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3. LA TICA ESCOLAR: DEL CASTIGO A LA DISCIPLINA?

MATRICES TICAS
Y
TECNOLOGAS DE FORMACIN DE LA SUBJETIVIDAD
EN LA PEDAGOGA COLOMBIANA, SIGLOS XIX Y XX1

Quiero esbozar en este texto un anlisis que cruza la historia de los modelos pedaggicos
apropiados en la escuela colombiana desde el siglo XIX hasta mediados del siglo XX, con una
teora sobre las tecnologas de formacin de sujetos propia de la escuela moderna,2 con el
propsito de participar en el debate sobre la llamada crisis tica nacional. Me sito en un
punto de observacin especfico : los roles asignados al maestro y al saber pedaggico en el
proyecto de formacin de la subjetividad de la infancia colombiana como individualidad
moderna, descubriendo y explorando una discontinuidad estructural entre los fines formativos
explcitos de tales modelos pedaggicos y los procedimientos disciplinarios prcticos
efectuados en la cotidianidad de la escuela.

1. Introduccin : las tensiones constitutivas de la escuela moderna.


El problema general del que quisiera partir, es el de la relacin entre los modelos
pedaggicos y sus resultados formativos o ticos. Las explicaciones usuales ven entre ellos
una identidad, una relacin causal directa, una relacin de teora a prctica : segn ellas, la
formacin de los nios sera un efecto directo del modelo pedaggico utilizado, y los casos de
fracaso seran causados por una mala aplicacin, a menudo culpa de los maestros. Por el
contrario, me propongo ac analizar esta relacin como una relacin compleja, de naturaleza
no causal sino tensional. Para ello, propongo distinguir en todo modelo pedaggico dos
elementos : por una parte el saber (los principios fundamentadores, los conceptos operativos o
especificadores, las arquitecturas que unen los primeros a los segundos, y las finalidades
formativas a lograr), y de otra, las tecnologas (las tcnicas y mecanismos de aplicacin y los
procedimientos de organizacin, para efectuar en lo cotidiano de la escuela tales conceptos y
fines educativos y sociales). Ahora bien, he aqu mi hiptesis, esta relacin entre el saber
pedaggico y las tecnologas de organizacin no es una relacin de teora a prctica, sino una relacin
tensional de contenido a forma, la cual proviene del hecho de que cada uno de estos
componentes responde, desde el nacimiento mismo de la escuela moderna, a dos funciones
divergentes e incluso antagnicas, y que adems, se formaron histricamente a partir de
realidades diferentes.
Tercera versin. Primera versin publicada en: Memorias del 1er. Simposio Colombo-Alemn sobre desarrollo comparado
de las conceptualizaciones y experiencias pedaggicas en Colombia y Alemania. Medelln : Universidad de Antioquia. Marzo
17-19 de 1999; Segunda versin en: Pre-textos Pedaggicos. Bogot, SOCOLPE-Sociedad Colombiana de Pedagoga.
N 9 (2000) pp. 19-52
2 Asumo como escuela moderna, en un sentido global -y polmico-, la institucin de enseanza elemental o bsica
masiva, desarrollada desde fines del siglo XVII, bajo los requerimientos de las relaciones sociales de la sociedad
capitalista industrial.
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Me explico: el invento de la escuela pblica moderna nace, hacia fines del siglo XVII,
forjado en el experimento de las escuelas de caridad, ante el doble problema de cmo
mantener encerrados en un slo espacio y durante cierto tiempo una masa de nios, los hijos
de las clases trabajadoras, y en ese mbito, ensearles los rudimentos del conocimiento
humano y los hbitos de trabajo, consumo, ahorro y virtud necesarios para la vida civilizada, en
la nueva sociedad industrial capitalista:
Lo que innova la escuela de caridad es el reunir en el seno de una misma institucin
enseanzas que hasta entonces estaban dispersas: enseanza religiosa, enseanza de la lectura
y el canto propia de las pequeas escuelas parroquiales, enseanza de la escritura y el clculo
de las escuelas de los maestros escritores y educacin moral dejada a la buena voluntad de
cada familia [...] y adems lo hace gratuitamente para los hijos de los pobres [...] esta afluencia
de nios obliga a los fundadores de las escuelas de caridad a inventar nuevos mtodos
pedaggicos que permitan tener ocupados un mximo de nios con un mnimo de
maestros.3

Se trataba de resolver los problemas de organizacin del encierro de los nios fuera del
hogar : cunto espacio requiere un nio, a cuntos nios puede ensear un slo maestro, y
cmo distribuir a todos en el espacio y en el tiempo para tratar con eficiencia y economa a la
masa de infantes, sabiendo que se trata de vigilar y ocuparse de todos y cada uno de ellos a la
vez. Lo que en principio parece un problema tcnico de apariencia inocua, elaborar un
Reglamento Escolar, disear las formas de gobierno de la escuela, se revela como otro -y no
el menor- campo de aplicacin de las tecnologas disciplinarias inventadas para el convento, el
cuartel, la prisin, y la fbrica 4. El descubrimiento de M. Foucault que utilizo ac, es el haber
sacado a la luz esta conexin entre el rgimen de organizacin escolar y las tecnologas
disciplinarias perfeccionadas en esas otras instituciones que deban gestionar masas de
poblacin con fines productivos, cientficos, mdicos, rehabilitadores o moralizadores : en una
palabra, la invencin moderna de las instituciones de normalizacin, es decir, aquellas que a la
vez que adiestran los cuerpos, forman individualidades a partir de una medida normal :
Decimos que una cosa es normal si puede asimilarse al trmino medio de los otros objetos
pertenecientes a la misma clase. Pero a causa del gran nmero, lo normal se hace
normativo : esa regla que nos empuja a hacer las cosas o a pensar como todo el mundo[...]
La norma es una medida, una manera de producir la medida comn. Es aquello que a la vez
hace comparable e individualiza.5
QUERRIEN, Anne. Trabajos elementales sobre la escuela primaria. Barcelona: La Piqueta, 1979 p. 25.
Con el trmino disciplina no se nombran slo las rutinas de orden y comportamiento de los alumnos en la
escuela. Lo uso en el sentido histrico y poltico destacado por M. Foucault : El poder disciplinario [...] es un
poder que, en lugar de sacar y retirar, tiene como funcin encauzar conductas[...] no encadena las fuerzas para
reducirlas; lo hace de manera que pueda multiplicarlas y usarlas [...] La disciplina fabrica individuos; es la
tcnica especfica de un poder que toma a los individuos a la vez como objetos y como instrumentos de
ejercicio...es un poder modesto, suspicaz, que funciona segn el modelo de una economa calculada pero
permanente. FOUCAULT, Michel. Vigilar y Castigar. Mxico: Siglo XXI, 1976. p. 175.
5 MOREY, Miguel. Sobre el estilo filosfico de Michel Foucault : Una crtica de lo normal. En : E. BALBIER,
G. DELEUZE et al. Michel Foucault, Filsofo. Barcelona : Gedisa, 1990, p. 119. y EWALD, Franois . Un Poder Sin
Afuera. Op. cit. p. 167, 168. En realidad, el descubrimiento del poder normalizador procede de Georges
Canguilhem : Normal es el trmino mediante el cual el siglo XIX va a designar el prototipo escolar y el estado
de salud orgnica. La reforma hospitalaria como la reforma pedaggica expresan una exigencia de racionalizacin
que aparece igualmente en poltica, as como aparece en la economa bajo el efecto del naciente maquinismo
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De all la pervivencia en la escuela de sus formas arquitecturales, de las formas de examen
y/o autoexamen, y de los instrumentos de vigilancia y/o observacin ; presencias que hoy nos
parecen chocantes y que tendemos a no ver, pues no se sabe muy bien qu hacer con ellas.
Ahora bien, si de un lado la escuela asume las tecnologas de normalizacin genricas a
mltiples instituciones, de otro lado, en ella se producen los saberes especficos sobre el
ensear : pero aqu hallamos que las preguntas sobre la enseanza empezaron a ser
sistematizadas por los eruditos humanistas del Renacimiento, a partir de la experiencia de las
Universidades medievales y los colegios de nobles, ocupados en los problemas especficos de la
enseanza de las altas ciencias, preguntas recogidas en un saber recin bautizado : la
Didctica. Preguntas como cul es la naturaleza del conocimiento y cmo debe ser
comunicado ? Cul es el mejor mtodo para la enseanza, y cmo ha de adaptarse segn las
ciencias, edades y condiciones ? Es posible un mtodo universal para todos los saberes, o
cada uno de ellos requiere su propio mtodo ? Interrogaciones modernas, que encontraron su
nudo en la pregunta mayor de la Didctica Magna formulada por J. Amos Comenio : es
posible fundar un mtodo general que permita ensear todo a todos ?. Y aqu topamos de
nuevo el problema de lo normal (de ah se origina el nombre de Escuela Normal), pero en el
sentido de ciencia normal, saber normal, lengua normal, mtodos normales, aprendizaje
normal...
La escuela moderna va integrando pues, los mecanismos organizativos (tecnologas
disciplinarias) procedentes sobre todo de las escuelas para pobres, con las innovaciones
tericas provenientes de las altas escuelas. El proceso ha sido complejo y no tan esquemtico
como lo acabo de describir, parafraseando a Canguilhem diramos que la escuela moderna es
el mejor compromiso buscado entre muchas exigencias que en un principio no eran
convergentes, de orden mecnico, energtico, econmico, [cientfico, didctico, religioso],
militar y poltico.6 Pero lo que me interesa destacar ahora, es que si hoy vemos coexistiendo
estos dos elementos en una engaosa unidad, las historias y ritmos de formacin de cada uno
de los componentes no ha sido la misma, su finalidad es diversa, y su refinamiento ha
atravesado por procesos que hay que diferenciar para poder entender su dinmica conjunta.
Podramos pues pensar en una relacin de forma a contenido, donde cada una afecta al otro,
pero con la particularidad de que los requerimientos de la forma organizativa no coinciden
punto a punto con las bondades y exigencias del contenido pedaggico, y a la inversa.
Lo que ocurre con frecuencia es que la proclamacin de los nobles fines formadores y la
bsqueda afanosa de innovaciones pedaggicas, hace olvidar que la forma de los edificios,
salones, patios, ventanas, rejas y muros donde se encarnan, es an aquella carcaza arcaica cuya
estructura con perdn sea dicho-, no es muy diferente a la de un reformatorio, un cuartel o
un hospital, mientras sus contenidos pedaggicos se mueven y fluyen con cierta velocidad.
He aqu la raz de las incoherencias y tensiones que agotan a la escuela y al oficio de maestro en
mltiples callejones sin salida, pero es as mismo la fuente constante de soluciones creativas, de
riqueza de sentidos y posibilidades de fluidez.

industrial, y as desemboca por ltimo en lo que se ha llamado despus normalizacin. CANGUILHEM, Georges.
Lo normal y lo patolgico. [1966] Mxico: Siglo XXI, 1982. p. 185
6 Ibid. p. 188

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No estoy pues, planteando un nuevo anlisis negativo que aumentara las culpas cargadas
sobre el maestro y la escuela ; al contrario, opto por proponer una rejilla de anlisis que permita
hacer visibles esas tensiones constitutivas y sus transformaciones histricas, para sealar sus
peligrosidades pero tambin sus fisuras y puntos de fuga, de modo que puedan ser reutilizadas
en las luchas actuales alrededor de la condicin subalterna de las subjetividades del maestro y
de la infancia escolar.7 Y ello comienza por reconocer que lo que parece una unidad, englobada
bajo el trmino equvoco de modelo pedaggico, encubre la existencia de dos tipos de
funciones estratgicas para la escuela :
Funciones Colectivizantes : pues busca ejercer cierto tipo de gestin sobre la poblacin a
nivel masivo o colectivo, segn los fines sociales que se pongan en juego en cada situacin
histrica para cada formacin social. Fines de orden social como : moralizar, higienizar,
examinar, rehabilitar, seleccionar o excluir lo anormal, formar comportamientos de buen
ciudadano, formar consumidores de objetos y de smbolos, capacitar para el mercado laboral,
etc.
Funciones Individualizantes : dado que busca, al mismo tiempo, producir individuos que posean
un gobierno de s mismos, segn los tipos de sujeto (subjetividad) o de individualidad que se
pretenda formar, asimismo en cada contexto histrico : formar un individuo virtuoso, moral,
dcil, silencioso, piadoso, activo, espontneo, competidor, sano, alegre, racional, autnomo,
crtico, solidario,... etc.: (Ver grafo n 1)8

Estas consideraciones retoman nuestro anlisis titulado La formacin del nio entre 1890 y 1935 : del arte de
castigar al poder de gobernar, captulo 5 de : SENZ OBREGN, Javier; SALDARRIAGA, Oscar Y OSPINA,
Armando. Mirar la Infancia. Pedagoga, Moral y Modernidad en Colombia, 1903-1946. 2 vols. Medelln:, Colciencias/
Ediciones Foro Nacional por Colombia/Ediciones Uniandes/ Editorial Universidad de Antioquia, 1997. vol I, pp.
189-277
8 Para lograr una sntesis de las tendencias esenciales de cada problema abordado y lograr a la vez un efecto
didctico, he experimentado una tcnica inspirada en la semntica estructural de A. J. Greimas aplicada a las
ciencias sociales, y que consiste en extraer ciertas parejas de oposiciones que estructuran el sentido de un
discurso, y graficarlas en forma de estructuras cruzadas. En dos palabras, esos grafos son cruces que resultan
de dibujar cada una de las disyunciones como un eje de dos polos, y que al ser cruzadas unas con otras, permiten
visualizar las tendencias o resultantes estructurales: esto es lo que llamo matrices. Ver: GREIMAS, A. J.
Smantique structurale. Recherche de mthode. Paris : Larousse, 1971. A partir de all, retomo los desarrollos
metodolgicos propuestos por: HIERNAUX, Jean-Pierre. Linstitution culturelle.- Mthode de description structurale.
Presses universitaires de Louvain, 1977 p. 60-65. Y en : Et hic tres unum sunt. Structures croises et thorie
des rductions . Louvain-la-Neuve: Universit catholique de Louvain. Facult de sciences politiques et sociales.
Mimeo, 1998. 33 p. Para orientarse en su manejo y lectura, obsrvese cualquiera de los grafos que se hallan ms
abajo, segn este diagrama: las lneas que se cruzan expresan cada una, una pareja de opuestos complementarios o
recprocos, unidos por un eje semntico que define da su contenido. Entre los cuatro polos as diferenciados, se
sitan a su vez unos cuadrantes, que son sus campos de interseccin, mediacin o combinatoria de los polos, y
donde aparecen las funciones producidas histricamente a partir de las tensiones de cada matriz en cuestin.
Hasta ac, el esquema estructural ortodoxo. Pero, por mi cuenta y riesgo, he colocado en el centro un crculo que
intenta graficar un doble dinamismo: de un lado, en ese punto de cruce sito el motor -tambin una tensin
estructural- que dinamiza, hace girar los polos y a la vez se modifica con ellos; de otro lado, indica algo as
como el punto de fuga, el agujero negro que expresa los lmites, los umbrales de crisis y/o transformacin de
este equilibrio tensional. Espero que con la descripcin de cada una de las matrices que ensayar en los siguientes
pargrafos, aparezca la relativa sencillez de esta topologa.
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Grafo n 1: LA ESCUELA MODERNA : TENSIONES CONSTITUTIVAS
Funciones Colectivizantes

Orden Social

Uniformidad

Tcnica Disciplinar
(EJE DEL MODELO PEDAGGICO)

Saber Pedaggico

Sistemas Educativos
&
Subjetividades modernas
Acatamiento

Gobierno de s

Funciones Individualizantes
(EJE DE LOS FINES SOCIALES)

FUNCIONES DE LA ESCUELA MODERNA:


* COLECTIVIZANTES (poblacin) / INDIVIDUALIZANTES (s mismo)
* DISCIPLINANTES (formativas)/ INSTRUCCIONALES (informativas)

Tensiones : rutina/formacin ;
saberes/culturas

masa/individuo ;

uniformidad/intimidad ;

maquinalidad/innovacin ;

Propongo entonces, entender la escuela moderna como un dispositivo que se constituye


tratando de armonizar dos tipos de funciones estratgicas, (sobre la masa y el individuo) y dos
tipos de tecnologas (organizativas y pedaggicas). Ello explica la estructura doblemente
paradjica de la Pedagoga moderna: ella es la encargada de encauzar y corregir las naturalezas
infantiles para producir sujetos libres pero responsables, y hacerlo actuando a la vez sobre
colectividades o grupos de poblacin para formar individuos e identidades. Tensin especialmente
intensa cuando se trata de los efectos ticos buscados por la escuela moderna : se pretender
siempre formar individuos capaces de autogobierno -una de cuyas modalidades, pero no la
nica, como se ver, es la autonoma-, pero a la vez sujetos al orden social, respetuosos de la
ley, la moral y la normalidad, (una de cuyas formas, entre otras, es la llamada heteronoma).
Drama en el cual las tecnologas disciplinarias parecen encargarse de producir los fines
heteronmicos y los saberes pedaggicos se ocuparan de los fines autonmicos.
Por supuesto, el proceso es ms complejo, pues combina los cuatro elementos. Lo que
busco con el grafo n 1, que he titulado Componentes de las Tecnologas de Formacin es
superar los anlisis maniqueos que han opuesto los sistemas pedaggicos de acuerdo a sus
efectos ticos, entre aquellos (malos) que buscan o producen la heteronoma y aquellos
(buenos) que producen o buscan la autonoma. De acuerdo con esto, hay que describir los
sentidos diversos que estos dos conceptos han adoptado en cada uno de los diferentes
modelos pedaggicos, como quiero mostrarlo luego ; y en segundo lugar, hay que analizar,

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tambin histricamente, cmo se combinan los componentes autonoma/heteronoma para
cada modelo pedaggico, dado que segn lo ha mostrado la Teora de Sistemas, ya no es
vlido pensar que a mayor autonoma disminuye la heteronoma y viceversa, sino que por el
contrario, a mayor autonoma (auto-organizacin) se hacen ms complejas las relaciones de
dependencia con el exterior. Como dice Edgar Morin :
Al mismo tiempo que el sistema auto-organizador se desprende del ambiente y se distingue
de l, y de all su autonoma y su individualidad, se liga tanto ms a ese ambiente al
incrementar la apertura y el intercambio que acompaan a todo progreso de la complejidad :
es auto-eco-organizador. Mientras que el sistema cerrado no tiene nada de individualidad ni
de intercambios con el exterior, y establece relaciones muy pobres con el ambiente, el sistema
auto-eco-organizador tiene su individualidad misma ligada a relaciones muy ricas, aunque
dependientes, con el ambiente. Necesita alimentos, materia/energa, pero tambin
informacin, orden. Si bien ms autnomo, est menos aislado. 9.

Al tratar de equilibrar en su interior estos cuatro puntos de tensin (tecnologas


disciplinarias/tecnologas pedaggicas, y fines colectivizantes/fines individualizantes), la
escuela se debate de modo dramtico o conflictivo para maestros y alumnos, alrededor de
cuestiones que nunca hallarn una respuesta acabada sino soluciones hbridas y en permanente
reconstruccin . Veamos algunas de ellas :
a) La cantidad de nios que pueden ponerse a cargo de un maestro ser una fuente
constante de tensin, pues el carcter masivo de la escuela buscar siempre aumentar este
nmero en busca de cubrimiento, mientras que su carcter pedaggico tender a buscar las
mejores condiciones de una relacin individualizada entre el maestro y cada uno de sus
alumnos. La tensin se manifestar en las luchas gremiales del magisterio por evitar la
sobrecarga de trabajo por aumento del nmero de educandos, pero a su vez generar
innovaciones pedaggicas para intensificar la productividad del tiempo y del espacio escolar.
Slo que la complejizacin de los mtodos genera a su turno el aumento de trabajo del lado del
uso de libros de registro, parceladores, cuadernos de observacin y evaluacin; etc. Cul es
pues, el umbral que permite fijar la intensidad mnima de la jornada laboral de un maestro ?
b) Frente a la exigencia de intensificar la economa y eficiencia de la enseanza en trminos
masivos y garantizar la reproduccin del orden y la jerarqua social, y a la vez formar individuos
capaces y autogobernados, cmo hacer para que lo colectivo no borre el proceso de cada
individuo, pero a la vez hacer que aquel sea la medida (la media normal) del individuo ? Cul
es el umbral, la medida que sea a la vez uniforme pero no masificadora ?
c) Para el maestro, ante la exigencia de unificar los mtodos y los conocimientos, pero a la
vez intensificar la participacin y la creatividad personal, nos hallamos ante las discusiones que
han escindido a los partidarios de un maestro artesano, aplicador del mtodo, de un
MORIN, Edgar. Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona : Gedisa, 1998. pp. 57-58. La nocin de autonoma
humana es compleja porque depende de condiciones culturales y sociales. Para ser nosotros mismos, nos hace
falta aprender un lenguaje, una cultura, un saber, y hace falta que esa misma cultura sea tan variada como para
que podamos hacer, nosotros mismos, la eleccin dentro del surtido de ideas existentes y reflexionar de manera
autnoma. Esa autonoma se nutre por tanto de dependencia; dependemos de una educacin, de un lenguaje, de
una cultura, de una sociedad; dependemos por cierto de un cerebro, l mismo producto de un programa gentico,
y dependemos tambin de nuestros genes. Ibid. pp. 97-98.
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mtodo a prueba de maestros ; frente a quienes reivindican su figura como intelectual de la
pedagoga o como artista creativo. Cul es el umbral mnimo aceptable entre la mecanicidad
(automatismo) del mtodo y la capacidad de innovacin del maestro ?
d) Ante la tensin entre la funcin de autoridad y control del maestro, frente a su funcin
de gua y acompaamiento personal, cul es el umbral tolerable de relacin interpersonal entre
el maestro y el alumno, cmo equilibrar el contacto intersubjetivo y el principio de autoridad ?
Cul es nivel tolerable de respeto a la intimidad y a la libertad individual y cul el de
intervencin de los saberes e instrumentos sobre la interioridad, las emociones y las
sensibilidades ?
e) En la dimensin cultural, hasta hace poco excluida de los anlisis pedaggicos, pero a la
cual el impacto de los medios de comunicacin de masas, las industrias culturales y la
emergencia de las culturas juveniles urbanas hace hoy visible y urgente; la tensin que aparece
puede expresarse diciendo que si la funcin clsica de la escuela ha sido la de unificar las
diferentes matrices culturales populares bajo la matriz unidireccional de la cultura ilustrada,
tecno-cientfica, racional y letrada, cul es el umbral mnimo de permeabilidad de la escuela a
las subjetividades juveniles locales y globales, a las identidades colectivas de los diversos grupos
sociales, a las matrices estticas y ticas provenientes de la multiculturalidad y la etnodiversidad,
en un pas de la periferia occidental y en tiempos de globalizacin econmica y mundializacin
cultural ?. 10
Para organizar estas ideas, propongo en el grafo n 2 un til de trabajo que se puede leer
as : en el cruce entre Tecnologas Disciplinarias y Fines de Heteronoma, se producen los
procesos de disciplinamiento, en sentido estricto : aprendizajes de uso del tiempo, del espacio, del
ocio y el trabajo, del silencio y la palabra, del gesto y del cuerpo, de los adiestramientos o
disciplinas que supone la cultura letrada, etc. En el cruce de las Tecnologas con los Fines de
Autonoma, se producen lo que hemos llamado procesos de individualizacin, para designar las
diversas modalidades con que una sociedad reconoce, identifica, o recorta sobre la masa de
poblacin a sus unidades componentes, all transcurre el aprendizaje de los roles sociales. En
el cruce entre Saberes Pedaggicos y Fines de Heteronoma se producen los procesos de
normalizacin, donde se efectan aprendizajes de paradigmas de inclusin o exclusin segn
criterios de: xito/fracaso escolar, desarrollo/subdesarrollo moral; valores/antivalores
ciudadanos;
salud/enfermedad;
normalidad/anormalidad;
verdad/falsedad;
legalidad/ilegalidad, belleza/fealdad, etc. Y en el cruce entre Saberes Pedaggicos y Fines de
Autonoma, ocurren lo que llamaremos procesos de subjetivacin, donde el individuo define las
relaciones consigo mismo, a partir de lo que Foucault llama tecnologas del yo : las
tecnologas que
permiten a los individuos efectuar, por cuenta propia o con ayuda de otros, cierto nmero de
operaciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta o cualquier forma de ser,
obteniendo as una transformacin de s mismo con el fin de alcanzar cierto grado de
felicidad, pureza, sabidura o inmortalidad, en pocas palabras, la historia del modo en que un
individuo acta sobre s mismo.11

MARTN-BARBERO, Jess. De los medios a las mediaciones. Comunicacin, cultura y hegemona. Mxico, Gustavo Gili,
1987
11 FOUCAULT, Michel. Tecnologas del yo. Barcelona : Paids, 1990. pp. 48-49.
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Grafo n 2: COMPONENTES de las TECNOLOGAS DE FORMACIN


en la ESCUELA MODERNA
Finalidades de Autonoma

Individualizacin

Subjetivacin

TCNICA DISCIPLINAR

SABER PEDAGGICO

Disciplinamiento

Normalizacin

FINALIDADES DE HETERONOMA

Procesos de Individualizacin : Aprendizaje de roles sociales pre-establecidos


Procesos de Subjetivacin :
Construccin de las relaciones consigo mismo
Procesos de Disciplinamiento : Aprendizaje de disciplinas laborales, acadmicas
Procesos de Normalizacin: Aprendizaje de paradigmas de veracidad, normalidad, esttica y
moralidad

Pero adems, otra de las utilidades de este anlisis tensional es tambin mostrar la
existencia de un punto que es a la vez un punto ciego y un punto de fuga en estos cruces,
pues es el espacio donde la insondable naturaleza humana, la inasible subjetividad, la
complejidad de cada persona real, escapa siempre a las estratagemas del orden y a las
clasificaciones de la norma. Pero al mismo tiempo y por la misma razn, ese punto ciego es
donde se viven las tensiones en su expresin ms extrema, pues mientras ms se acente la
originalidad individual o colectiva, se expresan con mayor fuerza las sensibilidades exacerbadas,
las conductas atpicas, las complejidades psicolgicas, las resistencias culturales, y en fin, las
tcticas sutiles y cotidianas de los individuos.12 Tcticas que siempre pondrn a prueba el
umbral de educabilidad de todo modelo pedaggico, ese lmite a partir del cual cada
sistema de tecnologas de formacin se declara impotente para gobernar ciertos tipos de actos,
para educar a un cierto tipo de individuo, para integrar otras matrices culturales, y a partir de
Estas maneras de hacer constituyen las mil prcticas por las cuales los usuarios se reapropian el espacio
organizado por las tcnicas de la produccin socio-cultural. [...] se trata de distinguir las operaciones cuasimicrobianas que proliferan al interior de las estructuras tecnocrticas y desvan su funcionamiento por una
multitud de tcticas articuladas sobre los detalles de lo cotidiano [...] pero aqu no se trata ya de precisar cmo
la violencia del orden se convierte en tecnologa disciplinaria, sino de exhumar las formas subrepticias que toma
la creatividad dispersa, tctica y rebuscadora de los grupos o de los individuos capturados en las redes de la
vigilancia. Estos procedimientos y artimaas de los consumidores conforman, en ltimas, la red de una
antidisciplina ... DE CERTEAU, Michel. Linvention du quotidien. 1 : Arts de faire. Paris : Gallimard, 1990 Col.
Folio/Essais, esp. p. xl.
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all trata a la persona como caso especial, o bien la asla, la expulsa o la remite a otras
instituciones (psiquitricas, de rehabilitacin o de justicia).
En fin, y para terminar esta ya pesada introduccin, propongo entender pues, bajo el
concepto de Tecnologas de formacin, este juego de relaciones cambiantes entre los
modelos pedaggicos (cuyos componentes son las tecnologas disciplinares y los saberes
pedaggicos) y los fines ticos (cuyos componentes son las finalidades de autonoma y de
heteronoma). Y en consecuencia la formacin de la subjetividad en el sistema escolar
moderno, se comprender como la resultante compleja de los tipos de disciplinamiento, de
individualizacin, de normalizacin y de subjetivacin por los que puede pasar un individuo
hasta donde los umbrales de educabilidad escolar lo admitan. Lo ms importante de este
definicin es que no debe ser entendida slo en el sentido tradicional pasivo, que busca
aquellos mecanismos a travs de los cuales una interioridad es modelada desde fuera, sino
tambin en un sentido activo, como la interioridad que se produce a s misma articulando los
distintos modos de hacerse sujeto que la escuela (y las culturas) le proponen a los individuos.
As, la Formacin de la Subjetividad comprende a la vez el cmo se forman roles, dispositivos y
estrategias que hacen sujetos a los individuos, y el cmo los individuos se hacen a s mismos sujetos jugando
mltiples roles, estrategias y tcticas.13

2. Modelos pedaggicos tecnologas de formacin y matrices ticas en la historia de


la pedagoga en Colombia.
No tratar en seguida de definir la nocin de matriz tica, pues, entre otras cosas, creo
que antes que un concepto acabado, es primero una metfora para sealar la existencia de
sistemas valorativos con capacidad para movilizar afectivamente a los sujetos que los portan,14 que pueden
provenir tanto de los saberes (institucionalizados y/o marginales), como de las culturas
(ilustradas y/o populares). La cuestin sera, en ese caso, averiguar cmo se establecen las
relaciones entre campos de saber y campos culturales en la produccin de esos sistemas
valorativos, ver por ejemplo, cmo las transformaciones en los saberes pueden pasar a las
culturas y modificar sus jerarquas de valores, o si esas matrices culturales pesan ms sobre el
inconsciente de los saberes y los afectan a-priori. Como todo problema complicado, ste slo
puede ser abordado haciendo anlisis especficos, y puesto que nos interesa ahora lo que
ocurri en la escuela colombiana como lugar de produccin e intercambio de matrices ticas,
prefiero entrar a la descripcin histrica de los modelos pedaggicos y ticos utilizados all, y
ms bien ver al final qu podemos sacar en claro de todo este galimatas.

M. DE CERTEAU Op. cit. p. xlvi.


Se trata de sistemas de sentido, o modos de percepcin, organizaciones de contenidos culturales que
estructurando y orientando la percepcin, tienden tambin a estructurar y a orientar el actuar. Se captan
entonces como principios organizadores tanto de la percepcin como del comportamiento. HIERNAUX, JeanPierre. Anlisis estructural de contenidos y modelos culturales. Aplicacin a materiales voluminosos. En :
Albarello, L. et al. Pratiques et mthodes de recherche en Sciences sociales. Paris : Armand Colin, 1995. pp. 111-144
(Versin castellana de Oscar Saldarriaga).
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Hacia 1930, el pedagogo ms destacado de la llamada Pedagoga Clsica, de la pedagoga
oficial conservadora, Don Martn Restrepo Meja, de quien ya nos ocupamos en el captulo
anterior, explicaba as el proceso de modernizacin de los mtodos de disciplina :
En cuanto a los estmulos para llevar a los nios al estudio, las escuelas han empleado tres
sucesivamente: la antigua se apoyaba en el rigor y obligaba al estudiante a estudiar por miedo
al castigo; despus introdujeron los jesuitas un motivo humano, la emulacin, que levantaba
un grupo de alumnos distinguidos pero dejaba en la penumbra dos terceras partes como
mediocres; la escuela moderna se propone aprovechar el inters que todo nio tiene de
aprender a hacer algo y su instintiva curiosidad. Aprovechar este inters en un trabajo educativo
es un medio ms racional y armnico con la naturaleza humana que el temor, que forma
pusilnimes y perezosos, y que la emulacin, que suele despertar la envidia y el rencor.15

En estas pocas lneas tenemos una riqueza de informacin insospechada, pero tambin
serios problemas a resolver : aparecen aqu las caractersticas de tres modelos de tecnologas de
formacin que se habran sucedido. Cada uno responde a un tipo de explicacin sobre los
mviles de las acciones humanas : el temor al castigo, el deseo de honor y el inters
natural de realizar y aprender. A cada mvil privilegiado, corresponde un mtodo
disciplinario (el castigo, la emulacin y el trabajo educativo). Al mismo tiempo se evidencian
los efectos negativos y los umbrales de educabilidad de cada modelo pedaggico. De otro
lado, se insina que la sucesin de esos modelos (el antiguo, el jesutico y el moderno) se
dio ms bien como una lucha entre ellos para reemplazar unos por otros, pero ese combate se
justifica por la bsqueda, el progreso hacia una mayor racionalidad en la adecuacin de la
escuela a la naturaleza humana infantil. (Ver grafo No. 3)
Grafo n 3:. SISTEMAS DE FORMACIN MORAL EN COLOMBIA (Segn Restrepo Meja)

MODELOS

Antiguo

Jesuita

Moderno

MOVILES

Temor

Emulacin

Inters

MEDIOS

Rigor

Honor

Resultados

DISCIPLINA

Castigo

Premio

Consecuencias

EFECTOS

Obediencia

Deber

Responsabilidad

Pusilnimes y
perezosos

Envidiosos y
Egostas

ContraEFECTOS

?
[Seleccin
natural]

RESTREPO MEJA, Martn. Pedagoga de prvulos. Exposicin de la Enseanza Activa. Bogot: Editorial de Cromos,
s.f.[c. 1930?] p. 6-7
15

94
El texto de Restrepo Meja deja ver la correlacin entre la humanizacin de la penalidad
escolar y la complejizacin del concepto de infancia, proceso por el cual, de un lado, se
elimin poco a poco el castigo fsico, sustituyndolo por sanciones morales, pasando luego a
un sistema de recompensas y privaciones hasta llegar a lo que la Escuela Activa llam la
sancin normalizadora. Ello fue posible porque, de otro lado, se introdujeron nuevos
saberes mdicos y psicolgicos para concebir la formacin de los nios colombianos. Y por
supuesto, ello implic la transformacin de los roles y los instrumentos para ejercer el oficio
de maestro. En trminos histricos, los manuales pedaggicos de la poca nombraron este
proceso como el paso del arte de castigar al arte de gobernar. Sigamos la divisin que
propone Restrepo Meja, y veamos cmo ocurri esto, describiendo un poco cada uno de los
modelos en cuestin.
2.1. El sistema de enseanza mutua.
El primer modelo, al que Restrepo denomina antiguo, corresponde al sistema de
enseanza mutua, inventado hacia 1790 en Inglaterra e India por Bell y Lancaster, y fue trado
al pas desde 1822 por los libertadores Simn Bolvar y Francisco de Paula Santander,
convencidos de las ventajas que prometa y por los emprstitos con la corona inglesa: el
sistema se presentaba como una mquina escolar perfecta, que permitira a un solo maestro
ensear a mil nios al tiempo, los rudimentos de la moral, la escritura y el clculo, y cuyo
objetivo era moralizar a las clases pobres...pues los habita a la subordinacin y al freno.
El secreto de la innovacin consista en utilizar un sistema de monitores y una mecnica
que produca el movimiento permanente de los alumnos a travs de una gran sala, segn un
ritmo uniforme y escalonado de adquisicin de conocimientos, a partir de la repeticin y la
correccin dirigida por los monitores. stos, seleccionados en principio, entre los alumnos que
saban un poco ms, eran enseados y entrenados para ejercitar a quienes saban menos, sobre
todo en lectura y escritura. Quienes ya dominaban una letra, una slaba o una palabra, dirigan
las prcticas de los menores y los corregan. As, se prolongaba la labor del maestro tambin
en la vigilancia de su conducta con este mecanismo de clasificacin y observacin jerarquizada. Esta
gran mquina era posible a partir de la disposicin del espacio de un gran saln ocupado por
largos bancos donde el nio que aprenda por ejemplo una letra, suba un puesto, hasta llegar a
ocupar el extremo derecho del banco, lo cual lo haca merecedor del cargo de monitor y
permita, en teora, la rotacin de todos los cargos, a partir de la emulacin individual, sin
mediar la preferencia personal del maestro, algo as como una promocin automtica.
No existan libros ni cuadernos individuales, todos los conocimientos y las rdenes se
hallaban escritas en grandes carteles dispuestos a lo largo de los muros, y su uso regular
implicaba un procedimiento llamado tctica escolar, un sistema de rdenes y seales
transmitidas por el maestro hasta los monitores, para dirigir con precisin casi militar los
movimientos colectivos : levantar las manos, tomar la pizarra, girar hacia el tablero,
marchar, manos atrs, trazar la A etc. 16 Esta fragmentacin de la escritura no slo
Para ensear las letras el monitor fija primero la atencin de los alumnos diciendo primero: preprense! Los
alumnos entonces levantan sus manos derechas y colocan una varita o espetn de que previamente se han
provisto, sobre el borde de la mesa [...] Apuntando entonces el monitor la letra, dice: marquen A! Los alumnos
16

95
responda a un objetivo pedaggico sino que -he ah la invencin- tambin buscaba un fin
disciplinario, como instrumento de ocupacin permanente de los nios y como medio de
capturar la atencin y el deseo infantil a travs de un mecanismo de emulacin. Un juego de
letreros distinguiendo a los alumnos buenos o malos era parte integrante de este movimiento :
el sistema de castigos y premios era inherente a esta verdadera mquina pedaggica.
Pero adems, para garantizar el orden y la obediencia, Lancaster haba previsto otra serie
de castigos : para faltas ms serias que el equivocarse en la repeticin de los movimientos, se
recurra a castigos de dolor fsico, (palmetazos, cepos) o penas infamantes :
confinamiento (encierro para hacer alguna tarea bajo vigilancia), o a una pena infamante :
separacin del grupo en un banco aparte, gorros o letreros con los nombres de las faltas
(perezoso, distrado, burro, puerco). La autoridad multiplicada a travs de monitores
de lectura y escritura y de castigos, produca el efecto de ensear la obediencia a un jefe, y a
todos el mando a travs de la obediencia, formando hbitos de orden y disciplina, dentro de
un mecanismo colectivo impersonal : en caso extremo, el maestro poda faltar, sin detrimento
del orden y la jerarqua.
El maestro es el ltimo elemento del sistema, en el sentido en que deba ser un vigilante y
animador imparcial y distante del mecanismo de enseanza, pero a la vez se le exiga que fuera
amable y justo, para que el castigo, en lugar de ser odioso o humillante, producto de su clera,
se tornase impersonal y estrictamente retributivo. Fuera de ello, no se le requera saber mucho
ms sobre la naturaleza de la infancia, ni menos sobre el nio como individuo, pues el sistema
mismo estaba hecho para excluir los rebeldes o los perezosos. Le bastaba aprender a usar
el manual para poner en marcha a organizacin, y el mnimo de conocimientos que iba a
ensear. Con ello se garantizaba el carcter masivo del sistema: se trataba de
someter a los nios a una regularidad, a una serie de movimientos que hacen de una multitud
un solo individuo, obediente a una misma voluntad. [...] Con la ayuda de este sistema el
individuo y la masa se encuentran igualmente sometidos, la sumisin individual y general
adquiere el carcter de disciplina y resulta fsicamente imposible al alumno ms inclinado a la
pereza el apartarse un segundo del estudio y la obediencia.17

Fue la escuela lancasteriana la que hizo famoso el lema la letra con sangre entra, y la labor con
dolor, pero no hay que olvidar que ste vena siempre acompaado por este otro, igualmente
famoso : un lugar para cada cosa, y cada cosa en su lugar.

inmediatamente colocan el brazo izquierdo sobre el borde de la mesa, y con el espetn en la mano derecha,
trazan en la arena la letra que se ha nombrado... Hecho esto, dice el monitor: manos abajo!; a lo cual todos los
alumnos dejan caer sus manos sobre las rodillas. El monitor en seguida, va a un extremo de la mesa, examina la
letra que cada alumno ha formado, corrige las que estn mal hechas y borra al mismo tiempo, con su alisador, la
seal hecha en la arena. Nombra luego otra letra, que los alumnos escriben, y l corrige de igual modo. Manual
del sistema de enseanza mutua...,. p. 47-48
17 RENDU, Ambroise. Essai sur linstruction publique et particulirement sur linstruction primaire (Paris :
1818). cit. en : QUERRIEN, Anne. Trabajos elementales..., p.55-56

96

Grafo n 4: MODELO PEDAGGICO LANCASTERIANO


EFECTOS TICOS

(externo

interno)

CASTIGO
TEMOR

SUBORDINACION

MORAL +
INTELECTUAL

MATERIAL

RETRIBUCION

AUTORIDAD

PREMIO

Tipo de Nio :
Fin de la Educacin :
Tipo de Disciplina :
Tipo de Maestro :
Espacio escolar :
Tipo de organizacin :
Saber Pedaggico :
Instrumento tico :
Umbral de Educabilidad :
Contraefecto :
Rol de la Comunidad :

Obediente
Subordinacin (Conducta)
Autoridad
Vigilante
Mecnico cerrado
Quietud / Orden
Manual de organizacin
Retribucin (Temor)
Salvajismo / Estado de animalidad
Servilismo / Debilidad de carcter
Sealamiento / Vergenza pblica

En este sistema, de aspecto casi mtico por su utopa mecanicista en cuanto pedagoga y
por su cinismo social en cuanto mtodo para pobres, se dira que hallamos el substrato ms
arcaico de la escuela moderna, el punto cero donde los fines y tecnologas disciplinarias no
se ocultan. Estas, por el contrario, ms bien hegemonizan sobre el saber pedaggico,
reducindolo a lo necesario para el adiestramiento y la instruccin de unos cuerpos dciles.
Aqu, el autogobierno se concibe como hbito de obediencia, quietud y orden. Sin embargo,
sa es apenas la superficie. A nivel de los mviles ticos, el sistema desataba una serie de
pasiones mucho ms complejas que el mero temor denunciado por Restrepo Meja, y sus
contraefectos tampoco eran slo la aparicin de pusilnimes y perezosos. Si toda
produccin de subjetividad es tambin positiva, en el sistema lancasteriano no se hace sujetos
slo por la va negativa : diramos que, en trminos de roles, en la bsqueda de un nio dcil,
la subjetividad infantil es formada por una tecnologa tica constituida por un dispositivo
donde la represin/vigilancia era parte de un rgimen de retribucin inserto en una mecnica de
repeticin para formar hbitos. El deseo infantil es canalizado por dos mecanismos, la Emulacin y
el Deseo de Autoridad.

97
Los efectos ticos eran pues bastante complejos : llegar a ser monitor era tan deseado
como temido era el verse sometido al escarnio feroz de los otros infantes, ste ltimo tambin
un efecto tico que canaliza a travs de la masa infantil la violencia y la agresividad,
legitimndolas como ejercicio colectivo del poder de sancin social. Pero as mismo, el castigo
generaba la solidaridad o la admiracin : alianza silenciosa de la masa que poda convertir a la
vctima en hroe o en smbolo. De otro lado, el monitorazgo legitimaba la reproduccin
de las desigualdades individuales y las jerarquas sociales. En Inglaterra se pens que los
monitores seran los futuros capataces de las fbricas ; pero con el tiempo -y he aqu un bello
ejemplo de reconversin de las estrategias de la subjetividad-, los patronos descubrieron con
consternacin que muchos de los lderes obreros de la Primera Internacional haban sido
antiguos alumnos de las escuelas mutuas : stas escuelas haban sido el semillero de la primera
generacin de obreros revolucionarios. 18
El otro mecanismo de reconduccin del deseo infantil en el sistema lancasteriano era la
Emulacin, concebida de modo ms general como Retribucin simple: cada accin de
aprendizaje o de conducta era tasada y valorada, sancionada con un premio o un castigo. No
voy a juzgar por el momento esta tecnologa tica, slo voy a sealar que ella, combinada con
el deseo de tener un cargo de autoridad y el temor a ser castigado, dio lugar a un comercio
de privilegios o de poderes entre monitores y alumnos que debe ser visto tambin como una
estrategia que poda reconvertir el ideal pedaggico de moralidad y autoridad en un juego
pasional de astucias, sobornos, envidias o abusos, para burlar la vigilancia, para conservar el
cargo de poder, o sacar pequeas ganancias para aligerar el rigor del rgimen. Pero estas
astucias expresaban tambin un juego de complicidades y solidaridades, con el que los nios
contrarrestaban las exigencias implacables de la emulacin y la retribucin.
Este era un efecto tico indeseado, pero dado el tipo de dispositivo, era el modo como las
matrices culturales de resistencia y de malicia popular entraban por la puerta trasera de la
mquina civilizadora que soaba con ser perfecta. Y finalmente, un ltimo conjunto de
efectos se desprenda del sistema de monitores : es claro que uno de los objetivos de la
emulacin era normalizar -nivelar- la cultura, las relaciones de poder y las jerarquas premodernas de las clases trabajadoras, tanto al interior de las familias como frente a los poderes
locales (clero, gamonales, propietarios rurales...). Se pretenda establecer nuevas jerarquas,
basadas en el esfuerzo y la competencia individual, en el saber y en la edad, pero el ideal de
rotar a todos los alumnos por todos los puestos de mando se enrareci desde un comienzo, y
los hijos de los ms ricos, los protegidos por el maestro o quienes disponan de alguna otra
posicin de prestigio o fuerza en la sociedad local, tendieron a reproducirla dentro de la escuela
y monopolizaron los cargos. Las nuevas relaciones de poder generadas desde el saber
pedaggico no tenan an, en este sistema, suficiente fuerza para desplazar a aquellas generadas
desde fuera de la escuela o bien se mezclaban con ellas.
Si seguimos profundizando, encontraremos con seguridad otros juegos ticos, por ejemplo
en torno al trabajo y el ocio (la pereza), o a la autoridad del maestro, pero nos
equivocaramos al ver el sistema slo en trminos de efectos y contraefectos, entre otras cosas
porque los trminos morales usados para nombrar los valores o anti-valores producidos -la
pereza o el desorden por ejemplo- son tambin histricos y culturales, y hay que cuidarse
de tomarlos como realidades absolutas o de juzgarlos segn nuestras escalas actuales de
18

QUERRIEN, A. Op. cit. p. 54

98
valores. Todos esos efectos no buscados, los contraefectos y las reconversiones
estratgicas y resistencias, yo los colocara, para hacerlos visibles, en el punto central del
grafo, que no hay que olvidarlo, es a la vez el punto ciego del modelo -no ve todo lo que
produce- y su punto de fuga -lo que produce se le escapa o lo desborda-, pero no son
resultado de su mala aplicacin, sino del cruce entre el tipo de tecnologas disciplinarias
diseadas, y de eso que he llamado las matrices ticas. El principio tico universal de la
pedagoga moderna es el Autogobierno, pero su logro est determinado, en el sistema
lancasteriano, por la tecnologa de la Retribucin, es ella la que juega en la prctica como regla
de formacin valorativa, es ella la que parece convertirse en la verdadera matriz tica.
2.2. El sistema de enseanza simultnea.
Fue con la apropiacin de otro modelo -lo que hoy llamaramos una innovacin
educativa-, el modelo pedaggico de las comunidades religiosas catlicas, a fines del siglo XIX
y comienzos del XX en Colombia, cuando comenzaron a enunciarse una serie de fallas de la
enseanza mutua, visibles obviamente gracias a la nueva matriz tica y pedaggica. Hubo en
efecto, en este paso de un modelo al otro, una lucha poltico-ideolgica que no es el momento
de relatar. Pero desde el punto de vista tico-pedaggico, los crticos contemporneos del
sistema lancasteriano -como Restrepo Meja o los Hermanos Cristianos- denunciaron que el
temor generaba sumisin, pero poda tambin generar una disciplina superficial y un
apocamiento interior, que la subordinacin produca efectos de servilismo, tanto como de
rebelda ; que la autoridad producira arbitrariedad o corrupcin, o que el orden
maquinal poda generar rutina, aprendizaje mecnico o pereza.
Como se ve en esta lista, lo que pretenda el nuevo modelo pedaggico conocido como
sistema de enseanza simultnea-, era actuar sobre un mvil ms profundo de la accin humana,
un principio a la vez ms interior y ms positivo de la subjetividad, en donde asentar una
tecnologa de formacin que superara la artificiosidad o la superficialidad atribuidas a la
disciplina lancasteriana. Tal vez hay que decirlo as: una vez que los fines sociales de la
educacin cambiaron, que las estrategias de gestin de la poblacin dejaron de pensar slo en
adiestrar obreros, y que el saber pedaggico destinado a las escuelas se abri a conceptos y
saberes ms complejos sobre la infancia, se comenz a ver al sistema lancasteriano como
demasiado burdo, aparatoso y finalmente poco eficaz. Desde el nuevo horizonte pedaggico, el
autogobierno se defina ahora como amor al bien, la obediencia buscada no era ya la
sumisin a un orden exterior, sino la aceptacin de la ley a partir del interior. Este
desplazamiento implic transformaciones en la concepcin misma de la infancia, en el papel
del maestro y por supuesto en las tecnologas ticas. Pero hubo tambin continuidades
sorprendentes. Voy a esbozarlas de modo rpido.
Lo primero, es que la tecnologa tica de Retribucin no se abandon. Bien por el
contrario, se desarroll de su lado diramos positivo, es decir poniendo el acento en los
premios, y transformando la naturaleza de los castigos. Todas las bateras se enfilaron a
combatir los castigos fsicos. En efecto, desde finales del siglo XIX hallamos, en los manuales
pedaggicos y en la legislacin educativa, una preocupacin sistemtica por eliminar los
castigos fsicos; la pregunta que el gobierno y los maestros se hicieron fue : Una vez
prohibidos los castigos aflictivos e infamantes, qu medios podr emplear el maestro para

99
conservar el orden y la disciplina ?.19 Y la respuesta se formul en el Reglamento oficial para
las escuelas de 1893, conocido como el Plan Zerda. All se deca :
1. Cuanto mayor sea la proporcin en que posea el maestro los elementos del arte de gobernar
a los nios, menos necesidad tendr de corregir y castigar ; pero algunas veces sin el castigo
oportuno no se logra el resultado apetecido.20 El maestro debe estudiar el modo de
constituirse en poder de la escuela. 21

Pues el castigo deba ser tambin un arte, segn el mismo Reglamento :


El arte de castigar lo poseen muy pocos maestros, pues supone la habilidad de aplicar el
castigo de modo que los discpulos sientan ms respeto y cario hacia el maestro a la par que
formen la resolucin de apartarse de lo malo y practicar lo bueno...Los castigos han de tender
a facilitar el dominio de s mismo.... 22

En este momento histrico de transicin se ve muy clara la articulacin (tensional) entre la


tecnologa disciplinaria y el saber pedaggico : la tendencia era fortalecer el poder de
gobierno del maestro, segn la mxima de que el maestro que mejor gobierna es el que ensea a sus
discpulos a gobernarse a s mismos y de que el rgimen de la escuela es la facultad de represin que forma el
hbito del propio gobierno. Hemos visto que el autogobierno era concebido como amor al bien,
el dominio de s, la educabilidad de la voluntad por medio de la formacin de hbitos a
partir de la regularidad y el orden. El acrecentamiento del arte o el poder de gobernar del
maestro deba hacer cada vez ms raro el recurso al arte de castigar. Voy a desarrollar este
tema, pero permtanme detenerme antes un poco en el asunto del castigo, pues como ya lo he
insinuado, fue en el proceso de discusin sobre la eliminacin de los castigos fsicos donde
se fueron forjando las nuevas representaciones de la subjetividad infantil y las nuevas
tecnologas de formacin.
Primero, hay que tener claro que en la sociedad moderna, no se permite golpear, encerrar o
humillar pblicamente a ninguno de sus miembros, sin una buena razn filosfica o moral que
legitime ese ejercicio de la fuerza, y sin una tecnologa que lo haga efectivo y a la vez
impersonal. Ms an en el caso de la educacin. Digo esto para tomar distancia del sentido
comn actual que asocia la imagen de escuela tradicional con el castigo fsico. An en este
modelo pedaggico clsico, el uso de la punicin obedeca a una escala bien regulada para
evitar los abusos, pero sobre todo, para garantizar el desarrollo moral del nio:
Castigar es inflingir un dolor cuyo recuerdo persiste como una advertencia para que no se
caiga en la misma falta. La naturaleza de este dolor depende de la naturaleza del ser a quien se
dirige, ser necesariamente fsico para el ser material [...] pero en este mismo, cuntos grados
[...] desde el latigazo que hace aullar al perro o ensangrienta la espalda del nio, hasta la

SNCHEZ R. , Adelaida. (Directora de la Escuela media de varones de Facatativ). Prohibidos los castigos
aflictivos o infamantes qu medios podr emplear el maestro para conservar el orden y la disciplina ? Boletn de
Instruccin Pblica de Cundinamarca. N 36, Bogot, jul. 1917 pp. 300-306
20 ZERDA, Liborio. Reglamentos para las Escuelas Primarias. Revista de Instruccin Pblica de Colombia. n 7,
Bogot, jul. 1893. (Art. 56, p. 35). Estuvo vigente hasta 1933. Fue reeditado en 1927 como Reglamento y pensum
para las escuelas primarias del Departamento de Cundinamarca. Bogot : Imprenta del Departamento, 1927. 67 p.
21 BALDWIN, James. Direccin de las Escuelas. Texto para las Normales. New York : Appleton, 1918 [18851], p. 175
22 Ibid. p. 35
19

100
privacin de una golosina [...] Para aquel cuya naturaleza moral se ha sabido cultivar y afinar, el
castigo debe ser puramente moral. 23

As que los castigos fsicos eran el medio para corregir aquellas naturalezas en las que la
animalidad es preponderante, y se asimilaba esta etapa a la de los seis meses a los dos aos,
etapa en la cual segn Restrepo Meja, las faltas del nio se deben antes que a la voluntad, al
apetito sensible. Para evitar que se formasen hbitos que luego dominaran la voluntad, los
castigos en esta edad deban ser sensibles, siempre advirtiendo que el castigo debe ser
proporcionado con la naturaleza de la falta, y que ante todo no se deba privar al nio de
nuestro amor, y en todo caso [...] aplicarlo no con excesivo rigor ni mucho menos con
clera.24
Fueron esos castigos corporales los acusados del fracaso de la disciplina lancasteriana para
formar el carcter : eran ellos los que creaban un orden desde lo externo y producan seres
serviles, movidos por el temor pero incapaces de interiorizar el deber por s mismos. Por la
misma razn se atacaron las penas infamantes. En el modelo de las comunidades religiosas
todo esto fue reemplazado por las llamadas sanciones morales: reconvenciones pblicas,
privacin de recreos, aislamiento o encierro, malas notas de conducta, listados pblicos de
delincuentes, etc. pero administradas con tacto paternal: primero una advertencia, luego una
reprimenda, luego la amenaza y finalmente el castigo propiamente dicho o penitencia. Pero el
cambio no fue slo disciplinario; con la prctica de las sanciones morales aunadas al propsito
de construir el arte o el poder de gobernar del maestro a partir de lo que se puede llamar el
amor pedaggico, no se trataba ya tanto de conseguir el orden por s mismo cuanto de
obtenerlo a partir de un gobierno paternal, cuyo objetivo pedaggico era lograr la alegra en la
escuela : el lema lancasteriano quiso ser reemplazado por otro, tomado de Francisco de Sales :
Ms moscas se cazan con una gota de miel que con un frasco de vinagre.
Llamo a esto amor pedaggico, porque si bien se trataba del principio cristiano de la Caritas,
o amor paternal-pastoral, sta se traduca o manifestaba a travs de toda una tecnologa moral
sofisticada.25 La creacin de esta red paternal y pastoral alrededor del nio es la que nos
permite entender el proceso de eliminacin de los castigos fsicos, y el paso a un sistema
correccional cuya penalidad es la privacin de amor, aprecio e individualidad. El ideal en este
nuevo tipo de disciplina, era poner en juego un mecanismo de presencias y ausencias del
maestro a travs de su voz o su silencio, de su mirada o su indiferencia; para otorgar o quitar la
identificacin afectiva que el maestro depositaba sobre el nio: en el lmite, el peor castigo
llegaba a ser el dolor moral del nio por efecto de que !el maestro ya no me mira!:
Los verdaderos recursos, los altos medios racionales pedaggicos, los dignos del educador
cristiano y del alumno cristiano son los que se acercan ms a la regin del espritu: los que
producen la voz, los ojos y la simpata [...] el tono moderado de voz en clase...da un recurso
moral [...] bastar levantar o acentuar el tono de la voz, sin interrumpir la explicacin, para que
el delincuente lo entienda. Y qu decir del imperio de la mirada? ...que basta una para
corregir, estimular, enternecer y hacer emprender la marcha triunfal de la virtud [...] Y esto se
COMPAYR, Gabriel. Psicologa terica y prctica aplicada a la educacin. Pars/Mxico : Librera de la Viuda de Ch.
Bouret, 1911. pp. 413-414
24 RESTREPO MEJA, Martn y Luis. Elementos de Pedagoga. Obra adoptada como texto para las escuelas normales de
Colombia y recomendada para la enseanza de la materia en el Ecuador. Bogot : I. Moderna, 1911.(4a ed.) vol II pp. 188
25 Ver sobre este tema tambin el captulo anterior.
23

101
puede, cuando un amor pursimo ha establecido entre maestro y alumnos esa corriente de
simpata que une las almas....26

Pero como ya he dicho, este modelo no elimin el sistema de Retribucin, sino por el
contrario hizo de la Emulacin el mecanismo central de formacin moral e intelectual. Los
manuales y reglamentos de la poca lo llamaron el sistema del Honor, un sistema tambin
minuciosamente escalonado que prevea el paso
de un estmulo material en esa primera edad donde el nio slo aprecia los objetos
tangibles, luego pasar a la emulacin por ganar el afecto de sus compaeros y superiores
(palabras de aprobacin y estmulo), en una edad mayor fomentar la emulacin por el honor y
llegar por fin a la verdadera, la noble emulacin por amor al bien y al sentimiento ntimo del
deber cumplido.27

El modo de canalizar el deseo y la agresividad infantil aqu era convertir las bajas
pasiones, que en el sistema mutuo eran simplemente reprimidas, en pasiones nobles:
convertir la vanidad, envidia, falso amor propio, soberbia y desobediencia, en orgullo, para
luego trocar el orgullo en noble emulacin, fuente y raudal de progreso en la ciencia, y de
perfeccionamiento moral. La emulacin, se deca,
es el aguijn de la virtud, los nios aman los ejemplos heroicos y stos despiertan lo bueno
que hay en ellos, su yo superior, que es caballo de batalla de la pedagoga moderna.28

Se trataba de formar an nios dciles, pero alcanzando un nuevo estadio de autonoma:


nios con carcter, movidos por el altruismo. Pues no se elimin el sistema de tctica escolar,
sino que se perfeccion y flexibiliz a travs de un sistema de vales desarrollado por los
Hermanos Cristianos, con el cual se premiaban semanalmente todas las buenas acciones en
conducta y los buenos resultados acadmicos. Con este procedimiento, se pudo eliminar el
criticado sistema de monitores, -con lo cual se eliminaban tambin las solidaridades y alianzas
infantiles- y se reconoci que, para lograr la efectividad del amor pedaggico, se deba
reducir el nmero de alumnos por maestro, y se cambi la fabril aula nica lancasteriana, por
varias aulas pequeas -simultneas- con un mximo de 40 estudiantes, clasificados por el
maestro segn su conocimiento de cada nio, un conocimiento ms personal, que tomaba en
cuenta su edad, su nivel de saber y su temperamento.
Hay que decir, de paso, que para el ejercicio de su ojo pedaggico el maestro se dotaba
de la psicologa racional, que inclua una doctrina sobre las facultades del alma, sobre la
naturaleza de las pasiones, la voluntad y el hbito; y una teora fisiologista sobre los
temperamentos (sanguneo, nervioso, linftico o bilioso...). Siendo escuelas catlicas, el
dispositivo pastoral se completaba con el sacramento de la confesin, cuyo efecto era obligar
al nio a examinarse y averiguar y detestar en lo ntimo del corazn las malas tendencias y
combatirlas sin tregua.29 Pero quiero destacar que si bien la nocin de pecado era la que
dominaba la valoracin de las faltas morales, lo realmente importante era que este sistema de
FIERRO TORRES, Rodolfo ; S. D. B. Problemas de Educacin. El sistema Educativo de Don Bosco en las
pedagogas general y especiales. 3a ed. Madrid : s.e. 1953 [1 ed : 1913] p. 394-395.
27 RESTREPO MEJA, Martn y Luis. Elementos de Pedagoga..., T. I. p. 188.
28 Ibid.
29 F.T.D. Gua del Maestro. Para uso de los Hermanos Maristas de la Enseanza. Barcelona : 1928. p. 72
26

102
vales lograba funcionar como un sistema de prevencin que actuaba sobre los pequeos
detalles, las fracciones de actos minsculos, antes de que estos se acumularan hasta formar una
mala accin, moralizando las pequeas conductas cotidianas que aunque no alcanzaban el
rango de pecado, estaban en el lmite de serlo, y por ello mismo eran objeto de la vigilancia y la
correccin.
As, este conjunto de saberes y dispositivos produjo cambios pedaggicos y disciplinares
que condujeron a una mayor individualizacin de los nios : se hicieron posibles entonces,
cosas como la eliminacin de las pizarras y los bancos de arena, para dotar a cada alumno de su
cuaderno, su pluma y sus textos de estudio individuales. Los alumnos ya no rotaban por todos
los bancos, sino que tenan un sitio personal asignado en permanencia, y la reclasificacin y la
premiacin se haca gracias a nuevos instrumentos dados al maestro : los libros de registro, los
listados de conducta y aprovechamiento, y una tcnica desconocida hasta entonces : los
exmenes orales y escritos y la escala de notas de 1 a 5.
No tratar de hacer aqu el anlisis de los contraefectos y las reconversiones
estratgicas a que este modelo pudo dar lugar.30 Dir slo que sus propios autores previeron
sus lmites, pero se lavaban las manos de la responsabilidad, dejndola a cuenta de los defectos
ineducables de cada individuo :
el escolar es excitado no a parecer sino a ser realmente estudioso y bueno. Si la emulacin se
convierte en l en orgullo, vanidad, envidia, la falta ser debida a sus propios defectos y no a
las industrias empleadas por el maestro para hacerle progresar. 31

As, la disciplina del honor o emulacin, se convirti entonces en la segunda matriz tica que se
adecu perfectamente a la nueva concepcin de la organizacin social y de las relaciones
laborales para el pas en las primeras dcadas del siglo XX: un ideal de sociedad a la vez
corporativa e individualista, guiada por los mejores, una lite de hombres virtuosos, nobles e
ilustrados, gobernando a una capa media de empleados pundonorosos y a una masa de
trabajadores conscientes de sus deberes y su dignidad, unidos todos por el amor universal a la
unidad, la verdad, el bien y el progreso. Pero este puro amor era, por supuesto, un amor
interesado al reconocimiento social, a la admiracin pblica e incorporaba tambin una gran
dosis de temor a la censura y a la deshonra. Lo haba dicho ya el filsofo Espinoza: el ms
grave error de la teologa es el haber desatendido y ocultado la diferencia entre obedecer y
conocer, el de hacernos tomar los principios de obediencia por modelos de conocimiento.32 O
afirmar como lo hacer Javier Senz, que las sociedades no han podido inventar una mquina
ms eficiente y perversa para gobernar la subjetividad, que esta calculada mezcla entre amor y
temor: el primero abre la interioridad del individuo hasta el ltimo de sus pliegues y el segundo

Dejemos a los soadores con sus utopas de trascendental idealismo y esfuerzo desinteresado...Cmo podra
prescindirse de los medios de estmulo con un hombrecito todava incapaz de entender jota de estos problemas
de la vida moral?...Dejemos al anciano de La Fontaine solazarse con el placer de trabajar para sus bisnietos,
nuestro hombrecito no comprende motivos tan desinteresados... le basta un cartoncito que pueda guardar a la
vista de sus condiscpulos y mostrar luego a su mam...Demos pues al nio su valecito, sin temor de volverle
egosta y avariento. THYS, Louis. Estudio terico de un medio de emulacin : los vales. En : Revista Pedaggica.
(Normal Central de Institutores, Hermanos de Lasalle). Bogot, n 3 jul. 1918. p. 90
31 BRUO, G.M. Manual de pedagoga para uso de las escuelas catlicas. Pars : V. de Bouret, 1911 p. 118
32 ESPINOZA, Baruch. Tratado teolgico-Poltico.(1670)
30

103
entra a saco en ellos para transformarlos en culpabilidad: el efecto obtenido es transmutar toda
esa energa de liberacin y conocimiento interior en disciplina autoimpuesta y colectivizada.

104

Grafo n 5: MODELO PEDAGGICO DE LA ENSEANZA. SIMULTNEA


EFECTOS TICOS

(externo)

(interno)
HONOR

MRITO

AUTOGOBIERNO

INTELECTUAL

MORAL

RETRIBUCIN

DEBER

DESHONOR
Tipo de Nio :
Fin de la Educacin :
Tipo de Disciplina :
Tipo de Maestro :
Espacio escolar :
Tipo de organizacin :
Saber Pedaggico :
Instrumento tico :
Umbral de Educabilidad :
Contraefectos:
Rol de la Comunidad :

Hroe, Orgulloso (libre sumisin a la regla)


Hbitos / Carcter
Correccin
Paternal /Apstol
Mecnico abierto
Quietud / Alegra
Manual + Jerarquizacin (Psicologa racional)
Emulacin
Vicios del carcter (voluntad) / Barbarie (moral)
Hipocresa / Delacin / Egosmo /Soberbia /Soborno
Reconocimiento / Jerarquizacin

2.3. El modelo de la Escuela Activa.


El modelo tico de las comunidades catlicas fue, como el lancasteriano, criticado
duramente a su vez por los pedagogos del tercer modelo apropiado, el de la llamada Escuela
Activa. Ya Restrepo Meja sealaba que este sistema produca una lite, dejando atrs una
masa de mediocridades, y Don Agustn Nieto Caballero, pedagogo liberal, fustig las
escuelas de los lasallistas como centros de deformacin del cuerpo y del alma de la juventud
colombiana, y su tica como individualista e hipcrita. Otros, como el mdico Miguel Jimnez
Lpez o Gabriel Anzola, comenzaron a criticar su uniformidad, su falta de reconocimiento de
las particularidades individuales, su vulnerabilidad al soborno y a la delacin y su altrusmo
falso que finalmente se basaba en una autoridad lista a implantar la violencia.33 Criticaban su
Cuando naturales o estudiadas ideas de compasin aconsejaron la supresin del castigo corporal, se llevaron a
las escuela conceptos de honor que los pequeos no entendan [...] y que slo aceptaban en fuerza de la autoridad
lista a implantar de nuevo la violencia. [...] Hubo un cambio entre maestro y discpulo : el maestro prodigaba a su
33

105
moralismo racionalista que ignoraba las profundas determinantes inconscientes y biolgicas del
nio. En fin, en una frase que hizo poca, se opona a esta escuela del orden y la quietud, una
escuela abierta a la Vida. Si los dos primeros modelos eran fruto, fallido al parecer, de las
Pedagogas Racionales, la historia pareca querer dar su turno a las Pedagogas de corte
experimental.
Este nuevo punto de vista buscaba, ya lo he sealado en el primer captulo, un fundamento
an ms profundo en la subjetividad infantil, para desarrollar su formacin : ste se encontr
en la Vida, o mejor dicho, en el carcter vital o viviente de la infancia, definido desde los
saberes modernos sobre el hombre, saberes experimentales como la biologa, la fisiologa, la
medicina, la psicologa, la psiquiatra y la administracin cientfica, que empezaron a apropiarse
paulatinamente en el pas desde finales del siglo XIX, y ya masivamente en los aos 1920s;
saberes que de nuevo, transformaron las tecnologas de gobierno de la poblacin, en particular,
de la poblacin pobre y trabajadora. La gran matriz epistemolgica fue la Biologa, en la
versin evolucionista de Herbert Spencer y Charles Darwin, con sus nociones de herencia y
adaptacin al medio aplicadas a la psicologa y a la pedagoga por mdicos e investigadores
experimentales como Alfred Binet, Ernest Meumann, Henri Pieron, Ovidio Decroly, y
Raymond Buyse: estos dos ltimos inclusive, fueron trados en misin al pas.
Esquematizando, el ser humano, para estos cientficos, deba ser visto como un ser biolgico
ms en la cadena evolutiva, sometido por tanto a las leyes de la adaptacin de los organismos al
medio ambiente, y a la herencia biolgica. La infancia era asimismo una etapa de la evolucin
humana, el perodo de desarrollo de las aptitudes adaptativas de la especie, y por ello el ms
delicado, el ms susceptible a enfermedades, taras o influencias nefastas del medio fsico y
moral.
En la mayor parte de estos investigadores hallamos tambin una teora de la evolucin de la
especie que da gran importancia a la diferenciacin de las razas: el clima mental que durante la
dcada de 1920 se cre en el pas, fue el de una discusin sobre las causas de y los medios para
evitar la degeneracin de la raza colombiana, con la conclusin casi obvia de que deba ser la
escuela la institucin social que ms que cualquiera otra, poda defender, regenerar, examinar
y moralizar a la poblacin, protegiendo e higienizando a la infancia.34 Se desarroll en este
perodo una verdadera fiebre por la investigacin antropomtrica, la higiene fsica y mental,
el estudio experimental de los efectos del alcoholismo en la poblacin obrera, la medicin
frenolgica de crneos y de rasgos fisiognmicos, el estudio de patologas clnicas, el desarrollo
de la medicina legal y la psiquiatra forense, los experimentos con nios delincuentes o subnormales, los test y escalas de coeficiente intelectual, los estudios sobre rendimiento fsico en
condiciones extremas, o de eficiencia laboral en fbricas: todo un movimiento que no era sino
la apropiacin nacional de la oleada experimentalista que en Europa y Estados Unidos
transform la psicologa en ciencia natural, alrededor de la Primera Guerra Mundial y la
expansin de la segunda revolucin industrial, la de la qumica y la electricidad.
A la luz de estas ideas justificadas a nombre de la ciencia, se fueron perfilando nuevas
alternativas ticas, que hemos denominado moral biolgica y sociobiologa especulativa. Al sacar a la
arbitrio conceptos de honor y el discpulo daba tareas bien hechas [...] El soborno fue elevado a la categora de
sistema educativo. Informe del Director de Educacin Pblica al Gobernador del Cauca. Popayn: I. del Depto, 1935 p. 4
34 Lo ms granado de la intelectualidad conservadora y liberal del pas se reuni el 12 de Octubre de 1920 en el
Teatro Municipal de Bogot, para dictar una serie de conferencias que se public bajo el diciente ttulo de Los
problemas de la raza en Colombia. Bogot: Ediciones de la Revista Cultura, 1920.

106
luz las dimensiones fisiolgicas, biolgicas y no-conscientes de los comportamientos humanos,
fue cuestionada la doctrina moral clsica sobre el control racional de las pasiones por la
voluntad, y su nfasis en la formacin de las intenciones subjetivas como base de los actos y el
desarrollo moral. Haba que analizar ya no el pecado, sino una conducta desviada, y ya no las
malas inclinaciones, sino los instintos, las disfunciones orgnicas y las enfermedades
nerviosas. El lema de esta moral biolgica ha sido el famoso mente sana en cuerpo sano. Esta
medicalizacin del gobierno de la poblacin permiti hacer emerger o reaparecer otras
filosofas morales que haban sido reprimidas por la intelectualidad catlica del siglo XIX, en
especial las ticas utilitarista y pragmatista, que buscaban el fundamento moral no en la
intencin individual, sino en el anlisis de los resultados objetivos de los actos, en los efectos
sobre el bienestar de la sociedad, y luchaban por fundar y construir una tica civil razonada.
Esta conjuncin entre la moral biolgica y las ticas pragmatistas, se tradujo, para el saber
pedaggico, en la constitucin de un tercer modelo de formacin de la subjetividad, la llamada
disciplina de las consecuencias naturales, disciplina de los intereses o disciplina de
confianza.35 Se presentaba como la verdadera revolucin copernicana de la pedagoga
moderna : el salto del maestro al nio, puesto que pretenda, por fin, partir del
reconocimiento, estudio, observacin y seguimiento de los intereses del nio. Intereses que
fueron definidos bien como instinto natural determinado por su etapa de desarrollo
biolgico, (en la versin biologicista de Decroly, retomada por el pedagogo conservador
Miguel Jimnez Lpez) o bien como inters subjetivo de construir conocimiento, e inters
social de cooperacin y solidaridad (en la versin democratizadora de J. Dewey practicada por
el pedagogo liberal Agustn Nieto Caballero.)
Esta pedagoga propuso un fundamento cientfico para estudiar nuestros defectos
primordiales y formar un yo nacional, un individuo til, prctico, con conciencia de
colectividad, de sociedad y de nacin. Para ello, el maestro debe perder su posicin de
autoridad y volverse un observador discreto y sutil, un examinador dotado de instrumentos de
medicin psicolgica, su amor paternal debe transformarse dotndose de medios cientficos
que le permitan diferenciar lo normal de lo patolgico. Para ello, consecuentes con la
nocin de nio activo, se propone no coartar la espontaneidad de su comportamiento,
adecuar los conocimientos por Centros de Inters o por Proyectos, y en consecuencia
readecuar los espacios escolares llenando de luz y aire los recintos y sustituyendo el orden
cuadriculado de los pupitres por mesas de trabajo mviles que permitieran el trabajo por
grupos y temas, en el marco de una disciplina que, basada en una organizacin cientfica del
trabajo, favoreciera la autoconfianza, el autocontrol y la responsabilidad individual y colectiva.
Hasta el punto en que, comparada con las tecnologas formadoras clsicas, se postul que la
escuela activa lograba realizar el fin de la disciplina. Si la autonoma se defina al modo

En el captulo 1 nota 44, se seal cmo ya desde fines del siglo XIX, en Elementos de Pedagoga, se admita hasta
cierto punto la disciplina de las consecuencias formulada por Herbert Spencer: algunos pueden ver en ello un
primer antecedente de la Escuela Activa, y otros vern un reanudamiento de la tica liberal utilitarista por otros
medios, segn se quiera leer la historia. Pero en Elementos, que reciclaba los manuales pestalozzianos
norteamericanos, el maestro colombiano hallaba tal tica desmontada de su teora moral de base, y reducida a una
modalidad de la tica de castigos y premios, en este caso administrados por la sabidura espontnea de la
naturaleza. Presentada as, la tica positivista fue cooptada como una variante de la matriz tica de la emulacin
de corte catlico. He aqu un nuevo ejemplo de las complejas reconducciones mutuas entre teora y prctica que
se hacen posibles en el saber pedaggico.
35

107
clsico como la libre sumisin a la ley, aqu, al modo liberal, se concibe como el conservarse
libre dentro de la obediencia a la ley, a la razn y a la verdad.
...debemos acostumbrar al nio a la autonoma dentro del orden desde su ms temprana
edad. Autonoma intelectual por la realizacin de un trabajo personal y libre ; autonoma moral
confiando a cada uno ciertas responsabilidades que les permitan conducirse correctamente,
aun en ausencia de los adultos ; y autonoma social por medio del self-government a fin de
acostumbrarlos a la obediencia, a las leyes del grupo y al respeto al jefe elegido por ellos
mismos. 36

Sorprende en esta definicin la persistencia de trminos asociados a la escuela clsica,


como orden y obediencia, pero hay que decir que su contenido es diferente : este orden no
sera la quietud y el silencio, sino la eficiencia y la organizacin, y la obediencia nacera de la
participacin en las decisiones colectivas. Lo que es ms interesante es ver cmo se combinan
y redefinen aqu las relaciones entre Autonoma y Heteronoma. Por ello quiero analizar esto
en trminos de la hiptesis sobre la relacin tensional entre saber pedaggico y tecnologas
disciplinarias. Advierto que no pretendo dar cuenta de todos los tipos de Escuela Activa, sino
retomar el tema tal como fue divulgado entre el magisterio hacia los aos 1930 y 40 en
Colombia, a partir de textos del pedagogo Adolfo Ferrire.
Pues bien, una vez descubierto que los mviles de accin basados en el honor o en el
castigo eran antinaturales, el problema tcnico que se planteaba a este nivel fue: Una vez
eliminados los mecanismos disciplinarios que limitan la libertad del nio, cmo asegurar su
formacin de modo que encauce toda accin, consciente y no-consciente, hacia la libertad con
responsabilidad? La respuesta fue poner la disciplina al servicio de la vida, usarla como
fuerza racionalmente creadora :
La idea de disciplina implica o supone idea de orden, de armona, de razn. Establece una
conformidad con las leyes de la vida y de la naturaleza. Cuando hay disciplina, hay progreso
realizado, divisin del trabajo, sentido de la jerarqua y concentracin individual. En una
palabra, es una aspiracin a la unidad y la armona. Desde el punto de vista social ella supone
espritu de colaboracin, solidaridad y armona ; desde el punto de vista individual, cohesin,
rectitud, dominio de s mismo, armona entre los sentimientos, la inteligencia y la accin. 37

Esta concepcin de la disciplina, y sobre todo sus instrumentos tcnicos, procedan de la


llamada Administracin Cientfica del trabajo industrial, desarrollada por F .W . Taylor,
orientada a hacer efectiva la preocupacin moderna por lograr el mayor rendimiento con el
menor esfuerzo, logrando economa de tiempo, experiencia sistematizada y racional, trabajo
en equipo, y reduccin de la fatiga individual. La Escuela Activa se enorgulleca de haber
logrado la aplicacin de estas tcnicas a la organizacin cientfica de las tcnicas
pedaggicas38. De un modo ms refinado, se volva a aquello de un lugar para cada cosa,
ahora visto tambin como una funcin para cada individuo.39 La libertad disciplinada es la
condicin de la productividad. La autoridad se justifica no por una jerarqua de sumisin sino
por la necesidad cientfica de unidad del proceso y clasificacin y jerarquizacin funcionalFERRIRE, Adolfo. El problema de la disciplina en la Escuela Nueva. Los principios de autoridad y libertad.
En : Revista del Maestro. Ministerio de Educacin Nacional. Bogot. vol. 1 n 2. feb1937. p. 31.
37 Ibid. p. 29.
38 CLAPARDE, E. Psicologa del nio y Pedagoga Experimental. Mxico : Continental, 1957.[19051] p. 28.
39 FERRIRE, A. Op. cit. p. 29
36

108
tcnica. Esta jerarquizacin funcional integrada a una clasificacin psicolgica de los nios,
hace de la autonoma un objetivo a alcanzar, como punto ms alto de un escala ascendente, y
por lo tanto la hace al mismo tiempo un principio de seleccin y de exclusin. El desarrollo
moral es un principio de seleccin natural, de xito del ms apto en una sociedad de
movilidad y ascenso social, que retoma el principio de emulacin en un nivel ms interno de
la subjetividad infantil, en una relacin consigo mismo:
La escuela, cuya misin es descubrir y favorecer la formacin de la lite de una nacin de
entre todos los nios, debe dejar a sus alumnos una amplia libertad, para que manifiesten lo
que hay de bueno en ellos, su sistema disciplinario debe tender a permitir la armona en todos
los que la frecuentan : al desequilibrado lo considera un enfermo y procura su curacin ; a los
que han sabido adquirir una disciplina personal previa los encamina hacia una disciplina social.
Es posible que muchos del tipo instintivo o imitativo no alcancen a desarrollar en toda su
plenitud una personalidad autnoma, pero al menos, todas las oportunidades le sern
aseguradas. 40

Aqu el sistema se lava las manos cientficamente, apoyado en una clasificacin


psicolgica de los caracteres, llamados por Ferrire tipos individuales, y permtanme una
ltima cita porque es esta clasificacin la que sustenta el sistema de penas, un sistema cada vez
ms individualizado, conocido como sanciones pedaggicas en este modelo de Escuela
Activa. Y esta cita me permitir llegar a la conclusin que quiero someter a su discusin. Dice
Ferrire :
He distinguido cuatro tipos individuales : 1. los sensoriales o instintivos ; 2. los imitativos o
convencionales ; 3. los individualistas o intuitivos ; 4. los lgicos o racionales. Las sanciones
deben variar con los tipos. El primer grupo est formado por aquellos nios que viven la
primera etapa de su vida, etapa en que dominan los instintos. Es un perodo casi animal en
cuyo tratamiento, el placer y el dolor son necesarios y ejercen influencia, si se les aplica bajo
forma de castigos y recompensas moderados. A continuacin vienen los del tipo convencional
o imitativo que reaccionan ante el sentimiento del honor y buscan la aprobacin social. Los
cuadros de honor, las citaciones a la orden del da, son recompensas que los estimulan y
predisponen al trabajo. Alrededor de los nueve aos empieza a manifestarse el tipo intuitivo o
individualista. Para stos, los castigos o recompensas, los sentimientos sociales, no tienen
valor : hay que hablarles al corazn, darles confianza y encomendarles algunos puestos de
responsabilidad. Finalmente, encontramos los de tipo lgico, para quienes el lenguaje del
sentido comn y de la razn son los nicos medios de accionar sobre ellos.41

No s si el lector ha visto lo mismo que yo : volvemos a encontrar ac, de modo


sorprendente, las matrices ticas de la retribucin y de la emulacin, pero funcionando ya no
como tcnicas aplicables para todos los alumnos, sino integradas en un sistema mayor que
reconoce diferencias individuales y las clasifica segn el desarrollo biolgico y psicolgico: as,
la retribucin y la emulacin estn ac reducidas a tcnicas para ser utilizadas slo en los
primeros estadios y con cierto tipo psicolgico de alumnos: se puede decir que ya no son
matrices ticas en s mismas, sino que, de nuevo, se han convertido en procedimientos
prcticos al servicio de la nueva matriz tica hegemnica. O al menos eso parece ser lo que la
teora propone alcanzar.

40
41

Ibid. p. 31.
Ibid.

109

Grafo n 6: MODELO PEDAGGICO DE LA ESCUELA ACTIVA


EFECTOS TICOS

(externo)

(interno)

APTITUDES

ADAPTACIN

COOPERACIN

BIOLGICO

PSICOLGICO

ACTIVIDAD

AUTOGOBIERNO

INTERESES
Tipo de Nio :
Fin de la Educacin :
Tipo de Disciplina :
Tipo de Maestro :
Espacio escolar :
Tipo de organizacin :
Saber Pedaggico :
Instrumento tico :
Umbral de Educabilidad :
Contraefecto :
Rol de la Comunidad :

Lder cooperador (libre dentro de la norma)


Personalidad / Conciencia / Vida social
Consecuencias naturales de los actos
Psiclogo (examinador) / Trabajador Social
Funcional abierto
Movilidad / Taylorista
Manual + Clasificacin (Psicologa experimental)
Auto-control racional
Desviacin (anormalidad) mental o fsica
Seleccin natural / Oportunidad social
Disciplina social / Sancin Normalizadora

Este carcter tensional de la relacin pedagoga-disciplina en el modelo de Escuela Activa


tiene efectos complejos, y habr que pensarlos con mayor detenimiento. Para abrir esa
reflexin, terminar acudiendo, de nuevo, a un caso histrico. Hacia 1937, un puntilloso
maestro chocoano, Don Manuel Vicente Garrido, sintetizaba en una carta a la misma Revista del
Maestro, su experiencia en la aplicacin de las sucesivas reformas disciplinarias impulsadas
desde el Estado central:
Aun cuando procuro cumplir a cabalidad el pensamiento del Gobierno, -repercusin de los
postulados decrolianos- en cuanto a establecimiento de la nueva disciplina a base de propia
conviccin, nadie puede dejar de reconocer esto: el amor y el inters son los mviles de las
acciones humanas, pero se puede decir que existe un tercer mvil, que es el temor... De cien
nios se sacar buena conducta en la siguiente escala: 50 por los vales que se ganan y que les
servirn como moneda, esto es, por inters; 25 por conviccin propia, esto es, por amor ; y 25
por no hacerse acreedores a las sanciones del cdigo infantil, esto es por temor.42
GARRIDO, Manuel Vicente. Carta de un maestro. Mtodos disciplinarios en la escuela. (Quibd, sep. 1 de
1937) En: Revista del Maestro. vol. I. N 5, 1938. MinEducacin. Bogot. p. 147-148
42

110

3. A modo de Moraleja

Hay mucho que decir de este impresionante escrito del maestro Garrido. Pero tengo que
precipitar mis hiptesis, a sabiendas de que hemos arribado a un nivel de alta complejidad que
exige mltiples perspectivas de lectura y ante todo, mucha prudencia. Desde la lnea que he
intentado seguir, lo primero que hay que concluir es que este proceso de estabilizacin de las
matrices ticas en la escuela parece ocurrir como si el saber pedaggico avanzase en progresin
geomtrica, mientras las tcnicas de formacin lo hiciesen en progresin aritmtica.
Cambiando de imagen, dir que el saber pedaggico, al cabo de todas estas innovaciones,
se ha vuelto mucho ms complejo y minucioso, orientado a explorar zonas cada vez ms
ntimas de la subjetividad, como si avanzara, por as decirlo, a saltos cualitativos, pasando por
niveles tericos y epistemolgicos al modo de capas de una cebolla, y tendiendo a desplazar a
las capas superadas. De otro lado, se ve como que las tecnologas disciplinarias no
avanzaran, o mejor, que avanzaran de otro modo, ms lento y por acumulacin: se superponen
unas a otras, levantando los nuevos estilos sobre (y con) los vestigios de las tecnologas ms
arcaicas, conservndolos en muchos casos, integrndolos en otros, y en otros an,
refinndolos. Vase si no, como documento histrico, este texto del actual alcalde-pedagogo
de Bogot, Antanas Mockus, sobre el modo ideal de armonizar los dominios de la Ley, la
Moral y la Cultura para la formacin de una Cultura ciudadana, que, de modo singular,
vuelve a la vieja frmula de la mezcla racional entre amor y temor:
[...] se sugiere que en cualquier proceso que busque cumplimiento de normas (construccin
de seguridad o construccin de probidad) se acuda a cada una de las seis casillas del modelo
siguiente:
LEY

MORAL

ADMIRACIN
POR LA LEY
TEMOR A LA

AUTOGRATIFICACIN

SANCIN
LEGAL

CONCIENCIA

TEMOR A LA CULPA

CULTURA
DE

LA

RECONOCIMIENTO
SOCIAL

TEMOR A LA
CENSURA SOCIAL

Una accin que incluya las seis casillas acompaada de una armonizacin de las tres
regulaciones tiene probablemente mayor efecto que una accin exclusiva sobre una de ellas.
Hay que corregir no una sino tres impunidades y hacer visibles y corregir tres ingratitudes.
Ms all del castigo legal s hay castigos social y moral, y ms all de los tres hay la posiilidad
de fortalecer los tres sistemas de gratificacin.
Es posible, a la luz de este modelo, intentar una sntesis entre este modelo y el que ofrece la
microeconoma del delito (Mauricio Rubio): bsicamente se compara el beneficio del delito
multiplicado por la probabilidad de xito del delincuente con el tamao del castigo
multiplicado por la probabilidad de sufrirlo (el castigo legal).43

MOCKUS, Antanas. Divorcio entre ley, moral y cultura. Magazn Aula Urbana. Bogot, IDEP, n 33 (Feb.Mar. 2002), p. 17
43

111
Con este anlisis, creo haber probado que la relacin mutua entre saber y tcnicas no es de
teora a prctica, en el sentido en que no es que el saber sea el bueno y las tcnicas sean las
malas del cuento. Yo dira mejor, que los dos juntos forman parte de una estrategia mayor que
obedece a una funcin de la escuela en Occidente, y que su desfase no es culpa ni del
maestro que no sabra hacer bien su oficio-, ni de la pedagoga que siempre banalizara lo
que la ciencia alcanza-. Si lo pensamos desde esta lgica mayor, podemos conjeturar que se
trata de un dispositivo en el que el saber y las tcnicas, en lugar de estorbarse, como dan la
impresin, en realidad se requieren mutuamente. As, postulo que la relacin tensional es
generada a partir de que el saber pedaggico parece no temer las innovaciones y los cambios, y
ello porque es el encargado de sacar a la superficie de la escena escolar regiones cada vez ms
profundas, ocultas, o inasibles de la subjetividad, mientras que las tcnicas disciplinarias
tienden a conservar las viejas maneras, como si se encargaran de cuidar que las innovaciones
pedaggicas no vayan a desbordarse demasiado y tengan consecuencias negativas para la
institucin, los sujetos y el orden social. Esto en cuanto a las tensiones procedentes del saber
pedaggico occidental, en su globalidad. Por supuesto, otra cosa ser, -que desborda el
propsito de estas lneas- ver el grado mayor o menor en que, en situaciones sociales y
escolares concretas, esta serie de tensiones estn funcionando dentro de lmites tolerables, o
bien a punto de estallar, o simplemente haciendo crisis irreversible.
Sin embargo, arriesguemos algunas hiptesis en cuanto a la apropiacin histrica de estas
matrices en Colombia, pues lo que el maestro Garrido nos cuenta da mucho que pensar: si
tomamos su texto como un dato prctico, antes que como una teora psicolgica, podramos
concluir que en la cotidianidad de la escuela colombiana, ocurri la coexistencia prctica de las
tres matrices ticas, en lugar de haber un desplazamiento de las ms viejas por las ms
nuevas: Habr que constatar, en consecuencia, la ineficacia de las innovaciones educativas?.
Tal vez, y esto habr que echarlo a la cuenta de la entropa creciente y acumulada que ha hecho
de las prcticas pedaggicas en el pas un archipilago de matrices de tiempos histricos que
coexisten como opciones divergentes (los destiempos latinoamericanos de que habla
Martn-Barbero?), un laberinto de prcticas y teoras incomunicadas o sentadas a la mesa de un
dilogo de sordos.
Pero si tomamos el texto de Garrido como sabidura pedaggica acumulada, podramos
pensar que los maestros, al menos los ms acuciosos, lograron, en sus travesas prcticas, como
respuesta cotidiana dentro del aula, reunir elementos de los tres tipos de tecnologas de
formacin, y podra decirse, si creemos a Pascal, que debieron haber acogido los elementos
ms racionales de cada una de ellas. Y tambin podramos afirmar, con M. de Certeau: he ah el
espacio donde nacen sin cesar esas maneras de hacer que constituyen las mil prcticas por las
cuales los usuarios maestros y alumnos- se reapropian el espacio organizado por las tcnicas
de la produccin socio-cultural, ese verdadero arte que l denominaba de modo provocador,
la red de una antidisciplina ...
Pero tampoco puede evitarse el pensar que un nio y un maestro colombiano quedaban, de
cierta forma, sometidos al azar de las posibles combinaciones, y si podan utilizarlas y
modularlas de acuerdo con su buen sentido enraizado en sus tradiciones culturales
inmediatas, tambin podan verse atrapados en su laberinto y hallarse tironeados, sutil o
brutalmente, entre las tres matrices, que actuaban entre s como aquellas mujeres del cuento:
cmplices y enemigas. Puesto que segn la situacin, los efectos y contraefectos podan ser
impredecibles, o al menos, dar tumbos entre estas posibilidades: han podido contradecirse y

112
crear conflictos insolubles, o bien excluirse unas a otras, o incluso anularse mutuamente y
generar confusin tica, o podan mezclarse, -y creo que ese es el caso que ms hondo efecto
ha tenido en la formacin tica de los jvenes colombianos-: las tres matrices podan hibridarse
de modo acrtico e irracional, y entonces crear quimeras, que lo recuerdan? son esos
monstruos mitolgicos hechos de cabeza de len, vientre de cabra y cola de dragn; una
creacin tica esa s patolgica, una mezcla monstruosa de Retribucin, Emulacin y
Confianza que est tan lejos de funcionar al modo de camino expedito hacia el desarrollo
moral, como de lanzar a los jvenes a un vaco tico que deber ser llenado con nuevos
valores, como se ha propuesto en recientes estudios sobre el tema. En cambio, el resultado
provisional de estos anlisis histricos sobre el funcionamiento de las varias matrices ticas que
han operado en la escuela colombiana, nos incita a profundizar en otra direccin, la del
laberinto de efectos mltiples y contradictorios producidos por la sobresaturacin y el
escalonamiento de ticas prcticas dispares pero atadas entre s, convivencia que ha podido
conducir a la formacin de nuevas matrices ticas, esas s, dispar(at)adas, y criminalmente
mudas, sin discurso para nombrarse y nombrar sus exclusiones y contraefectos.