alumnos tendrn que demostrar sus conocimientos sobre las unidades
ms usuales del sistema mtrico decimal y sobre los instrumentos de medida ms comunes.
Se pretende, adems, detectar si saben escoger en cada caso los ms pertinentes y estimar la
medida de magnitudes de longitud, superficie, capacidad, masa y tiempo.

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En lo referente a las formas geomtricas y situacin en el espacio, se tendr que evaluar el


desarrollo de las capacidades espaciales topolgicas en relacin con puntos de referencia,
distancias, desplazamientos y ejes de coordenadas. Para ello los alumnos y alumnas tendrn
que realizar e interpretar una representacin espacial (croquis de un itinerario, plano, maqueta)
tomando como referencia elementos familiares y estableciendo relaciones entre ellos. Habrn
de utilizar las nociones geomtricas de simetra, paralelismo, perpendicularidad, permetro y
superficie para describir y comprender situaciones de la vida cotidiana.
Acerca de la organizacin de la informacin, los alumnos y alumnas tendrn que leer e
interpretar representaciones grficas de un conjunto de datos relativos al entorno inmediato.
Registrar y recoger una informacin que se pueda cuantificar, utilizando recursos sencillos de
representacin grfica, tablas de datos, bloques de barras, diagramas lineales, etc., y que
entiende y comunica la informacin as expresada. Igualmente importante ser el hecho de
comprobar que saben hacer estimaciones basadas en la experiencia sobre resultados de juegos
de azar sencillos, comprobando dicho resultado. Ha de constatarse que el alumno sabe que hay
sucesos imposibles, sucesos que con toda seguridad se producen, o que se repiten, siendo ms o
menos probable esta repeticin. Estas nociones estarn basadas en su experiencia.

8 Recuerda.

Los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin que organizan el trabajo en el rea de


matemticas nos sirven para analizar las bases que han de guiar el trabajo en este rea.
Su descripcin nos ayudara a entender cuales han de ser los principios fundamentales que
fundamentan la practica educativa en este rea y cual es su relacin con el resto de las reas
en EP.
Los objetivos muestran los propsitos fundamentales de esta rea y los hemos mostrado
desde su referencia en el currculo oficial y la sntesis de lo que proponen.
Los contenidos se han definido desde su triple vertiente (conceptual, procedimental y
actitudinal) y se han relacionado con los bloques de contenidos que identifica el currculo
oficial.
Los criterios de evaluacin se han identificado desde el currculo oficial y se han relacionado
con los contenidos que permiten valorar desde su consecucin

4 RELACIN CON OTRAS REAS DEL CURRCULO.

ENLACE; vamos a analizar esta relacin desde los objetivos de etapa y las CB, y
desde la relacin con la metodologa y los contenidos propios de cada rea;
4.1. Relacin con los objetivos de la etapa y las competencias bsicas.
ENLACE; La LOE-LOMCE y el currculo prescriptivo establecen la finalidad y los
objetivos que son comunes para todas las reas y para toda la etapa, y por tanto tambin
para el rea de matemticas. Son los siguientes:

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La finalidad de la Educacin Primaria es facilitar a los alumnos y alumnas los


aprendizajes de la expresin y comprensin oral, la lectura, la escritura, el clculo, la
adquisicin de nociones bsicas de la cultura, y el hbito de convivencia as como los
de estudio y trabajo, el sentido artstico, la creatividad y la afectividad, con el fin de
garantizar una formacin integral que contribuya al pleno desarrollo de la
personalidad de los alumnos y alumnas y de prepararlos para cursar con
aprovechamiento la Educacin Secundaria Obligatoria.

Para alcanzar esta finalidad es necesario que se desglose en una serie de objetivos que
determinan uno de los ejes ms significativos de la relacin entre reas podemos decir que la
contribucin esencial del rea que nos ocupa se muestra con ms nitidez en los siguientes:

Desarrollar hbitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el


estudio as como actitudes de confianza en s mismo, sentido crtico, iniciativa personal,
curiosidad, inters y creatividad en el aprendizaje.
Desarrollar las competencias matemticas bsicas e iniciarse en la resolucin de
problemas que requieran la realizacin de operaciones elementales de clculo,
conocimientos geomtricos y estimaciones, as como ser capaces de aplicarlos a las
situaciones de su vida cotidiana.
Iniciarse en la utilizacin, para el aprendizaje, de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin desarrollando un espritu crtico ante los mensajes que reciben y elaboran.
Utilizar diferentes representaciones y expresiones artsticas e iniciarse en la construccin
de propuestas visuales.

Tambin las competencias bsicas (ya tratadas anteriormente), que se incorporan por primera vez
a las enseanzas mnimas, permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran
imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes
adquiridos. Su logro deber capacitar a los alumnos y alumnas para su realizacin personal, el
ejercicio de la ciudadana activa, la incorporacin a la vida adulta de manera satisfactoria y el
desarrollo de un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. El trabajo para desarrollar
estas competencias marca otro de los elementos esenciales de la relacin entre reas. L
4.2. Relacin metodolgica y de contenidos.

ENLACE; En cuanto a la relacin metodologica y de contenidos, el currculo oficial


determina que:
Sin perjuicio de su tratamiento especfico en algunas de las reas de la etapa, la
comprensin lectora, la expresin oral y escrita, la comunicacin audiovisual, las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, el emprendimiento y la educacin
cvica y constitucional se trabajarn en todas las reas.
En el tratamiento de los contenidos ya expusimos el valor y mostramos ejemplos
de los contenidos comunes- transversales a toas las reas en los que se implicaba
el rea que nos ocupa en particular.
La organizacin en reas se entender sin perjuicio del carcter global de la etapa, dada
la necesidad de integrar las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado en estas
edades. La accin educativa en esta etapa procurar la integracin de las distintas
experiencias y aprendizajes del alumnado y se adaptar a sus ritmos de trabajo.
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Ello implica la apuesta por un enfoque en el tratamiento metodolgico comn a todas las reas
que se expresa en la identificacin de unos principios de intervencin educativa, el desarrollo del
enfoque globalizador como va para concretar el principio de aprendizaje significativo, la
alternancia de estrategias expositivas e indagatorias y la articulacin de algunas tcnicas como
los coloquios, dilogos, exposiciones orales, mapas de contenido, etc. que pueden ser comunes a
distintas reas.
La relacin entre Matemticas y las restantes reas del currculo se ver facilitada por la existencia de contenidos de procedimiento y actitud comunes; tambin las enseanzas comunestransversales constituyen una va de integracin de elementos formativos. El profesor tutor
deber impulsar una lnea de trabajo cooperativo animado por la bsqueda de contenidos
comunes y estrategias didcticas y de evaluacin compartidas. El enfoque globalizador se aplica
en forma de globalizacin parcial y adopta, al trmino de la etapa, soluciones prximas a la
interdisciplinariedad.

Los vnculos que se establecen entre los contenidos de Conocimiento del Medio (Con el RD
1513/06) y los contenidos de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales (Con el rd 126/2014) y los
de las restantes reas curriculares son muy numerosos y de diferente carcter. En su papel
instrumental, tan importante en Primaria, destacan las matemticas por su enorme poder como
instrumento de comunicacin conciso y sin ambigedades, y por su utilidad para representar la
realidad, gracias a la utilizacin de diferentes sistemas de notacin simblica (nmeros, letras,
tablas, grficos, etc...). Proporcionan as tcnicas y estrategias bsicas para otras reas de estudio.
Son instrumentos para el estudio del medio y recprocamente se necesita la aportacin de otros
contenidos curriculares para llevarlo a cabo. Las Matemticas se relacionan con otras reas debido a que: L

Los contenidos matemticos constituyen una herramienta necesaria para el estudio de


otras reas. Por ejemplo, el paso del tiempo (Conocimiento del medio con el RD 1513/06
y con Ciencias Naturales y Ciencias Sociales cuando se implante el RD 126/2014)
necesita de la representacin grfica del nmero; la construccin de maquetas y planos de
contenidos geomtricos se relaciona con Artstica; ciertas actividades de Educacin
Fsica necesitan conceptos toplgicos y medidas de distancias y de tiempos.
Las matemticas se leen, se hablan, se dibujan, se construyen. De esta forma se enriquece
el lenguaje verbal, la expresin artstica, la tecnologa, etc.

El aprendizaje de otras reas contribuye a la adquisicin de contenidos matemticos. Las


Matemticas en Primaria necesitan se tratadas en situaciones significativas y ldicas,
prximas al nio. El entorno permitir contar, medir, buscar formas, etc. El grado de
dominio del lenguaje habitual condicionar el aprendizaje de los contenidos matemticos.

8 Recuerda.

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La relacin del rea con otra reas se muestra desde los objetivos de la etapa,
especialmente con los identificados en el tema, con todas las CB y desde luego en la
metodologa globalizadota que impregna a toda la etapa. Los vnculos que se
establecen ente los contenidos de Matemticas y los de las restantes reas
curriculares permiten subrayar su papel instrumental
28

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3 CONCLUSIN

ENLACE; por ltimo, y a modo de sntesis, podemos afirmar que la descripcin de los
elementos curriculares que permiten organizar las lneas de trabajo en el rea de matemticas ,
supone el panorama concreto del como y el por que de las intenciones y mtodos que se deben
utilizar desde un Sistema Educativo que se supone Constructivista y sistmico, es decir, que
recoge aportaciones de distintos marcos que entienden las potencialidades como punto de
partida, y el desarrollo de las reas ( en este caso matemticas) como el impulso a esas
potencialidades, y la necesaria relacin entre todas las dimensiones del conocimiento.

BASE NORMATIVA
La LOE-LOMCE recoge en el articulo 16 la finalidad propia de EP , e identifica el calculo como
uno de sus propsitos. Obviamente todos los objetivos de la etapa EP se relacionan con el rea , en el
objetivo g , la referencia es explicita. En el articulo 18 se nombra el rea de matemticas como rea
en EP. En este mismo articulo se menciona que las reas instrumentales recibirn especial
consideracin.
En el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas
mnimas de la Educacin primaria se describe en el anexo I la competencia matemtica y su
contribucin a las distintas reas , y en el anexo II, la ordenacin curricular ( objetivos ,
contenidos , criterios de evaluacin y metodologa) del rea de matemticas. (Vigente en el curso
2014/2015 en 2, 4 y 6 y derogado para el curso 2015/2016). En el RD 126/2014 de 28 de
diciembre por el que se establece el currculo bsico de la Educacin Primaria, se describen en el
anexo 1 los contenidos, criterios de evaluacin y estndares y resultados de aprendizaje
evaluables del rea de Matemticas.

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BIBLIOGRAFA COMENTADA
-

LVAREZ MNDEZ, J. M. (2000): Didctica, currculo y evaluacin. Buenos Aires:


Mino y Dvila.
Libro que presenta una primera parte referida a cuestiones ticas y de organizacin de la
evaluacin , para centrarse a continuacin sobre tcnicas e instrumentos concretos para
evala, subrayando la importancia de la evaluacin formativa y huyendo de la idea de
control social sobre el centro y si sobre la escuela y la promocin de conocimientos

CALVO, C.; CALLEJO, I.; FORNIES, R.; GARCA, A.; F. JIMNEZ, M.; VIVA, L.
(1994): Didctica de las matemticas: rea de Matemticas. MEC.
Libro que nos permite acceder a las cuestiones fundamentales en la didctica de las
matemticas, tcnicas, mtodo, estilo, problemas, docencia, son los grandes temas que
podemos descubrir en esta publicacin.

CHAMORRO, CARMEN (1991): El aprendizaje significativo en el rea de las


matemticas. Alhambra Longman. Madrid.
En esta publicacin se pretende aportar distintas perspectivas en la didctica de las
matemticas, partiendo de las numerosas investigaciones en este campo y de las tendencias
actuales, as se presenta primera las dificultades en matemticas avaladas por el campo de
la investigacin , para finalizar tratando los problemas aditivos, multiplicativos, el calculo,..

ESCRIBANO GONZLEZ, A. (2004): Aprender a ensear. Fundamentos de didctica


general. Cuenca: Universidad de Castilla La Mancha.
La obra est dividida en tres partes organizadas por captulos que cubren de manera
comprensiva tres ejes principales del aprendizaje didctico: los fundamentos de la enseanza,
el diseo curricular y la investigacin didctica. La primera parte se centra en el aprendizaje
de los fundamentos de la enseanza. Para ello se estudian, por este orden, los siguientes
fundamentos: epistemolgico, filosfico-antropolgico, educativo, histrico, psicolgico y
socio-ambiental. La parte segunda explora el aprendizaje del diseo del currculum.
Proporciona unas herramientas bsicas para alcanzar un conocimiento prctico necesario
para llevar a cabo una enseanza educativa de calidad. Abarca las bases tericas del
currculum, el diseo y el desarrollo curricular, los principales niveles de concrecin
curricular, el diseo de la enseanza en el aula junto con las adaptaciones curriculares como
respuesta a la diversidad, la evaluacin del currculum y un repertorio bsico de modelos de
enseanza. La tercera parte presenta la temtica de la investigacin didctica. Incluye un
estudio de la naturaleza, los principales paradigmas de investigacin didctica y los mtodos
de investigacin ms relevantes utilizados en didctica con un nfasis especial en la
Investigacin-Accin.

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GARDNER, H. (2001): La inteligencia reformulada. Barcelona: Paids.


En esta publicacin se aporta una descripcin de los distintos tipos de inteligencias que
propone su autor. Partimos del concepto de inteligencia como un potencial biopsicolgico
que se activa en marcos culturales , por tanto son potencialidades que se pueden vincular al
mbito formativo desde este supuesto, el autor nos describe estas potencialidades;
inteligencia corporal cinestsica, espacial , naturalista, lgico-verbal,

GIMENO SACRISTN, J. Y CARBONELL SEBARROJA, J. (COORDS.) (2004): El


sistema educativo: una mirada crtica. Barcelona: Praxis.
Un primer observatorio de la educacin que suministra las claves informativas necesarias
para comprender un poco mejor el estado de salud de nuestro sistema educativo

MEC (2004): Una educacin de calidad para todos y entre todos. Madrid: Servicio de
Publicaciones.
Recoge aquellos aspectos que a juicio de la administracin deben ser objeto de reformas y
realiza una serie de propuestas de actuacin.

SARRAMONA, J. (2004): Las competencias bsicas en la Educacin Obligatoria. Barcelona:


El sistema educativo espaol ha vivido en los ltimos aos importantes transformaciones
demandadas por el avance del conocimiento pedaggico y por tos profundos cambios
operados en la sociedad, pero a veces tambin impuestas por la ideologa poltica dominante
en cada perodo. Esta breve obra pretende mostrar la temtica que se vincula con una
corriente de renovacin curricular que se abre camino con fuerza en muchos pases: es la
introduccin del concepto de competencia para referirse al tipo de logros que cabe exigir a la
accin educativa y formativa. Se trata de una nueva perspectiva que responde a las exigencias
de los tiempos y que recoge la mejor tradicin pedaggica de los logros integrados y
vinculados con la realidad.

V.V.A.A. (2000): Nuevas Matemticas. Cuadernos de pedagoga (monogrfico). N 288.


Febrero
Recoge aportaciones de distintos autores que explican desde la perspectiva que ofrece el
enfoque constructivo . El xito de esta propuesta se centra en una acertada combinacin de lo
lgico, lo histrico y lo pedaggico, que se nos presenta en la preparacin y ejecucin de
cada acto en el proceso de enseanza-aprendizaje y recorre el trabajo del alumno.

YUS RAMOS, R. (2001): Educacin Integral. Una perspectiva Holstica para el siglo XXI.
Bilbao: Descle de Brouwer
Este autor propone una visin global del proceso de E/A que atienda a principios bsicos
que permitiran desarrollar una enseanza y un aprendizaje no atomizados , sino que partan
de las capacidades de los alumnos , para construir su proceso educativo. El modelo
ecolgico, el potencial innato del alumno para desarrollar aprendizajes creativos , el papel
activo del docente y del alumno y los nuevos materiales , son algunas de las bases de esta
visin holistica en educacin

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DARNACULLETA, A y PLANAS, N (2009): Estudio sobre el desarrollo de competencias


en el aula de matemticas. Barcelona : Ministerio de Ciencia e Innovacin.
Se describen distintas experiencias que permiten situar a las matemticas en contexto de
realidad, para ello se utilizan, anuncios, objetos de consumo, envases de chicles, precios, etc,
y se ejemplifica con el uso funcional de las matemticas en el aula. El trabajo se centra en el
anlisis, razonamiento, comunicacin y discusin de ideas en distintos campos de
conocimiento , promoviendo la actitud critica , la creatividad y la toma de decisiones, que sin
la ayuda de las matemticas , podran pasar desapercibidas. La actitud del docente debe ser
abierta y flexible, para fomentar el intercambio de informacin.

PAREDES, J y DE LA HERRAN , A ( 2009) : La practica de la innovacin educativa.


Madrid: Sntesis.
Libro que pretende implicar al profesorado en proyectos de innovacin educativa. Comienza
por un slido soporte terico y que acompaa con ejemplos de innovaciones educativas que
se han llevado a cabo por profesores. El libro se articula en 5 ejes; el primero se centra en los
docentes como agentes de la innovacin, los otros cuatro ejes se centran en el escenario de la
innovacin ( centro, formacin a lo largo de toda la vida , familia,)

 WEBGRAFA
- http://www.aula21.net/
Pgina con acceso a otras webs educativas, bsqueda de recursos educativos y consejos sobre
como realizar bsquedas en Internet, recursos tiles y consejos sobre como desarrollar la labor
decente haciendo uso de las TIC
- http://www.agrega2.es/web/
Plataforma Agrega, que ofrece consejos tiles de cmo incorporar las TIC en el aula y fuera de
ella, acceso a recursos educativos y tecnolgicos para diferentes materias; tambin existe
acceso a cursos de formacin permanente del profesorado, recursos educativos para alumnos y
para profesores y se puede enlazar con otras pginas educativas de la red.
- http://www.portaldidactico.org/
Portal didctico con gran nmero de aplicaciones educativas, centros de educacin y enseanza
dentro y fuera de Espaa, recursos para educacin infantil, primaria y secundaria, por etapas y
para algunas materias.
- http://www.educaweb.com/
Recursos para estudiantes, profesionales de la educacin, posibilidad de enlazar desde esta
pgina con otras que te informan sobre becas, estudios superiores, mundo laboral. Se ofrece
tambin informacin de todas las etapas del sistema educativo.
- http://www.xtec.es/
Pgina de la generalitat de Catalua con informacin sobre las TIC, etapas educativas y
diferentes recursos a utilizar en el proceso de enseanza-aprendizaje.
www.magister.es

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MAGISTER OPOSICIONES

- http://dewey.uab.es/pmarques/
Pgina sobre tecnologa educativa, con acceso a documentos sobre la educacin y las TIC, uso de
las mismas en el aula (pizarra digital, Internet), con acceso a otros portales educativos,
revistas, documentos, pginas de recursos
- http://educalab.es/intef
Pgina principal de la web del Instituto Nacional de Tecnologas Educativas y Formacin del
Profesorado. En estas pginas encontrar informacin sobre educacin a distancia y recursos
educativos para diferentes niveles. Recoge informacin sobre: formacin del profesorado,
recursos para el profesorado, recursos para comunidad educativa y enlaces educativos en la red.
- http://platea.pntic.mec.es/~aperez4/
Completsima pgina de Antonio Prez Sanz del I.E.S. Salvador Dal de Madrid. En ella
encontrars juegos, problemas, curiosidades, experiencias y materiales de aula, numerosos
enlaces de inters...
- http://www.mismates.net
Web destinada a profesores, alumnos y todo aquel interesado en el mundo de las matemticas.
Contiene ejercicios, enciclopedias de trminos matemticos y astronmicos.

GLOSARIO
-

B-CURRI; Desarrollo del currculo en cada CCAA, es un cdigo arbitrario, qu identifica


MAGISTER para centrar la referencia al desarrollo del RD de enseanzas Mnimas (RD
1513/06 en EP // RD 126/2014) en cada CCAA.

Contenidos/elementos Comunes; Contenidos, aspectos que la Administracin considera


que se deben a trabajar desde todas las reas y materias y en todos los tramos educativos
con el objeto de responder a nuevas necesidades sociales. Son: la comprensin lectora, la
expresin oral y escrita, la comunicacin audiovisual y las Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin, as como la educacin en valores (LOE) o el emprendimiento y la
educacin cvica y constitucional (LOMCE)

Currculo; Termino equivalente a plan o programa que incluye; objetivos contenidos,


competencias, mtodos pedaggicos y evaluacin. Con la LOMCE, se entiende por
currculo la regulacin de los elementos que determinan los procesos de enseanza y
aprendizaje para cada una de las enseanzas. Est integrado por los siguientes elementos:
objetivos, competencias, contenidos, metodologa didctica, estndares y resultados de
aprendizaje evaluables, y criterios de evaluacin.

Currculo prescriptivo; Programa que establece la Administracin con carcter


obligatorio, en el caso de EP (RD 1513/06 - RD 126/2014 y B-CURRI).

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Contenido conceptual; se trata de la vertiente abstracta de los contenidos (por ejemplo; los
seres vivos).

Contenido procedimental; se trata de la vertiente instrumental de los contenidos (por


ejemplo; clasificacin de los seres vivos).
Contenidos actitudinales; es la gua en la asimilacin de los conceptos, la variable
socioafectiva (por ejemplo; valoracin de las diferencias que definen a los distintos
seres vivos).

Constructivismo; El Constructivismo psicolgico mantiene la idea que el individuo tanto


en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un
mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre
esos dos factores. En consecuencia, esta posicin el conocimiento no es una copia de la
realidad, sino una construccin del ser humano.

Enfoque globalizador; En relacin con las finalidades educativas, se trata de la capacidad


de los alumnos para comprender e interpretar la realidad, valorar y tomar opciones e
intervenir en ella. De este enunciado se desprende que el objeto de estudio ser aquello que
configura esa realidad y que permite actuar autnomamente sobre ella. Comprender e
interpretar la realidad comporta ser capaz de analizar los distintos componentes que la
configuran y sus interrelaciones.

Estrategias didcticas; conjunto de decisiones y acciones conscientes e intencionadas para


situar el papel del docente y del alumno en el proceso de E/A.

Fundamentacin epistemolgica ; es la que aporta la base cientfica y tcnica al diseo de


los elementos que configuran el currculo.

OCDE; Organizacin para la cooperacin y el desarrollo econmico.

PISA; Informe del Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes. Se basa en el


anlisis del rendimiento de estudiantes a partir de unos exmenes mundiales que se realizan
cada tres aos y que tienen como fin la valoracin internacional de los alumnos. Este
informe es llevado a cabo por la OCDE, que se encarga de la realizacin de pruebas
estandarizadas a estudiantes.

Perspectiva holistica; entender la realidad educativa como un todo, no de manera


atomizada, sino desde el total, que le asigna una esencia al proceso educativo, indisoluble.

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 ESQUEMA
EL REA DE MATEMTICAS EN LA EDUCACIN PRIMARIA: ENFOQUE,
CARACTERSTICAS Y PROPUESTAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA.
CONTRIBUCIN AL REA AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS
BSICAS. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN:
ASPECTOS MS RELEVANTES. RELACIN CON OTRAS REAS DEL
CURRCULO.
1. EL REA DE MATEMTICAS EN LA EDUCACIN PRIMARIA: ENFOQUE Y
CARACTERSTICAS.
1.1. La LOE y la Educacin Primaria.
La aprobacin de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (en adelante, LOE) y la
Ley Orgnica 8/2013 de 9 de diciembre para la mejora de la calidad educativa (de aqu en
adelanta LOMCE han supuesto la identificacin de unos principios fundamentales: Calidad y
equidad, esfuerzo compartido, compromiso con los objetivos educativos planteados por la Unin
Europea para los prximos aos.
Sobre la etapa de Educacin Primaria, la LOE-LOMCE establece lo siguiente:
Se ordena en seis cursos acadmicos. Con la ESO constituye la Educacin Bsica.
Proporcionar una educacin que permita afianzar el desarrollo y bienestar personal y
adquirir las habilidades culturales bsicas relativas a la expresin y comprensin oral, a la
lectura, a la escritura y al clculo, as como desarrollar las habilidades sociales, los hbitos de
trabajo y estudio, el sentido artstico, la creatividad y la afectividad.
Las reas instrumentales recibirn un impulso especial.
Las competencias bsicas sern un referente esencial en la Etapa.
La evaluacin de los procesos de aprendizaje del alumnado ser continua y global.
1.2. El rea de Matemticas.
1.2.1. Enfoque.
La propuesta curricular para la Educacin Primaria en el rea de Conocimiento del Medio ha
apostado por un enfoque globalizador. Este mismo enfoque es el que se recomienda al profesorado que debe desarrollar el currculo. El enfoque, desde una posicin didctico-metodolgica,
enlaza con un concepto ms amplio de educacin holstica e integradora (ESCRIBANO -2004-,
YUS RAMOS 2001-, ZABALA 1999-) que vincula este principio a los otros principios de
intervencin general.
1.2.2. Caractersticas.
Es un rea que persigue el desarrollo y afianzamiento de la capacidad de reflexin lgicoconcreta y prepara, al trmino de la etapa para el acceso a la lgica abstracta. Hace posible la
adquisicin de instrumentos para explorar la realidad, representarla, explicarla y predecirla. Su
tratamiento, debe considerar que, en el desarrollo del aprendizaje matemtico en el nio, desempea un papel de primer orden la experiencia y la induccin. A travs de experiencias
concretas como contar, comparar, clasificar y relacionar, el sujeto va adquiriendo representaciones lgicas y matemticas, que ms tarde valdrn por s mismas de manera abstracta y sern

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susceptibles de formalizacin en un sistema plenamente deductivo, independiente de la


experiencia directa.
1.2.3. Propuestas de intervencin educativa.
La LOE-LOMCE, el currculo oficial y diferentes propuestas bibliogrficas determinan la
necesidad de integracin entre reas que deber ser orientado desde los principios de
intervencin:
* Partir del nivel de desarrollo del alumno.
* Fomentar la construccin de aprendizajes significativos.
* Mostrar la funcionalidad de los aprendizajes.
* Favorecer el desarrollo de la actividad mental y motriz.
* Reconocer la actividad ldica como un recurso adecuado en esta etapa.
* Fomentar las relaciones entre iguales.
* Organizacin de los contenidos a travs de un enfoque globalizador.
Se conjugarn experiencias expositivas e indagatorias. Se integrarn diversas alternativas tcnicas
que pueden ser comunes a las reas: investigaciones, exposiciones, mapas de contenido etc.
Por lo que respecta a orientaciones concretas para favorecer la intervencin educativa en el rea
de Matemticas cabe destacar las siguientes pautas:

La construccin progresiva del conocimiento matemtico transitar por una va inductiva,


tomando como dato primigenio la propia actividad del alumno y utilizando sus intuiciones,
tanteos y aproximaciones heursticas -estratgicas personales elaboradas por los alumnos
para afrontar las tareas y situaciones planteadas- como punto de partida para una reflexin
que conduzca, de forma progresiva, a planteamientos ms formales y deductivos.
La adquisicin de una actitud positiva hacia las matemticas, del gusto por ellas y de la
confianza en la propia capacidad para aprenderlas y utilizarlas, es otro aspecto bsico que
debe tenerse en cuenta para lograr la funcionalidad del resto de los aprendizajes.
La enseanza de las Matemticas atender a la configuracin cclica de los contenidos
que estn siempre relacionados y se construyen unos sobre otros.
La resolucin de problemas acta como eje vertebrador que recorre transversalmente
todos los bloques.

2. CONTRIBUCIN AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BSICAS.


Los contenidos del rea se vinculan, prioritariamente, a garantizar el mejor desarrollo de la
competencia matemtica con el RD 1513/06 y la competencia matemtica y competencias
bsicas en ciencia y tecnologa con el RD 126/2014 en todos y cada uno de sus aspectos, lo que
incluye la mayor parte de los conocimientos y de las destrezas imprescindibles para ello.
Tambin realiza una aportacin decisiva a las siguientes competencias:
Conocimiento e interaccin con el mundo fsico porque hace posible una descripcin ms
ajustada del entorno y una mejor comprensin: desarrollo de la visualizacin (concepcin
espacial), logro de un mejor conocimiento de la realidad y aumento de las posibilidades de
interactuar con ella y de transmitir informaciones cada vez ms precisas sobre aspectos
cuantificables del entorno. (Esta competencia solo se trabajar mientras siga vigente el RD
1513/06 durante el curso 2014/2015 en 2, 4 y 6, ya que con la implantacin del RD 126/2014,
esta competencia bsica desaparecer).

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Tratamiento de la informacin y competencia digital (nombrada as por el RD 1513/06 y que


pasar a ser Competencia digital con el RD 126/2014), al impulsar: destrezas asociadas al uso
de los nmeros, la utilizacin (por medio del Bloque tratamiento de la informacin, de los
lenguajes grfico y estadstico, esenciales para interpretar la informacin sobre la realidad),
iniciacin al uso de calculadoras y de herramientas tecnolgicas para facilitar la comprensin de
contenidos matemticos.
Autonoma e iniciativa personal (pasar a ser Sentido de Iniciativa y espritu emprendedor
con el entrada en vigor del RD 126/2014) La resolucin de problemas muestra vertientes
complementarias asociadas al desarrollo de esta competencia: la planificacin, la gestin de los
recursos y la valoracin de los resultados.
Aprender a aprender: contenidos relacionados con la autonoma, la perseverancia y el esfuerzo
para abordar situaciones de creciente complejidad, la sistematizacin, la mirada crtica y la
habilidad para comunicar con eficacia los resultados del propio trabajo. El desarrollo de una
capacidad para reflexionar sobre los propios procesos y productos cognitivos, metacognicin, es
la culminacin del proceso de planificacin de los procedimientos para aprender a aprender. La
verbalizacin del proceso seguido en el aprendizaje, contenido que aparece con frecuencia en
este currculo, ayuda a la reflexin sobre qu se ha aprendido, qu falta por aprender, cmo y
para qu, lo que potencia el desarrollo de estrategias que facilitan el aprender a aprender.
Cultural y artstica (ser renombrada con el RD 126/2014 y pasar a llamarse Conciencia y
Expresin Cultural). Algunos contenidos matemticos han de presentarse como esenciales por
su aportacin al desarrollo cultural de la humanidad. Tambin el reconocimiento de las
relaciones y formas geomtricas ayuda en el anlisis de determinadas producciones vinculadas al
arte pictrico, escultrico o arquitectnico.
Comunicacin lingstica desde el rea de Matemticas se debe insistir en la incorporacin de lo
esencial del lenguaje matemtico a la expresin habitual y la adecuada precisin en su uso, en los
contenidos asociados a la descripcin verbal de los razonamientos y de los procesos.
Social y ciudadana (se llamar as mientras el RD 1513/06 siga estando en vigor y pasar a
ser competencias sociales y cvicas con el RD 126/2014): se refiere, como en otras reas, al
trabajo en equipo. En Matemticas adquiere una dimensin singular si se aprende a aceptar otros
puntos de vista distintos al propio, en particular a la hora de utilizar estrategias personales de
resolucin de problemas.
3. ESTUDIO DE LOS RESTANTES ELEMENTOS CURRICULARES: ASPECTOS MS
RELEVANTES.
3.1. Los objetivos del rea.
El RD 1513/06 de 7 de diciembre y el RD126/2014 de 28 de febrero, y (B-CURRI)) determinan
que la enseanza de las Matemticas ha de perseguir que el alumno llegue a ser capaz de:
Interpretar informaciones diversas.
Seleccionar y aplicar operaciones bsicas para la resolucin de problemas.
Expresar de forma matemtica proposiciones verbales y problemas verbalizando el
proceso seguido.
Elegir el instrumento de medida ms adecuado para cada magnitud.

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Utilizar instrumentos sencillos de clculo.


Identificar elementos y cuerpos geomtricos en el entorno.
Organizar de forma elemental los datos, utilizando diferentes tcnicas y su representacin
en tablas y grficos refirindose a hechos del entorno familiar y social.

3.2. Los contenidos del rea.


El currculo del rea, tras la presentacin de los objetivos, muestra unos grandes bloques de
contenido que compendian los elementos fundamentales de los sectores que la caracterizan.
Estos bloques van presentando los elementos de trabajo esencial para cada uno de los seis
cursos de la etapa. En cada uno de los grandes Bloques aparecen tres dimensiones de contenido:
las relativas a conceptos, actitudes y procedimientos.
En los Bloques estipulados por el RD 1513/2006 destacan los siguientes contenidos:
Nmeros y operaciones se orienta a desarrollar el dominio reflexivo de las relaciones numricas.
La medida: estimacin y clculo de magnitudes, busca facilitar la comprensin de los mensajes
en los que se cuantifican magnitudes y se informa sobre situaciones reales que nios y nias
deben llegar a interpretar correctamente.
Geometra, pretende conseguir que el alumno se familiarice con formas y estructuras
geomtricas: definir, describir, analizar propiedades, clasificar y razonar .
Tratamiento de la informacin, azar y probabilidad se vincula, de manera muy especial al
principio de aprendizaje significativo por su posibilidad de relacin con diversas reas de
conocimiento.
Para el curso acadmico 2014/2015 en 1, 3 y 5 de Primaria y para el curso acadmico
2015/2016 en toda la etapa, el RD 126/2014 de 28 de febrero fija los siguientes bloques de
contenidos para el rea de Matemticas:
Bloque 1: Procesos, mtodos y actitudes matemticas
Bloque 2: Nmeros
Bloque 3: Medida
Bloque 4: Geometra
Bloque 5: Estadstica y probabilidad
3.3. Los criterios de evaluacin.
Se identifican, por ciclos en el RD 1513/06 y en (B-CURRI) y por bloques de contenido para
toda la etapa en el RD 126/2014. En los criterios recogen un enunciado y explicaciones
complementarias sobre su manifestacin. Del anlisis de los criterios de evaluacin del rea de
Matemticas se desprenden las siguientes consideraciones:
En lo referente a la resolucin de problemas, habr que comprobar la capacidad del alumno o alumna para resolver un problema de forma lgica y reflexiva.
Acerca de los nmeros y operaciones, habr que comprobar que el alumno lee, escribe y
ordena, nmeros naturales y decimales, interpretando el valor de cada una de sus cifras y
realizando operaciones con estos nmeros. Los alumnos y alumnas tienen que ser capaces de
interpretar su valor en situaciones de la vida cotidiana.
Sobre la medida, los alumnos tendrn que demostrar sus conocimientos sobre las unidades
ms usuales del sistema mtrico decimal y sobre los instrumentos de medida ms comunes.
Se pretende, adems, detectar si saben escoger en cada caso los ms pertinentes.

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En lo referente a las formas geomtricas y situacin en el espacio, se tendr que evaluar el


desarrollo de las capacidades espaciales topolgicas en relacin con puntos de referencia,
distancias, desplazamientos y ejes de coordenadas.
Acerca de la organizacin de la informacin, tendrn que leer e interpretar representaciones
grficas de un conjunto de datos relativos al entorno inmediato.
Adems de los criterios de evaluacin en el RD 126/2014, para evaluar la consecucin de los
objetivos por parte de los alumnos se establecen los estndares y resultados de aprendizaje
evaluables, como por ejemplo:
Realiza estimaciones sobre los resultados esperados y contrasta su validez, valorando los pros
y los contras de su uso.
Establece la correspondencia entre fracciones sencillas, decimales y porcentajes
Conoce la funcin, el valor y las equivalencias entre las diferentes monedas y billetes del
sistema monetario de la Unin Europea utilizndolas tanto para resolver problemas en
situaciones reales como figuradas.
Tambin se aprecia su vinculacin con el desarrollo de las competencias bsicas: comunicacin
lingstica, matemtica, conocimiento e interaccin con el mundo fsico, social y ciudadana,
cultural y artstica, aprender a aprender, autonoma e iniciativa personal, tratamiento de la
informacin y competencia digital.
4. RELACIN CON OTRAS REAS DEL CURRCULO.
4.1. Relacin con los objetivos de la etapa y las competencias bsicas.
La finalidad de primaria y los objetivos de la Etapa, expuestos en la LOE-LOMCE y en el
currculo oficial identifican los marcos de vnculo entre las reas del currculo. Tambin el
conjunto de las ocho competencias bsicas muestran un canal de implicacin comn.
4.2. Relacin metodolgica y de contenidos.
La LOE-LOMCE y el currculo oficial determinan la necesidad de integracin entre reas que
deber ser orientado desde los principios de intervencin, destacando el enfoque globalizador
que permite, adems articular propuestas con contenidos compartidos por las diferentes reas.
Las estrategias y algunas tcnicas tambin son exponente de esta estrecha relacin metodolgica.

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RECUERDA: En la plataforma de MAGISTER (rea de alumnos) puedes responder a


cuestiones bsicas del tema 20.

EIONES y PROPU
CUESTIONES PARA EL REPASO

1. EL REA DE MATEMTICAS: ENFOQUE Y CARACTERSTICAS


2. SINTETICE LA CONTRIBUCIN DEL REA AL DESARROLLO DE CUATRO
COMPETENCIAS BSICAS.
3. ASPECTOS ESENCIALES DE LOS OBJETIVOS DEL REA.
4. CONTENIDOS QUE ABORDA MATEMTICAS
5. LOS CRITERIOS DE EVALUACIN DEL REA QU PRIORIDADES
PERSIGUEN?

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 PROPUESTAS DE SOLUCIN
1. EL REA DE MATEMTICAS: ENFOQUE Y CARACTERSTICAS
La propuesta curricular para la Educacin Primaria en el rea de Conocimiento del Medio ha
apostado por un enfoque globalizador. Este mismo enfoque es el que se recomienda al profesorado que debe desarrollar el currculo. El enfoque, desde una posicin didctico-metodolgica,
enlaza con un concepto ms amplio de educacin holstica e integradora (ESCRIBANO -2004-,
YUS RAMOS 2001-, ZABALA 1999-) que vincula este principio a los otros principios de
intervencin general.
Es un rea que persigue el desarrollo y afianzamiento de la capacidad de reflexin lgicoconcreta y prepara, al trmino de la etapa para el acceso a la lgica abstracta. Hace posible la
adquisicin de instrumentos para explorar la realidad, representarla, explicarla y predecirla. Su
tratamiento, debe considerar que, en el desarrollo del aprendizaje matemtico en el nio, desempea un papel de primer orden la experiencia y la induccin. A travs de experiencias
concretas como contar, comparar, clasificar y relacionar, el sujeto va adquiriendo representaciones lgicas y matemticas, que ms tarde valdrn por s mismas de manera abstracta y sern
susceptibles de formalizacin en un sistema plenamente deductivo, independiente de la
experiencia directa.
2. SINTETICE LA CONTRIBUCIN DEL REA AL DESARROLLO DE CUATRO
COMPETENCIAS BSICAS.
Conocimiento e interaccin con el mundo fsico (Solo se contribuir a ella mientras el RD
1513/2006 est vigente ya que con el RD 126/2014 desaparecer) porque hace posible una
descripcin ms ajustada del entorno y una mejor comprensin: desarrollo de la visualizacin
(concepcin espacial), logro de un mejor conocimiento de la realidad y aumento de las
posibilidades de interactuar con ella y de transmitir informaciones cada vez ms precisas sobre
aspectos cuantificables del entorno.
Tratamiento de la informacin y competencia digital, (ser renombrada por el RD 126/2014 y
se llamar Competencia Digital) al impulsar: destrezas asociadas al uso de los nmeros, la
utilizacin (por medio del Bloque tratamiento de la informacin, de los lenguajes grfico y
estadstico, esenciales para interpretar la informacin sobre la realidad), iniciacin al uso de
calculadoras y de herramientas tecnolgicas para facilitar la comprensin de contenidos
matemticos.
Autonoma e iniciativa personal (con el RD 126/2014 pasar a ser sentido de iniciativa y
espritu emprendedor) La resolucin de problemas muestra vertientes complementarias
asociadas al desarrollo de esta competencia: la planificacin, la gestin de los recursos y la
valoracin de los resultados.
Cultural y artstica (Conciencia y expresiones culturales con el RD 126/2014) Algunos
contenidos matemticos han de presentarse como esenciales por su aportacin al desarrollo
cultural de la humanidad. Tambin el reconocimiento de las relaciones y formas geomtricas
ayuda en el anlisis de determinadas producciones vinculadas al arte pictrico, escultrico o
arquitectnico.

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3. ASPECTOS ESENCIALES DE LOS OBJETIVOS DEL REA.


El RD 1513/06 de 7 de diciembre y (B-CURRI) y el RD 126/2014 de 28 de febrero determinan
que la enseanza de las Matemticas ha de perseguir que el alumno llegue a ser capaz de:
Interpretar informaciones diversas.
Seleccionar y aplicar operaciones bsicas para la resolucin de problemas.
Expresar de forma matemtica proposiciones verbales y problemas verbalizando el
proceso seguido.
Elegir el instrumento de medida ms adecuado para cada magnitud.
Utilizar instrumentos sencillos de clculo.
Identificar elementos y cuerpos geomtricos en el entorno.
Organizar de forma elemental los datos, utilizando diferentes tcnicas y su representacin en
tablas y grficos refirindose a hechos del entorno familiar y social.
4. CONTENIDOS QUE ABORDA MATEMTICAS
El currculo del rea, tras la presentacin de los objetivos, muestra unos grandes bloques de
contenido que compendian los elementos fundamentales de los sectores que la caracterizan.
Estos bloques van presentando los elementos de trabajo esencial para cada uno de los seis
cursos de la etapa. En cada uno de los grandes Bloques aparecen tres dimensiones de contenido:
las relativas a conceptos, actitudes y procedimientos.
A continuacin pasamos a detallar los bloques de contenidos trabajados en el rea con el RD
1513/2006 durante 2014/2015 en 2, 4 y 6:
El bloque 1, nmeros y operaciones se orienta a desarrollar el dominio reflexivo de las
relaciones numricas.
El bloque 2, se ocupa de la medida: estimacin y clculo de magnitudes, busca facilitar la
comprensin de los mensajes en los que se cuantifican magnitudes.
El bloque 3, geometra, pretende conseguir que el alumno se familiarice con formas y
estructuras geomtricas: definir, describir, analizar propiedades, clasificar y razonar .
El Bloque 4, tratamiento de la informacin, azar y probabilidad se vincula, de manera muy
especial al principio de aprendizaje significativo por su posibilidad de relacin con diversas reas
de conocimiento.
Para el curso acadmico 2014/2015 en 1, 3 y 5 de Primaria y para el curso acadmico
2015/2016 en toda la etapa, el RD 126/2014 de 28 de febrero fija los siguientes bloques de
contenidos para el rea de Matemticas:
Bloque 1: Procesos, mtodos y actitudes matemticas
Bloque 2: Nmeros
Bloque 3: Medida
Bloque 4: Geometra
Bloque 5: Estadstica y probabilidad
5. LOS CRITERIOS DE EVALUACIN DEL REA QU PRIORIDADES
PERSIGUEN?
Comprobar
La capacidad del alumno o alumna para resolver un problema de forma lgica y reflexiva.
Que el alumno lee, escribe y ordena, nmeros naturales y decimales, interpretando el valor de
cada una de sus cifras y realizando operaciones con estos nmeros.
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Sus conocimientos sobre las unidades ms usuales del sistema mtrico decimal y sobre los
instrumentos de medida ms comunes. Se pretende, adems, detectar si saben escoger en
cada caso los ms pertinentes.
El desarrollo de las capacidades espaciales topolgicas en relacin con puntos de referencia,
distancias, desplazamientos y ejes de coordenadas.
Leer e interpretar representaciones grficas de un conjunto de datos relativos al entorno
inmediato.
Tambin se aprecia su vinculacin con el desarrollo de las competencias bsicas: comunicacin
lingstica, matemtica, conocimiento e interaccin con el mundo fsico, social y ciudadana,
cultural y artstica, aprender a aprender, autonoma e iniciativa personal, tratamiento de la
informacin y competencia digital.

" ORIENTACIONES PARA LA REDACCIN DEL TEMA


La redaccin del tema tiene que responder con equilibrio a los elementos del epgrafe del tema.
El documento tiene que ser redactado en plural de cortesa, con un vocabulario adecuado, frases
directas, claras y concisas, puedes formular interrogantes que despus contestas para que el
discurso sea ms ameno y atractivo. Sigue las siguientes pautas para garantizar que la
informacin recogida por el opositor sea completa y pueda ser valorada por el tribunal:
o En primer lugar debes recoger una introduccin, formada por dos prrafos.
o En el primer prrafo identifica una idea general, un principio bsico relacionado con
el contenido del tema, las matemticas en EP. Ese principio puedes tomarlo de uno de
los artculos de la LOE-LOMCE, o de la importancia y trascendencia de las
matemticas como rea instrumental. Puedes parafrasear y sintetizar el modelo que se
te ofrece al comienzo del tema.
o En el segundo prrafo tienes que identificar el esquema de desarrollo que vas a seguir
a lo largo del tema, pero en un discurso, tal y como hace el segundo prrafo del
modelo que te ofrece este documento. Se trata de que el tribunal conozca de
antemano que aspectos vas a tratar y en qu orden.
o En segundo lugar comienza a redactar el primer componente del tema:
o Indica al tribunal que vas a comenzar con el primer elemento de desarrollo de
informacin, fjate en el enlace o conector que en negrita se te ofrece en este
documento.
o Empieza destacando la presencia del rea de matemticas en la LOE , sus
caractersticas y metodologa fundamentada, utilizando la bibliografa que se aporta,
fjate en las orientaciones para la sntesis que aparezca en el recuerda.
o Continua describiendo el rea desde la contribucin a las CB y sus elementos
curriculares, debes fundamentar en la aportacin de autores que se aportan en el tema.
Puedes tomar como referencia las orientaciones para sntesis del recuerda.

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o En tercer lugar da respuesta al segundo componente del tema:


o Comienza estableciendo un nexo con el primer componente del tema, para ello fjate
en el enlace en negrita que se te ofrece a modo de ejemplo en este documento.
o Destaca las sntesis que permiten ver la esencia de los componentes matemticos ,
tanto en las CB , como en objetivos , contenidos y criterios de evaluacin . No
olvides que la primera vez que cites la normativa tienes que hacerlo de manera
completa (Ley 2/2006, de 3 de mayo Orgnica de Educacin y Ley Orgnica 8/2013
de 9 de diciembre para la mejora de la calidad educativa), y a partir de ese momento
puedes citar el acrnimo LOE-LOMCE.
o Identifica la presencia en los contenidos y metodologa del rea en el resto de reas ,
ejemplificando algunos contenidos que aparecen en todas las reas y destacando
algunos de los contenidos especficos en cada una de las reas.
o En cuarto lugar, cierra el tema con una conclusin que recapitule los aspectos fundamentales
expuestos en el tema o en la que destaques la idea fundamental de su desarrollo, para su
redaccin puedes sintetizar o reconfigurar la conclusin que se ofrece en el tema.
o Por ltimo, selecciona cuatro o cinco textos de la bibliografa, destaca los de los autores que
has citado a lo largo de su desarrollo, y destaca dos o tres pginas web de las que se ha
recogido informacin para el desarrollo del tema.
En su redaccin utiliza maysculas, subrayados, que te permitan distinguir cada uno de los
componentes del tema, destaca las definiciones, los trminos esenciales con el propsito de poder
discriminar con una lectura rpida al final que han sido respondidos todos los componentes del
epgrafe del tema.

y ORIENTACIONES PARA LA LECTURA


Primero, debemos recordar que la lectura es el nico medio de cumplir con el objetivo de
informar sobre el tema, y de que el tribunal nos evale. No olvides que debes leer literalmente
el discurso que has elaborado, y que el tribunal no lo ha ledo previamente. Por tanto, entrena
la lectura, graba y escucha la lectura que desarrollas, comprueba que permite acceder a la
informacin que quieres transmitir, muestra siempre confianza y seguridad en ti mismo.
Otros criterios que debes considerar son:
o Facilitar siempre la comprensin del Tribunal, con una lectura expresiva oral,
adecuada a nuestra situacin de opositores y a las caractersticas del texto expositivo
especfico. Debes partir de la consideracin de que el Tribunal no conoce la estructura,
ni los contenidos especficos del discurso que vas a leer, esto implica que debes
enfatizar, subrayar con el tono de voz, con la velocidad lectora la presentacin, los
enlaces que estableces entre los elementos del discurso de este tema. Tu discurso debe
resultar prximo al de un periodista en un informativo, la informacin tiene que ser
compresiva para el tribunal. Evita en este tema el abuso de acrnimo, recuerda que la
novedad de algunos de sus contenidos exige que realices una lectura pausada, no
aceleres la lectura en la identificacin de recursos, o instituciones relacionados con el

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tema. Por otro lado, en la lectura de la normativo recuerda la importancia de aclarar


desde el principio el significado del acrnimo que representa la disposicin en la que te
apoyas, por ejemplo en la Ley Orgnica, cuando la denominamos LOE, enfatiza la
lectura de este tipo de cuestiones.
o El Tribunal slo puede escuchar una vez nuestro texto, al ritmo de nuestra lectura: ni
demasiado rpido ni demasiado lentamente, pero debes ajustarlo a los contenidos del
tema, en aquellos contenidos en los que conviene detenerse la lectura debe ser ms
pausada, esto ocurre cuando lees el paso de un elemento a otro (los enlaces), o la
introduccin y la conclusin, cuando defines qu se entiende por CB , u objetivo , etc o
destacas los planes que las estn introduciendo. Sin embargo, cuando ejemplifiques
contenidos del rea puedes imprimir una mayor velocidad a tu lectura, son datos
prximos al tribunal.
o Articular bien cada palabra, con variedad, con claridad y tono adecuado, entusiasta,
dinmico; ni montono ni exaltado. En el caso de este tema, al leer la contribucin
especifica a CB, la relacin con otras reas, o los objetivos, contenidos y criterios de
evaluacin propios del rea. Si has formulado interrogantes en el discurso que elaboras sube
la intensidad del tono, haz una pequea pausa antes y despus de formular el interrogante.
o Enfatizar mediante la pronunciacin, la mirada, el gesto y el tono: ttulos de cada
apartado, ideas y conceptos importantes. El gesto, la mirada debe ser consecuente con el
nfasis que se le ofrece al contenido que se est leyendo.
o No enfrascarse en la lectura, inclinndose sobre el texto, olvidndose del receptor: da
sensacin de inseguridad. Debemos levantar la vista y dirigirla a los distintos miembros del
tribunal para mantener su atencin pero sin perder el hilo conductor en la lectura del tema.
Utiliza el paso de un elemento a otro del tema para levantar la mirada, los interrogantes que te
has formulado. Intenta establecer el contacto visual cuando pasas de la introduccin al
desarrollo del tema, o cuando vas a leer un enlace, y antes y despus de la conclusin.
o Controlar siempre la respiracin: un ritmo adecuado, el respeto de pausas (punto
seguido, punto aparte, apartados) nos evitar ahogos, prdida de voz, etc. Si es
necesario, puedes hacer una breve pausa para beber agua (es frecuente que los tribunales
dispongan de agua en la mesa en la que el opositor realiza la lectura). No ocurre nada, si
te equivocas en una palabra vuelve sobre su lectura con espontaneidad.

 APLICACIN A LA PROGRAMACIN
El diseo del documento de programacin exige de la identificacin de elementos que pueden
ser desarrollados desde los contenidos presentados en este tema. En el desarrollo del tema se ha
mostrado como las matemticas se encuentran presentes en los distintos componentes del
currculo, por tanto, en nuestro documento de programacin que concreta y desarrolla el
currculo encontraremos aportaciones desde este rea instrumental:

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o En la formulacin de las competencias, se debe mostrar la contribucin de nuestra


programacin a la competencia matemtica, y formular un conjunto de competencias
especficas que permitan el desarrollo de las habilidades competenciales relacionadas con
utilizar aprendizajes instrumentales vinculados a matemticas.
o En el diseo de los objetivos, se podrn incorporar habilidades instrumentales para que el
alumno pueda iniciarse en la utilizacin, para el aprendizaje, de las matemticas aplicadas a
la realidad.
o En la planificacin de contenidos, incorpora procedimientos de bsqueda, seleccin,
registro, tratamiento, anlisis de informacin utilizando habilidades bsicas relacionadas
con el mbito matemtico.
En la defensa de la programacin, podemos utilizar los argumentos:
o En la defensa de competencias, objetivos, contenidos y recursos se puede utilizar la
fundamentacin terica recogida en el tema para justificar la importancia de la
incorporacin de habilidades matemticas bsicas a lo largo de estos elementos en nuestra
programacin.

 APLICACIN A UNIDADES DIDCTICAS


Del mismo modo, que en la programacin la unidad didctica integra elementos que pueden ser
desarrollados desde los contenidos presentados en este tema. En nuestras unidades didcticas se
concretan y desarrollan la planificacin de las TIC que hemos formulado en la programacin:
-

Los objetivos, contenidos, competencias concretadas en cada unidad tienen que


incorporarse las habilidades de la competencia matemtica.
Adems, y al mencionar los objetivos, competencias, contenidos o criterios de evaluacin
de la UD, podemos utilizar como instrumentos, recursos o habilidades propias del campo
matemtico.
En las actividades se pueden aplicar algunas de las tcnicas que se reflejan en los recursos
metodolgicos del tema para materializar el modo en el que finalmente se desarrollan en la
actividad educativa con el grupo de alumnos.

Por otro lado, tenemos que destacar que los contenidos tratados en este tema permiten
responder a distintas cuestiones para el debate que nos formule el tribunal en relacin a la
incorporacin de este elemento.

# APLICACIN A PRCTICOS
La descripcin del rea de matemticas proporciona elementos de fundamentacion para prcticos
que recojan informacin sobre este mbito, en concreto o relacionados con competencias,
evaluaciones de diagnostico, o pruebas de conocimientos y destrezas instrumentales. La
descripcin de la metodologa general o especifica y la fundamentacion desde ejemplos
concretos en el currculo, mas las sntesis desde contenidos, objetivos o criterios de evaluacin,
nos permitirn fundamentar tericamente nuestros prcticos e incluso responder a prcticos
concretos relacionados con matemticas y el proceso de E/A en este rea.

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 RESUMEN (Ejemplo para la Redaccin del tema en la Oposicin)


EL REA DE MATEMTICAS EN LA EDUCACIN PRIMARIA: ENFOQUE
CARACTERSTICAS Y PROPUESTAS DE INTERVENCION EDUCATIVA.
CONTRIBUCIN DEL REA AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS
BSICAS. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN.
RELACIN CON OTRAS REAS DEL CURRCULO.
Nuestro sistema educativo se encuentra en un momento clave de propuestas, aprobacin de
nuevas disposiciones, reflexin y debate. Esta situacin poltico/educativa requiere, por nuestra
parte, el conocimiento de estas nuevas referencias normativas y su concrecin en los currculos
en general y de las reas en particular.
En el tratamiento del tema partiremos de la identificacin de las claves de la Ley, de los
elementos ms significativos que contiene; esta accin es necesaria para encuadrar, de forma
apropiada lo dispuesto para Primaria. Desarrollaremos en profundidad sus elementos
esenciales, partiendo de la sntesis que supone su enfoque globalizador y sus notas
caractersticas: un rea que permite estructurar el conocimiento que se obtiene de la realidad,
analizarla y lograr una informacin nueva para conocerla mejor, valorarla y tomar decisiones.
Presentaremos cada elemento curricular e iremos exponiendo su concepto, ejemplos puntuales
y anlisis y sntesis de sus aportaciones y su relacin con las restantes reas de la Etapa.
El estudio del ENFOQUE Y CARACTERSTICAS del REA DE MATEMTICAS exige
que situemos esta informacin en el contexto del sistema educativo, pedaggico y curricular
que le da cobertura: la ley Orgnica de educacin y la Etapa de Primaria en la que se ubica.
La aprobacin de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (en adelante, LOE)y la
Ley Orgnica 8/2013 de 9 de diciembre para la mejora de la calidad educativa (de aqu en
adelanta LOMCE) ha supuesto la identificacin de unos principios fundamentales: Calidad y
Equidad, esfuerzo compartido, compromiso con los objetivos educativos de la Unin Europea
para el 2020Estos principios se van definiendo con mayor claridad en una serie de medidas y
acciones concretas.
Aprobacin de nuevos currculos, partiendo de los Reales Decretos de enseanzas
mnimas para todo el Estado y seguidos de los Decretos de las Comunidades
Autnomas.
Redefinicin del concepto de currculo. Ahora incluye las competencias bsicas y
estndares y resultados de aprendizaje evaluables.
Fomento de la lectura, del uso de bibliotecas, de la expresin oral y escrita y de las TIC.
Impulso a los valores democrticos y educacin ciudadana.
Autonoma pedaggica y organizativa de los centros. El nuevo proyecto educativo
concretar este principio.
Medidas de continuidad entre las distintas etapas.
Sobre la etapa de Educacin Primaria, la LOE-LOMCE establece lo siguiente:
Se Se ordena en seis cursos.

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Proporcionar una educacin que permita afianzar el desarrollo y bienestar personal y


adquirir las habilidades culturales bsicas relativas a la expresin y comprensin oral, a la
lectura, a la escritura y al CLCULO, as como desarrollar las habilidades sociales, los
hbitos de trabajo y estudio, el sentido artstico, la creatividad y la afectividad.
La accin tutorial orientar el proceso educativo individual y colectivo del alumnado.
Subraya la atencin a la diversidad del alumnado y la prevencin de dificultades de
aprendizaje.
Fomento de la lectura, con la expresin oral y las TIC, objeto de atencin de todas las reas.
Las reas instrumentales recibirn un impulso especial.
Las competencias bsicas sern un referente esencial para aplicar de forma integrada los
contenidos propios de cada enseanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realizacin
adecuada de actividades y la resolucin eficaz de problemas complejos.
La evaluacin de los procesos de aprendizaje del alumnado ser continua y global. El
alumnado promocionar al curso o etapa siguiente siempre que se considere que ha logrado
los objetivos y ha alcanzado el grado de adquisicin de las competencias correspondientes.
De no ser as se podr repetir una vez a lo largo de la etapa con un plan especfico de refuerzo
o recuperacin

La propuesta curricular para la Educacin Primaria en el rea de MATEMTICAS ha apostado


por un ENFOQUE GLOBALIZADOR. Este mismo enfoque es el que se recomienda al profesorado que debe materializar el currculo. El Real Decreto de enseanzas mnimas que desarrollar
la LOE-LOMCE en Educacin Primaria (RD 1513/06 de 7 de diciembre por el que se establecen
las enseanzas mnimas de Educacin Primaria, para el curso 2014/2015 vigente en los cursos 2,
4 y 6) y el Real Decreto 126/2014 de 28 de febrero por el que se establece el currculo bsico de
Educacin Primaria, vigente en el curso 2014/2015 en los cursos 1, 3 y 5 y a partir del curso
2015/2016 vigente en toda la etapa)y el Decreto de currculo de nuestra comunidad
determinan que esta etapa persigue el desarrollo integral y armnico de los aspectos intelectuales,
afectivos y sociales de la persona. El ENFOQUE GLOBALIZADOR se justifica desde una
fundamentacin psicolgica, pedaggica, epistemolgica y sociolgica. L
La perspectiva psicolgica fundamenta esta forma de tratamiento porque demuestra que, en la
etapa de Primaria, el ser humano necesita un tratamiento didctico que gue sus percepciones y
conocimiento desde lo global e indiferenciado hasta el conocimiento analtico y especializado. El
pensamiento debe transitar desde la fase perceptivo- intuitiva a la construccin y asentamiento
gradual de la lgica concreta. Explica tambin esta fuente que el conocimiento fragmentado no
promueve aprendizajes significativos.
La perspectiva epistemolgica, para dar respuesta a estas demandas psicolgicas, permite articular un currculo de Matemticas que integra conocimientos compartidos con otras reas y con
los contenidos comunes-transversales; dicha integracin la hallamos en la relacin que mantiene
con reas y contenidos comunes como la Educacin Artstica (planos, volmenes, lneas y
formas), Educacin Fsica y Conocimiento del Medio (y Ciencias Naturales y Sociales, cuando el
RD 126/2014 est implantado) (percepcin y orientacin en el espacio y en el tiempo) con la
Educacin para el consumo (planteamiento y resolucin de problemas). Con estos sectores del
conocimiento ha evolucionado y sigue progresando.

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La perspectiva sociolgica demuestra que la educacin transmite conocimientos, tcnicas y


procedimientos: el patrimonio cultural de una sociedad. Esa transmisin y las situaciones de
resolucin de problemas de conocimiento y representacin, de comunicacin y expresin a las
que el alumno deber enfrentarse se presentan en la realidad de manera global, no estructurados
en forma de reas.
La perspectiva pedaggica da respuesta a las necesidades psicolgicas y a las demandas del
conocimiento social y epistemolgico y articula, en definitiva, un enfoque globalizador. Este
enfoque, como ms tarde explicaremos, procede de las iniciales tomas de contacto con conocimientos significativos e integradores, camina por vas de conocimiento gradualmente especializado y analtico y pretende llegar a nuevas sntesis integradoras y significativas. En estos
momentos, adems, el planteamiento pedaggico-normativo, por medio de los nuevos currculos,
nos presenta como un referente esencial de la Educacin Obligatoria, para la mayor parte de las
reas, el desarrollo de la competencia matemtica. EL ENFOQUE GLOBALIZADOR, desde
una posicin didctico-metodolgica, enlaza con un concepto ms amplio de educacin holstica
e integradora (ESCRIBANO -2004-, YUS RAMOS 2001-, ZABALA 1999-) que vincula este
principio a los otros principios de intervencin general de dimensin ms amplia y que enlazan
con recursos didcticos personales y ambientales .
Respecto a las CARACTERSTICAS, las MATEMTICAS en Primaria quedan orientadas a
favorecer en el alumno la posibilidad de emplear su conocimiento en el anlisis, sntesis,
comprensin, aplicacin-produccin y valoracin de mensajes sobre hechos y situaciones del
entorno, de la vida cotidiana y de situaciones figuradas, reconociendo su carcter instrumental
para otros campos de conocimiento.
Es un rea que persigue el desarrollo y afianzamiento de la capacidad de reflexin lgicoconcreta y prepara, al trmino de la etapa para el acceso a la lgica abstracta. Hace posible la
adquisicin de instrumentos para explorar la realidad, representarla, explicarla y predecirla.
Su tratamiento, debe considerar que, en el desarrollo del aprendizaje matemtico en el nio, desempea un papel de primer orden la experiencia y la induccin. A travs de experiencias
concretas como contar, comparar, clasificar y relacionar, el sujeto va adquiriendo representaciones lgicas y matemticas, que ms tarde valdrn por s mismas de manera abstracta y sern
susceptibles de formalizacin en un sistema plenamente deductivo, independiente de la
experiencia directa.

El currculo de Matemticas refleja el proceso constructivo del conocimiento matemtico, tanto


en su progreso histrico, como en su apropiacin por el individuo. La formalizacin y
estructuracin del conocimiento matemtico no es el punto de partida, sino el punto de llegada
de un largo proceso de aproximacin a la realidad, de construccin de instrumentos intelectuales eficaces para interpretar, representar, analizar, explicar y predecir determinados aspectos de la realidad.
Son caractersticas de sntesis del proceso de enseanza-aprendizaje de las Matemticas, las
siguientes: L
En primer lugar, el impulso a procedimientos y actitudes asociadas con el autoconocimiento la
autoestima y el aprender a aprender: la autonoma, la concentracin, la sistematizacin,
confianza en la propia capacidad para enfrentarse con xito a situaciones inciertas, la

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perseverancia, la tenacidad y el esfuerzo en la bsqueda de soluciones, la flexibilidad para


cambiar el punto de vista.
En segundo lugar, el estmulo al desarrollo de capacidades: forjar el pensamiento lgicomatemtico, crear, analizar crticamente, comunicar con eficacia y concisin y sin ambigedad
los resultados del propio trabajo.
En tercer lugar, interrelacin, intradiscipliariedad entre sus diferentes mbitos en cuanto a la
utilizacin de estrategias o procedimientos generales que pueden utilizarse en campos distintos y
con propsitos diferentes. Por ejemplo: contar, clasificar, simbolizar, son herramientas tiles en
geometra y en estadstica.
LAS PROPUESTAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA del rea se organizarn a partir de
los principios de intervencin. Estos principios son sntesis de la aportacin de distintos autores
y tendencias (PIAGET, VYGOTSKY, GAGN, AUSUBEL, NOVAK, MERRILL Y
REIGELUTH, GARDNER) y aseguran: la coherencia vertical entre los distintos cursos, ciclos,
etapas y niveles y la coherencia horizontal entre las diferentes reas de la Educacin Primaria.
Entre los principios podremos citar:
Partir del nivel de desarrollo del alumno. Ello exige tener en cuenta su momento de
desarrollo psicoevolutivo y los conocimientos que ha construido con anterioridad.
Fomentar la construccin de aprendizajes significativos y mostrar la funcionalidad de los
aprendizajes a travs del desarrollo de las competencias bsicas.
Favorecer el desarrollo de la actividad mental y motriz en el alumno.
Impulsar las relaciones entre iguales.
Organizar los contenidos a travs de un enfoque globalizador que permita abordar los
problemas, las situaciones y los acontecimientos dentro de un contexto y en su totalidad.
El profesor tutor deber impulsar una lnea de trabajo cooperativo animado por la
bsqueda de contenidos comunes y estrategias didcticas y de evaluacin compartidas. El
enfoque globalizador se aplica en forma de globalizacin parcial y adopta, al trmino de
la etapa, soluciones prximas a la interdisciplinariedad.

Los principios de intervencin educativa llegarn al alumno a travs de la conjuncin de


estrategias expositivas e indagatorias. Por lo que respecta a orientaciones concretas para
favorecer la intervencin educativa en el rea de Matemticas cabe destacar las siguientes
pautas y consideraciones: L

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El conocimiento matemtico tiene un enorme poder como instrumento de comunicacin


conciso y sin ambigedades. En la construccin del conocimiento matemtico se destaca
una primera fase intuitiva, durante la cual comienza el desarrollo del razonamiento
emprico-inductivo y una fase posterior en la que aparece la deduccin. Estas fases del
conocimiento matemtico son inseparables de la actividad concreta sobre los objetos, de
la intuicin y de las aproximaciones inductivas y resolucin de problemas particulares.
La actividad matemtica no solo contribuye a la formacin de los alumnos en el mbito
del pensamiento lgico-matemtico, sino en otros aspectos de la actividad intelectual,
como la creatividad.
La adquisicin de una actitud positiva hacia las matemticas, del gusto por ellas y de la
confianza en la propia capacidad para aprenderlas y utilizarlas, es otro aspecto bsico que
debe tenerse en cuenta para lograr la funcionalidad del resto de los aprendizajes.
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A partir del estudio del enfoque y caractersticas del rea de las matemticas, se derivan unos
principios que presiden la seleccin y organizacin de los contenidos y experiencias de enseanza-aprendizaje: L
Las matemticas han de ser presentadas a los alumnos y alumnas como un conjunto de conocimientos y procedimientos que han evolucionado en el transcurso del tiempo, y que, con seguridad continuarn evolucionando en el futuro.
La enseanza de las Matemticas atender a la configuracin cclica de los contenidos que
estn siempre relacionados y se construyen unos sobre otros. La resolucin de problemas
acta como eje vertebrador que puede recorrer transversalmente todos los bloques.
Se ha de relacionar los contenidos del aprendizaje de las matemticas con la experiencia de
los alumnos y alumnas, presentarlos y ensearlos en un contexto de resolucin de problemas.
Hay que destacar en el enfoque de las matemticas, las repercusiones que tiene la aparicin y
el uso generalizado en la sociedad actual de nuevos medios tecnolgicos. Por ejemplo, la
telemtica permite trabajar las matemticas de forma distinta. En este sentido PREZ SANZ
(2000) nos proporciona una serie de pistas y direcciones para no perderse en la navegacin:
pginas de instituciones matemticas (asociaciones, organismos oficiales...), personales (de
alumnos, profesores o aficionados a las matemticas), de centros educativos (de Primaria y
de Secundaria, Universidades) y especializadas en software.
De esta forma, entenderemos que el rea va a realizar una CONTRIBUCIN ESENCIAL
AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BSICAS. Como apuntamos
anteriormente, la LOE-LOMCE determina que las competencias bsicas son capacidades para
aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseanza y etapa educativa, con el
fin de lograr la realizacin adecuada de actividades y la resolucin eficaz de problemas
complejos. Segn los artculos 20.30 y 21.1 al finalizar 3 y 6 de primaria respectivamente, se
realizar una evaluacin individualizada a todo el alumnado para comprar el grado de
adquisicin de la competencia en comunicacin lingstica, de la competencia matemtica y de
las competencias bsicas en ciencia y tecnologa.
La competencia bsica es el componente esencial del currculo que supone su consideracin
como referente para organizar los procesos de enseanza/aprendizaje y su evaluacin. Las
competencias son capacidades relacionadas, de manera prioritaria, con el saber hacer.
El inters que despierta este referente curricular est en lnea con inquietudes e iniciativas
desarrolladas por diferentes tipos de rganos en distintos enclaves: Consejo de Europa , OCDE
(que tiene un programa especfico denominado DeSeCo -Definicin y Seleccin de
Competencias-), evaluaciones e informes PISA, investigaciones en Espaa desarrolladas en
Catalua, Castilla-La Mancha, Baleares, Canarias, Comunidad Valenciana y Murcia, etc.
El valor de las competencias es destacado, tambin en otras propuestas bibliogrficas, entre ellas
las de SARRAMONA (2005) y TOBN, RIAL, CARRETERO Y GARCA FRAILE (2006).
EL RD 1513/06 de enseanzas mnimas y B-CURRI indican que sern el referente esencial para
la planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje y evaluacin. En el marco de la propuesta
realizada por la Unin Europea se han identificado ocho competencias bsicas:
1. Competencia en comunicacin lingstica
2. Competencia matemtica
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3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico


4. Tratamiento de la informacin y competencia digital
5. Competencia social y ciudadana
6. Competencia cultural y artstica
7. Competencia para aprender a aprender
8. Autonoma e iniciativa personal
Con la entrada en vigor de la LOE-LOMCE, se contemplan 7 Competencias Bsicas, que se
regulan en el RD 126/2014 de 28 de febrero, por el que se establece el Currculo de Educacin
Primaria. Estas competencias bsicas se recogen en el currculo de 1, 3 y 5 de Educacin
Primaria para el curso 2014/2015 y se trabajarn en toda la etapa para el curso acadmico
2015/2016:
1. Comunicacin lingstica.
2. Competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa.
3. Competencia digital.
4. Aprender a aprender.
5. Competencias sociales y cvicas.
6. Sentido de iniciativa y espritu emprendedor.
7. Conciencia y expresiones culturales.

En esta misma linea, PAREDES Y DE LA HERRAN ( 2009) defienden que los alumnos no son
peores que los de antes ni que hayan bajado sus niveles de exigencia , como no es verdad que en
la escuela actual predomine un modelo de enseanza diferente del tradicional ni que los
docentes tengan un exceso de formacion pedagogica y un deficit de formacion en
contenidos.Este es el supuesto de partida del trabajo en base a competencias , tratar los
elementos funconales de los aprendizajes , algo que ha estado siempre muy presente en nuestro
Sistema Educativo.

LA CONTRIBUCIN DEL REA DE MATEMTICAS AL DESARROLLO DE LAS


COMPETENCIAS BSICAS PROPUESTAS PARA LA ETAPA ES ESENCIAL. L Los
contenidos del rea se vinculan, prioritariamente, a garantizar el mejor desarrollo de la
competencia matemtica en todos y cada uno de sus aspectos, lo que incluye la mayor parte de
los conocimientos y de las destrezas imprescindibles para ello. Especialmente, hay que destacar
que la contribucin a la competencia matemtica se logra en la medida en que el aprendizaje de
dichos contenidos va dirigido precisamente a su utilidad para enfrentarse a las mltiples
ocasiones en las que nios y nias emplean las matemticas fuera del aula. Esta afirmacin est
basada en la naturaleza y sentido mismo del concepto de competencia que presentamos
anteriormente: capacidad vinculada al saber hacer, al emplear las herramientas que le son
propias en diferentes situaciones y con diferentes propsitos. En el Rd 126/2014, en el artculo
2.2, podemos comprobar que esta competencia bsica ser renombrada como Competencia
Matemtica y Competencias bsicas en Ciencia y Tecnologa.
Para fomentar el desarrollo de la competencia en comunicacin lingstica desde el rea de
Matemticas se debe insistir:

En la incorporacin de lo esencial del lenguaje matemtico a la expresin habitual y la


adecuada precisin en su uso. Ello implica el aumento significativo de la riqueza en

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vocabulario especfico (ejemplos como el estudio de la medida: espacio y tiempo, sus


conceptos, sus instrumentos)
En los contenidos asociados a la descripcin verbal de los razonamientos y de los procesos.
Se materializar en la mejora de en los intercambios comunicativos aplicando reglas lgicas
(claridad en la exposicin, rigor en el empleo de los trminos, la estructuracin del discurso,
la sntesis, etc.) que exigir el acercamiento a textos variados (problemas, instrucciones,
grficos, tablas).

Tambin realiza una aportacin decisiva a la competencia en el conocimiento e interaccin con


el mundo fsico (mientras el RD 1513/06 siga en vigor durante el curso 2014/2015 en los cursos
2, 4 y 6; a partir del curso acadmico 2015/2016, que el RD 126/2014 est implantado en toda
la etapa, esta competencia bsica dejar de existir) porque hace posible una descripcin ms
ajustada del entorno y una mejor comprensin. Esto se materializa en referentes del siguiente
tipo:

Desarrollo de la visualizacin (concepcin espacial). Los nios y las nias mejoran su


capacidad para hacer construcciones, manipular mentalmente figuras en el plano y en el
espacio. Ello les ser de gran utilidad en el empleo de mapas, planificacin de rutas,
diseo de planos, elaboracin de dibujos, etc.
Logro de un mejor conocimiento de la realidad y se aumento de las posibilidades de
interactuar con ella y de transmitir informaciones cada vez ms precisas sobre aspectos
cuantificables del entorno.
El rea de Matemticas coopera en el desarrollo de la competencia tratamiento de la
informacin y competencia digital con el RD 1513/06 y competencia digital con el RD
126/2014, al impulsar:
Destrezas asociadas al uso de los nmeros.
Utilizacin (por medio del Bloque tratamiento de la informacin, de los lenguajes grfico
y estadstico, esenciales para interpretar la informacin sobre la realidad.
La iniciacin al uso de calculadoras y de herramientas tecnolgicas para facilitar la
comprensin de contenidos matemticos.
Las Matemticas van a contribuir al impulso a la competencia en expresin cultural y artstica
con el RD 1513/06 y a la Conciencia y expresiones culturales con el RD 126/2014. Algunos
contenidos matemticos han de presentarse como esenciales por su aportacin al desarrollo
cultural de la humanidad. Tambin el reconocimiento de las relaciones y formas geomtricas
ayuda en el anlisis de determinadas producciones vinculadas al arte pictrico, escultrico o
arquitectnico.
La competencia social y ciudadana (o competencias sociales y cvicas como se llamar con la
implantacin del RD 126/2014) se refiere, como en otras reas, al trabajo en equipo. En
Matemticas adquiere una dimensin singular si se aprende a aceptar otros puntos de vista distintos al
propio, en particular a la hora de utilizar estrategias personales de resolucin de problemas.
La competencia para aprender a aprender se manifiesta en los contenidos relacionados con la
autonoma, la perseverancia y el esfuerzo para abordar situaciones de creciente complejidad, la
sistematizacin, la mirada crtica y la habilidad para comunicar con eficacia los resultados del
propio trabajo. El desarrollo de una capacidad para reflexionar sobre los propios procesos y
productos cognitivos, metacognicin, es la culminacin del proceso de planificacin de los

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procedimientos para aprender a aprender. La verbalizacin del proceso seguido en el aprendizaje,


contenido que aparece con frecuencia en este currculo, ayuda a la reflexin sobre qu se ha
aprendido, qu falta por aprender, cmo y para qu, lo que potencia el desarrollo de estrategias
que facilitan el aprender a aprender.
La competencia autonoma e iniciativa personal con el RD 1513/06 y Sentido de Iniciativa y
Espritu emprendedor en el RD 126/2014 se encuentra muy vinculada con los contenidos de
resolucin de problemas. La resolucin de problemas muestra vertientes complementarias
asociadas al desarrollo de esta competencia: la planificacin, la gestin de los recursos y la
valoracin de los resultados.
Analizada la contribucin de MATEMTICAS a las competencias bsicas, procederemos
llevar a cabo el ESTUDIO DE LOS RESTANTES ELEMENTOS CURRICULARES.
Comenzaremos por LOS OBJETIVOS del rea. La LOE-LOMCE los presenta como
elemento esencial del currculo (art. 6). La propia Ley recoge, para distintas etapas y
modalidades de enseanza, estos enunciados en trminos de capacidades generales, sntesis de
las intenciones de las reas. Sern despus desarrollados en los diferentes niveles del currculo y
constituirn el referente esencial de los procesos de enseanza, aprendizaje, evaluacin y
promocin. En los currculos oficiales de las distintas etapas encontraremos objetivos de rea
como capacidades ms especficas.
El RD 1513/06 de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la
Educacin Primaria, para los cursos 2, 4 y 6, nicamente durante el curso acadmico
2014/2015, (el opositor puede contrastar los identificados en B-CURRI y compararlos con los
del Real Decreto) determina que la enseanza de la educacin artstica en esta etapa tendr
como objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades
1.
Utilizar el conocimiento matemtico para comprender, valorar y producir informaciones
y mensajes sobre hechos y situaciones de la vida cotidiana y reconocer su carcter
instrumental para otros campos de conocimiento.
2.
Reconocer situaciones de su medio habitual para cuya comprensin o tratamiento se
requieran operaciones elementales de clculo, formularlas mediante formas sencillas de
expresin matemtica o resolverlas utilizando los algoritmos correspondientes, valorar el
sentido de los resultados y explicar oralmente y por escrito los procesos seguidos.
3.
Apreciar el papel de las matemticas en la vida cotidiana, disfrutar con su uso y reconocer
el valor de actitudes como la exploracin de distintas alternativas, la conveniencia de la
precisin o la perseverancia en la bsqueda de soluciones.
4.
Conocer, valorar y adquirir seguridad en las propias habilidades matemticas para
afrontar situaciones diversas, que permitan disfrutar de los aspectos creativos, estticos o
utilitarios y confiar en sus posibilidades de uso.
5.
Elaborar y utilizar instrumentos y estrategias personales de clculo mental y medida, as
como procedimientos de orientacin espacial, en contextos de resolucin de problemas,
decidiendo, en cada caso, las ventajas de su uso y valorando la coherencia de los resultados.
6.
Utilizar de forma adecuada los medios tecnolgicos tanto en el clculo como en la
bsqueda, tratamiento y representacin de informaciones diversas.
7.
Identificar formas geomtricas del entorno natural y cultural, utilizando el conocimiento
de sus elementos y propiedades para describir la realidad y desarrollar nuevas
posibilidades de accin.

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Utilizar tcnicas elementales de recogida de datos para obtener informacin sobre


fenmenos y situaciones de su entorno; representarla de forma grfica y numrica y
formarse un juicio sobre la misma.

En el RD 126/2014 (para 1, 3 y 5 de primaria, en el curso 2014/2015 y para toda la etapa a


partir de 2015/2016) no se determinan objetivos de cada rea para la etapa, pero de entre los
establecidos para la etapa de primaria podemos sealar el siguiente por estar ms relacionados
con el rea que estamos tratando:
g) Desarrollar las competencias matemticas bsicas e iniciarse en la resolucin de problemas
que requieran la realizacin de operaciones elementales de clculo, conocimientos geomtricos
y estimaciones, as como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.
Son capacidades que persiguen el desarrollo cognitivo, afectivo-social, comunicativo (inters y
eficacia en la comprensin e interpretacin de lo que ocurre a su alrededor) y psicomotriz
(percepcin y orientacin en el espacio y en el tiempo. Sintetizan las competencias que hemos
mostrado anteriormente. Irn siendo desarrolladas a lo largo de los diferentes ciclos teniendo en
cuenta tanto criterios psicopedaggicos relacionados con el momento de aprendizaje de los
alumnos, como criterios propios del contexto de enseanza-aprendizaje (entorno y centro. Ello
significa cooperacin activa en el desarrollo de todas las inteligencias/capacidades
(GARDNER, 2001, 2004) aunque destaque su contribucin a la inteligencia lgicomatemtica, espacial, intrapersonal e interpersonal.
RESPECTO A LOS CONTENIDOS DEL REA, son uno de los elementos esenciales del
currculo (junto a los objetivos, competencias bsicas, metodologa didctica, criterios de
evaluacin y estndares y resultados de aprendizaje evaluables). Constituye el objeto directo de
los procesos de enseanza/aprendizaje. Esta forma de empleo del vocablo supone un sealado
carcter tcnico/ pedaggico. Comporta una variada tipologa que incluye aspectos cientficos,
tcnicos, tericos, prcticos, de valor, etc.
El currculo del rea de MATEMTICAS, tras la presentacin de los objetivos, muestra unos
grandes bloques de contenido que compendian los elementos fundamentales de los sectores que
la caracterizan. Su organizacin no obedece a ningn tipo de orden ni jerrquico ni en el
tratamiento de los contenidos, por lo que no debe entenderse como una propuesta de
organizacin didctica. Estos bloques van presentando los elementos de trabajo esencial para
cada uno de los tres ciclos de la etapa.

En cada uno de los grandes Bloques aparecen tres dimensiones de contenido: las relativas a
conceptos, actitudes y procedimientos. No se presentan diferenciadas sino integradas. Aunque el
rea tiene un claro peso procedimental, los conceptos y actitudes se presentan plenamente
relacionados, de manera que los conceptos aparecen normalmente asociados a los
procedimientos que se requieren para su adquisicin y a las actitudes que de ellos se derivan. Los
conceptos son conjuntos de objetos, sucesos, acciones, ideas o smbolos que poseen un cierto
nmero de caractersticas en comn. Son ejemplos de conceptos los nmeros, las unidades de
medida. Los procedimientos son conjuntos de acciones que se orientan a la consecucin de una
meta. Son ejemplos de esta dimensin del contenido la ccomparacin y ordenacin de unidades y
cantidades de una misma magnitud y la utilizacin de estrategias personales para medir. Las

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actitudes son las disposiciones o tendencias a comportarse de una forma determinada, ejemplos
de ellas son el inters y perseverancia en la bsqueda de soluciones. L
En los Bloques del RD1513/06 destacan los siguientes contenidos:
El bloque 1, nmeros y operaciones se orienta a desarrollar el dominio reflexivo de las
relaciones numricas que se puede expresar en capacidades como:
comprender y utilizar la estructura del sistema de numeracin decimal,
utilizar las propiedades de las operaciones y las relaciones entre ellas para realizar
mentalmente clculos.
El bloque 2, se ocupa de la medida: estimacin y clculo de magnitudes, busca facilitar la
comprensin de los mensajes en los que se cuantifican magnitudes y se informa sobre situaciones
reales que nios y nias deben llegar a interpretar correctamente. A partir del conocimiento de
diferentes magnitudes se pasa a la realizacin de mediciones y a la utilizacin de un nmero
progresivamente mayor de unidades.
El bloque 3, geometra, pretende conseguir que el alumno se familiarice con formas y
estructuras geomtricas: definir, describir, analizar propiedades, clasificar y razonar El
aprendizaje de la geometra requiere pensar y hacer, y debe ofrecer continuas oportunidades para
clasificar de acuerdo a criterios libremente elegidos, construir, dibujar, modelizar, medir,
desarrollando la capacidad para visualizar relaciones geomtricas.
El Bloque 4, tratamiento de la informacin, azar y probabilidad se vincula, de manera muy
especial al principio de aprendizaje significativo por su posibilidad de relacin con diversas reas
de conocimiento y, en aplicacin de ellas, en la comprensin y valoracin crtica de las
informaciones de los medios de comunicacin.
Para el curso acadmico 2014/2015 en 1, 3 y 5 de Primaria y para el curso acadmico
2015/2016 en toda la etapa, el RD 126/2014 de 28 de febrero establece para el rea de
matemticas los siguientes bloques de contenidos; adems sealamos algunos contenidos que se
trabajarn dentro de cada bloque:
Bloque 1: Procesos, mtodos y actitudes matemticas
Anlisis y comprensin del enunciado.
Estrategias y procedimientos puestos en prctica: hacer un dibujo, una tabla, un esquema de la
situacin, ensayo y error razonado, operaciones matemticas adecuadas, etc.
Bloque 2: Nmeros
Nmeros enteros, decimales y fracciones.
La numeracin romana.
Bloque 3: Medida
Expresin e forma simple de una medicin de longitud, capacidad o masa, en forma compleja y
viceversa.
Comparacin y Ordenacin de medidas de una misma magnitud.

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Bloque 4: Geometra
Sistema de coordenadas cartesianas. Descripcin de posiciones y movimientos.
La representacin elemental del espacio, escalas y grficas sencillas.
Bloque 5: Estadstica y probabilidad
Anlisis crtico de las informaciones que se presentan mediante grficos estadsticos.
Carcter aleatorio de algunas experiencias. Iniciacin intuitiva al clculo de la probabilidad de
un suceso.

La seleccin de los contenidos responde a consideraciones de diversa ndole.L


En primer lugar, se han priorizado los contenidos que contribuyen a la consecucin de los
objetivos generales de la educacin primaria y al desarrollo de las competencias
bsicas.
En segundo lugar, el rea pretende, adems de proporcionar informaciones diversas
sobre el mundo, facilitar a nios y nias los instrumentos necesarios para que sean
capaces comprenderlas e interpretarlas El currculo del rea favorece que los alumnos de
estas edades encuentren respuestas vlidas a las cuestiones que se formulan, sin olvidar
que dichas respuestas han de ser coherentes con criterios cientficos actualizados,
superando posibles concepciones previas de escasa base cientfica pero con gran peso
experiencial, familiarizndose as con la forma en que se construye el conocimiento
cientfico.
DARNACULLETA Y PLANAS ( 2009) explican que como ciudadanos de la sociedad de
consumo, es importante entender las relaciones de las matemticas con el coste de los
productos de consumo, para saber escoger en funcin de nuestras conveniencias. Para ello ,
proponen partir de experiencias de contexto real y trabajar contenidos matemticos. El
objetivo es que los alumnos se conviertan en personas matemticamente preparadas , en el
sentido de ser capaces de hacer un uso funcional de las destrezas matemticas.
LOS CRITERIOS DE EVALUACIN. Son definidos como elemento del currculo fijado por
el Gobierno en las enseanzas mnimas y por las Administraciones educativas para cada una de
las enseanzas reguladas por la Ley. (art. 6.1). Constituye uno de los componentes del Diseo
Curricular Prescriptivo que asegura una formacin comn y garantiza la homologacin de los
ttulos (prembulo). Deben entenderse capacidades que sealan el grado de adquisicin de las
competencias y del logro de los objetivos de cada enseanza y etapa educativa. En el momento
actual, se asume su necesidad por las funciones, tanto formativa, como sumativa,
homogeneizadora y orientadora, que desarrolla en relacin a la evaluacin del proceso de
enseanza aprendizaje.
Algunos ejemplos de estos criterios tomados del RD 1513/06 de enseanzas mnimas y de B-CURRI
(de nuevo recordamos que el RD 1513/06 nicamente estar vigente en los cursos 2, 4 y 6 de
Primaria en el curso 2014/2015)

Utilizar en contextos cotidianos, la lectura y la escritura de nmeros naturales interpretando


el valor posicional de cada una de ellas y comparando y ordenando nmeros por el valor
posicional y en la recta numrica.

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Realizar clculos numricos con nmeros naturales, utilizando el conocimiento del


sistema de numeracin decimal y las propiedades de las operaciones, en situaciones de
resolucin de problemas.
Utilizar estrategias personales de clculo mental en clculos relativos a la suma, resta,
multiplicacin y divisin simples.
Realizar, en contextos reales, estimaciones y mediciones escogiendo, entre las unidades
e instrumentos de medida usuales, los que mejor se ajusten al tamao y naturaleza del
objeto a medir.
Obtener informacin puntual y describir una representacin espacial (croquis de un itinerario,
plano de una pista...) tomando como referencia objetos familiares y utilizar las nociones
bsicas de movimientos geomtricos, para describir y comprender situaciones de la vida
cotidiana y para valorar expresiones artsticas.
Reconocer y describir formas y cuerpos geomtricos del espacio (polgonos, crculos, cubos,
prismas, cilindros, esferas).
Recoger datos sobre hechos y objetos de la vida cotidiana utilizando tcnicas sencillas de
recuento, ordenar estos datos atendiendo a un criterio de clasificacin y expresar el resultado
de forma de tabla o grfica.

Para los cursos 1, 3 y 5 en el curso acadmico 2014/2015 y para toda la etapa de Primaria a
partir del curso 2015/2016, nos basaremos a la hora de evaluar el rea de Matemticas, en los
criterios de evaluacin desarrollador por el RD 126/2014. Recordemos que con la entrada en
vigor de la LOMCE, adems de los criterios de evaluacin, debemos tener en cuenta Estndares
y resultados de aprendizaje evaluables. Para una mejor compresin del tema, pasamos a indicar
un listado de criterios de evaluacin y estndares y resultados de aprendizaje de Matemticas:
Ejemplos de criterios de evaluacin para la etapa de primaria:
Conocer algunas caractersticas del mtodo de trabajo cientfico en contextos de situaciones
problemticas a resolver.
Iniciarse en el uso de los de porcentajes y la proporcionalidad directa para interpretar e
intercambiar informacin y resolver problemas en contextos de la vida cotidiana.
Conocer el valor y las equivalencias entre las diferentes monedas y billetes del sistema
monetario de la Unin Europea.
Identificar, resolver problemas de la vida cotidiana, adecuados a su nivel, estableciendo
conexiones entre la realidad y las matemticas y valorando la utilidad de los conocimientos
matemticos adecuados y reflexionando sobre el proceso aplicado para la resolucin de
problemas.
Identificar, resolver problemas de la vida cotidiana, adecuados a su nivel, estableciendo
conexiones entre la realidad y las matemticas y valorando la utilidad de los conocimientos
matemticos adecuados y reflexionando sobre el proceso aplicado para la resolucin de
problemas.
Ejemplos de estndares y resultados de aprendizaje evaluables:
Realiza estimaciones sobre los resultados esperados y contrasta su validez, valorando los pros
y los contras de su uso.
Establece la correspondencia entre fracciones sencillas, decimales y porcentajes

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Conoce la funcin, el valor y las equivalencias entre las diferentes monedas y billetes del
sistema monetario de la Unin Europea utilizndolas tanto para resolver problemas en
situaciones reales como figuradas.
Resuelve problemas geomtricos que impliquen dominio de los contenidos trabajados,
utilizando estrategias heursticas, de razonamiento (clasificacin, reconocimiento de las
relaciones, uso de contraejemplos), creando conjeturas, construyendo, argumentando, y
tomando decisiones, valorando las consecuencias de las mismas y la conveniencia de su
utilizacin.
Resuelve problemas que impliquen dominio de los contenidos propios de estadstica y
probabilidad, utilizando estrategias heursticas, de razonamiento (clasificacin, reconocimiento
de las relaciones, uso de contraejemplos), creando conjeturas, construyendo, argumentando, y
tomando decisiones, valorando las consecuencias de las mismas y la conveniencia de su
utilizacin.

En los criterios que hemos seleccionado se aprecia la materializacin de los propsitos que
habamos sealado como caractersticos del desarrollo que el rea persigue: L
Capacidades relacionadas con el tratamiento y desarrollo de los conceptos bsicos
Capacidades relacionadas con el tratamiento y desarrollo de los procedimientos
Capacidades relacionadas con el tratamiento y desarrollo de las actitudes
Los criterios que aparecen en el Currculo Prescriptivo en el mbito del MATEMTICAS se
refieren al conjunto de las capacidades que cada ciclo deber desarrollar. Tambin se aprecia
su vinculacin con el desarrollo de las competencias bsicas, en especial: matemtica,
aprender a aprender, autonoma e iniciativa personal, tratamiento de la informacin y
competencia digital.

Por ltimo subrayaremos que la RELACIN de MATEMTICAS CON OTRAS REAS


DEL CURRCULO puede ser identificada a travs de todos los elementos analizados
anteriormente: L
En primer lugar, CON LOS OBJETIVOS DE LA ETAPA. Aunque en conjunto determinan
uno de los ejes ms significativos de la relacin entre reas podemos decir que la contribucin
esencial del rea que nos ocupa se muestra con ms nitidez en los siguientes:
Desarrollar hbitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad.
Desarrollar las competencias matemticas bsicas e iniciarse en la resolucin de
problemas que requieran la realizacin de operaciones elementales de clculo,
conocimientos geomtricos y estimaciones y ser capaces de aplicarlos a las situaciones de
su vida cotidiana.
Iniciarse en la utilizacin, para el aprendizaje, de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin desarrollando un espritu crtico ante los mensajes que reciben y elaboran.
Utilizar diferentes representaciones y expresiones artsticas e iniciarse en la construccin
de propuestas visuales.
En segundo lugar, RELACIN por medio de LAS COMPETENCIAS BSICAS (ya
tratadas anteriormente), que se incorporan por primera vez a las enseanzas mnimas, permiten
identificar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento
integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos. Su logro deber capacitar a los

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alumnos y alumnas para su realizacin personal, el ejercicio de la ciudadana activa, la


incorporacin a la vida adulta de manera satisfactoria y el desarrollo de un aprendizaje
permanente a lo largo de la vida. El trabajo para desarrollar estas competencias marca otro de
los elementos esenciales de la relacin entre reas.
Tambin el currculo oficial determina que: La organizacin en reas se entender sin perjuicio
del carcter global de la etapa, dada la necesidad de integrar las distintas experiencias y
aprendizajes del alumnado en estas edades. La accin educativa en esta etapa procurar la
integracin de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado y se adaptar a sus ritmos
de trabajo. Ello implica la apuesta por un enfoque en el tratamiento metodolgico comn a
todas las reas. Se concretar en los Principios de intervencin que relacionan/vinculan a
todas las reas.

Para la preparacin del tema, adems de la normativa citada, hemos consultado la siguiente
BIBLIOGRAFA.
ESCRIBANO GONZLEZ, A. (2004): Aprender a ensear. Fundamentos de didctica general.
Cuenca: Universidad de Castilla La Mancha.
MEC (2004): Una educacin de calidad para todos y entre todos. Madrid: Servicio de Publicaciones.
V.V.A.A. (2000): Nuevas Matemticas. Cuadernos de pedagoga (monogrfico). N 288. Febrero
DARNACULLETA, A y PLANAS, N (2009): Estudio sobre el desarrollo de competencias en el
aula de matemticas. Barcelona : Ministerio de Ciencia e Innovacin.
PAREDES, J y DE LA HERRAN , A ( 2009) : La practica de la innovacin educativa.
Madrid: Sntesis.

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