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La Geometría en el Nivel Inicial

Problemas en la enseñanza de la geometría y la medida en el Nivel Inicial.

I PARTE
Resumen: Para algunos docentes enseñar geometría es una tarea tediosa. Creen que
sólo se puede enseñar en la EGB1. y que los niños de las salitas del jardín no están
capacitados para la adquisición de dichos conocimientos. Más aún, algunos la asocian a
demostraciones, propiedades y construcciones del nivel medio.
Sin embargo, cuando la geometría es considerada como herramienta para el
razonamiento, describiendo e interactuando con el espacio en el que vivimos, se
transforma en la más intuitiva, concreta y real de las partes de la matemática.
Es así que su enseñanza debería comenzar desde el nivel inicial y evolucionar en
forma permanente a lo largo de todo el currículum escolar.
En este informe presento una síntesis de como trabajar el eje espacio en el nivel
inicial a través de una secuencia didáctica en el cual se aborda la noción de área, que
aunque no aparezcan como contenido,se pueden iniciar desde este nivel.

Introducción:
El docente del Nivel Inicial, debe estar capacitado para el abordaje de conceptos
relacionados con la geometría en las distintas secciones de su enseñanza. Debe ser
consciente de los objetivos que tiene la enseñanza de la geometría, a saber:
-describir, entender e interpretar el mundo real y sus fenómenos;
-formular conjeturas, preguntas; proponer pruebas, estrategias; elaborar refutaciones,
ejemplos y contraejemplos;
-recuperar la capacidad de asombro y análisis de lo visual, ya que nuestra sociedad
enfatiza y propone actividades relacionadas con el lenguaje, premiando la capacidad
para expresar ideas casi exclusivamente a través de la palabra;
-construir esquemas básicos de respuestas a situaciones cotidianas que involucren la
conceptualización de lo espacial;
-acceder paulatinamente a un modelo axiomático.
Es importante distinguir entre los conocimientos espaciales y los conocimientos
geométricos. Lo espacial está íntimamente relacionado con lo físico, lo psicológico, lo
social, lo antropológico, lo arquitectónico. Pero cuando hablamos de espacio
geométrico, hacemos referencia al estudio de las propiedades espaciales de figuras
abstraídas del mundo concreto de los objetos físicos. Por ejemplo, el niño del nivel
inicial reconoce en una pelota la característica de rodar. Cuando abstraemos de ella su
forma y analizamos si tiene o no caras, cómo es su superficie lateral, cuál es su
diámetro....analizamos la esfera como cuerpo geométrico.
¿Cómo se construye el pensamiento geométrico en el niño del Nivel Inicial?.
Desde la más temprana edad, el niño experimenta con objetos cotidianos: juguetes,
elementos de la casa, para luego, paulatinamente, ir tomando posesión del espacio,
orientándose, analizando formas y buscando relaciones. Por ello en un primer momento
debemos ayudar a los alumnos a ubicarse en el espacio que los circunda y ayudarlos a
encontrar formas distintas reconocibles a través de los sentidos. Este reconocimiento
dará paso a la experimentación y construcción de esquemas explicativos de propiedades,
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EGB. : Educación General Básica.

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Los van Hielle aseguran que el progreso en los distintos niveles depende más de la instrucción recibida que de la edad o maduración. que los cuadrados y los rectángulos. (1984). puede identificar formas específicas y. a aquella situación que plantea un obstáculo al alumno. 2 . según la didáctica de la matemática. matrimonio holandés que estudió el comportamiento de la madurez geométrica de estudiantes. definiciones. los estudiantes toman conciencia del espacio como algo circundante. por ejemplo. UMA: X reunión de educación matemática: Reflexiones sobre Didáctica de la Geometría en Villela. moderador crítico de la actividad de los alumnos. • conocer el tema de estudio con suficiente amplitud y profundidad como para responder a cualquier inquietud. Bs. Los conceptos geométricos se visualizan como entidades globales más que poseedoras de componentes o atributos. consiste de cinco niveles de comprensión. es el modelo que yo adopto para la construcción de conceptos geométricos en el nivel implicado. Aique. • corregir los errores de razonamiento que surjan en las propuestas de solución por medio de contraejemplos y evitando apagar el entusiasmo creativo de sus alumnos. Y van Hielle-Geldof. D. Así. -Nivel 1: análisis. La presentación de situaciones didácticas significativas para el Nivel Inicial. -Nivel 2: deducción informal. la puede reproducir. As. Según este modelo. según cita Toranzos3 (1987) capaz de: • ceder el centro de la escena para pasar a ser un discreto estimulador. a través de la utilización de una secuencia didáctica y utilizando como herramienta para la apropiación del conocimiento. axiomas. es decir. y no por sus partes o propiedades. -Nivel 4: rigor. el método y la organización de la enseñanza. no reconocería. pero él ni los visitantes pueden tocar los cuadros y esculturas que admiran y mucho menos intentar su reproducción. Dicho estudio emerge de los trabajos doctórales del matrimonio van Hielle. según lo expresa Mary Crowley. J. Los niveles son rotulados de la siguiente manera: -Nivel 0 ( nivel básico ): visualización. Sin embargo. dada una figura. una persona en este nivel. Las figuras geométricas son reconocidas por su configuración espacial. P. F. los alumnos del Nivel Inicial se encontrarían dentro del nivel 0. En 2 van Hielle. En este estado inicial. entendiéndose el mismo. por su apariencia física. a través de las distintas actividades que se les proponen. son aspectos importantes del proceso pedagógico. 3 -Toranzos. Este proceso de construcción necesita de un docente que en la terna docentealumno-saber desafíe a sus alumnos a explicar todos los porqué de cada una de las afirmaciones que. (1997): Sugerencias para la clase de Matemática. Una persona que funciona en este nivel puede aprender vocabulario geométrico. Se necesita de un docente. van realizando. • proponer problemas suficientemente interesantes para suscitar la curiosidad de sus alumnos. la resolución de problemas. • dejar de ser un docente guía de museo: aquel que debe acompañar a un grupo de visitantes con la misión de mostrarle algunas obras de arte y ensalzar su belleza.clasificaciones. -Nivel 3: deducción. un desafío que moviliza ideas y pensamientos para su resolución. son figuras que tienen ángulos o que sus lados opuestos son paralelos. El modelo de van Hielle2 del pensamiento geométrico. tanto como el contenido y los materiales usados. génesis para la ulterior adquisición de teoremas.

favorecer la construcción de nuevos aprendizajes ( a través de las distintas fases de acción. • deben estar formulados en distintos marcos entre los cuales se puedan establecer correspondencias (este punto está relacionado con las inteligencias múltiples). Durante los distintos momentos de aprendizaje. formulación. los problemas cumplen diversas funciones:. representarse y describir en forma ordenada el mundo en que vive. comunicación y representación de trayectos 4 Material de Desarrollo Curricular de la DGCE de la Provincia de Bs. sistematizar y ampliar sus experiencias espaciales. La solución no es evidente. teniendo en cuenta sus conocimientos. es decir que éstos puedan prever lo que pueda ser una respuesta al problema. Existen pocas propuestas didácticas para el abordaje del espacio desde el punto de vista matemático en el nivel inicial. La mayoría de las actividades están relacionadas con motricidad o sólo trabajan reconocimiento de figuras geometrías. comunicación e interpretación de mensajes. Régine Douady. Enseñanza de la geometría en el Nivel Inicial. • deben permitir al alumno la utilización de conocimientos previos. nos señala las condiciones que deben cumplir los problemas: • deben ser comprendido por todos los alumnos.este sentido podríamos decir que el alumno se inserta en una situación que reconoce que “tiene que hacer algo” para resolverla. • deben ser ricos: la red de conceptos implicados debe ser bastante importante.4 Este tipo de abordaje permite al docente: • Adquirir criterios para analizar. Es importante que el niño pueda dominar sus relaciones con el espacio. La resolución de problemas juega un papel muy importante en el aprendizaje. descripción de objetos y personas. Las secuencias didácticas consisten en una serie de actividades con un progresivo nivel de complejidad en cuanto a las aproximaciones que los alumnos deben realizar para la resolución del problema dado. desplazamientos de personas y objetos teniendo en cuenta las diferentes formas y tamaños y puntos de referencia. -brindar diversas ocasiones de empleo de los conocimientos anteriores y así determinar su dominio de eficacia y de validez. • la respuesta no debe ser evidente pero. As. Es trabajo del docente presentar situaciones didácticas mediante la resolución de problemas que permitan conceptualizar el aprendizaje espacial y geométrico basándose en el planteo de situaciones que estimulen la observación. Estas situaciones deben posibilitar al niño tanto la acción y la reflexión como el paso del espacio real a un mundo de representaciones. el alumno puede intentar una respuesta parcial. sino por su nombre específico. no por sus propiedades o características. elaborar y evaluar propuestas didácticas que impliquen plantear problemas relacionados con: descripción de personas y objetos en distintos espacios. validación e institucionalización). El trabajo de los contenidos geométricos deben incluir tanto las relaciones espaciales como también el reconocimiento de atributos geométricos en cuerpos y figuras. propiciando la construcción de un sistema de referencia mental que le permita organizar. 3 . • deben ser abiertos para que el alumno pueda visualizar preguntas no formuladas en el texto y utilizar distintos procedimientos.

cuadrado. éste puede controlarlo por medio de la percepción anticipándose a los hechos. grande ) y grosor ( grueso y delgado). azul ).Metodología de la enseñanza. que es preciso tener en cuenta cuando se realiza la planificación escolar. 9 4 . • Valorizar las acciones de construir. El mesoespacio es aquel espacio que aunque no se halla al alcance directo del niño. PROCIENCIA. 8 -MATEMATICA. Por lo tanto. Ninguna pieza se repite. asignarles un número.8 Actualmente dicho concepto puede ser abordado. presentada en el libro “Recorridos didácticos en la educación inicial” de la editorial Paidos Educador. las cuales pueden ser medidas a través de unidades y permitiéndoles.Parte II. la noción de área7 en el Nivel Inicial. 5 El microespacio es el espacio que puede tocar y transformar a partir de sus acciones concretas. rectángulo ). físicas y aritméticas.Capítulo 3. El objetivo que pretendo con esta secuencia didáctica es abordar. de esta manera. inspirada la misma en una actividad de la revista Lápiz y Papel. La secuencia didáctica que presento es para continuar una ya elaborada por la Licenciada Adriana Castro. dictar. decodificar. SECUENCIA: CUBRIMIENTO Y EMBALDOSADO. triángulo. . analizando los alcances y las posibilidades de los niños para el trabajo en cada uno de ellos. La misma está fundamentada desde el marco teórico de la didáctica de la matemática. 6 7 Hoy consideramos el área como una magnitud física atribuible a los objetos del espacio tridimensional y del espacio bidimensional. SECUENCIAS DIDÁCTICAS. comparar. observar. El concepto de medida de una superficie forma parte de un campo conceptual de las medidas espaciales. El macrosepacio es el espacio lejano que sólo puede controlarse mediante una acción internalizada dentro de una estructura cognitiva construida previamente. Hojas grandes blancas ( oficio o cartas o cartulina ). mesoespacio y macrosepacio5. respetando fases y momentos didácticos. Poseen el atributo color (amarillo.Material estructurado utilizado para clasificar que consta de 48 piezas geométricas . De esta manera se demuestra que en la elaboración de una propuesta de trabajo se pone en juego las intenciones de enseñanza desde un marco teórico particular.considerando puntos de referencia. intuitivamente.6 Presento a continuación secuencias didácticas a modo de sugerencia para el trabajo de las nociones geométricas en el Nivel Inicial. • Reflexionar acerca de los conceptos referidos al microespacio. tamaño ( chico. reconocimiento de propiedades geométricas de cuerpos y figuras. Materiales: • • Bloques Diennes9 . que es el espacio de problemas para cuya resolución se utilizan representaciones (no sólo gráficas) y operaciones geométricas. representar. para luego seguir trabajándolo en la EGB y profundizarse en tercer ciclo de la Educación General Básica. representación de planos y recorridos. rojo. ya que lo que se plantea es agrupar por semejanzas pero admitiendo diferencias dentro de las semejanzas. tomo como conocimientos previos todo el trabajo realizado por los alumnos en la secuencia didáctica mencionada. forma ( círculo. mediano. intuitivamente en el nivel inicial.

en el centro de la misma. Organización de la sala: Los niños se agrupan en parejas. Sellado con cuerpos en figuras dadas utilizando un único sello-cuerpo.” 2ª PARTE: ADIVINA-ADIVINADOR. una caja con bloques. Organización de la sala: Se sentarán de la misma manera que la actividad anterior. Objetivos de la secuencia didáctica para el docente: - Describir las relaciones entre una forma geométrica tridimensional y las figuras. Cada pareja dispone de una hoja oficio blanca y el fibrón negro. debe pasar su dibujo a otro grupo y éste debe descubrir cuales fueron los bloques utilizados por sus compañeros para determinar la figura que aparece en la hoja blanca. (relación tridimensional-bidimensional). Almohadillas con témperas de distintos colores. Luego van a contornear la frontera de los bloques cuidadosamente para que no se corra el fibrón. de por lo menos. Introducción del concepto de superficie y área intuitivamente. Van a ordenarlos sobre la hoja blanca de tal manera que no queden espacios vacíos entre cada bloque. Tarjetas para realizar anotaciones. Seguirán estando las cajas con los bloques en cada mesa. tres formas distintas. Consigna: “Cada grupito (pareja) va a elegir de la caja siete bloques.• • • Fibrón grueso negro. Cada mesa tiene. Analizar propiedades geométricas que se conservan en el traslado sobre el plano de las caras de los cuerpos. Objetivos para el alumno: - Creación de distintos diseños en el plano a través del contorneo de la frontera de las aristas de los cuerpos. Uno de los niños del grupo debe anotar en la tarjeta los bloques que eligieron respetando y no olvidando ningún atributo del cuerpo y colocar nuevamente los bloque dentro de la caja. 1ª PARTE: DISEÑO LIBRE. 5 . Desarrollo de la actividad: Cada pareja.

seleccionar los bloques ( en esta actividad no se especifica la cantidad) que permitan cubrir esas superficie y registrar los elegidos por cada pareja en las tarjetas. Desarrollo de la actividad: A cada alumno se le entrega una figura que debe cubrir utilizando sólo una misma pieza. Pueden ser de distintos colores. probarán cubrir la misma superficie utilizando otro bloque. las piezas utilizadas en el dibujo de los compañeros.Consigna: “ Ahora debemos descubrir los bloques utilizados por nuestros compañeros para diseñar la figura del papel.” 4ª PARTE: CUBRIMOS UNA SUPERFICIE UTILIZANDO UN SOLO BLOQUE. Dispondrán de la caja con bloques ubicada en el centro de la mesa. una vez más. Desarrollo de la actividad: Luego de discutir como eligieron los bloques para cubrir la superficie en la actividad anterior. Consigna: “ Hoy van a cubrir la superficie que les entrega la señorita con los bloques Diennes. 5ª PARTE: SELLADO DE UNA SUPERFICIE GEOMÉTRICA DADA.” Luego de realizada la actividad. Material a preparar: Caja con bloques del mismo tamaño. el docente le dará a cada grupito una figura ya diseñada por ella. Los alumnos tendrán que. Organización de la sala: Trabajo individual. Organización de la sala: Los alumnos se sentarán nuevamente en parejas. Consigna: “ Hoy van a cubrir esta figura utilizando un solo bloque. 6 . los bloques utilizados para cubrir la superficie dada sin olvidar los atributos del cuerpo seleccionado. Observen de que figura se trata y recuerden anotar en las tarjetas. cuidadosamente. Anoten en otra tarjeta. triangular y circular. no pueden utilizar bloques de distinta forma como hicimos en las otras actividades. rectangular. forma ( cantidad necesaria): cuerpos de cara cuadrada. grosor.” 3ª PARTE: CUBRIMOS UNA SUPERFICIE ( FORMA GEOMÉTRICA) DADA. Estos nuevos diseños tendrán formas geométricas ya conocidos por ellos.

caras circulares. los niños deben cubrir la superficie presentada en la 4ª parte mediante el sellado. Como dije anteriormente. van a elegir con que bloque sellar para que quede todo el dibujo sellado.Organización de la sala: Trabajo individual. Análisis de la secuencia didáctica. Van a recibir el mismo dibujo que les di en la actividad anterior. De esta manera. como vimos en la actividad anterior. La fase exploratoria. Traten de no superponer sellado. de una intervención interesante que 10 -Piaget (1964) . esta secuencia tiene por objetivo acercar a los alumnos a la comparación de distintas superficies y a la noción intuitiva de área de una figura. el análisis de cuerpos en aspectos tales como tipo de caras (caras planas y curvas). cuadradas o triangulares. vocabulario específico. “Estudios de Epistemología Genética : Epistemología del espacio” en Parra. contextualizándolo en una situación particular. I. ángulos formados por la unión de aristas. noción de área) a partir de resolver problemas presentados por el docente. Y Saiz. Consigna: “ Van a pintar el dibujo con sellos. Es muy importante tener en cuenta en estas actividades el tema de la motricidad en la aplicación de la técnica de sellado con las caras de los cuerpos. recuerden que no pueden combinar bloques. es una fase importante que permite al niño aproximarse al conocimiento que se quiere enseñar. embaldosado de superficies. 7 . en interacción con sus pares. se presenta ante los niños como una herramienta que deberán utilizar para resolver el problema. ubicación en el plano de la hoja. es decir. presentada en la primera parte. podrá luego ser reutilizable en un nuevo problema. por ejemplo. construyen el sentido de los conocimientos. (1997): obra ya citada. rectangulares. Los alumnos deber seleccionar los bloques-sellos más adecuados para que la figura presentada quede totalmente pintada logrando la no superposición de sellos. ya que . Los alumnos se enfrentan al nuevo conocimiento (cubrimiento de superficies. Tomo como conocimientos previos el trabajo elaborado en la secuencia presentada por Adriana Castro en su texto. La construcción de nuevos conocimientos requiere de acciones internalizadas10 que se pueden hacer posible a través. La caja con los mismos bloques utilizados en la actividad anterior. este conocimiento. “reconocimiento” de atributos geométricos a través de la observación. El nuevo conocimiento funciona en la secuencia. Desarrollo de la actividad: En esta actividad. su significado. Los alumnos. C. Los conocimientos no proceden únicamente de la acción. no pudimos superponer bloques”. Material a preparar: Almohadillas de sellado mojadas con témperas de distintos colores.

el abordaje grupal que permite compartir las decisiones tomadas. que una misma superficie puede ser cubierta por menos o más de siete piezas. las reflexiones generales. bloques grandes y un solo bloque pequeño. es una nueva instancia de observación y análisis que le permitirá evaluar la evolución de los aprendizajes de sus alumnos. los ángulos formados por la unión de aristas y la comparación de formas empiezan a aparecer en sus conversaciones. tienen en cuenta el atributo color y forma. Uno de los problemas que pueden surgir. Otra problemática que se puede presentar. es muy pobre la fundamentación que puedan dar de sus trabajos.Superficie: porción del plano limitada por una curva cerrada de longitud finita. entre otras. 11 . al cotejar resultados. informará sobre el vocabulario específico necesario para hacer alguna indicación al compañero o pedir uno de los cuerpos para trabajar y. la medida de la misma será dada por el embaldosado 12con la ayuda de baldosas. Otros. es el no respetar la consigna referida a los atributos forma que debían tener los bloques elegidos por cada pareja. tanto en la primera actividad como la segunda. es la estrategia utilizada por los alumnos para el registro de los bloques en las tarjetas dadas por el docente. En la cuarta parte. presenta conclusiones arribadas. Una última problemática es que los niños sólo se preocupan por cubrir la superficie dada y no tienen en cuenta la cantidad de bloques que debían utilizar para dicho cubrimiento ( 7 bloques). Aquí. Por último. será el encargado de formalizar e instituir los conocimientos nuevos: en estas actividades se arriba al concepto de superficie11 mediante el cubrimiento con bloques. Al utilizar un mismo bloque (refiriéndome a bloques del mismo tamaño. mediante la observación. que en este caso están representadas por los bloques elegidos por cada alumno. la cantidad de bordes. formulación y validación. 12 8 . El retomar las actividades luego de las fases de puesta en común y síntesis. por ejemplo. Los alumnos que tuvieron en cuenta el tamaño sólo lo hicieron cuando seleccionaron. Algunos sólo dibujan la cara del bloque y no tienen en cuenta los atributos del mismo. perciben. se realiza la primera aproximación a la construcción del concepto de área. -Recordemos que la superficie S es embaldosada con la baldosa C si se puede cubrir S con un número entero de copias de C sin superposiciones y sin dejar agujeros. que la cantidad de bloques utilizados no es primordial en las actividades presentadas. grosor y forma) para cubrir una superficie.posibilite la problematización ante una situación conocida. Entonces. La segunda parte de la secuencia tiene por finalidad realizar la confrontación de resultados obtenidos: fase de balance o puesta en común. Pronto. surgen conclusiones del tipo que el mismo diseño puede ser cubierto por distintos bloques. En la tercer parte de la secuencia. por otro lado. pero no se percatan en el grosor y el tamaño. y entonces se los alienta a discutir sus hallazgos con los “artistas” originales. se pretende que los alumnos reutilicen el saber construido en los momentos de acción. Para el docente. lo cuál. pone en énfasis errores cometidos permitiendo a los alumnos tomar conciencia de los mismos. es ofrecer a los alumnos una nueva oportunidad de trabajo para poner en marcha acuerdos alcanzados y utilicen lo aprendido en un nuevo trabajo ( fase de reinversión ). el docente en una fase de síntesis.

Tengamos en cuenta que esta última fase es compleja en los niños del nivel inicial ya que al no tener una buena motricidad fina puede suceder que los sellados se superpongan o queden agujeros entre sello y sello.. es decir. determinar cómo el uso de variables de comando de la situación puede provocar. los alumnos comprobarán que el dibujo puede ser cubierto por algunas piezas y no por otras. contarán la cantidad de sellos pintadas utilizando uno u otro bloque. están calculando el área del diseño utilizando como unidad de medida la cara sellada del bloque. No dudarán en observar que el bloque de forma circular no podrá ser utilizado para cubrir ninguna superficie. una génesis escolar del concepto. 1 rectángulo 2 cuadrados 4 triángulos En la última actividad. estableciendo las mismas por medio de la forma de sus caras: el bloque de forma cuadrada entra dos veces en el bloque de forma rectangular.13 En una puesta en común. Así también.para el especialista en didáctica. Al contabilizar la cantidad de sellos que hay en la hoja. Finalmente el docente organizará una situación grupal donde se expongan todos los trabajos. por la manipulación de estos comandos. durante la investigación. formulará correctamente los términos espacio-geométricos utilizados en el intercambio.En esta actividad. el color de almohadilla con témperas utilizada. el docente institucionalizará el concepto matemático abordado en esta actividad. el docente intervendrá para preguntar a los alumnos quién pintó el mismo diseño utilizando otro color de témperas. aparece como mucho mas importante que tratar de precisar en sus menores detalles de las etapas del desarrollo psicogenético. Los dibujos que aparecen en la hoja están diseñados por el docente con la intencionalidad que se puedan cubrir (o pintar) con una cantidad finita de bloques. Artigue (1984) destaca la manipulación de las variables en didáctica. De esta manera. defendiendo su posición o aceptando la resolución de algún compañero cuyos argumentos hayan sido más convincentes que los propios. cambios de estrategias. Frente a esta cuestión. cómo se podrían controlar en el seno de un proceso. 13 Las variables de comando son aquellas variables didácticas manipuladas por el docente para hacer evolucionar los comportamientos de los alumnos. se pasa de lo tridimensional a lo bidimensional: al sellar con las caras de los bloques.” 9 . están midiendo la superficie del dibujo. o el bloque de forma triangular entra dos veces en el bloque de forma cuadrada y cuatro veces en el rectangular.. en la clase. en relación con el estudio psicogenético del niño:”. la elección de los distintos bloques.. dejan marcada en la hoja la superficie de dicha cara. mediante la técnica del sellado. los alumnos verificarán que el color no influye sobre la cantidad de sellos utilizados para pintar la figura dada. se pueden dejar asentadas en una tabla a las conclusiones arribadas. los alumnos cotejarán diseños pintados con los sellos. insistirá sobre la utilización del vocabulario específico. La interacción entre alumnos permitirá que tomen decisiones compartiendo sus razonamientos con los demás niños. Observarán las relaciones existentes entre algunos bloques. En una puesta en común al finalizar esta actividad. ya que el mismo permite la presencia de espacios entre cada bloque. Los niños contarán a los demás compañeros como realizaron el sellado. Por último.

En la expresión verbal se aprende a servirse con precisión del lenguaje geométrico adecuado.”tener un conocimiento geométrico no es lo mismo que dominar o tener información suficiente sobre uno o muchos temas de los que clásicamente trata la Geometría. Al mismo tiempo.Revista Suma nº 25. En el nivel inicial este trabajo se debe realizar en forma intuitiva. 10 .” Según la autora. por ejemplo. En realidad. permiten acercarse aún más a la construcción de un auténtico conocimiento geométrico.. por ello..A. no se desarrollan repentinamente en el niño en su forma definitiva. el niño sólo es apto para pensar en una cosa en términos de una situación concreta. “La geometría en las primeras edades escolares”. cuando nos basamos en la exploración directa sin conducir al alumno a una actividad consciente y reflexiva proporcionada a su edad. aunque vayan acompañadas de imágenes. Para los más pequeños será reducido. no se adquiere a partir de recibir una información dada por otra persona ni a través de palabras. El conocimiento geométrico. girándolas.Se deberá continuar con otras actividades de sellado de distintas formas en el plano bidimensional para que los alumnos se apropien del saber construido en esta situación y puedan reutilizar este saber en la construcción de un nuevo aprendizaje. repitiéndolas o descomponiéndolas.pp. por lo general.31-44. • Expresar verbalmente tanto las acciones realizadas como las propiedades observadas y.. interiorizar el primer conocimiento. si al mismo tiempo no se pone en juego la experiencia y la mente del que lo recibe. Es frecuente observar cierto apuro en los docentes para formalizar conceptos y vocabulario cuando no ha habido la suficiente interacción entre los niños y ellos. • Comparar los elementos observados. Muchas veces la abundancia de instancias de verbalización modifica el contacto de los niños con el conocimiento que se pretende enseñar. como todo conocimiento.. el concepto no está totalmente desarrollado.14 En las etapas de la escuela maternal y del Nivel Inicial los conceptos del niño son fragmentados y limitados. Conclusión: Éste y muchos otros conceptos matemáticos pueden ser abordados desde el Nivel Inicial. La utilización del vocabulario geométrico utilizado sólo para nombrar las cosas que han vivenciado con antelación.. Con las formas podemos hacer transformaciones y generar otras nuevas. No debemos olvidar que la palabra es indispensable para la concreción del pensamiento y construcción de los conceptos. María Antonia Canals Tolosa expresa en una de sus investigación15. es decir. 14 Una sola situación no es suficiente para construir un concepto. Es importante reflexionar sobre lo que significa enseñar contenidos en el Nivel Inicial. el conocimiento geométrico en los infantes requiere: • Explorar conscientemente el espacio: no se debe enseñar Geometría sin antes basarnos en la exploración directa del espacio. establecer relaciones entre ellos y. lo cual no implica que no se pueda trabajar. los conceptos se ensanchan y profundizan a lo largo de la vida. sin olvidar que dichos conceptos.. Y. 15 Canals Tolosa M. el conocimiento que resulta es meramente sensorial o motórico. es decir. de este modo. la define descriptivamente. Todavía no posee suficiente abstracción y generalización. junio 1997. Son necesarias numerosas situaciones para hacer funcionar un concepto bajo distintos aspectos y poner en juego la diversidad de relaciones que lo vinculan con otros conceptos.

otras de tipo reflexivo. Sólo la conjunción de estos dos aspectos permiten la construcción de un conocimiento de una naturaleza tal que pueda ser llamada “geométrico”. experimentación corporal de los fenómenos. Si aceptamos la apropiación del conocimiento geométrico tal como lo expresa la autora. Obra ya citada. su situación personal. que poco a poco irá pasando del sensorio-motor al de la imagen. En esta etapa es muy importante el papel que juega el docente y la escuela para acompañar al alumno y ayudarlo a concientizar sus experiencias y a poner en marcha su pensamiento matemático. Piaget llama “período representativo” al período que va de los 2 a los 12 años.. los medios y la interacción verbal 16 Lovell. para luego pasar a ser propiedades más complejas. incorporando en él progresivamente todas las nociones y propiedades descubiertas con su correspondiente vocabulario geométrico. ya en la adolescencia. “período del espacio sensoriomotor” . volviéndolos a contemplar cada vez con mayor profundidad e implicando en ellos nuevas capacidades de los niños. racionalización de los mismos. éste se nos llena de significado y además puede ser aplicado a cualquier edad: los niños del Nivel Inicial. o sea. De esta manera damos más posibilidad a los alumnos que puedan “engancharse” en un momento u otro.. precursora del concepto.. por lo tanto. su entorno social. de dos tipos: unas de tipo movimiento. más rápido y más eficaz que en otras edades. a partir de su propio entorno.” Es importante aclarar que. como todo proceso. K. A partir de los 2 años en adelante..construir el propio esquema mental del espacio. y el proceso de interiorización de lo observado. como dijimos en otras ocasiones sino que conviene retomar los temas distintas veces. La autora también describe las etapas del proceso de aprendizaje. el niño comienza a desarrollar la capacidad de interiorizar las propiedades geométricas observadas. En la etapa de 0 a 2 años. es en ellos más intenso. la autora define como objetivo general de este período”. que empieza ya a los dos años. todos los niños no lo realizan en un mismo tiempo. por lo tanto. En síntesis. La mejor preparación a esta edad es una buena psicomotricidad y una buena educación sensorial. como así también sus capacidades. el sujeto irá ampliando progresivamente su imagen mental del espacio. y conceptos abstractos. hay que tener en cuenta el ritmo de maduración de cada uno. Las habilidades descriptas anteriormente son. el conocimiento del espacio es sensorial únicamente. María Antonia Canals Tolosa culmina su investigación informando que”. o sea actividad mental. viven casi totalmente de la observación de los que les rodea. sino de poner al alcance de los alumnos. manipulación de materiales.. el verdadero aprendizaje de la Geometría. no se trata de “enseñar” nombres o definiciones en la escuela. puedan construir su propio camino de aprendizaje. hasta llegar al período clásicamente llamado” del pensamiento abstracto”. provocando su reflexión. sus gustos. descubrimiento. caracterizado por la interiorización del conocimiento16 . para explicar la adquisición del conocimiento geométrico en cada una de ellas. según la autora. que al principio son relaciones muy sencillas o nociones muy intuitivas. 11 .Con la puesta en práctica de todas estas capacidades. recordar que la apropiación de un conocimiento no se adquiere en una única actividad. Por otro lado. las ocasiones. considerando con ello el comienzo del conocimiento geométrico y. incorporando en ella nuevos elementos. por lo que todavía no puede ser considerado un aprendizaje geométrico propiamente dicho. Cabe aclarar que dicha etapa es muy importante de ser trabajada para todo lo que seguirá después. según Piaget. primeras leyes de los fenómenos geométricos..

(2000) Lic. Buenos Aires. Traducción: Lucrecia Iglesias. C. BIBLIOGRAFIA: - ALSINA. Grao. María Cristina Federico Docente de Matemática y su enseñanza II y III. FORTUNY. Barcelona. 3 CANALS.A (1997) “ La geometría en las primeras edades escolares “. Paidós Educador.R “ Aprender (por medio de) resolución de problemas “. A (1995) “ Matemática para la Educación Inicial “..E. MALAJOVICH. M El modelo van Hiele del desarrollo del Pensamiento Geométrico. A (compiladora) “ Recorridos didácticos en la educación inicial “ Buenos Aires.necesarios para que los niños puedan realizar su propio y auténtico camino del aprendizaje de las características geométricas del espacio. C. Revista SUMA Nº 25. DELLEPIANE. JM ( 1998 ) “ Enseñar matemáticas “.R. Cap. CHARNAY. pp 31-44 CERQUETTI-ABERKANE. BURGUES. Colegio Gral Belgrano de Ituzaingó. Profesorado de Educación Inicial. Magisterio del Río de la Plata.” En una segunda parte del presente artículo se planteará una secuencia didáctica para desarrollar la simetría axial dentro del mismo marco teórico propuesto en este artículo..M CROWLEY. 12 . equipo de investigación de matemática del I. Buenos Aires. F (1997) “ Enseñar Matemática en el Nivel Inicial “. M. Edicial.