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PONTOS DE VISTA

TECNOLOGIA DA EDUCAO
E APRENDIZAGEM HUMANA
Samuel Pfromm Netto
O historiador da educao brasileira Primitivo Moacyr conta em uma de
suas obras que, na segunda metade do sculo passado, foi realizada uma
importante exposio pedaggica no pas. Nessa exposio, o professor
Ablio Csar Borges, Baro de Macabas, autor de livros didticos que
nossos avs conheceram e usaram, apresentou suas "mquinas de aprender" isto , instrumentos que, segundo suas prprias palavras, se destinavam a facilitar a tarefa do mestre e a possibilitar uma instruo mais
eficiente. Uma dessas mquinas era o "aritmmetro", que servia para
simplificar a aprendizagem das quatro operaes.

Ablio Cesar Borges, no Nordeste, e Sampaio Dria, em So Paulo, so


precursores brasileiros esquecidos da moderna tecnologia da educao.
E refletem bem as duas principais facetas dessa nova maneira de conceber e de realizar o ensino: a preocupao com equipamentos e materiais
de ensino mais eficientes (o aspecto por assim dizer externo da tecnologia da educao) e a preocupao com procedimentos, com processos
mentais e comportamentais, com tcnicas de anlise, com estratgias de
aprendizagem, que refletem o aspecto mais interno da tecnologia da
educao.

Mais tarde, j no sculo atual, por volta de 1920, outro educador de renome, o professor Sampaio Dria, conclua que os fundamentos do nosso idioma poderiam ser ensinados muito mais eficazmente do que atravs das prelees e dos livros convencionais. Em lugar destes, Sampaio
Dria tratou de dispor as informaes e habilidades que o aluno deveria
dominar em seqncia simultaneamente lgica e psicolgica; iniciou cada seqncia de ensino a partir dos pr-requisitos dominados pelos alunos; e fez cada item da seqncia sob a forma de uma indagao ou problema, que demandava uma resposta do aprendiz. Aps responder cada
indagao, o aprendiz confrontava sua resposta com a resposta que vinha impressa logo abaixo da pergunta. Um livro feito dessa forma, Como se aprende a lngua, apareceu por volta de 1930.

Somos geralmente levados a supor que tecnologia da educao se refere


apenas faceta externa referida acima: mquinas, equipamentos, materiais. Usa-se tecnologia da educao freqentemente como sinnimo de
televiso e rdio educativos, cinema educativo, mquinas de ensinar.
Ocorre, contudo, que o significado da tecnologia da educao muito
mais amplo. assim que Gagn (1968) a concebe: "significa o desenvolvimento de um conjunto de tcnicas sitemticas, e do conhecimento
prtico que as acompanha, para o planejamento, o teste e a operao
das escolas como sistemas educacionais". Mais recentemente, propusemos (v. captulo 1 deste livro) a seguinte definio: "Tecnologia da educao a aplicao sistemtica, em educao, ensino e treinamento, de
princpios cientficos devidamente comprovados em pesquisas, derivados da anlise experimental do comportamento e de outros ramos do
conhecimento cientfico (psicologia experimental da aprendizagem, teoria da comunicao, anlise de sistemas, ciberntica, psicologia experimental da percepo)". Komoski (1969) prope uma conceituao ainda mais ampla: tecnologia da educao o "conjunto de tcnicas que
servem para organizar de modo lgico as coisas, atividades e funes

N. da R. Texto transcrito de:


PFROMM N E T T O , S.

Tecnologia da educao e comunicao de massa. So

Paulo, Pioneira, 1976. p. 13-21.


Em Aberto, Braslia, A n o 1, n. 7, Junho 1982

de modo que possam ser sistematicamente observadas, compreendidas


e transmitidas". Talvez a definio proposta por Komoski seja excessivamente ampla, mas tem a virtude de deixar bem claro o fato, nem
sempre reconhecido, de que no h necessidade da incluso obrigatria
de mquinas ou equipamentos como projetores, aparelhos de TV, computadores ou mquinas de ensinar para que haja aplicao de tecnologia educao.
d)
Por que razo os esforos pioneiros dos homens como o Baro de Macabas ou Sampaio Dria no se impuseram e no tiveram continuidade? Uma possvel explicao a de que no sculo passado e nas primeiras dcadas do sculo atual no existiam condies favorveis para
o florescimento de tecnologia da educao no Brasil. At a metade do
sculo 20, o cunho elitista da educao no Brasil, o subdesenvolvimento
econmico, social e cultural, a industrializao e a urbanizao em escalas relativamente modestas e a pouca importncia atribuda pelo
cidado comum aos conhecimentos e habilidades associados cincia e
tecnologia, de nenhum modo poderiam favorecer algo diverso dos
procedimentos convencionais de ensino que a nossa gerao e as geraes passadas conheceram. O Brasil de ontem era uma ilha de pequeno
nmero de "letrados" (mais no sentido jurdico e literrio do que cientfico e tecnolgico) cercada pela espessa ignorncia de uma multido
analfabeta ou semi-analfabeta. E assim continuou a ser, nos primeiros
tempos republicanos. preciso chegar aos anos 40 para se encontrar as
primeiras manifestaes realmente expressivas das mudanas profundas
e extensas que o pas passa a experimentar e sem as quais no haveria
terreno propcio para a criao, o emprego e a disseminao da tecnologia da educao. Essas mudanas esto ligadas a fenmenos e problemas como os seguintes, mais diretamente relacionados com a procura
de solues diferentes das convencionais, em matria de ensino:
a)
b)

c)

Rpida expanso populacional, em virtude da alta taxa de crescimento demogrfico e das melhores condies de tratamento pr
e ps-natal, de higiene e de sade para toda a populao.
Intensificao dos processos de industrializao e urbanizao, a
ponto de fazer desaparecer as tradicionais dicotomias cidade vs.
campo, indstria vs. agricutura, com suas conhecidas associaes
positivas e negativas.
Rpida expanso do conhecimento em todos os setores das ci-

e)
f)

ncias e das suas aplicaes (em vrias reas cientficas, o conhecimento dobra a cada dez anos ou menos), acarretando a multiplicao rpida da publicao/disseminao de conhecimentos
(livros e revistas de carter tcnico e cientfico, sociedades e congressos da mesma natureza, uso dos meios de comunicao de
massa e de modernas tcnicas de documentao e reproduo de
informao cientfica e tecnolgica).
Necessidade de mais cientistas e tecnlogos e de mais e melhor
educao cientfica e tecnolgica para todos os cidados que, dia
aps dia, so forados a recorrer a informaes e habilidades dessa natureza para resolver problemas dirios no trabalho e no lazer,
no lar e no escritrio ou na fbrica, nas atividades aeroespaciais
ou nas atividades agropecurias.
Extraordinria ampliao da demanda de ensino em todos os nveis e em todos os setores, para satisfazer tanto os objetivos de
cada indivduo como os da sociedade.
Presses da prpria populao estudantil, dos empresrios, dos
organismos governamentais etc, no sentido de que o ensino proporcionado s crianas e jovens seja mais eficiente, mais inteligente, mais dinmico e mais suscetvel de avaliao e controle quanto
aos resultados que produz.

A receptividade que existe hoje, para com a tecnologia da educao,


no , conseqentemente, produto de mero acaso ou simples curiosidade passageira. A tecnologia da educao est aqui para ficar - e representa uma resposta (talvez a melhor resposta disponvel no momento) para os problemas e desafios referidos acima.
PRINCIPAIS COMPONENTES DE UMA ABORDAGEM
TECNOLGICA DA EDUCAO
Os progressos em matria de tecnologia da educao vm ocorrendo em
vrios domnios, em vrias direes. Chadwick (1973) menciona as seguintes reas como aquelas que melhor refletem hoje em dia a contribuio da tecnologia da educao:
a) tornar o processo de ensino-aprendizagem mais visvel;
b) aumentar a especializao de trabalho no pessoal docente;

c) aperfeioar os conceitos de medida e avaliao de aspectos do


sistema educacional;
d) objetivar os alvos da instruo e esclarecer as intenes desta;
e) modificiar os fatores de produo no ensino, de sorte a obter,
por um lado, menos trabalho e, por outro, mais materiais e
equipamentos de ensino.
Essas vantagens resultam, naturalmente, de caractersticas e condies
que a tecnologia da educao tem, e que no existem nos procedimentos convencionais de educao. Oliveira e Oliveira (1973) contrastam
da seguinte maneira a tecnologia da educao com os procedimentos
tradicionais de ensino:
Tecnologia da educao
(abordagem sistmica)

Procedimentos convencionais
(abordagem no-sistmica)

1o Definio operacional de
objetivos.

19 Objetivos gerais, vagos e


muito amplos.

20

Otimizao de meios.

29 Uso acidental ou inadequado de meios.

30

Reviso dos materiais, at


atingirem a um critrio: avaliao formativa e somativa.

4? Baseado em teorias de instruo.

39

Falta de critrios objetivos


para avaliar materiais.

49 Geralmente baseado na
preferncia ou experincia do autor.

59 Seqncia baseada em estratgias.

50

Depende do material disponvel ou da tradio.

69

60

Desempenho desigual e
normalmente distribudo;
critrios de desempenho
aduzidos a posteriori.

Critrios de desempenho
preestabelecidos, elevados
e uniformes.

79 Tempo de instruo e tipos de materiais: variam


para cada sujeito, idealmente.

Em A b e r t o , Biaslia, A n o 1, n. 7, Junho 1982

Tempo e materiais: uniformes para todos.

80

Avaliao formativa e somativa.

89 Avaliao somativa apenas,


baseada em probabilidades.

90

Testes ajudam a melhorar


a aprendizagem.

99 Testes para notas.

100

Sistema total avaliado,


em funo de critrios.

11

Anlise de custo/efetividade.

100

Avaliao objetiva rara e


difcil.

110

O problema de custos no
depende do (ou no interessa ao) instrutor.

A anlise do quadro comparativo acima mostra a multiplicidade de aspectos que devem ser levados em conta, quando se deseja estruturar ensino ou treinamento a partir do que se sabe hoje em dia a respeito de
tecnologia da educao. Nos pargrafos subseqentes, no ser tentada
uma explorao de todos esses pontos impossvel de ser feita dentro
dos limites do presente texto mas to-somente a apresentao de alguns aspectos do processo de aprendizagem-ensino que passam a ser vistos (e trabalhados) sob nova luz, a partir do quadro de referncia da tecnologia da educao.
Comecemos por lembrar que a maior parte do que tem sido escrito e
experimentado em matria de tecnologia da educao assume a forma
de uma abordagem comportamental do ensino e da aprendizagem. Essa abordagem nada tem a ver com discusses muitas vezes estreis
sobre pressupostos "filosficos" ou "ideolgicos" de diferentes modelos ou teorias psicolgicas ou pedaggicas. Decorre simplesmente do
bom senso. Este nos diz que, para nos certificarmos de que algum
aprendeu alguma coisa, necessrio que esse algum externalize uma
ao, exiba um comportamento, manifeste uma resposta. A exteriorizao comportamental se refere tanto aos domnios de informaes e
habilidades como aos das atitudes e estratgias cognitivas.1 somente
atravs de algum tipo de manifestao comportamental do aluno (verEstratgias cognitivas se referem aos " m o d o s de utilizar os instrumentos
do pensar" e o que se visa, em situaes de ensino, neste caso, produzir no aluno "o pleno desenvolvimento da autonomia quanto sua capacidade de pensar de
maneira econmica e efetiva" (Oliveira e Oliveira, op. cit., p. 40). Pertencem a este d o m n i o as estratgias de tomada de deciso, de pensamento produtivo, de criatividade e t c .

bal, motor ou ambos) que eu posso certificar-me de que ele aprendeu


ou no o que lhe foi ensinado.
O aluno percebe: organizao da situao estimuladora. A fim de que
haja aprendizagem, com ou sem a presena fsica de um professor,
necessrio, em primeiro lugar, que o aluno preste ateno a determinados estmulos do ambiente que o cerca, perceba-os, compreenda seu
significado (decodifique-os), relacione-os entre si, etc.
0 grau maior ou menor de estruturao planejada dos estmulos (objetos, palavras, representaes icnicas, smbolos) geralmente afeta a
economia e a qualidade da aprendizagem. Essa estruturao envolve
tanto o arranjo ou a disposio espacial dos estmulos como a sua disposio seqencial no tempo. Neste sentido, tanto os fundamentos cientficos da psicologia da percepo como os resultados de pesquisas
sobre a aprendizagem so de grande utilidade para o professor. O estabelecimento de seqncias timas de ensino , tambm, muito favorecido com o domnio de procedimentos de anlise da estrutura interna dos
conhecimentos, habilidades ou operaes que se pretende desenvolver
no aluno. As expresses "anlise de tarefa", "anlise comportamental",
"anlise de objetivos", e "anlise estrutural" tm sido usadas para designar esses procedimentos.
O aluno reage: importncia da resposta adequada situao estimuladora.
Perante cada estmulo ou conjunto de estmulos, espera-se que o aprendiz responda. Para fins de controle do processo de aprendizagem, essa
resposta ou reao deveria, idealmente, ser manifesta ou externa: o aluno deveria dizer algo, escrever alguma coisa, fazer alguma coisa, indicar alguma coisa. Em situaes comuns de ensino, inferimos que os alunos esto respondendo implcita ou internamente, isto , que suas respostas assumem a forma de "pensamentos". Que essa inferncia nem
sempre se confirma, provam-no muitas situaes nas quais se descobre
que o aluno "no entendeu" (isto , no respondeu adequadamente).
Bom nmero de recursos tm sido usados para garantir resposta do aluno aos estmulos preparados para ensinar. Na instruo programada,
por exemplo, cada quadro do programa requer uma resposta manifesta
do aluno, antes deste passar para o quadro seguinte.

Gagn (1969) lembra a importncia de, na situao estimuladora, se


informar o aluno a respeito das respostas que se espera dele. Isto nem
sempre ocorre na aprendizagem em sala de aula: o professor, ao expor
a matria em classe, e o livro didtico, ao apresentar a matria ao aluno, amiudemente no informam ao aluno qual o desempenho que este deve exibir durante e aps sua exposio aos estmulos verbais ou
no-verbais da lio.
A reao do aluno envolve, tambm, a evocao de coisas anteriormente aprendidas e que devem ser relacionadas com os novos estmulos.
Orientaes verbais ou grficas podem facilitar essa evocao e podem, tambm, determinar a boa direo dos processos intelectuais
internos do aprendiz. Isto diminui a indicncia de erros e o tempo gasto com a aprendizagem.
Reforo/"feedback": o aprendiz confirma a correo de sua resposta.
Uma das mais importantes descobertas em matria de aprendizagem a
do papel fundamental que desempenha a confirmao, pelo prprio aluno, de que est "acertando", de que est "compreendendo".
0 feedback proporcionado pelo conhecimento do resultado til no
somente para a fixao da resposta especfica a que se refere, como
tambm para o que vulgarmente chamamos de motivao do aprendiz.
Um confronto da prpria resposta com a resposta correta, um simples
aceno da cabea do professor ("sim" ou "no") ou um display visual
que possibilita um controle preciso de uma resposta motora (por ex., no
treinamento de motoristas e pilotos por meio de simuladores) so meios
eficazes de reforo do comportamento que est sendo aprendido.
O aluno memoriza: reteno vs. esquecimento. Apesar de trivial, o fato
de que a compreenso no sinnimo de reteno est longe de haver
produzido, nos procedimentos de ensino, os cuidados que deveria determinar. Uma seqncia de estmulos preparada para ensinar deve conter
recapituIaes em nmero suficiente para contrabalanar os efeitos do
esquecimento. Caso contrrio, a aprendizagem ocorre somente dentro
dos limites daquilo que se chama, hoje em dia, "memria a curto prazo" (Short Term Memory, ou, abreviadamente, STM), e no em termos
de armazenamento duradouro das respostas ou informaes ("memria
a longo prazo"). A extensa literatura que a psicologia produziu a respeito dos fenmenos da memorizao e do esquecimento ajuda a equacionar melhor e a resolver os problemas com que se defrontam professores

e alunos, neste sentido. O papel da organizao na memria, as diferenas entre memorizao de palavras e frases vs. memorizao de idias e
conceitos, as comparaes entre "memria verbal"e "memria motora",
os estudos sobre memria e aprendizagem visual, verbal etc., so exemplos de tpicos contidos nessa literatura.
O aluno aplica: transferncia do aprendizado, criatividade. evidente
que se ensina em sala de aula tendo em vista a aplicao do que se
aprende em outras situaes, tanto dentro como fora da escola. "Ensinar para transferir", todavia, nem sempre objeto da devida ateno no
ensino convencional. Tudo quanto se sabe, hoje em dia, a respeito da
importncia da multiplicidade de exemplos e contra-exemplos no processo de aprendizagem se aplica particulamente ao caso da transferncia, e assim tambm o que sabido sobre a importncia da resposta
ativa do aluno em consonncia com objetivos bem definidos. Alm da
aplicao a tarefas de natureza prtica, a transferncia do aprendizado
desempenha papel fundamental em manifestaes do pensamento que
recebem denominaes como "criatividade" e "tomada de deciso".
ESTRUTURAO DO ENSINO
Como deve ser estruturado o ensino, a fim de torn-lo coerente com os
conhecimentos disponveis, presentemente, sobre o processo de aprendizagem humana?
Primeiro, necessrio definir claramente, comportamentalmente, o que
se deseja que o aluno diga, execute, exiba ao final do processo de
aprendizagem. Um modo bastante prtico de faz-lo, quer os objetivos
ou "comportamentos de sada" visados sejam de natureza cognitiva ou
afetiva (atitudes, valores), quer sejam motores, o que consiste em comear pelo teste. (O primeiro passo para um ensino eficiente sabermos claramente quais so os comportamentos finais desejados. Bom
nmero de especialistas em tecnologia da educao advoga a comunicao desses objetivos aos alunos antes do incio da aprendizagem, particularmente sob a forma de exposio destes a um pr-teste (que deve
ser exatamente igual ao ps-teste, aplicado aps o trmino da aprendizagem).
A especificao, sob a forma de teste ou outra, do comportamento ou
da tarefa que se vai ensinar, deve ser acompanhada da especificao
Em Aberto, Braslia, Ano 1, n. 7, Junho 1982

dos "comportamentos de entrada" do aprendiz, isto , dos conhecimentos, operaes, destrezas etc. que o aluno deve possuir, relevantes
para a aprendizagem a ser desenvolvida.
O passo seguinte o da especificao das condies que sero observadas para se criar e manter no aprendiz os comportamentos de sada desejados. Este passo de fundamental importncia e no deve ser confundido com a mera exposio do aluno a informaes. Essa exposio a estmulos s ensina quando objeto de cuidadosa preparao
anterior, na qual se levam em conta os princpios conhecidos sobre
aprendizagem, comunicao e comportamento humano e so manipulados adequadamente os estmulos relacionados com os vrios itens
referidos anteriormente (resposta do aluno, confirmao desta, organizao espacial e seqncia temporal dos estmulos, memorizao,
transferncia).
Vale a pena ressaltar, neste contexto, a importncia que os tecnlogos
da educao atribuem (a) determinao dos tipos de aprendizagem a
que o aluno ser submetido, (b) a anlise de cada tarefa especfica de
aprendizagem, decompondo-a em subtarefas, em operaes especficas, em conceitos especficos.
A determinao dos tipos de aprendizagem permite r;ue identifiquemos,
de modo mais geral, se se truta de aprendizagem conceitual (conceitos,
regras, interpretaes, generalizaes, discriminaes) ou se se trata de
aprendizagem de cadeias (operaes ou seqncias de comportamento
verbal ou motor) 2
A anlise de tarefa aplicada aprendizagem permite a determinao da
seqncia operatria em termos de estmulos-e-respostas:
na qual o elo final corresponde ao comportamento
de sada. Isto quando o tipo de aprendizagem visado uma cadeia verbal ou motora.

Classificaes de tipos de aprendizagem um tanto distintas da que usada


neste texto se encontram em R. Gagn, Como se realiza a aprendizagem.
Rio, Livro Tcnico, 1972; F. F. Gorow, The learning game, Columbus,
Merrill, 1973; e Oliveira e Oliveira, op. cit., 1973.

A anlise de tarefa permite, por outro lado, a decomposio da aprendizagem de tipo conceitual em seus subconceitos ou subcomponentes, e
assim tambm a especificao de exemplos e contra-exemplos, como se
v na Figura 2-1.

REFERENCIAS
CHADWICK, C. Educational technology: progress, prospects and comparisons. British Journal of Educational Technology, s. l., 4(2):
82, 1973.
GAGN, R. Educational technology as technique. Educational Technology, S.l. ( ):6,nov. 1968.
Learning and communication. In: WIMAN, R. V. &
MEIERHENRY, W. C, org. Educational media: theory into Practice. Columbus, Merrill, 1969.
KOMOSKI, K. The continuing confusion about technology and education. Educational Technology, s. I. ( ): 74, nov. 1969.
OLIVEIRA, M. R. & OLIVEIRA, J. B. A. A Funo da avaliao na
tomada de decises educacionais. Braslia, Secretaria Geral, MEC,
1973. mimeo.

Figura 2 - 1 . Decomposio de um conceito para fins de aprendizagem.

O ciclo de preparao do ensino/aprendizagem se encerra com a seleo,


a produo e o arranjo das situaes estimuladoras que conduziro o
aprendiz desde o comportamento de entrada at os comportamentos
finais desejados.