You are on page 1of 205

Modulul III
TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII
1. Instruirea ca expresie a relaţiei predare-învăţare-evaluare
1.1. Procesul de învăţământ – obiect de studiu al teoriei şi
metodologiei instruirii (lector univ.dr. Gabriela C. CRISTEA)
1.2. Obiectivele procesului de învăţământ (lector univ.dr.Gabriela C.
CRISTEA)
1.3. Modele de instruire: modelul behaviorist, modelul cognitivist,
modelul constructivist etc. (drd. Anca ANDRONIC)
2. Stiluri de interacţiune didactică
(lector univ.dr. Adela Mihaela ŢĂRANU)
2.1. Relaţia profesor-elev în contextul situaţiilor educaţionale
2.2. Stiluri de învăţare
2.3. Stiluri de predare
2.4. Eficientizarea interacţiunii elev-profesor
3. Metodologia instruirii
3.1. Delimitări conceptuale. Modele şi forme de organizare a instruirii
(lector univ. dr. Nadia-Mirela FLOREA)
3.2. Metode şi tehnici de formare/instruire – funcţii, tipologii,
descrierea unor metode cu caracter activ şi interactiv (lector
univ.dr. Adela Mihaela ŢĂRANU)
4. Proiectarea didactică
4.1. Proiectarea pedagogică a activităţilor la nivelul procesului de
învăţământ (lector univ.dr.Gabriela C. Cristea)
4.2. Etapele lecţiei (lector univ.dr. Nadia-Mirela FLOREA)
4.3. Proiectarea curriculară a activităţilor educative (lector
univ.dr.Gabriela C. Cristea)
5. Normativitatea
ANDRONIC)

didactică

(lector

univ.dr.

Răzvan-Lucian

1

Modulul IV
TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII
(lector univ.dr. Nadia-Mirela FLOREA)
1. Evaluarea rezultatelor şcolare – acţiune componentă a
procesului de învăţământ
1.1. Delimitări conceptuale
1.2. Funcţiile evaluării şcolare
1.3. Impactul evaluării asupra proceselor de predare-învăţare
2. Caracteristicile demersurilor evaluative
2.1. Evaluarea iniţială, evaluarea formativă, evaluarea sumativă
2.2. Evaluarea normativă şi evaluarea criterială
2.3. Argumente pentru promovarea diferitelor strategii de evaluare a
rezultatelor şcolare
3. Metodologia evaluării rezultatelor şcolare
3.1. Metode de evaluare. Repere în elaborarea testelor – tipuri de
itemi; etape şi norme de elaborare
3.2. Determinări ale relaţiei obiective – predare-învăţare – evaluare
3.3. Evaluarea formativă şi metodologia reglării proceselor de predareînvăţare
4. Efectele aprecierii (notării) rezultatelor şcolare
4.1. Sisteme şi criterii de apreciere a rezultatelor şcolare
4.2. Distorsiuni în aprecierea rezultatelor şcolare. Modalităţi de
reducere a subiectivismului în aprecierea rezultatelor şcolare
4.3. Valorificarea evaluărilor privind rezultatele şcolare pentru
ameliorarea procesului didactic
Teste de autoevaluare
Bibliografie recomandată

2

Modulul III
TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII
Scopul modulului: analiza procesului de învăţământ (structură,
funcţionalitate, proiectare, normativitate)
Capitolul 1

INSTRUIREA CA EXPRESIE A RELAŢIEI
PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE
Obiective:
La sfârşitul capitolului, veţi fi capabili:
- să identificaţi problematica specifică teoriei şi metodologiei
instruirii (didacticii generale), în calitatea acesteia de ştiinţă
pedagogică fundamentală;
- să definiţi procesul de învăţământ în calitatea acestuia de
obiect de studiu specific teoriei şi metodologiei instruirii (sau
didacticii generale);
- să analizaţi procesul de învăţământ în contextul problematicii
teoriei şi metodologiei instruirii (didacticii generale).
- să analizaţi obiectivele procesului de învăţământ la nivelul
unui concept pedagogic fundamental;
- să identificaţi criteriile cele mai semnificative
pentru
realizarea unor taxonomii ale obiectivelor procesului de
învăţământ, valorificabile din perspectiva proiectării
curriculare a oricărei activităţi didactice sau educative
(organizată în cadrul specific procesului de învăţământ);
- să definiţi conceptul de operaţionalizare a obiectivelor
procesului de învăţământ;
- să identificaţi premisele necesare pentru realizarea unei
acţiuni eficiente de operaţionalizare a obiectivelor la nivelul
oricărei activităţi de educaţie / instruire organizată la nivelul
procesului de învăţământ;
- să evidenţiaţi structura unui obiectiv operaţional, aplicabilă în
contextul proiectării curriculare a oricărei forme de activitate

3

care este inclusă – de regulă sub numele de didactica generală – în structura pedagogiei generale (alături de fundamentele pedagogiei şi de teoria educaţiei – privită în sens restrâns. dezvoltată în cea de-a doua jumătate a secolului XX. În spiritul paradigmei curriculumului. este promovată o didactică generală bazată pe “instruirea programată”. ³Concepte cheie: proces de învăţământ.dr. Bruner şi teoria holodinamică asupra învăţării a lui R. CRISTEA Teoria şi metodologia instruirii are calitatea unei ştiinţe pedagogice fundamentale. În literatura de specialitate din străinătate. învăţare. obiective psihomotorii. didactică. sub impulsul pedagogiei prin obiective. Titone. genetic – cognitivă a lui J. laturilor generale ale educaţiei). 2) Conţinutul învăţământului. care dezvoltă următoarea problematică pedagogică: 1) Scopurile instrucţiei. teoria condiţionării operante:“întărire a comportamentului". operaţionalizare. evaluare.- de educaţie/instruire organizată la nivelul procesului de învăţământ.F. instruire. predare. performanţă. Gabriela C. Skinner. 1. competenţă. teoria structural. perspectiva didacticii postmoderne.1. să prezentaţi ordonarea în modele de instruire a teoriilor învăţării să explicaţi teoria condiţionării operante a lui B. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT – OBIECT DE STUDIU AL TEORIEI ŞI METODOLOGIEI INSTRURII lector univ. obiective cognitive. genetic – cognitivă. ca teorie a conţinuturilor / dimensiunilor. obiective afective. obiectiv al procesului de învăţământ. 3) Procesul de învăţământ (a cărui analiză pleacă de la “explicarea scopurilor şi sarcinilor învăţământului” în raport de care se 4 . teoria structural. taxonomie. aflată în plină tendinţă de afirmare. teoria holodinamică asupra învăţării. “didactica generală în versiunea programată cuprinde teoria generală a procesului de învăţământ”.

Cursul de pedagogie al Universităţii Bucureşti. coordonator. 7) Moduri şi forme de organizare a procesului de învăţământ. Cerghit. în diferite variante (pe obiecte şi trepte de învăţământ).38). 5) Organizarea activităţii şcolare (vezi Okon. 2) Principiile procesului de învăţământ. poate fi identificată următoarea tematică a “teoriei generale a instruirii”: 1) Procesul de învăţământ – cadru principal de educare şi instruire a elevilor. 3) Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale.101-269. Vicenty. vezi pag. 4) Principii de organizare şi desfăşurare a procesului de învăţământ. 4) Conţinutul procesului de învăţământ. 6) Mijloace de învăţământ şi strategii didactice. pag. denumiri întâlnite în literatura de specialitate: “ştiinţă sau teorie a procesului de 5 . 2) Obiectivele instructiv-educative. prezentată ca reprezentând “teoria procesului de învăţământ este o subteorie a teoriei despre educaţie” (Didactica. Lazăr. 3) Conţinutul învăţământului – componentă fundamentală a procesului de învăţământ.n. 7) Forme de organizare a procesului de învăţământ. Vlăsceanu. vezi pag. În structura acestui Curs. 8) Evaluarea randamentului şcolar. 1988. 5) Metodologia activităţii didactice. propune următoarea formulă – “didactica sau teoria generală a instruirii”. Prin aplicarea didacticii generale în diferite domenii ale învăţământului este dezvoltată. Trebuie remarcată şi grija acestui curs pentru prezentarea unor denumiri apropiate de didactica generală. În literatura de specialitate din România. pag. 5) Metodologia instruirii. 1982. 1974).asigură elaborarea şi generalizarea noilor cunoştinţe” dar şi “controlul şi aprecierea rezultatelor la învăţătură”). teoria procesului de învăţământ). coordonatori.13-212). 6) Mijloacele de învăţământ. Structura propusă de autori include următoarele teme: 1) Analiza sistemică a procesului de învăţământ. Ioan. de aici poate fi dedusă şi o altă formulă relativ echivalentă. 9) Proiectarea pedagogică (aplicată inclusiv prin “programul specific unei lecţii”) – idem. 8) Evaluarea randamentului şcolar (idem. Bucureşti. Dumitru. 3) Principiile didactice. didactica generală. Salade. ştiinţă pedagogică fundamentală “preocupată de latura procesuală a învăţământului” (n. “didactica disciplinelor care se predau în învăţământ (metodicele – pe obiecte de învăţământ)” – vezi Curs de pedagogie. 4) Metodele de învăţământ.14).

101).n. 6) Mijloacele de învăţământ. al cărui obiect “îl formează problemele fundamentale ale teoriei învăţării şi predării şi anume: istoria gândirii didactice. 2) Principiile didacticii – în viziunea psihologiei educaţiei şi dezvoltării. 4) Conţinutul învăţământului. publicată în 1995. Didactica modernă. ştiinţă sau teorie a predării şi învăţării în toate formele şi pe toate treptele învăţământului. Horst. sub egida Universităţii Babeş-Bolyai şi a Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei. propune următoarea structură tematică: 1) Procesul de învăţământ. 1995).n. obiectivelor. Procesul de învăţământ – obiect de studiu specific didacticii generale (teoriei generale a instruirii) – reprezintă principalul subsistem al sistemului de învăţământ. ordonării. Karl. Procesul de învăţământ asigură realizarea funcţiilor generale ale educaţiei în cadrul unor activităţi specifice de instruire şi învăţare realizate la nivelul corelaţiei profesor-elev.învăţământ. Zenke. Cursul de pedagogie al Universităţii Bucureşti confirmă această idee – procesul de învăţământ reprezintă “forma de desfăşurare a activităţii instructiv-educative în cadrul sistemului de învăţământ. Ion. G. Lazăr. dezvoltările determinate social (n. coordonatori Cerghit. 2001. precum şi al problemelor generale ale selecţiei. 5) Metodologia activităţii didactice. al instituţiei şcolare” (Curs de pedagogie. 7) Strategii şi demersuri tipice în predare şi învăţare.. ştiinţă a educaţiei prin învăţământ. Filiala Cluj. La nivelul dicţionarelor de specialitate. Vlăsceanu. pag. teoria conducerii procesului de predare şi învăţare. structurile sistemice.). Universitatea Bucureşti. studiul ştiinţific al organizării situaţiilor de învăţare” (idem. metodelor şi mijloacelor de predare şi învăţare” (n. Didactica modernă. teoria generală a instruirii. Radu. Miron.aut. într-un context intern (vezi ambianţa educaţional a 6 .68. pag. coordonatori. pag. la nivelul funcţiilor şi finalităţilor). didactica generală este definită ca “teorie a procesului de învăţământ. 3) Abordarea obiectivelor procesului didactic. 8) Elemente de docimologie didactică (vezi Ionescu. în sens curricular acestea fiind metode şi mijloace de predare-învăţare-evaluare) – Schaub. subl.101. 68. Ioan. interdependenţei conţinuturilor. 1988.

care permite perfecţionarea permanentă a activităţilor specifice organizate la acest nivel. în esenţa sa. activităţi care asigură substanţa procesului de învăţământ. îndeosebi. climatul psihosocial al clasei de elevi) şi extern (vezi sistemul de învăţământ şi de educaţie) deschis. extraşcolar. Structura de bază a procesului de învăţământ (obiective – conţinuturi – metode – evaluare). cu deschideri spre diferite forme de educaţie/instruire nonformală. Introducere în pedagogie / Fundamentele pedagogiei). Reprezentând latura dinamică a sistemului de învăţământ. Instruirea şi învăţarea. De remarcat caracterul deschis al contextului în care are loc procesul de învăţământ în societăţile moderne şi postmoderne. este realizabilă la nivelul corelaţiei dintre profesor şi elev. îngreuiază organizarea optimă a procesului de învăţământ. stilul – pedagogic) care intervin în plan intern (mediul clasei şi al grupei de elevi/studenţi) şi extern (mediul şcolar. care susţine orice proiect de activitate de instruire/învăţare. ca proces instructiveducativ (sau ca proces educativ-instructiv). În mod analogic.şcolii. sunt subordonate unei activităţi cu grad mai mare de generalitate – educaţia. cu funcţie centrală formarea-dezvoltarea permanentă a personalităţii elevului/studentului. include un ansamblu de variabile (vezi spaţiul. în raport de funcţia centrală prezentată anterior. Contextul care facilitează sau. procesul de învăţământ include activităţi specifice proiectate. subsistem al sistemului de învăţământ. realizabilă conform obiectivelor pedagogice asumate special pentru integrarea socială la parametrii din ce în ce mai înalţi şi mai complecşi. timpul. social). procesul de învăţământ. teoria generală a instruirii (didactica generală) apare ca o subteorie a teoriei generale a educaţiei. Toate aceste activităţi au ca funcţie centrală. Abordarea sistemică a procesului de învăţământ urmăreşte cu şi mai mare acuitate luarea în consideraţie a contextului în care are loc instruirea (activitate proiectată şi realizată de profesor) şi învăţarea (activitate realizată de elev ca efect pozitiv şi continuu al instruirii finalizată de profesor). comunitar. în mediul şcolar/universitar la nivel de educaţie/instruire formală. În această accepţie. în alte situaţii. o variantă particulară a corelaţiei dintre educator şi educat (vezi modulul I al cursului. Procesul de învăţământ trebuie privit ca 7 . apare. din contră.

).) programate după o anumită logică (n. pag. cu privire la judecăţile de valoare şi comportamentul acestora”. “De la societate.. coordonator. 2. contextul în care se desfăşoară procesul de învăţământ devine “mediul (ce poate fi considerat suprasistem) sistemului de învăţământ care este societatea”. Definirea procesului de învăţământ poate fi conturată astfel conform următoarelor componente principale: 1.subsistem al sistemului de învăţământ educaţie şi al sistemului de învăţământ. Bucureşti. Interacţiunile procesului de învăţământ cu sistemul de învăţământ şi de educaţie sunt definitorii pentru înţelegerea esenţei procesului de învăţământ. pedagogică) şi nivele de dificultate” (vezi organizarea pe trepte şi discipline dar şi mijloacele de diferenţiere şi de diversificare a instruirii).. procesul de învăţământ este definit printr-un ansamblu de resurse pedagogice. elevii. 8 . organizate conform structurii sistemului stabilită de societate direcţionate pentru atingerea unor finalităţi macrostructurale şi microstructurale. de la cele tradiţionale la cele tehnice audiovizuale şi informatizate. aflate în continuă evoluţie. Astfel.. fiind plasate pe acelaşi circuit al interdependenţelor dintre societate – sistem – proces de învăţământ. “Agenţii acţiunii – profesorii şi elevii la care se adaugă şi aportul părinţilor.n. mijloacele materiale. 4. 1982. 3.. Salade. gândit în perspectiva teoriei şi metodologiei curriculumului are ca punct de plecare stabilirea şi urmărirea consecventă a obiectivelor. “Conţinuturile – suportul de bază al instruirii – format din bazele ştiinţei şi ale culturii (.15). Dumitru. rezultatele elevilor. care corespund unor opţiuni şi priorităţi sociale majore cu privire la informaţia şi deprinderile pe care trebuie să le privească elevii. Astfel procesul de învăţământ. “Mijloacele de învăţământ şi materialul didactic”. personalul didactic şi auxiliar. “Obiectivele care condensează cerinţele de instruire şi educaţie puse de societate (. Componentele principale ale procesului de învăţământ – definitorii pentru explicarea esenţei procesului de învăţământ – sunt confirmate şi de didactica modernă. Cu alte cuvinte. deci direcţia şi resursele” (Didactica. învăţământul primeşte scopul. reuniţi în acelaşi efort convergent”. iar ca punct final.

coordonatori. Structura de funcţionare a procesului de învăţământ. civic. microgrup – clasă. elevi – elevi.160-164. pentru atingerea celor mai bune rezultate (vezi Ionescu. Funcţiile principale ale instruirii asigură pregătirea complexă a elevului din punct de vedere cultural. Miron. Didactica modernă. 2000. 6. Esenţa sa poate fi identificată la nivelul corelaţiei funcţionale construită şi perfecţionată permanent între profesor şi elev. Câmpul relaţional – format la nivelul mai multor tipuri de relaţii: profesori – elevi. putem afirma că funcţiile şi structurile generale ale procesului de învăţământ reflectă în mod adecvat funcţiile şi structurile generale ale educaţiei. cercuri de elevi. valorificând diferite metode şi mijloace didactice. activităţi practice. socioprofesional (funcţia culturală având o pondere specifică în raport cu cea civică şi socioprofesională) – vezi Cristea. c) structurii de bază a procesului de învăţământ. realizabilă în cadrul instruirii corespunde structurii de funcţionare a educaţiei. excursii didactice. La nivel macrostructural avem în 9 . Structura de organizare a procesului de învăţământ intervine la nivel macro şi micro – structural. Formele de organizare – pe clase şi lecţii. Pentru a putea analiza procesul de învăţământ se impune evidenţierea funcţiilor şi a structurilor generale ale acestuia. prezentată în modulul I al Cursului (vezi structura de funcţionare a educaţiei). diferite forme de organizare a activităţii. vizite etc. profesională şi socială. ale sistemului de învăţământ.33-35). gup. b) structurii de acţiune a procesului de învăţământ. Timpul disponibil – care impune o anumită “segmentare” a conţinuturilor conform obiectivelor. În măsura în care am demonstrat în subcapitolul anterior (şi în modulul II. Ion.. Această corelaţie funcţională poate fi analizată din perspectiva: a) structurii de organizarea a procesului de învăţământ. Radu. pag. Funcţia centrală a procesului de învăţământ este cea care asigură formarea-dezvoltarea personalităţii elevului prin intermediul instruirii în vederea integrării acestuia într-o nouă treaptă şcolară. Sorin.5. pag. Teoria şi metodologia curriculumului) faptul că procesul de învăţământul are calitatea de subsistem al sistemului de învăţământ şi de educaţie. 7. ale sistemului de educaţie. 1995.

a căror realizare este flexibilă. 10 . cicluri. pag. activităţi educative (ora de dirigenţie. Ne referim la faptul că în orice proiect pedagogic de tip curricular intervin următoarele elemente de bază: obiectivele (finalităţi microstructurale determinate macrostructural – vezi finalităţile macrostructurale) – conţinuturile – metodologia (metodele. Radu. a altor materiale curriculare). practician sau implicat în decizii curriculare majore (proiectarea planului de învăţământ. ale educaţiei permanente. laborator. stilurile educaţionale ale profesorului. evidenţiază faptul că “în procesualitatea sa învăţământul (n.n. Didactica modernă. prin valorificarea deplină a resurselor de educabilitate ale fiecărui elev. b) formele de realizare: activităţi didactice (lecţia. activitate de consiliere. ale autoeducaţiei. arii curriculare. structura de bază acordă prioritate obiectivelor pedagogice urmărind asigurarea unei concordanţe optime între: obiective – conţinuturi – metode – evaluare. atelier şcolar. adică procesul de învăţământ) reprezintă o alternativă continuă de activităţi de predare ţi învăţare” care sunt reglate şi autoreglate prin intervenţia acţiunilor de evaluare continuă. la nivel microstructural avem în vedere: a) formele de organizare: învăţământ frontal – învăţământ pe grupe – învăţământ individual. Ion. Miron. excursii didactice …). concordanţă susţinută prin cunoaşterea optimă a potenţialului psihologic. activitate în: cabinet. coordonatori. trepte. 35-37). benefică şi pentru elev şi pentru profesor (vezi Ionescu. strategiile didactice) – evaluarea. mijloacele. a programelor şi a manualelor şcolare. ani de studii. Analiza procesului din învăţământ dintr-o perspectivă curriculară scoate în evidenţă importanţa cuplului obiective de bază – conţinuturi de bază. modurile şi formele de organizare adoptate etc. materialele didactice. pedagogic şi social al elevului. dependente de structura de organizare a sistemului de învăţământ. În perspectiva proiectării curriculare. discipline şcolare etc. adaptabilă la situaţii noi prin valorificarea celorlalte resurse: metodologia de predare-învăţareevaluare. cerc de dezbatere …). cu funcţie formativă sau formatoare. Didactica modernă. Structura de bază a procesului de învăţământ este cea pe care o poate constata orice cadru didactic. aflată în continuă evoluţie ca urmare a contribuţiilor majore aduse de teoria şi metodologia curriculumului.vedere organizarea procesului de învăţământ pe niveluri.

adresată elevului. predarea priveşte în mod special acţiunea de comunicare pedagogică a mesajului pedagogic. construcţie bazată pe 7 niveluri: 1) în vârf. 3) conţinuturile explicite şi implicite. ca efect direct al instruirii proiectată de profesor la diferite niveluri de competenţă pedagogică. 4) metodele şi mijloacele de învăţământ. strategii de rezolvare a problemelor şi a situaţiilor-problemă etc. Predarea este acţiunea de comunicare pedagogică (didactică) propusă de profesor în diferite variante şi forme de organizare. deprinderi şi strategii conform obiectivelor incluse în 11 .17). pag. cânt şi la nivelul structurii de acţiune (care impune organizarea procesului de învăţământ simulata ca activitate de predare-învăţareevaluare. prelucrarea. Instruirea şcolară. Marin. C. finalităţile procesului de învăţământ). care trebuie receptat de elev în vederea stimulării activităţi de învăţare (iniţial ca învăţare dirijată. realizabilă pe diferite planuri la nivelul procesului de învăţământ.n. predarea este interpretată ca acţiune de instruire a profesorului. ulterior ca autoînvăţare sau ca învăţare autodirijată). În sens restrâns. 5) organizarea şi planificarea. structura de funcţionare (corelaţia permanentă profesori – elevi) şi structura celor trei acţiuni: predare-învăţare-evaluare. ca efect direct şi indirect al instruirii. implică prezenţa următoarelor acţiuni principale: predarea. Analiză multireferenţială. Structura de acţiune a procesului de învăţământ vizează activitatea de instruire proiectată de profesor şi cea de învăţare. dintr-o perspectivă operaţională..Din acest punct de vedere. asimilarea. Relaţia complexă existentă între profesor şi elev. interiorizarea şi aplicarea lor. 1995. pentru stimularea acţiunilor specifice oricărei activităţi de învăţare (receptarea cunoştinţelor. deprinderi. 7) rezultatele obţinute (vezi Călin. Este ceea ce sugerează “piramida nivelurilor de organizare a procesului instructiv-educativ”. învăţarea. Învăţarea şcolară presupune dobândirea unor cunoştinţe. realizată iniţial în mod dirijat. evaluarea. în diferite situaţii. 6) normele pedagogice. putem remarca importanţa prioritară a obiectivelor implicate atât la nivelul structurii de funcţionare. Învăţarea este acţiunea elevului. Procesul instructiveducativ. în calitate de: informaţii logice. 2) “scopurile predării şi învăţării” (n. bazată pe corelaţia profesor – elev. realizată de elev. În sens larg.

În această perspectivă. realizabilă sub diferite forme. teste de cunoştinţe. Procesul de învăţământ ca activitate de predare-învăţareevaluare 12 . subcapitole. activitate de laborator etc.). grupuri de lecţii. proprie omului. sunt subordonate funcţional activităţii de educaţie. evaluare continuă.cadrul programelor şcolare. Ambele acţiuni. interiorizarea şi valorificarea materiei şcolare. bază care include: obiectivele – conţinuturile – metodele – evaluarea). evaluare finală). prin tehnici specifice (orale. proiectată pe discipline şcolare. Ca activitate psihică fundamentală. în mod evident. la cursul de Psihologia educaţiei). teme şi subiecte de lecţie etc. lucrări practice. “traduse” de profesor la nivelul fiecărei activităţi didactice (lecţie. angajate la nivelul structurii de acţiune a procesului de învăţământ. În perspectiva perfecţionării acestora. examene etc.). capitole. în mod special. proiectate şi realizate conform obiectivelor programelor şcolare “traduse” de profesor la nivelul fiecărei activităţi didactice (lecţie etc. Din această perspectivă teoriile psihologice ale învăţării trebuie cunoscute şi valorificate în sensul transformării lor în teorii ale instruirii – temă abordată în cadrul Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic. Problematica evaluării va fi tratată distinct în viitorul capitol care analizează structura de bază a procesului de învăţământ (avem în vedere baza de proiectare a procesului de învăţământ. Evaluarea este acţiunea iniţiată de profesor special pentru verificarea gradului de îndeplinire a sarcinilor de predare-învăţare. elevul însuşi trebuie să îndeplinească anumite sarcini de autoevaluare – premisa autoinstruirii şi a autoeducaţiei. procesul de învăţământ poate fi analizat ca proces instructiv-educativ sau educativ-instructiv. de calitatea instruirii. module de studiu. în anul I. Problema evaluării va fi analizată. privit în sens curricular. Calitatea învăţării depinde. Această acţiune.) vizează reglarea-autoreglarea permanentă a activităţilor didactice. la diferite intervale de timp (evaluare iniţială. în modulul IV (Teoria şi metodologia evaluării). în sensul proiectării curriculare. scrise. învăţarea are o finalitate adaptativă realizabilă în mediul şcolar prin acţiunile dirijate de profesor pentru asimilarea.

Predarea din perspectiva didacticii postmoderne Predarea în calitate de acţiune realizată de profesor la nivelul procesului de învăţământ trebuie gândită permanent în strânsă corelaţie cu acţiunile de învăţare şi evaluare. acţiune declanşată. Acest stadiu reflectă şi valorifică evoluţiile înregistrate în domeniul teoriei generale a curriculumului (vezi Proiectarea curriculară – tendinţă generală de dezvoltare a educaţiei. vezi modul II. Didactica postmodernă – pe care o putem plasa convenţional în cea de-a doua jumătate a secolului XX. în mod special. orientată. didactica modernă. odată cu afirmarea paradigmei curriculumului – concepe procesul de învăţământ. în mod special. învăţarea. Pot fi semnalate trei momente semnificative. simultană sau ulterioară. ca activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului didactic. corespunzător unor stadii de evoluţie a teoriei generale a instruirii. în direcţia transformării personalităţii (pre)şcolarului/studentului. evaluarea – şi raporturilor dintre ele în cadrul procesului de învăţământ diferă de-a lungul istoriei pedagogiei. organizată. stadii reprezentative pentru ceea ce înseamnă: didactica tradiţională. mai ales. ca activitate de predareînvăţare. Rolul prioritar revine cadrului didactic care este centrat asupra corelaţiei dintre acţiunea iniţială de predare şi acţiunea. în funcţie de concepţia didactică dezvoltată şi afirmată la scară socială. de învăţare. odată cu afirmarea curentului denumit generic Educaţia nouă – concepe procesul de învăţământ. didactica postmodernă Didactica tradiţională – pe care o putem plasa convenţional între secolele XVII-XIX . proiectată în sens curricular prin centrarea pe obiective şi realizarea corespondenţei pedagogice dintre obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare. ca activitate de predare-învăţare-evaluare. Teoria şi metodologia curriculumului). Didactica modernă – pe care o putem plasa convenţional între sfârşitul secolului XIX şi prima jumătate a secolului XX. identificabile din punct de vedere istoric. care este centrat aproape exclusiv asupra transmiterii cunoştinţelor în vederea memorării şi a reproducerii acestora de către elevi şi studenţi.concepe procesul de învăţământ.Rolul acordat celor trei acţiuni – predarea. Este perspectiva proprie didacticii postmoderne dezvoltată odată cu afirmarea pedagogiei prin 13 .

respectă caracteristicile enunţurilor axiomatice care solicită profesorului: a) anticiparea valorică a rezultatelor definite la nivelul obiectivelor. În sens larg. c) organizarea corelaţiilor optime dintre acţiunile de predare-învăţare-evaluare. identificabile din perspectiva proiectării curriculare. care urmează să fie realizate şi evaluate ţinând seama de toate cerinţele incluse în programele şcolare oficiale. învăţarea şi evaluarea. depăşind “cadrul restrictiv al interacţiunii directe a profesorului ce elevii. Ioan. valorifică toate elementele componente care asigură structura de bază a oricărei activităţi de instruire: obiectivele – conţinuturile – metodele şi mijloacele didactice – tehnicile de măsurare şi apreciere a rezultatelor – strategiile decizionale – formele de organizare şi realizare a procesului de învăţământ (vezi Neacşu. procedee. pag. 145). Predarea privită în mod special din perspectiva teoriei şi metodologiei curriculumului reprezintă acţiunea cadrului didactic de comunicare a mesajului pedagogic conform obiectivelor învăţării. b) selecţionarea conţinuturilor-ancoră care asigură structura de bază a mesajului pedagogic (respectiv a comunicării pedagogice). în interdependenţă cu învăţarea şi evaluarea. De aceea. În ansamblul său. predarea defineşte o parte importantă din structura instruirii aflată “în cadrul interacţiunii directe a profesorului ce elevii”.obiective. Didactica postmodernă. 93-100. incluzând şi seria de acţiuni sau operaţii destinate pregătirii şi organizării lecţiei”. predarea defineşte o componentă a instruirii care orientează dirijarea învăţării în raport de obiectivele pedagogice asumate. 1999. care pot fi reglate-autoreglate prin flexibilitatea şi adaptabilitatea metodologiilor propuse (strategii. în analiza pe care o facem structurii de acţiune a procesului de învăţământ trebuie să identifice modelele de predare valorificabile în cadrul procesului de învăţământ din perspectiva proiectării curriculare. dezvoltată în spiritul teoriei curriculumului. consolidată la scară socială prin contribuţiile aduse de teoria şi metodologia curriculumului. Modelele de predare. 14 . În sens restrâns. defineşte predarea în sens restrâns şi în sens larg. mijloace de predare-învăţare-evaluare). în interacţiune cu celelalte două acţiuni fundamentale. obligatorii la scara întregului sistem şi proces de învăţământ. predarea. metode.

d) modele interacţionale). Modelele de predare interacţionale sunt orientate prioritar în direcţia valorificării structurii de funcţionare a activităţii de instruire. realizabile pe circuite liniare sau ramificate. În cazul acestor modele de predare – apropiate de cele comportamentale – o importanţă aparte revine construcţiei programelor de instruire. ceea ce înseamnă “conştientizarea şi păstrarea continuă a obiectivelor ca punct de plecare şi sosire”. vezi pag. b) raţionale. cognitiv-operaţionale. în termeni de deprinderi intelectuale sau psihomotorii şi de strategii de rezolvare a unor probleme şi situaţiiproblemă. c) bazate pe programare.100-142). În cazul acestor modele de predare o importanţă aparte revine mecanismelor de conexiune inversă externe (construite permanent de profesor) şi interne (preluate la un numit stadiu de elev) care vizează 15 . controlabil prin dispozitive specifice (vezi valorificarea calculatorului). Modelele de predare raţionale sunt orientate prioritar asupra proceselor cognitive logice (gândirea şi memoria subordonate gândirii) care stimulează corelaţia dintre mesajul pedagogic transmis de profesor şi acţiunea de învăţare eficientă a elevului. În cazul acestor modele o importanţă aparte revine capacităţii profesorului de operaţionalizare a obiectivelor la nivel de obiective psihologice cognitive. pe paşi mici. În cazul acestor modele de predare o importanţă aparte revine evaluării iniţiale şi finale. cu accent pe factorii interni de întărire pozitivă sau negativă. Modelele de predare comportamentale au ca particularitate orientarea predominantă a mesajului pedagogic în direcţia atingerii unor performanţe finale. calitatea predării-învăţării fiind (auto)reglabilă prin integrarea deplină a evaluării în termeni de evaluare continuă / formativă. într-un ritm de învăţare care poate fi individualizat. e) formativ-persuasive (idem. semialgoritmizare. evaluabile în termeni de rezolvare de probleme şi de situaţii-problemă. simulare.Clasificarea propusă în literatura de specialitate evidenţiază patru categorii de modele ale predării: a) comportamentale. Modelele de predare bazate pe programare acordă o atenţie specială mesajelor pedagogice dirijate la nivelul raporturilor dintre variabilele de intrare şi cele de ieşire dirijate în termeni de algoritmizare.

perfecţionarea: proiectului iniţial. formative. mesajului. respectiv a determina învăţarea la nivelul stabilirii obiectivelor.350. 351). la niveluri calitative superioare. cu implicarea resurselor (auto)reglatorii proprii evaluării continue. având drept consecinţă imediată şi pe termen lung asigurarea învăţării eficiente. de natură empatică angajaţi la nivelul repertoriului comun care construieşte continuă eficienţa comunicării pedagogice. presupune realizarea. Modelele de predare formativ-persuasive acordă o atenţie prioritară factorilor psihologici. elaborării strategiilor. Proiectarea predării eficiente. pag. b) îndrumarea activităţii elevilor de asimilare a conţinutului predat. definitorie în dicţionarele de specialitate: "a învăţa pe altul". proiectarea predării eficiente. repertoriului comun. din perspectiva corelaţiei cadrul didactic . 1979. flexibilizarea şi adaptarea lor la diferite şi numeroase situaţii contextuale şi conjuncturale. c) aprecierea rezultatelor obţinute la sfârşi-tul activităţii. strategiilor de instruire. ca parte integrată deplin în structura de funcţionare a oricărei activităţi de educaţie/instruire (vezi Dicţionar de pedagogie. realizarea efectivă a corelaţiei dintre profesor şi elev. dar şi a evaluării eficiente. 16 . de capacitatea sa de perfecţionare şi de autoperfecţionare continuă. depinde de calitatea personalităţii profesorului. Persuasiunea inclusă de profesor în predare înseamnă tratarea adecvată a informaţiei în raport de reacţiile probabile ale elevului dar şi corectarea operativă a unor secvenţe de comunicare. Predarea atinge astfel condiţia sa pedagogică esenţială. prin valorificarea modelor amintite. gradării sarcinilor.elev. Pe de altă parte. a următoarelor operaţii pedagogice specifice: a) asigurarea saltului de la transmiterea unilaterală la comunicarea interactivă a conţinutului.

2000. OBIECTIVELE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT lector univ. funcţia centrală. concret.2. din punctul de vedere al spaţiului şi al timpului pedagogic. fără raportarea lor la obiectivele specifice şi generale sau din. Finalităţile educaţiei. planul spaţial general – specific / intermediar – concret. sunt cele consacrate în literatura de specialitate unde sunt prezentate patru funcţii pedagogice ale obiectivelor: a) funcţia de comunicare axiologică. c) funcţia de evaluare.dr. cea de 17 . definind orientările valorice ale acestuia condiţionate de finalităţile macrostructurale care stabilesc liniile generale de politică a educaţiei (prin intermediul idealului şi al scopurilor educaţiei – vezi modulul II. obiectivele instruirii intervin la nivelul unui model conceptual care ordonează raporturile ierarhice dintre. planul temporal: lung – mediu – scurt.259-261). specific. CRISTEA Definirea obiectivelor procesului de învăţământ Obiectivele procesului de învăţământ reprezintă orientările valorice ale activităţilor organizate în acest cadru. Structura obiectivelor vizează elementele componente care delimitează orientările valorice asumate la nivelul procesului de învăţământ. d) funcţia de organizare şi de reglare-autoreglare a activităţii. Sorin. pag. b) funcţia de anticipare a rezultatelor activităţii proiectate. subordonate funcţiei centrale. funcţiile principale. Astfel. se impune evidenţierea funcţiilor şi a structurii generale a acestor categorii de finalităţi microstructurale (vezi Cristea. valabile în zona procesului de învăţământ. contră. Gabriela C. obiectivele constituie finalităţile microstructurale ale educaţiei/instruirii. În termenii unui concept pedagogic fundamental. la nivelul unui concept pedagogic fundamental. la nivel general. Pentru a analiza obiectivele procesului de învăţământ. capitolul 3 Fundamentele pedagogice ale curriculumului. Din această perspectivă. Teoria şi metodologia curriculumului. de maximă generalitate a obiectivelor constă în susţinerea proiectării curriculare a oricărei forme de activitate organizată la nivelul procesului de învăţământ.1. Acest model include deja două criterii importante pentru clasificarea obiectivelor dar şi pentru analiza eficienţei acestora – trebuie evitate astfel două tendinţe extreme: cea de fărâmiţare a obiectivelor în microbiective concrete.

În realizarea unor taxonomii aplicabile în cadrul procesului de învăţământ sunt valorificate analizele la care am făcut referinţă. 3) “obiectivele profilate”. 1) Analiza obiectivelor procesului de învăţământ poate fi realizată din mai multe puncte de vedere. bazate. ţinând seama de particularităţile clasei şi ale fiecărui elev (idem. fără nici un efor pedagogic de specificare şi de operaţionalizare a acestora. raportabile la nucleul funcţional-structural definitoriu pentru explicarea şi înţelegerea obiectivelor la nivelul unui concept pedagogic fundamental. vezi pag. 4) obiectivelor disciplinelor de învăţământ. 18 . în linii mari pe respectarea nucleului funcţional-structural prezentat de noi anterior. nomos . stabilite în raport de “psihologia vârstelor şi a dezvoltării” şi de “caracteristicile structurilor profesionale”. aplicabile şi adaptabile în raport de “specificul instituţiei şcolare”. 2) “obiectivele generale ale sistemului de învăţământ – scopuri generale”. Distincţia este utilă cu condiţia să se specifice planul de referinţă şi rolurile pedagogice pe care le îndeplineşte fiecare nivel”.143-146). comportamentale. Un alt tip de analiză dezvoltă modelul prezentat anterior. determinate pedagogic în raport de structura logică a ştiinţei şi de cerinţele care ţin de psihologia învăţării. 5) obiectivele activităţii instructiv-educative. specificate pe “cicluri de învăţământ” şi pe “tipuri şi profile de şcoli”.ordine.lege). Taxonomia obiectivelor procesului de învăţământ reprezintă o clasificare realizată pe criterii riguroase şi specifice domeniului ştiinţelor educaţiei (taxonomia sau taxinomia – ştiinţa clasificărilor. Un alt tip de analiză este cea care priveşte obiectivele procesului de învăţământ din perspectiva nivelurilor de generalitate exprimate. taxis . Pot fi identificate astfel trei categorii de obiective: “obiective generale (scopuri) – obiective intermediare – obiective concrete. Este vorba despre o schemă cu cinci trepte care au în vedere şi legăturile existent între finalităţile macrostructurale şi finalităţile micostructurale (obiectivele procesului de învăţământ): 1) idealul educaţiei – stabilit la nivel de politică a educaţiei care determină un anumit tip calitativ de politică şcolară.menţinere a obiectivelor doar în zona generalului. proiectate în calitate de obiective comportamentale. în limba greacă.

Exemplificarea acestui model depinde de sistemul de referinţă – de exemplu.). obiectivele concrete / operaţionale sunt opera de creaţie pedagogică a fiecărui profesor. Taxonomiile proiectate după criteriul gradului de generalitate exprimat la nivelul procesului de învăţământ sunt elaborate pe baza unui model ierarhic care include. c) obiective concrete / operaţionale. orei de dirigenţie etc. vom face trimitere la două criterii de realizare a taxonomiei obiectivelor: 1) criteriul gradului de generalitate exprimat la diferite niveluri de referinţă. de regulă. ore de dirigenţie. În orice circumstanţă sau variantă de exprimare. De Landsheere. În perspectiva aplicării lor în cadrul activităţii de proiectare realizată de profesori pentru elaborarea planului de învăţământ. a programelor şi manualelor şcolare. c) obiective concrete / operaţionale. dacă avem în vedere procesul de învăţământ. trei categorii de obiective: a) obiective generale. Prezentarea taxonomiilor elaborate pe baza celor două criterii prezentate anterior. evidenţiază importanţa acestora în cadrul proiectării pedagogice curriculare a oricărei activităţi de instruire / educaţie. Gilbert. Viviane. c) obiectivele concrete / operaţionale – vizează proiectarea lecţiei. 2) criteriul rezultatelor aşteptate la nivelul diferitelor activităţi organizate în cadrul procesului de învăţământ. organizată în contextul procesului de învăţământ. privit în ansamblul său. b) obiective specifice / intermediare. de regulă. obiectivele generale şi specifice sunt elaborate la nivel de politică a educaţiei sau de politică şcolară. Definirea obiectivelor educaţiei. Taxonomiile proiectate după criteriul gradului de generalitate exprimat la nivelul procesului de învăţământ sunt elaborate pe baza unui model ierarhic care include. în mod special a proiectelor de lecţii (activităţi de laborator. rezultă următoarea taxonomie a obiectivelor: a) obiectivele generale – vizează proiectarea planului de învăţământ. b) obiectivele specifice / intermediară – vizează proiectarea programelor şi a manualelor şcolare (la acest nivel ierarhic pot fi identificate obiectivele-cadru şi obiectivele de referinţă). 1979). excursii didactice etc. Exemplificarea acestui model 19 . Bucureşti. b) obiective specifice / intermediare. Editura Didactică şi Pedagogică.În literatura de specialitate sunt prezentate numeroase taxonomii ale sunt valorificate obiectivelor (vezi De Landsheere. trei categorii de obiective: a) obiective generale.

existente între competenţele vizate (prezentate anterior. J. orei de dirigenţie etc. B. Gagné. aşteptate la diferite intervale de timp. Taxonomiile proiectate după criteriul rezultatelor. în acest sens. În categoria taxonomiilor care angajează competenţe (pregătite şi susţinute prin diferite performanţe) definite prioritar din perspectiva instruirii pot fi evidenţiate cele care includ: a) obiective de stăpânire a materiei – obiective de transfer operaţional – obiective de exprimare. G. dacă avem în vedere procesul de învăţământ. 1977.. Leslie. V. În orice circumstanţă sau variantă de exprimare. obiectivele concrete / operaţionale sunt opera de creaţie pedagogică a fiecărui profesor. 2) unor obiective psihologice. Taxonomy of Educational Objectifs. În categoria taxonomiilor care angajează competenţe şi performanţe definite prioritar din perspectiva psihologică pot fi evidenţiate cele care includ: obiective cognitive – obiective afective – obiective psihomotorii (vezi Bloom. presupune evidenţierea corelaţiilor funcţionale. iar pe de altă parte 20 . Modelele de analiză propuse. Landsheere. Aceste taxonomii trebuie cunoscute de fiecare profesor în perspectiva proiectării curriculare a oricărei activităţi de educaţie / instruire organizată la nivelul procesului de învăţământ.. 1979). New York. Briggss. pot fi interpretate ca taxonomii orientate prioritar în direcţia definirii: 1) unor obiective ale instruirii. 1971. Robert. privit în ansamblul său. în acţiunea de operaţionalizare a obiectivelor. b) obiectivele specifice / intermediară – vizează proiectarea programelor şi a manualelor şcolare (la acest nivel ierarhic pot fi identificate obiectivele-cadru şi obiectivele de referinţă). pe de o parte operaţionalizează / concretizează competenţele. obiectivele generale şi specifice sunt elaborate la nivel de politică a educaţiei sau de politică şcolară. b) obiective care vizează dobândirea unor: deprinderi intelectuale – strategii cognitive – informaţii logice – deprinderi psihomotorii – atitudini cognitive. c) obiectivele concrete / operaţionale – vizează proiectarea lecţiei. realizabile pe termen mediu şi lung) şi performanţele angajate pe termen pe termen scurt care. M. rezultă următoarea taxonomie a obiectivelor: a) obiectivele generale – vizează proiectarea planului de învăţământ. includ obiective exprimate în termeni de performanţe (realizabile pe termen scurt) şi de competenţe (pe termen lung – mediu).. Landsheere. Valorificarea lor..S.depinde de sistemul de referinţă – de exemplu.

reguli.contribuie la dobândirea treptată a competenţelor (realizabile pe termen mediu şi lung). atitudini cognitive / faţă de cunoaştere şi de învăţare (a alege o anumită cale de cunoaştere / bazată pe memorie. lucrări practice). fapte. urmărind permanent interdependenţa celor două perspective) la nivelul corelaţiilor funcţionale dintre competenţe – performanţe. de regulă. a raporta. a demonstra. a selecţiona). transdisciplinar). a corela). informaţii logice (a defini. b) adaptarea obiectivelor deduse la condiţiile concrete de realizare ale procesului de învăţământ (situaţia clasei şi a fiecărui elev. incluse. a enunţa. a clasifica. raţionament inductiv-deductiv-analogic. creativitate general .probleme. compoziţii. în programele şcolare). compuneri. a distinge) înţelegere (a redefini. deprinderi psihomotorii (a executa o acţiune / mişcare). baza didactico-materială a şcolii şi a clasei. a 21 . timpul disponibil c) identificarea performanţelor optime realizabile în termeni de obiective concrete / operaţionale.). a rezolva. a crea . inteligenţă generală . Operaţionalizarea obiectivelor procesului de învăţământ reprezintă o activitate complexă de proiectare socială şi pedagogică bazată pe următoarele acţiuni.specială. creaţii. a reorganiza. valorificând taxonomiile consacrate în literatura de specialitate (vezi cursul anterior) Realizarea operaţionalizării solicită fiecărui cadru didactic analiza taxonomiilor (definite prioritar din perspectiva instruirii sau din perspectivă psihologică. cu valoare de premise: a) deducerea obiectivelor concrete din obiective cu grad mai mare de generalitate (generale şi specifice. gândire convergentă-divergentă. Astfel pot fi identificate obiectivele concrete / operaţionale în contextul propriu fiecărei taxonomii în variante apropiate de cele pe care le sugerăm în continuare: 1) Obiective definite prioritar din perspectiva instruirii a) obiective de stăpânire a materiei (date. a explica. obiective de transfer operaţional (disciplinare. b) obiective care vizează dobândirea unor: deprinderi intelectuale (a identifica. a recunoaşte. a relaţiona. 2) Obiective definite prioritar din perspectivă psihologică: a) obiective cognitive: cunoaştere (a defini. locuri etc. obiective de exprimare (în rezolvarea unor probleme sau situaţii-probleme. intradisciplinar. strategii cognitive (a sesiza. situaţii-problemă).specială).

afectiv) reacţie (a răspunde. realizarea şi dezvoltarea unui obiectiv operaţional: 1) definirea sarcinii concrete a elevilor în termeni de comportament observabil şi evaluabil până la sfârşitul activităţii. Modelul pe care îl propunem. Comment définir les objectifs pédagogiques?. a schimba. Literatura de specialitate prezintă diferite modele de structurare a obiectivelor operaţionale. ca deprindere dobândită). organizare (a armoniza. 22 . a rezista – afectiv). a alege). analiză (a identifica. a rezolva. a susţine sau a protesta – afectiv). 1983. a sintetiza.1972. atelier. Paris. cerc de specialitate etc. a deriva. Ioan. oră de dirigenţie. în termeni de adaptare dar şi de creativitate). a colabora. caracterizare (a aprecia. a deduce). R. Bucureşti. a decide. trebuie să le selecţioneze şi să le valorifice integral şi deplin în cadrul activităţilor didactice/educative proiectate în sens curricular. a specifica. în raport de anumite criterii (calitative – cantitative). Cerghit.75) evidenţiază următoarea structură tridimensională angajată în proiectarea. coordonator. a organiza – afectiv). laborator. activitate: de cabinet. a dezbate. excursie didactică. conform unui unei comenzi). a aproba. evaluare critică (a valida. a formula sintetic). a utiliza. reacţie complexă (a integra mişcarea în activitate. c) obiective psihomotorii: percepere (a percepe o mişcare). Structura obiectivelor operaţionale / concrete corespunde funcţiilor pedagogice asumate de acestea în cadrul proiectării curriculare a oricărei forme de activitate de educaţie/instruire organizată la nivelul procesului de învăţământ (lecţie. sinteză (a generaliza.F. Editura Didactică şi Pedagogică. a argumenta.interpreta) aplicare a aplica. Gauthier. a accepta . reacţie automatizată (a executa mişcarea în mod automat. reacţie dirijată (a executa mişcarea după un anumit model. pag. a emite judecăţi de valoare / a evalua critic – conform unor criterii de maximă rigurozitate). dispoziţii (a avea dispoziţie fizică şi psihică pentru realizarea unei mişcări). b) obiective afective: receptare (a diferenţia. valorizare (a argumenta. Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă.. inspirat din analiza şi prelucrarea unei anumite literatură de specialitate (vezi Mager. pe care profesorul de orice specialitate. prezentate explicit la începutul activităţii.). Villars. a dirija. a susţine – afectiv).

S.A.A. coordonator. Bucureşti. R. procedee. Instruire şi învăţare. Didactica modernă. Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă. Bucureşti. Gauthier. Iasi: Polirom 2001 23 . mijloace) – condiţii de instruire/învăţare (externe – interne). R. finală). Chişinău De Landsheere. Curs de pedagogie.. continuă. 2000. Bucureşti. în general.: Dictionar de pedagogie. De Landsheere. B. Horst/Zenke. Bucureşti Salade D. Editura Didactică şi Pedagogică. Ioan. aplicabile pe tot parcursul activităţii. 1995. Definirea obiectivelor educaţiei. 1979.) . C. Referinţe bibliografice: ***Dicţionar de pedagogie. Paris. Marin. Taxonomy of Educational Objectifs. Ion.1972 Neacşu. Didactica . Bloom. Comment définir les objectifs pédagogiques?. în special (finalizate prin decizii comunicate elevilor). Dictionar de pedagogie. Ioan. Miron.F. New York. 1983 Cerghit. coordonatori. Instruirea şcolară. Analiză multireferenţială. Villars.. 1999. Bucureşti. Lazăr. şi la sfârşitul activităţii. Universitatea Bucureşti Cristea. Radu. Karl G.. EDP.. Viviane. Vlăsceanu. 1995 Editura Didactică şi Pedagogică. Procesul instructiv-educativ.. Editura Didactică şi Pedagogică.. Sorin. Ioan. 1979 Ionescu.1982 Schaub. 3) precizarea tehnicilor de evaluare (iniţială. 1988.2) stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru îndeplinirea sarcinii: conţinuturi (cunoştinţe-capacităţi – de bază şi speciale) – metodologie (metode. Gilbert. 1971 Călin. Cluj. Editura Didactică şi Pedagogică. Bucuresti. Litera. Cerghit. Editura Dacia Mager. (coord. Editura Didactică şi pedagogică R.

Robinson .Teoria condiţionării operante – B. Tolman .Teoria holodinamică asupra învăţării – R.1. Ausubel. genetic – cognitivă – J. M. Mowrer Modelul cognitivist: . Thordinke . după cum urmează: Modelul behaviorist (asociaţionist-comportamentist): .Teoria învăţării cumulativ – ierahice – R.E. B.Teoria reviuită a celor doi factori – O.Teoria conexionistă – E. Prin această teorie B. Skinner . considerate ca având un aport mai mare în structurarea teoriei şi metodologiei instruirii eficiente. Carroll. Bruner .Teoria organozatorilor învăţării – D. MODELUL INTEGRATIVIST Drd.Teoria interdependenţei proceselor cognitive.P. MODELUL COGNITIVIST. 1999. Nuttin . Aparţinând modelului behaviorist. Gagne Modelul integrativist: . dinamice şi reacţionale – J.Teoria interdisciplinară (integrată) a învăţării – J. Osgood .H.Teoria reducerii sistematice a tensiunii comportamentului – C.Skinner arată importanţa factorului de “întărire a comportamentului" intervenit după obţinerea răspunsului pozitiv.3. MODELE DE INSTRUIRE – MODELUL BEHAVIORIST.Teoria structural. Titone . Linhart .Teoria aşteptării (behaviorismul intenţional) – E.Teoria integratorie şi deterministă a învăţării – J.Teoria învăţării depline – J. F.C.L.F. Nisbert (Neacşu. teoria sa este o dezvoltare în principal a ideilor referitoare 24 . Anca ANDRONIC Ioan Neacşu ordonează în trei modele principalele teorii ale învăţării.S. Teoria condiţionării operante. 24-25) În acest capitol ne vom opri doar asupra câtorva dintre aceste teorii.Teoria mediaţiei – C.F. Bloom . Hull .

). un întăritor nu este altceva decât orice stimul care sporeşte probabilitatea unui răspuns. respectiv. contactul sexual etc.la învăţarea prin selecţionare şi asociere sub acţiunea legii efectului. respectiv. Skinner a proiectat un aparat special.F. izolată sonor. care atunci când este apăsată. El este pozitiv sau negativ in raport cu efectul pe care îl are ca stimul asupra animalului (idem). Cea mai importantă detaşare faţă de psihologia convenţională de tip stimul-răspuns realizată de Skinner este deosebirea facută între "comportamentul de răspuns" şi "comportamentul operant". porumbei) pentru a realiza relaţii cantitative în cadrul condiţionării operante. înăuntrul căreia se află o mică pedală. căldura sau frigul extrem. Varianta de instruire concepută "programa lineară sau cu răspuns construit" se impune prin forţa operantă a principiilor pe care este fundamentată şi în consens cu care funcţionează: principiul "paşilor mici".Skinner reprezintă. Consecinţa evidentă a întăririi unui operant este creşterea ritmului răspunsurilor emise (Hilgard şi Bower apud Panţuru. sporeşte probabilitatea unui răspuns: hrana. pe: legea efectului (Ed. Această creştere constituie un indicator al probabilităţii crescute de răspuns. principiul procesului gradat. face să cadă bucăţelele de mâncare. apa. B. Tot el introduce în experiment "întăritorii primari" în cele două variante: "întăritor pozitiv"(stimulul care introdus intr-o situatie. posibilitatea de a dirija şi controla învăţarea în direcţii prestabilite pe baza unor programe. deci de a transforma învăţarea în instrucţie. un model de instruire care se bazează pe principalele achiziţii ale psihologiei din vremea sa. conexiunea inversă şi feedback-ul operativ. între "condiţionarea de tip S (condiţionarea comportamentului de răspuns) şi "condiţionarea de tip R" (condiţionarea comportamentului operant). îndepărtat dintr-o situatie. în esenţă. 2002.F. În experimentele sale pe animaie (şobolani albi. o cutie fără lumină. care s-a vrut o alternativă/model de instruire care să depăşeased limitele modelelor clasice de instruire. 59). Din această teorie a condiţionării operante s-a desprins o “soluţie pedagogică” denumită "teoria instruirii programate". L. Aşa cum rezultă din cele explicate mai sus. sporeşte probabilitatea apariţiei unui răspuns operant: un zgomot puternic. şi "întăritor negativ" ( stimulul care. şocul electric etc. Teoria instruirii programate elaborate de B. 25 . fiind o măsură potrivită a forţei operante.Thorndike). o lumină foarte strălucitoare.

reducerea timpului de însuşire a cunoştinţelor.asigurarea unui feed-back operativ etc.formativ. El s-a utilizat mai mult la anumite discipline. . nu-i permite acestuia 26 . Ca demers. .formarea unui stil activ de muncă. instruirea programată presupune parcurgerea unei programe de învăţare.instruirea programată recuperează doar parţial procesul natural de învăţare. însuşirea cunoştinţelor de către toţi elevii conform posibilităţilor lor.în răspunsul dat de elev . Psihologul american demonstreză faptul că eficienţa învăţării este dependentă de organizarea condiţiilor de învăţare ale elevilor.creşterea autocontrolului. care prin specificul lor se pretau la programare (gramatica. principiul individualizării ritmului instruirii. Trebuie precizat faptul că acest model nu a avut o extensie semnificativă în învăţământul european. cu atât feed-back-ul este mai operativ şi elevul îşi va putea controla mai mult efortul pentru confirmarea altor reuşite. Relativa rezervă faţă de instruirea programată este justificată şi de o serie de limite implicite: . la unele discipline. . Cu cât recompensa pozitivă sau negativă .este total neglijată formarea socială a elevilor sub aspectul comunicării-cooperării. alcătuit din alternări de secvenţe informative şi momente rezolutive.a). Experimental. . Dintre avantajele instruirii programate amintim: .principiul participării active. într-un “pat al lui Procust” ce-i limitează creativitatea. anumite discipline tehnice ş.elevul este introdus într-o programă. biologia. . adică a unui algoritm prestabilit.este mai rapidă.parcurgerea integrală a programei de către toţi elevii. . cu seturi suplimentare de cunoştinţe. .prin programare se vizează şi se realizează mai mult aspectul instructiv şi mai puţin sau deloc aspectul educativ . principiul întăririi imediate a răspunsului pentru fiecare secvenţă. fară un succes important. el s-a aplicat şi la noi în ţară între anii 1965-1970. limbile străine. principiul autoreglării activităţii.

care. dirijat şi educat într-un anume fel. genetic – cognitivă – J. "lnstruirea. El trebuie orientat. această structurare este genetic. să considere că specializaree noastră ca specie este specializarea în învăţare"(Bruner. Punctele de plecare ale teoriei propuse de J. de observaţiile şi autoobservaţiile făcute asupra unor procese cognitive (conceptualizarea. Aşadar. Învăţatul este atât de profund înrădăcinat în om. trebuie să devină obiectul unei teorii a instruirii. de cele mai multe ori 27 .S. Bruner. este un efort de ajutorare şi de modelare a dezvoltării"(Bruner. 1970. J.Bruner afirmă fără niciun echivoc că "singurul lucru cu totul caracteristic care se poate spune despre fiinţele omeneşti este că ele învaţă.S. ceea ce i-a facut pe unii dintre cercetători.Bruner şi colaboratorii săi ţin.S. Ca atare. afirmă J. Finalitatea ei se traduce în trecerea fiinţei umane de la o stare de completă neajutorare la una de control. 133).Bruner strâns legate de cele ale dezvoltării şi instruirii. pe de altă parte. 14). într-un fel. Neacşu precizează faptul că problemele învăţării sunt în concepţia lui J. Tot el pune în circulaţie ideea lansată de David Page cu privire la învăţarea matematicii: "când copiii dau răspunsuri greşite. rezolvarea de probleme). în esenţă. iar. care au meditat pe marginea comportamentului uman. ambele privite într-un context cultural"(1999.cognitivă. ceea ce ţine de o anumită strategie de instruire. de orice vârstă. considerând că. 35). şi anume că "trebuie facută o distincţie netă între comportamentul care răspunde cerinţelor unei probleme şi comportamentul destinat să constituie o apărare împotriva intrării în problemă"(Bruner. Referitor la acest ultim aspect. 1970. 60). În încercarea de a realiza o sinteză asupra teoriei sale. Aparţine modelului cognitivist şi are ca specific faptul că face parte din teoriile structurale ale instruirii.niciun fel de iniţiativă. Procesul de învăţare nu este un proces mai mult sau mai puţin întâmplător. dezvoltarea oricărei persoane.11).S. autorul a descoperit un lucru de valoare. nu se naştem cu echipamentele necesare funcţionării optime şi nici cu informaţia genetică în baza căreia acestea să apară de calitatea necesară în orice condiţii. de un studiu asupra naturii "blocărilor învăţării" la copii. Bruner. 1970. pe de o parte. încât a devenit aproape involuntar. i-a orientat cercetarea. 2002. Teoria structural. De fapt. spontaneitate sau act de originalitate (Panţuru.

• modalitatea / învăţarea simbolică – în care locul imaginilor este luat de simbolurile lor: cuvinte sau alte forme de limbaj). care se bazează pe organizarea vizuală sau pe alt fel de organizare senzorială şi pe folosirea unor imagini schematice. • modalitatea / învăţarea iconică. însuşirea diferitelor deprinderi (de muncăd dea conduce o maşină etc. ceea ce a făcut sau ceea ce va face. în modele: • modatitatea / învăţarea activă . copilul să reuşească să se elibereze de controlul stimulilor datorită unor "procese mediatoare". care transformă stimulul înainte de darea răspunsului. 1970. în opinia lui J. învăţarea diferitelor sporturi. Natura limbajului şi funcţiile pe care le îndeplineşte trebuie să fie integrate în orice teorie a dezvoltării cognitive. cunoaşterea umană. prin intermediul cuvintelor sau al simbolurilor.S. Iată câteva dintre acestea (Bruner. exersare. acestă autoexplicare sau conştiintă de sine permiţând trecerea de la simplul comportament ordonat la comportamentul aşa-zis logic.Bruner formulează câteva principii cu scopul de a servi drept repere necesare în înţelegerea naturii dezvoltării intelectuale. J. 15-17 ): • Dezvoltarea se caracterizează printr-o mai mare independenţă a răspunsului faţă de natura imediată a stimulului. care sfârşeşte prin a fi nu numai un mijloc de schimb. aceasta este singura modalitate de cunoaştere/dezvoltare de exemplu. acest nivel este guvernat de principiile organizării perceptuale. îndeplinirea anumitor roluri sociale etc. transpunând-o. • Predarea este considerabil înlesnită de limbaj. ceea ce face ca treptat. pentru unele experienţe umane. sau într-o exprimare mai largă.ei nu greşesc. dar şi instrumentul pe care cel ce învaţă îl poate folosi la rândul lui în ordonarea ulterioară a mediului. În ceea ce priveşte modalitatea de realizare a învăţării.S.. cât mai ales răspund la altă întrebare şi totul este să descoperi care este de fapt această întrebare"(idem). prin instruire şi autoinstruire. • Dezvoltarea intelectuală implică o mai mare capacitate a individului de a-şi exprima lui însuşi şi altora. construcţie etc.).Bruner există trei modalităţi/niveluri fundamentale prin care copilul descoperă şi intră în contact cu lumea din afara sa. apoi.învăţare prin acţiune în diferitele sale ipostaze: manipularea liberă a realului din exterior. care permite 28 .

Pentru a ajunge la triplanitate se invocă ca mecanisme interne ale învăţării trei niveluri ierarhice de opraţii cu caracteristici specifice: . acceptând ideea parcurgerii unor stadii.Piaget. interior (operaţiile şi pocesele cognitive). 38).S. articulat.Bruner îl urmează pe J. S. Creatorul teoriei este italianul R. în dezacord cu J. aceasta permite educatului să treacă mai departe la alt lucru. deşi oamenii dispun de o predispoziţie. în conceptia căruia învăţarea şcolară implică prezenţa a două caracteristici fundamentale: integritatea şi organicitatea. Esenţa modelului holodinamic constă în promovarea unui model activ. exterior. motivaţionali şi personali. chiar dacă. 1999. chiar capacitate de învăţare. itim.nivelul tactic. observabil şi măsurabil. indiferent de vârstă" (Bruner apud Neacşu. Stăpânirea corespunzătoare a celor trei modalităţi/niveluri de cunoaştere prezentate este puntea spre o dezvoltare intelectuală matură. periferic. în sensul că odată învăţat un lucru. se recomandă ca pe măsură ce învăţarea progresează. Aplecându-se cu interes asupra "teoriei învătării cumulativ-ierarhice" a lui R. de noi şi noi informaţii. să afirme că "nu există motive să credem că nu poate fi predată orice temă. Sintetizând principalele contributii ale lui J. M. a ajuns la concluzia că aceasta poate fi dezvoltată. superior având o amprentă individuală puternică dată de capacitatea omului de a 29 . . oricărui copil. integralist şi dinamic asupra învăţării eduactive. acceptarea stadialitătii dezvoltării intelectuale nu-l împiedică pe J. prin transformările de rigoare.Bruner. acestea sunt influenţate de factori culturali.nivelul ego-dinamic. Piaget. .nivelul strategic. să se treacă de la recompense extrinse şi la recompense intrinseci. procesul de învăţare este recompensator prin el însuşi. într-o formă adecvată. putem evidenţia: problemele învăţării sunt strâns legate de cele ale dezvoltării şi instruirii. J. în privinţa stării de pregătire pentru învăţare. Titone. Teoria holodinamică a învăţării.S. comportamentul şi învăţarea se explică la diverse niveluri întrucât sunt dependente funcţional şi ierarhizate atât în plan inten cât şi extern. Bruner la structurarea unei teorii a instruirii. triplanitatea învăţării umane este valoarea fundamentală pe care o postulează modelul lui Titone.relaţionarea lucrurilor exprimate prin cuvinte şi obţinerea. Gagne.

dezvoltarea de atitudini personale socio-culturale. 76-79).P.R. Universitatea din Transilvania. Instruirea şcolară. respinge sau accepta anumite scheme de operare. ego-dinamic. interiorizarea de idealuri. şi Bower. (1974). Uttilizând conceptul de "personalitate deschisă". Pe baza acestor operaţii se organizează structura ierarhică a comportamentului cu cele trei niveluri corespunzătoare: tactic. pe coordonări şi integrări de circuite neuro-corticale (automatisme şi abilităli perceptiv-motorii). procese selective: prezente în actele efective. având ca suport procese notetice: producătoare de reguli operative. Titone crează premizele unei teorii interactive şi relaţionale. justifica. şi Robinson. DPPD. Ioan. (1981).H. 2002. Bruner.E. nivel de aspireţii. Teorii ale învăţării.G. faţă de Eul aflat sub influenţa educaţiei (Panţuru.planifica. formarea conceptului de sine – “self-concept” obiectivat în autoevaluare.S. J. Neacşu. reuşind să unifice toate procesele ego-dinamice. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. Romiţă. • Învăţarea ego-dinamică. Panţuru. F. pe capacităţi de feed-back: autoreglare şi control automat sau conştient. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. Teoria şi metodologia instruirii (suport de curs pentru învăţământul deschis la distanţă). 30 . Instruire şi învăţare . (2002). • învăţarea strategică. formularea unei viziuni progresive şi globale asupra lumii. bazată pe organizarea şi conştientizarea propriei experienţe semnificative a subiecului. R Titone stabileşte o taxonomie acestora: • învăţarea tactică. a II-a) . Referinţe bibliografice Ausubel D. dirija. R. G. conduite sociale etc. Învăţarea în şcoală. Hilgard. cu alternanţe centripete sau centrifuge. procese programatoare etc. (2001). Iaşi: Editura Polirom. Iucu. (1970). (1999) (ed. Pentru o teorie a instruirii. În conformitate cu triplanitatea învăţării şi operativităţii specifice. strategic. Stan. întemeiată pe performanţe de ordin comuinicativ.

S. Analizaţi procesul de învăţământ din perspectiva activităţilor didactice principale 5. Identificaţi premisele necesare pentru realizarea unei acţiuni eficiente de operaţionalizare a obiectivelor la nivelul oricărei activităţi de educaţie / instruire organizată la nivelul procesului de învăţământ 10.F. Definiţi procesul de învăţământ din perspectiva calităţii acestuia de obiect de studiu al teoriei şi metodologiei instruirii (sau didacticii generale) 3. Bruner este de esenţă cognitivistă. Skinner. Identificaţi problematica specifică teoriei şi metodologiei instruirii (didacticii generale).Teme de reflecţie şi aplicaţii: 1. Evidenţiaţi structura unui obiectiv operaţional. Caracterizaţi activitatea de predare (modelele predării) din perspectiva didacticii postmoderne 6. 31 . Analizaţi procesul de învăţământ din perspectiva componentelor sale principale 4. Definiţi conceptul de operaţionalizare a obiectivelor procesului de învăţământ 9. Analizaţi obiectivele procesului de învăţământ la nivelul unui concept pedagogic fundamental 7. valorificabile din perspectiva proiectării curriculare a oricărei activităţi didactice sau educative (organizată în cadrul specific procesului de învăţământ) 8. Enumeraţi criteriile cele mai semnificative pentru realizarea unor taxonomii ale obiectivelor procesului de învăţământ. 11. aplicabilă în contextul proiectării curriculare a oricărei forme de activitate de educaţie/instruire organizată la nivelul procesului de învăţământ. Explicaţi de ce teoria lui J. ca soluţie pedagogică la teoria condiţionării operante. 12. Analizaţi din perspectiva avantajelor şi limitelor teoria lui B. în calitatea acesteia de ştiinţă pedagogică fundamentală 2.

) .să caracterizaţi stilul de predare în comparaţie cu stilul educaţional .să caracterizaţi învăţarea eficientă.să definiţi stilul de predare .să enumeraţi funcţiile profesorului în procesul instructiveducativ . comportament social observabil) . . . Piaget? Capitolul 2 STILURI DE INTERACŢIUNE DIDACTICĂ lector univ. Adela-Mihaela ŢĂRANU Obiective: La sfârşitul capitolului.13. A cui este teoria ce poate fi reprezentată prin formula „S→R” (stimulare→reacţie)? Lămuriţi acest proces.să determinaţi caracteristicile stilului educaţional în situaţii educaţionale date. din perspectiva principiilor învăţării centrate pe elev.să clasificaţi stilurile de învăţare. Titone.să definiţi stilul de învăţare. încât a devenit aproape involuntar? În ce constă teoria lui? 16. 15.S. 14. Teoria cui se bazează pe triplanitatea învăţării? Ce teorie a provocat această dezvoltare? 17.Bruner şi J. .dr. J.să caracterizaţi principalele stiluri de învăţare prin comparaţie (analitic-sintetic. În ce constă dezacordul între concepţiile lui. . veţi fi capabili: .să stabiliţi corespondenţe între stilurile de predare şi stilurile de învăţare 32 . Cine a afirmat că învăţatul este atât de profund înrădăcinat în om. rezolutiv cu risc etc. Analizaţi esenţa modelului holodinamic a lui R.să caracterizaţi principalele stiluri de predare în funcţie de mai multe criterii (strategie de control. rezolutiv impulsiv.

este un model comportamental dezirabil pentru un anumit status. este punerea în act a drepturilor şi datoriilor. este o expresie originală a personalităţii. învăţarea activă.1. spre deosebire de didactica traditionala care. accentul punându-l pe profesor. 33 . Ea porneste de la ideea ca rezultatele învatarii reflecta mai întâi munca de învatare depusa de elevi. în consecinţa rolul predarii este de organizare si facilitare a invaţării. stil de predare. afectivitatii si actiunii. funcţiile rolului de profesor. învăţare eficientă. 1 Rolul este modul concret în care se exercită atribuţiile statutare. ³Concepte cheie: educaţie centrată pe elev. Rolul asigură integrarea psiho-socială a individului. pedagogia contemporană propune prioritatea învatarii elevului în raport cu predarea. Relaţia profesor-elev în contextul situaţiilor educaţionale Înţelegerea procesului de învăţământ ca producerea intentionata a unor schimbari progresive. diferenţiere). 2. stil educaţional. Aceasta deplasare de accent stă la baza paradigmei învăţării centrării pe elev. în acelaşi timp. implică un demers de construire a unei situaţii de parteneriat in învăţare a doi actori: elevul şi profesorul. să precizaţi în ce constă diferenţierea instruirii. constante si pe termen lung în planul cunoasterii. asigură îndeplinirea funcţiilor specifice statusului şi. calauzita de postulatul dupa care rolul hotarâtor în obtinerea rezultatelor scolare revine predarii. revizuire. competenţe pedagogice. aplicare. Funcţionarea unei asemenea structuri organizatorice presupune ceea ce din perspectivă psihosocială numim complementaritatea rolurilor1 (elev-profesor). ca urmare a trairii active de catre elevi a unor experiente educationale pedagogic organizate. interacţiunile intre cei doi depind de modalitatea concreta de construire a acestor roluri iar definirea rolurilor depinde de termenul de referinţă – elevul sau profesorul. stil de învăţare.- să enumeraţi principiile care stau la baza modalităţilor de interacţiune activă să descrieţi etapele predării în vederea realizării învăţării active (prezentare. instruirea diferenţiată. Astfel. STILURI DE INTERACŢIUNE DIDACTICĂ 2.

Îşi asumă responsabilitatea pentru procesul lor de învăţare şi 8. la metodele de învăţare şi la ritmul de studiu. Are scopuri clare privitoare la ceea ce învaţă. 5. 34 . Funcţiile profesorului în procesul educaţional au grade de generalitate diferite şi o se pot raporta la elev .funcţia de participare la îmbogăţirea experienţei comunităţilor sociale. implică elevul în procesul de învăţare şi îl învaţă aptitudinile învăţării. 4. 7. participare la viaţa profesională şi civică. asigurarea conexiunii inverse.Astăzi specialiştii sunt în acord cu privire la faptul că pedagogia centrată pe elev oferă elevilor o mai mare autonomie şi un control sporit cu privire la disciplinele de studiu.110). 6. Modelul potrivit caruia profesorul realizează astăzi rolul său instructiv-educativ a evoluat de la înţelegerea muncii pedagogice ca dirijare a învăţării la concepţia potrivit careia predarea înseamnă acordarea sprijinului pentru autonomie în învăţare. pentru propia construcţie a conceptelor şi aplicarea lor. 3. Foloseşte resursele disponibile în mod eficace. Îşi planifică. Aceste avantaje ajută la pregătirea individului atât pentru o tranziţie mai uşoară spre învăţarea continuă. Trecerea la o metodologie mai activă. participare la activităţi în şcoală (formale şi nonformale). Are o gamă largă de strategii de învăţare şi ştie când să le utilizeze. Potrivit autorilor Harpe. Ştie care îi sunt punctele forte şi punctele slabe. modelarea experienţei de învăţare. 2. îşi monitorizează. p. Metodele centrate pe elev implică individul în evaluarea eficacităţii procesului lor de învăţare şi în stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare. centrată pe elev. Kulski şi Radloff (1999. caracteristicile fundamentale ale elevului care învaţă eficient sunt: 1. captarea şi controlul atenţiei. Îşi controlează sentimentele în manieră adecvată. o se pot raporta la social . Înţelege procesul de învăţare. îşi evaluează şi îşi adaptează procesul de învăţare. precum şi aptitudinile fundamentale ale muncii alături de alţii şi ale rezolvării de probleme.funcţia de suport pentru cristalizarea unei grile de valori.

organizarea şi conducerea efectivă a clasei de elevi). o competenţe de optimizare a climatului socio-afectiv al clasei (presupun tipuri şi stiluri de acţiune şi de influenţă ale profesorului în sfera particularităţilor personalităţii elevilor şi a grupului. de exprimare constructivă a elevilor.o se pot raporta la procesul de învăţământ – funcţia de concepere. în funcţie de experienţa şi de tipul de învăţare). practice. o competenţe de comunicare (presupun solicitarea şi conducerea conduitelor verbale individuale ale elevilor. Încercând sa surprinda cele 35 . Literatura de specialitate avanseaza numeroase clasificari ale competenţelor. valori şi atitudini sociale pozitive şi puternice. cu dominanţa valorilor empatice) o competenţe de stimulare a creativităţii (presupun atitudini deschise şi strategii care să vizeze stimularea conduitei creative. exersarea şi transferul orizontal – de la elev la elev şi vertical – de la profesor la elev. evaluare. de proiectare. conducere. cu vocaţie pedagogică. autoevaluare. afective şi morale ale elevilor prin conduite evaluative pozitive sau negative) o competenţe de stimulare a potenţialului formativ al activităţii (presupun obiectivarea şi stimularea conduitelor de exprimare directă a opiniei critice. de modele şi experienţe sociale pozitive). poate fi explicat printr-o serie de însuşiri pedagogice alături de caracteristici de personalitate. Competenţele pedagogice reprezintă atitudinea şi aptitudinea cadrului didactic de îndeplini aceste funcţii şi circumscriu rolul profesorului. introducerea elevilor în structura internă a unei discipline. dublate de un autocontrol progresiv) o competenţe de modelare a comportamentului socio-moral (presupun introducerea şi valorizarea de modele. Modelul profesorului ideal. organizare a procesului de învăţământ. solicitarea de răspunsuri interactive) o competenţe rezolutive şi evaluative (presupun dirijarea activităţii intelectuale. de exprimare personală şi interpretativă. printre acestea regasindu-se: o competenţele de organizare şi structurare (presupun organizarea activităţii prin obiective. structurarea unor conţinuturi şi relaţii educaţionale.

Aceasta implică: spirit de observaţie general. • Capacitatea de a crea noi modele de acţiune educativă. capacitate de proiectare şi estimare a efectelor o Anticiparea de noi situaţii educative. capacităţi organizatorice. sau chiar şi numai prezenţa fizică. B. • Dobândirea cunoştinţelor necesită doar ascultarea cu un grad rezonabil de atenţie. Capacitatea de a utiliza un model de acţiune educativă adecvat fiecărei situaţii pedagogice: • Capacitatea utilizării anticipate a modelului (presupune transpunerea în rolul elevului şi capacităţi empatice) • Măiestria pedagogică (rapiditatea folosirii efective a modelului). Capacitatea conturării şi interpretării exacte a unei situaţii pedagogice: o Capacitatea de identificare rapidă a momentului oportun din punct de vedere educaţional. părinţi şi elevi au convingerea că învăţarea este un proces prin care se transmit cunoştinţe şi nu o participare activă. • Evaluarea reprezintă verificarea gradului în care s-a umplut scoarţa cerebrală. calităţi comunicaţionale. memorie rapidă şi fidelă. În ciuda însuşirii unui limbaj de specialitate care integreaza expresiile noilor paradigme. însuşiri afective. Presupune: atenţie distributivă. iar aceasta este foarte greu de combătut. 36 . situaţiile educaţionale concrete infirmă practica acestora: • Această convingere presupune că scoarţa cerebrală este un recipient gol pe care profesorii trebuie să îl umple cu cunoştinţe. Practica didactica confirmă faptul că mulţi dintre profesori. Aceasta presupune: imaginaţie. modelul factorial al personalităţii ideale a profesorului propune: A.mai importante trasaturi. interes crescut pentru elevi şi practica şcoalară. volitive şi fizionomice cerute de elevi. disponibilitate pentru efort o Capacitate de analiză a elementelor care intervin într-o situaţie o Capacitatea de a prevedea măsurile necesare rezolvării unei situaţii. orientarea multilaterală a gândirii.

1.• Analogiile în vederea învăţării presupun transferul şi nu învăţarea activă. prelucrarea informaţiei şi modalitatea de exprimare (vezi FEDA. definirea stilui de învaţare pornind de la modalitatea dominanata de organizare şi prelucrare a informaţiei: Stilul analitic Stilul sintetic o Examinarea o Preferinţă pentru parţială a materialului de esenţial printr-un studiu sau a datelor unei comportament de eliminare a situaţii de învăţare argumentelor o Nu se elaborează o Subiectul prezintă concluzii până când subiectul un comportament contrastiv. 2004. • Recunoaşterea faptului că procesul de predare în sensul tradiţional al cuvântului nu este decât unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi să înveţe. exploziv parţiale o Capacitate mare o Operează cu de organizare globală a foarte multe argumente materialului 37 . 1998 şi Lemeni G. • Profesorii trebuie să încurajeze şi să faciliteze implicarea activă a elevilor în planificarea şi gestionarea propriului lor proces de învăţare prin proiectarea structurată a oportunităţilor de învăţare atât în sala de clasă. Principiile care stau la baza învăţării eficiente centrate pe elev sunt (cf. Miclea M. Stilurile de învăţare Stilul de învăţare reprezintă un demers coerent prin care subiectul îşi exprimă preferinţa pentru un anumit mod de a se angaja în procesul cunoaşterii. • Rolul profesorului este acela de a coordona şi de a facilita procesul de învăţare al elevilor. • Luaţi individual. 1998): • Accentul activităţii de învăţare trebuie să fie pe persoana care învaţă şi nu pe profesor. 2. cât şi în afara ei. elevii pot învăţa în mod eficient în moduri foarte diferite.. FEDA.2.131). p.. Fiecare stil de învăţare se poate defini printr-o structură de factori constitutivi în care elementele esenţiale sunt: modul de organizare a cunoaşterii. nu îşi formulează enunţuri impulsiv.

o Subiectul are o o Atenţia. îşi corectează ipotezele rezolutiv progresiv • Ipotezele pe • Grabă în definirea care le formulează sunt rezultatului final pripite. concluziile Stilul rezolutiv pasiv: Stilul rezolutiv prudent: o Nevoie şi capacitate de • Slabă capacitate control mult mai mare decât de anticipare 38 . anticipare a rezultatelor compensată de o mare problemei este mai mare decât capacitate de anticipare a capacitatea de control efectelor • Ipotezele sunt • Subiectul se formulate rapid. de aceea îşi mari riscuri de a deveni argumentează foarte bine superficial concluziile. dorinţă foarte mare de concentrarea este difuză cu succes. iar subiectul angajează brusc în rezolvare. controlul autocritică în procesul creşte. devine mai atent în analiza şi nu adoptă o poziţie critică şi prelucrarea datelor. definirea stilului de învaţare pornind de la calităţi în ceea ce priveşte forţa de angajare în selectarea şi prelucrarea situaţiei problematiceşi conflictuale: Stilul rezolutiv impulsiv: Stilul rezolutiv cu risc: • Capacitate de • Capacitate de autocontrol scăzută. corelată cu un bun control şi autocontrol • Subiectul este permanent preocupat de confruntarea datelor cu rezultatele pe care le obţine tocmai din nevoia de control • Alegerile între mai multe demersuri posibile sunt bine cântărite • Dezavantaj: subiectul evită să formuleze clar enunţurile. lipseşte analiza • Evaluarea finală a profundă demersului e corectă • Prezintă risc pentru că demersul este sincopat iar subiectul îşi asumă riscul acestor sincope Stilul rezolutiv echilibrat: • Capacitatea mare de anticipare a subiectului. 2.

autocontrol face des aprecieri critice şi • Ritm lent în este sensibil la aprecieri definirea ipotezelor de lucru critice • Decizii greoaie o Subiectul nu formulează • Reveniri concluzii finale. logic capacitatea subiectului de o atitudinea faţă de concetrare pe datele o situaţi e mai mult neutră câmpului problematic e decât implicativă foarte slabă o are sensibilitate scăzută faţă de nuanţele afective ale unei situaţii o se caracterizează prin abilităţi de manifestare. informaţionale şi referenţiale raportate la un câmp de referinţă: Stilul dependent: Stilul independent de câmp: o subiectul se o subiectul îşi desprinde greu de o situaţie. de multe ori • nesiguranţă demersul nu e finalizat 3. definirea stilurilor de învaţare ca structuri perceptive. din frecvente la punctul de plecare prudenţă. a afară siguranţei acestor surse pe o capacitate mare care le percepe ca pe o de a face faţă dificultăţilor de autoritate învăţare o acest stil se o capacitate mare caracterizează prin de concentrare pe ceea ce e implicare. concentrare pe relevant detaliu. de multe ori din o domină spiritul motive emoţionale. alege sursa de informaţie şi este mai impresionabil şi extrage elementele de care simte nevoia surselor are nevoie fără ajutor din externe şi a ajutorului. de expresie proprie prin detaşare faţă de sursele de informaţie şi prin capacitate mare de construire a situaţiilor problematizante (e 39 .capacitatea de anticipare • Lipsa capacităţii o Subiectul este tot timpul de mobilizare în control şi atent în demersul parcurs.

critic, ştie să pună întrebări)
4. definirea stilurilor de învaţare pornind de la structurile
logice dominante
Stilul divergent:
Stilul convergent:

presupune

se caută şi se
scheme de învăţare relativ
construiesc probleme
stabile, în care domină

preferinţă pentru
structurile algoritmice
abstractizare şi restructurare

preferinţă pentru
permanentă a informaţiilor şi
deducţie logică şi nevoia de
experienţei
identificare a unor informaţii

mare capacitate
de intrare care să-l conducă
de investigare prin ipoteze
pe subiect la un răspuns unic

nevoia
de
dirijare, pas cu pas, a
demersului

nu favorizează
conduita euristică şi e
concentrat pe găsirea căii de
soluţionare a problemei mai
multe decât pe formularea de
probleme.
5. definirea stilurilor de învăţare pornind de la modalitatea
senzorială dominantă: văz, auz, kinestezie
Stilul auditiv
Stilul vizual
• Vederea informaţiei
• Ascultarea
în formă tipărită ajută
explicaţiilor
întăreşte
retenţia.
învăţarea.
• Folosirea culorilor,
• Discutarea unei idei
ilustraţiilor şi diagramelor ca
noi şi explicaţii folosind
ajutor în procesul de învăţare.
propriile cuvinte.
• Sublinierea
• Este
folositorare
cuvintelor cheie şi realizarea
analiza verbală, verbalizarea
schemelor
faciliteaza
gândurilor şi ideilor cu
concentrarea
atenţiei
şi
propriile cuvinte.
înţelegerea textelor.
• Şopteşte în timp ce
• Întâmpină dificultăţi
citeşte.
la
concentrarea
asupra
• Îi place să asculte pe
activităţilor verbale.
alţii citind ceva cu voce tare.
• Preferă sa priveasca
• Are
nevoie

40

decât sa vorbeasca sau să
treaca la acţiune.
• Îşi aminteşte cu
uşurinţă ceea ce vede.
• Îi place să citească
şi ortografiază bine.
• Observă detaliile.

vorbească în timp ce învaţă
lucruri noi.
• Îi plac discuţiile.
• Folosirea metodelor
de ascultare activă, incluzând
aici chestionarea şi rezumarea.
• Zgomotul este un
element de distragere a
atenţiei.

Stilul practic
o Efectuarea unei activităţi practice facilitează adesea
înţelegerea (ex. experimente la fizică, probleme la matematică
etc.)
• Scrierea lucrurilor în ordinea lor, pas cu pas, este o cale
eficientă de a le ţine minte.
• Urmărirea cu degetul a titlurilor, cuvintelor cheie, etc.
apoi pronunţarea respectivelor cuvinte urmată de scrierea lor din
memorie.
• Preferinţa pentru a atinge şi a face.
• Scrisul la tastatură este adesea mai uşor decât scrierea de
mână.
• Utilizarea scrisului cursiv este mai uşoară decât cea a
scrisului tipărit (cu litere separate)
• Preferinţa pentru recompense cu caracter material, fizic.
• Găseşte modalităţi şi pretexte pentru a se deplasa.
• Îşi pierde interesul când nu este implicat în mod activ.
• Reţine ceea ce face şi experienţele trecute.
Cunoşterea şi respectarea stilului de învăţare al elevilor de către
profesor presupune surprinderea elementelor care necesită dezvoltare
sau a disfuncţiilor care trebuie compensate. Nu se pune problema unui
stil unic la care subiectul face apel invariabil, ci e de preferat să se
construiască o matrice în care să se definească dominantele fiecărei
paradigme.
Stilul de învăţare este strâns legat şi de caracteristicile situaţiei
de învăţare, ceea ce înseamnă ca un anumit tip de predare şi de
evaluare solicită stiluri anume de învăţare.

41

2.3. STILURILE DE PREDARE
Activitatea de predare este expresia stilurilor de predare si a
comportamentelor de predare specifice.
Comportamentele sunt moduri de actiune care rezulta din
combinarea specifica a operatiilor prin care se realizeaza o anumita
activitate. Cele mai multe dintre aceste comportamente se manifesta
verbal, şi nonverbale (mimica, gestica, pantomima), se întrepatrund si
se integreaza în moduri foarte nuantate, configurând stilul de predare
promovat de catre educator.
Stilul de predare se defineste ca ansamblu de structuri
comportamentale relativ constante de a instrui, de a comunica, de a
coopera cu elevii, de a decide asupra situaţiilor de învăţare precum si
de a adopta atitudini fata de rezultatele si comportamentele acestora.
El se contureaza si se restructureaza continuu în contextul a trei
determinari: pregatire, trasaturi de personalitate si experienta.
În cele din urma stilul didactic se defineste prin modul specific
al unui educator de a organiza si conduce procesul didactic. El
prezinta câteva caracteristici:
• Este totdeauna personal, chiar daca multe dintre
aspectele lui sunt comune sau foarte apropiate cu ale altor
profesori.
• Este relativ constant, în sensul ca se manifesta într-un
mod specific, pe o perioada data, dar e si susceptibil de
schimbari.
• Este dinamic, perfectibil mai cu seama sub impactul
experientei. Evolutia stilului de predare, în sensul
perfectionarii (ameliorarii) lui este dependenta în mare masura
de atitudinea educatorului fata de propria-i activitate, de
capacitatea sa autoevaluativa.
Mai cuprinzător decât stilul de predare, stilul educaţional
reprezintă totalitatea calităţilor comportamentale ale profesorului,
atitudinea sa faţă de valorile profesionale şi faţă de disciplină.
Ecuaţia personală a stilului educaţional e dată de:
¾ modul specific de relaţionare cu elevii şi cu situaţia
de învăţare pe care le propune acestora
¾ abordarea disciplinei, de metodele şi tehnicile
folosite,

42

¾ calitatea vieţii afective a profesorului
¾ experienţa de viaţă şi profesională
¾ aptitudinea şi caracterul profesorului.
Stilul cognitiv reprezintă modalitatea de abordare a situaţiilor
problematice
care
definesc
experienţa
profesională
şi
extraprofesională.
Stilul de muncă reprezintă modalitatea specifică unui individ
sau grup de a efectua o activitate.
1. Din perspectiva opţiunii pentru o anumită strategie de control
a interacţiunilor din clasă şi în realizarea obiectivelor învăţării au fost
diferenţiate:
Stilul autoritar

presupune, din partea profesorului, impunere,
hotărâre şi promovare a unor tehnici de predare şi relaţionare cu
elevii.

delimitarea timpului şi sarcinilor de învăţare pentru
elevi

limitează iniţiativa elevilor

îşi asumă responsabilitatea totală în ce priveşte
rezultatele acţiunilor sale

sancţionează (pozitiv sau negativ) fără echivoc,
după criterii strict definite, atitudinile şi rezultatele învăţării
elevilor

din punct de vedere afectiv, relaţia cu elevii e
distantă şi rece

efecte: antipatizat de elevi, oferă rezultate bune
numai pe termen foarte scurt .
Stilul democratic

profesorul se foloseşte de posibilităţile
participative ale elevilor în procesul de învăţare, de iniţiativele
şi expectanţele elevilor pe care le valorifică în proiectarea şi
derularea activităţilor educaţionale

strategia de predare-învăţare e definită prin
colaborare şi cooperare între profesor şi elev
• din punct de vedere afectiv şi al climatului psihologic:
climat deschis, relaţii apropiate între membrii, profesorul
însuşi comportându-se ca un membru al grupului.
• este cel mai eficient, producând rezultate
superioare atât în plan psihosocial cât şi în plan didactic.

43

o serie de comportamente ale elevilor sunt interpretate ca deviante de către profesor şi în consecinţă poate adopta o atitudine coercitivă sau poate opta pentru o atitudine deschisă.Stilul lassaise faire • profesorul adoptă un rol pasiv şi minimalizează procesele psiho-sociale şi didactice care definesc activitatea sa • profesorul acceptă deciziile şi iniţiativele elevilor. • sunt folosite procedee care merg pe o negociere ascunsă. fără cooperare. de consens tacit – profesorii şi elevii acţionează independent. însă nu face evaluări în ce priveşte comportamentul elevilor şi nu primeşte feed-backuri pentru reglarea propriului comportament • este total neproductiv. 44 . Din perspectiva comportamentului social observabil al profesorului. ƒ utilizat pe termen scurt si echilibrat poate da rezultate bune (medii). apelează la experienţa acestora. au fost identificate: Stilul dominator • se asociază stilului autoritar care accentuează sancţiunile pozitive şi negative. demersul fiind unul de adaptare reciprocă succesivă şi permanentă. 2. Stilul ritualic • profesorii asigură un climat psihosocial stabil prin interventii standardizate si uniformizate. . ca persoană care atribuie si evaluează “rolurile” elevilor. profesorii pot opta pentru o negociere deschisă. explicită în care profesorii şi elevii acţionează împreună pentru a ajunge la un consens. Stilul fratern • se întâlneşte la profesorii foarte tineri care se consideră egali cu elevii lor • succesul la elevi este evident. dar după nişte ani profesorii abandonează această strategie. Stilul negociator • din perspectiva schimbului echitabil pe care doreşte să-l stabilească cu elevii. • predarea se suprapune unei stari de conflictuale care genereaza devianţă comportamentală la elevi.

încurajează elevii să-şi explice propriul comportament Ê-îi contrazice pe elevi. stilul educaţional al profesorului este descris adesea în literatura de specialitate ca având una dintre următoarele trăsături: Ê-directiv (când rezolvă toate problemele grupurilor) sau È-non .. creativi. Stilul terapeutic • adoptat mai ales de profesorii care fac cursuri de formare în terapii • profesorii privesc activitatea ca o terapie • profesorii sunt foarte inventivi. atenţi la nevoile grupului. explică propriul comportament sau È-nu interpretează. poate bulversa elevii în cazul în care nu există concordanţă între modelul său şi modelul altor profesori Încercând o sinteza a principalelor coordonate surprinse în tipologiile de mai sus.directiv (când încurajează mai degrabă elevii să facă) Ê-interpretează. asupra elevilor sau È-are o influenţă negativă asupra elevilor Ê-structurează şi ajută pe elevi să-şi organizeze munca 45 . intervenind în discuţie sau È-nu-i contrazice pe elevi ci el încurajează pe elevi să discute în grupa Ê-are o influenţă emoţională pozitivă. creează situaţii de participare activă a elevilor la activităţi • perspectiva lor e mai mult psihosocială şi mai puţin didactică • dezavantaj: se îndepărtează de logica disciplinei.

experienţe sau È-nu comunică. cum ar fi aceea de a lucra în echipă. • Elevii sunt lăsaţi să aleagă singuri modul în care se informează pe o anumită temă şi prezintă rezultatele studiului lor.sau È-nu lucrează structurat Ê-comunică cu elevii. astfel încât să se facă apel la o diversitate de stiluri pe care elevii le preferă în învăţare. • Învăţarea se concentrează pe folosirea capacităţilor esenţiale pentru a valoriza şi înţelege conceptele şi principiile de bază. În cadrul acestor strategii: • Diferenţele dintre elevi sunt studiate şi luate ca bază pentru proiectarea activităţilor. le împărtăşeşte gândurile. • Oferta situaţiilor de învăţare este variată. • Pe lângă învăţarea specifică disciplinei respective. Eficientizarea interacţiunii elev-profesor Pentru a sprijini instruirea centrată pe elev şi utilizarea metodologiilor moderne de lucru la clasă. • Aptitudinea elevilor de a găsi singuri informaţiile căutate este dezvoltată – nu li se oferă informaţii standardizate. stări. • Se folosesc frecvent sarcini cu mai multe opţiuni. 4. • Elevii pot beneficia de consultaţii. îşi păstrează gândurile pentru sine 2. li se oferă elevilor ocazia de a dobândi aptitudini fundamentale transferabile. • Se fac evaluări care le permit elevilor să aplice teoria în anumite situaţii din viaţa reală. • Elevii sunt frecvent ghidaţi să facă alegeri bazate pe interese. s-a pus accentul pe strategii de predare care sa corespunda stilurilor individuale de învăţare. • Timpul este folosit flexibil. în cadrul cărora pot discuta despre preocupările lor individuale cu privire la învăţare şi pot cere îndrumări. 46 .

• Se facilitează formarea capacităţilor de invăţare independentă şi în echipă. Majoritatea vor fi uitate în teorii. FEDA. 1999). aptitudini. • Activitatea se încheie cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe marginea celor învăţate. cunoştinţe. Predarea în vederea învăţării active Relaţia predare-învăţare ia în considerare trei etape ale învăţării active: prezentarea. • Elevii sunt evaluaţi pe mai multe căi. concepte. explicaţii etc. • Evaluarea este continuă şi diagnostică pentru a înţelege cum poate fi adaptată predarea la nevoile elevilor. anterioară. Principiile fundamentale care stau la baza acestor modalităţi de interacţiune sunt stimularea învăţării active şi diferenţierea instruirii ca modalitate de răspuns a profesorului la nevoile elevului (Cf. • Profesorul prezintă şi face o sesiune de întrebări şi răspunsuri pentru verificare • Video. A. 47 . Acestea sunt: Elevii descoperă singuri . aplicarea şi revizuirea. Prezentarea Elevul îşi formează Elevului i se prezintă noile nişte concepte instabile.. două zile (dacă nu se folosesc metode de învăţare activă) Explicaţiile sunt date (sau Metodele învăţării create de către elev) pentru a lega. active privind prezentarea în mod persuasiv. a modului în care au învăţat şi de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de învăţare în cazul lor. materia predată sunt rare. de învăţarea şi experienţa • • Întrebările socratice etc. TI şi alte instrumente vizuale • Materiale scrise.

elevul îşi corectează şi îşi completează învăţarea. iar aceasta stimulează memoria. Acest lucru este stimulat de către: • Autoevalulare. (Învăţând şi făcând). Elevul îşi formează concepte mai stabile şi le leagă de învăţarea anterioară. • Verificarea şi explicaţiile din partea colegilor • Acţiunile întreprinse în urma reacţiei profesorului • Compararea propriei sale activităţi cu alte răspunsuri sau cu răspunsurile-model • Efectuarea de corecturi sau completări pentru a-şi îmbunătăţi munca.• Elevii se ajută unul pe celălalt. Pe măsură ce sunt descoperite erorile şi omisiunile. Cunoştinţele şi aptitudinile sunt organizate într-o structură logică. 48 . concepţiile formate sunt corectate şi extinse Revizuirea Elementele cheie sunt Elementele cheie sunt confirmate şi subliniate prin consolidate prin subliniere şi Acest lucru intermediul explicaţiilor care fac repetiţie. • Întrebări şi răspunsuri • Exerciţii şi exemple • Fişe de lucru • Întrebări din testele anterioare • Probleme de rezolvat • Evaluarea unui studiu de caz etc. Aplicarea Elevul desfăşoară o activitate care îi impune să aplice materialul prezentat. Pe măsură ce se descoperă erorile şi omisiunile di concepţiile sale. autoverificare etc.

legătura dintre noua învăţare şi învăţarea anterioară. Acest lucru întăreşte legăturile care vor fi utilizate cu ocazia reamintirii ulterioare. stimulează retenţia. • Semnificaţia este un lucru personal şi unic. care trebuie legate de ceea ce elevul ştie deja (ideile ancoră). de a discuta cu colegii. Ei au nevoie de activităţi care le impun să interpreteze personal materia şi astfel să îşi creeze propriile semnificaţii. În consecinţă. 49 . • Studiile arată că activităţile de învăţare care impun elevului prelucrarea activă duc la o fixare a cunoştinţelor de până la zece ori mai bună. • Scoarţa cerebrală nu prelucrează informaţia secvenţial. • Având în vedere faptul că învăţarea elevilor va implica erori. • Provocările stimulează învăţarea. stabilite în context semnificativ şi legate de viaţa reală. precum şi de a face alte verificări de “conformitate cu realitatea”. De aceea. este nevoie de o multitudine de sarcini şi experienţe pentru a satisface necesităţile individuale. deoarece acest lucru duce la învăţarea “de suprafaţă” şi nu la învăţarea “de profunzime”. ea se construieşte pe baza învăţării şi experienţei anterioare. ceea ce face ca aptitudinile de gândire de rang superior să treacă în plan secundar. care sunt corecte şi corelate cu învăţarea anterioară şi îşi corectează erorile şi neînţelegerile din învăţare Cum se observă. adecvat tuturor elevilor. de a primi reacţia profesorului. învăţarea face necesară o etapă în care elevilor li se cere să prelucreze informaţia care li se oferă. Sarcinile trebuie să fie autentice. de a învăţa ceva. Nu există un mod unic. Ele nu trebuie să implice doar repetarea unor lucruri. sarcinile trebuie să le ofere ocazia de a se autoevalua. Elevul îşi confirmă concepţiile. persoanele care învaţă trebuie să se gândească la părţi şi la întreg în acelaşi timp şi să integreze subiectele. Ameninţările provoacă eliberarea de hidrocortizon în organism. sunt mai îndrăgite şi duc la o învăţare mai profundă. predarea pentru o învăţare activă are următoarele caracteristici: • cuprinde activităţi de prelucrare a noii materii învăţate. dar ameninţările o subminează. de a corecta. care diferă de la elev la elev.

“Întrebările socratice”. • Utilizarea sarcinilor şi întrebărilor care stimulează gândirea elevilor şi se bazează pe Taxonomia lui Bloom şi nu simpla reamintire. De aceea.• • “Predarea prin întrebări” sau descoperirea sub îndrumare Explicarea sarcinilor care cer elevilor să îşi explice unii altora modul cum au înţeles un anumit lucru şi să elaboreze acest mod de a înţelege înainte de a-l exprima • Punerea de întrebări şi răspunsuri de “diagnoză” şi utilizarea răspunsurilor greşite pentru a explora şi a corecta neînţelegerile. arătaţi legătura dintre subiectul de astăzi şi alte subiecte • Predarea aptitudinilor în contextul subiectului respectiv. Aceste întrebări de rang superior impun elevilor să îşi creeze propriile concepţii cu privire la noua materie învăţată. 50 . care solicită elevilor să discute materia învăţată. utilizaţi resurse generoase. de aceea. Analiză: întrebări de tip “de ce”. • Utilizarea studiilor de caz care leagă subiectul discutat de viaţa reală sau de experienţele anterioare şi deci de învăţarea anterioară • Utilizarea lucrului în grup. Nu se pot face raţionamente pe marginea materiei învăţate înainte ca aceasta să fie conceptualizată. utilizaţi hărţi ale minţii şi rezumate care relevă relaţia dintre părţile subiectului şi întreg. întrebările care solicită raţionamentul vor determina conceptualizarea. Sinteză: întrebări de tip “cum”. Aceste sarcini şi întrebări necesită mai multă gândire şi prelucrare. astfel încât să colegii să se verifice între ei şi să înveţe unii de la alţii • Învăţarea implică “construirea de modele”. • Stimularea sporeşte ritmul învăţării. Gândiţivă la dumneavoastră ca la un profesor de aptitudini care utilizează conţinutul materiei pentru a preda aptitudinile respective. de aceea. De asemenea. “ai putea să” Evaluare: întrebări de judecată. plurisenzoriale şi activităţi energice şi creaţi o atmosferă de amuzament atunci când este posibil.

Ce se poate diferenţia? Profesorii pot diferenţia: PROCESUL. • Performanţa este înţeleasă în termeni de dezvoltare maximă a potenţialului şi succes individual. • Profesorul înţelege. respectă şi construieşte pornind de la diferenţele între elevi. folosind o gamă cât mai variată de metode de instruire şi de management al clasei. • Profesorul solicită şi încurajează cooperarea cu elevii. În cele ce urmeaza prezentăm un ghid care ar putea orienta demersurile profesorului în alegerea metodologiei de predare pornind de la stilul de învăţare al elevilor precum câteva materiale de sprijin în proiectarea activităţii sale: Scopul predării/ Ce speraţi să obţineţi? Generarea entuziasmului şi a interesului în privinţa unui anumit subiect Strategia de predare/ Cum veţi proceda? Expunere orală Puncte tari pentru stilul de învăţare: Vizual Auditiv Practic X 51 . interese şi profil de învăţare. Diferenţierea instruirii . învăţarea şi evaluarea sunt inseparabile. CONŢINUTUL şi PRODUSUL în funcţie de disponibilitatea. • Flexibilitatea utilizării resurselor este o caracteristică a diferenţierii. Caracteristicile diferenţierii instruirii sunt: • Profesorul clarifică ceea ce este important în materia lui. • Toţi elevii participă. • Predarea.B.

convingerilor şi atitudinilor X X X X X Discuţie X X Joc de rol şi studii de caz x x x x Film şi Video Rezolvarea de probleme (Planificarea şi organizarea propriei învăţări) X x Tutorial individual / 1:1 / Mentorat Brainstormi ng x x x Planificarea şi revizuirea acţiunilor Oferirea de informaţie De la teorie la practică: Explicarea conceptelor teoretice x Expunere orală Suport de curs / fişe de lucru x x Citire Demonstraţi e x x x x x x 52 . emoţiilor.Lectură dirijată Vizită Video / multimedia Explorarea şi influenţarea opiniilor.

De la teorie la practică: Legarea teoriei de practică Dobândirea de abilităţi / consolidarea De la teorie la practică: Exersarea practicilor Tutoriale individuale (schimburi în ambele sensuri) x Atelier de lucru /Simulare / Joc de rol x x Atelier de lucru / Simulare / Practică x x Demonstraţi e Învăţarea unui sistem “mecanic”. sau a unei succesiuni Dezvoltarea de abilităţi de comunicare orală Învăţare mecanică x x x Discuţie : • D ezbatere • Mas ă rotundă x x Joc de rol / Piesă de teatru / Simulare x x 53 . sau a unor fapte concrete.

Dezvoltarea de abilităţi de comunicare în scris Dezvoltarea lucrului în echipă Consolidarea informaţiei x Lucru în grup • G rup cu sarcină precisă • G rup mic • Brai nstorming • Gru p creativ Temă scrisă Jocuri / Piesă de teatru / joc de rol Teme /proiecte integrate Vizită de două sau mai multe zile Lucru în grup Generarea de idei: • Brai nstorming Consolidare a ideilor: • G rup cu sarcină precisă Grup mic Seminar Joc de rol Evaluare /Test x x x x x x x x x x x x x x x x 54 .

Analiza şi evaluarea învăţării Temă de lucru / proiect (individual / în grup) Întrebări şi răspunsuri verbale (profesor şi elev) Examen / test Suport de curs cu spaţii goale de completat Întrebări de control Evaluare practică / activitate cu sarcină / schiţarea profilului de abilităţi x x x x x x x x x Exemplu: Idei privind strategiile pe care profesorii le-ar putea folosi pentru a adecva strategia de predare aleasă la stilurile individuale de învăţare ale persoanelor. Scopul predării – Ce speraţi să realizaţi? Rezolvarea de probleme (Planificarea şi realizarea propriei învăţări) Strategia de predareCum veţi proceda? Metoda: BRAINSTORMING 55 .

• Permiteţi elevilor să vorbească şi să facă schimb de idei. “spidergrams”. • Aţi putea alege din rândul lor 2-3 voluntari care să noteze pe flipchart. vor avea încredere în această strategie. dar nu să domine sesiunea. • Notaţi ideile /conceptele cheie de la brainstorming şi cereţi acestor elevi să alcătuiască o listă cu acţiunile necesare şi să ordoneze aceste acţiuni după gradul lor de prioritate. 56 . vor avea încredere în această strategie. Tipul auditiv • Aceasta va fi o situaţie de învăţare în care elevii se vor simţi în largul lor. Puneţi elevul să-şi noteze idei de la brainstorming folosind creioane colorate. Aţi putea să folosiţi un astfel de elev pentru a-l pune să exprime idei în format vizual. pentru a-i încuraja pe ceilalţi şi a stimula exprimarea ideilor. • Puneţi elevul să-şi noteze iniţial pe scurt ideile şi apoi să le dezvolte în propoziţii care au sens pentru el. cu creioane de culori diferite. • Faceţi ca acest elev să se ofere voluntar pentru a nota ideile. • Aţi putea folosi un astfel de elev pe post de preşedinte de şedinţă. Utilizaţi culori pe scheme pentru a indica zonele de legătură. Tipul practic • Aceasta va fi o situaţie de învăţare în care elevii se vor simţi în largul lor. imagini şi simboluri care au sens pentru el.Strategii pentru cei de învaţă: • • • • Tipul vizual Aceasta va fi o situaţie de învăţare în care elevii se vor simţi în largul lor. vor avea încredere în această strategie. ideile ce au legătură unele cu altele. • Puneţi elevul să-şi noteze cuvântul /conceptul / ideea de la brainstorming şi apoi s-o descrie cu propriile sale cuvinte.

Radloff. februarie 1999. M. 1999. Predarea disciplinelor / Învăţarea în context. stilurilor eficiente de învăţare. în K. Bucureşti Stan E. Strategii de predare care satisfac stilurile individuale de învăţare. N. p. Editura Academiei Şoitu L.108-113 Mitrofan. Dezvoltarea Harpe. 1998.. 2006. N.. Strategii educaţionale centrate pe elev. 1982. Perth: UWA. Bucureşti 57 . Martin. Bucuresti. (coord. Cum se documentează cel mai bine calitatea actului predării şi modul cum învaţă elevii noştri?. Kulski. Aptitudinea pedagogică. Profesorul între autoritate şi putere.. Editura Teora. Lucrările celui de al 8-lea Forum anual de predare învăţare. Referinţe bibliografice: *** Proiectul FEDA (CBD 204). Celor cu dominantă practică li s-a cerut să prezinte deşeurile pentru a stimula apariţia ideilor la cei cu dominantă vizuală şi auditivă. AlphaMDM. A.Exemplu: Elevii au folosit brainstorming-ul pentru a alcătui o listă de posibile obiecte care ar putea fi fabricate spre vânzare folosind deşeurile rămase într-o cutie.). *** Proiectul FEDA (RP M132 H ). 1999. Stanley . B. Universitatea Western Australia. 1999.. N. Cherciu R.. Davison (Eds).D..

Se bazeazǎ pe motivaţie. Bazaţi-vǎ pe activitatea elevilor. 4. Lozinca acestui stil este “greşeala – progresul învǎţǎrii”. Poate aplicarea instruirii diferenţiate produce o rupturǎ între elevi foarte buni şi cei slabi? Oare va scǎdea exigenţa vizavi de calitatea învăţǎmântului în urma aplicǎrii instruirii diferenţiate? Argumentaţi rǎspunsurile. Ce a determinat trecerea învăţǎmântului la modalitatea de interacţiune activǎ între profesor şi elev? 6. Enumeraţi calitǎţile umane necesare unui cadru didactic. Cǎror stiluri corespund urmǎtoarele caracteristici: -Dezvoltǎ raţionamentul logic şi expresivitatea verbalǎ a elevilor. 8. 5. 7. Consideraţi cǎ pentru aplicarea metodelor active profesorul are nevoie de anumite condiţii materiale? Argumentaţi-vă punctul de vedere. Caracterizaţi învăţarea eficientă. 13. autocontrolul şi autoaprecierea. din perspectiva principiilor învăţării centrate pe elev 58 . Activitatea elevului este riguros dirijatǎ. Încercaţi sǎ-l convingeţi pe un coleg/pǎrintele unui elev cǎ stilul de învǎţare centrat pe activitatea elevului este mai eficient 3. Elevul achiziţioneazǎ multǎ informaţie într-o perioadǎ scurtǎ de timp. Cum influenţeazǎ stilul educaţional asupra formǎrii personalitǎţii elevului? Ce stil favorizeazǎ formarea personalitaţilor puternice? Argumentaţi. b) instruirea diferenţiată ? 10. Ce calitǎţi personale trebuie să aibă un cadru didactic pentru a aborda: a) învăţarea activă. -Oferă autonomie de grade diferite. Dezvoltǎ responsabilitatea elevului pentru ceea ce face. apoi capacitǎţile profesionale.Teme de reflecţie şi aplicaţii: 2. Scrieţi scenariul unei lecţii de dirigenţie în care profesorul îi organizeazǎ pe elevi pentru dezbaterea temei “Influenţa informaţiei din mass-media asupra adolescentului”. Poate fi aplicatǎ instruirea diferenţiatǎ în cadrul unei predǎri în stil autoritar? Exemplificaţi şi argumentaţi. independenţǎ şi inovaţie. Utilizaţi ziare şi reviste. 12. Ce stiluri de predare şi stiluri educative sunt aplicate în şcoala româneascǎ? Exemplificaţi. 11. 9. Elevul este un “recipient” dependent.

Enumeraţi funcţiile profesorului în procesul instructiv-educativ Stabiliţi corespondenţe între stilurile de predare şi stilurile de învăţare 15. aplicare. Caracterizaţi principalele stiluri de învăţare prin comparaţie (stilul analitic cu stilul sintetic.a. Urmărind Planul de activitate de mai jos. Clasificaţi stilurile de învăţare 17.)Enumeraţi principiile care stau la baza modalităţilor de interacţiune activă 18. Precizaţi în ce constă diferenţierea instruirii 24.d. Caracterizaţi principalele stiluri de predare în funcţie de mai multe criterii (strategie de control. Descrieţi etapele predării în vederea realizării învăţării active (prezentare. stilul vizual cu stilul auditiv s. stilul rezolutiv prudent cu stilul rezolutiv pasiv.14.m. Definiţi stilul de predare 19. Determinaţi caracteristici bipolare ale stilului educaţional 22. diferenţiere) 23. revizuire. stilul rezolutiv impulsiv cu stilul rezolutiv cu risc. comportament social observabil) 21. realizaţi corespondenţele precizate pe coloanele tabelului: 59 . Definiţi stilul de învăţare 16. Caracterizaţi stilul de predare în comparaţie cu stilul educaţional 20.

Plan de activitate ___________________ Scopul activităţii : Obiective : Timp Scopul predării Strategia de predare Strategii de învăţare Stiluri de învăţare V A Resurse P 60 .

brainstormingul. procedeu didactic. metoda. metoda. mijloace de învăţământ.să definiţi metodologia didactică. studiul de caz. . . începutul secolului al XX-lea .să enumeraţi funcţii ale metodelor de instruire .să definiţi resursele tehnice din perspectiva structurii procesului de învăţământ. metoda Philips 6-6. . expunerea. demonstraţia. strategia didactică. strategia didactică. jocul de rol. metoda cubului.să identificaţi valenţele psihologice ale mijloacelor de învăţământ ³Concepte cheie: metodologia didactică. valenţe psihologice 61 . problematizarea. expunerea.să precizaţi criteriul care stă la baza stabilirii tipului de lecţie .să precizaţi factorii în funcţie de care se alege o metodă de învăţământ.Capitolul 3 METODOLOGIA INSTRUIRII Obiective: La sfârşitul unităţii de învăţare. problematizarea.să descrieţi principalele metode de predare-învăţare (conversaţia. jocul de rol.să enumeraţi principalele tipuri de lecţie . metoda predării învăţării reciproce.să enumeraţi forme de organizare a procesului de învăţământ experimentate la sfârşitul secolului al XIX-lea.să enumeraţi condiţii de eficacitate a mijloacelor de învăţământ . metoda Philips 6-6. sarcina didactică de bază. metoda predării învăţării reciproce.să clasificaţi mijloacele de învăţământ. metoda cubului. lecţia. conversaţia. lecţia . studiul de caz. procedeu didactic. exigenţe pedagogice.să argumentaţi rolul lecţiei ca formă fundamentală de organizare a procesului de învăţământ . brainstormingul. demonstraţia) . veţi fi capabili: .

învăţării şi evaluării printr-o combinaţie optimă a metodelor. sunt numite frecvent procedee. în continuare. pentru a le spori eficienţa: 62 . Strategia didactică semnifică modalităţi de abordare a predării. prin care să se poată înfăptui obiectivele. o metodă ne apare ca un ansamblu organizat de procedee. alături de celelalte componente ale sistemului. cât şi a învăţării şi evaluării. ca simple detalii sau componente ale unei metode.3. Iată. Metodologia se constituie ca un segment al didacticii care studiază natura. În activitatea didactică aceste instrumente poartă denumirea de metode de învăţământ. care apar ca tehnici mai limitate de acţiune. funcţiile şi modul de folosire a metodelor specifice procesului instructiv educativ. precum şi a formelor de organizarea. MODELE ŞI FORME DE ORGANIZARE A INSTRUIRII lector univ. Metodele sunt instrumente de lucru atât ale profesorului cât şi ale elevilor. mijloacelor şi tehnicilor de instruire. În ultimă instanţă.1. Aceste operaţii. cât mai ales a modului de utilizare a lor. Ele au o sferă de cuprindere a tuturor componentelor procesului didactic.dr. metodele de învăţământ sunt indisolubil legate de toate celelalte componente ale procesului didactic. Privite în viziune sistemică. Funcţionalitatea lor este determinată de modul în care ele sunt angajate în întregul mecanism al acţiunii didactice. cu implicaţii atât asupra predării. DELIMITĂRI CONCEPTUALE. Metodele de învăţământ reprezintă componenta cea mai dinamică. Nadia-Mirela FLOREA Delimitări conceptuale Desfăşurarea procesului de învăţământ implică folosirea unor instrumente de lucru adecvate cu ajutorul cărora se înfăptuiesc finalităţile educaţionale. finalităţile stabilite la parametri superiori de performanţă. câteva tendinţe de înnoire nu atât a metodelor. care se pot succeda sau relua în funcţie de o situaţie nouă. Orice metodă include în structura sa un număr de operaţii ordonate într-o anumită succesiune logică. mai mobilă a procesului de învăţământ.

cercetare. descoperire. nu apar în stare pură. ca atare.creşterea ponderii utilizării metodelor active.. generale–particulare. participarea activă şi conştientă. prin dezvoltarea competenţelor proprii în rezolvarea de probleme. în sensul sporirii gradului lor de eficienţă.perfecţionarea metodelor de comunicare orală. Există o multitudine de clasificări toate argumentate în mod adecvat. . care solicită şi exersează operaţiile gândirii. metodele.folosirea strategiilor participative în activitatea didactică şi orientarea învăţării spre formarea de capacităţi şi atitudini. dar se declară deschis în favoarea diversificării lor. . după criterii viabile. Însăşi diversitatea situaţiilor de instruire sugerează folosirea unei mari varietăţi de metode şi procedee. precum: tradiţionale–moderne.diminuarea ponderii metodelor verbaliste. a metodelor euristice de învăţare prin căutare. întemeiată pe înţelegerea profundă a ceea ce se învaţă: creşterea calităţii formelor de muncă independentă a elevilor în procesul învăţării. expozitive sau pasive–active etc. relativ pasive. precum şi a metodelor care asigură intensificarea relaţiei profesor-elev. verbale–intuitive. Sistemul metodelor de învăţământ Exigenţele învăţământului contemporan nu numai că nu acceptă uniformizarea sau şablonismul metodic. metode bazate pe rezolvarea de probleme şi/sau disonanţă cognitivă şi/sau bazate pe învăţarea socială sau pe experienţă. a efortului lor intelectual în procesul învăţării. care se bazează pe memorie şi memorizare.utilizarea metodelor care combină învăţarea individuală cu munca în echipă şi cu cea colectivă. . de a opera o mai bună selecţie a informaţiilor. . Concluzia care se desprinde din enunţurile de mai sus este aceea că exigenţele la care trebuie să răspundă folosirea unei metode sunt asigurate prin modul în care este prezentată informaţia şi prin gradul de antrenare a elevilor. a capacităţii de a transmite şi recepta o cantitate mai mare de informaţii într-un timp relativ mai scurt. Modele şi forme de organizare a instruirii 63 . înscrierea metodelor în tipare prestabilite. ci sub forma unor variante determinate de situaţiile concrete ale procesului didactic. în favoarea extinderii metodelor de elaborare prin eforturi proprii a cunoştinţelor noi. De altfel.

Comenius. al XIX-lea. Ultimele două sisteme prezentate cunosc adaptări la nivelul lecţiilor prin propunerea de către elevi a unor teme de referate. mai suple şi mai apropiate de interesele spontane de cunoaştere ale copiilor. adepţi curentului Educaţia nouă sesizează unele limite ale învăţământului organizat pe clase şi lecţii şi-i opun noi forme de organizare a procesului de învăţământ. 64 . organizarea învăţării a avut un caracter predominant individualizat. capacitatea de a se integra activ în viaţa profesională şi socială.Sistemul Dottrens. . al XX-lea. în sec. În primele decenii ale sec. Sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii este iniţiat de pedagogul ceh J. . metoda este iniţiată de W.Sistemul centrelor de interes. au fost experimentate următoarele forme de organizare a procesului de învăţământ: Sistemul Bell-Lancaster sau Sistemul monitorial. apărut în Anglia la începutul sec.H. „Globalizarea. „Studiu privind reducerea costurilor de producţie” etc.Din Antichitate şi până la Renaştere (Evul Mediu). . al XX-lea. Sugestii tematice: „Economia şi educaţia”. Această orientare corespundea spiritului societăţii moderne care cerea şcolii să formeze la elevi independenţa gândirii.Metoda proiectelor este varianta americană a centrelor de interes. iniţiat de pedagogul elveţian R. Décroly în Belgia. fişe de lucru. Kilpatrick în SUA. Dottrens în sec. Astfel.A.încotro?”. în secolul al XIX-lea. iniţiat de medicul-psiholog O. Este un sistem de învăţământ individualizat prin fişe de dezvoltare. al XIX-lea. creativitatea. în sec al XVII-lea („Didactica Magna”-1657). fişe de control. fişe de recuperare. Epoca modernă cunoaşte trecerea spre sistemul clasă-lecţie şi instruirea pe grupe. Aceste studii pot constitui nucleul sau cel puţin punctul de plecare în realizarea lucrărilor de diplomă. microstudii şi alte materiale documentare tematice care să intre în componenţa portofoliului şi pe care urmează să le realizeze personal sau în echipe de doi-trei elevi pe parcursul unui semestru.

deşi iniţial s-au bucurat de succes. Elevul poate fi în clase diferite la discipline diferite. lecţia este. Definirea lecţiei În urma numeroaselor critici şi încercări spre a fi înlocuită. Este un sistem de individualizare ce promovează o educaţie progresivă. reconsiderată şi se impune prin virtuţile sale didactice: scop precis. în sec. iniţiat în oraşul Winnetka-SUA de Carlton Washburne. Tipuri de avantaje oferite de organizarea procesului de învăţământ ca lecţie: • Se realizează o simbioză dinamică între principalele componente şi activităţi ale procesului de învăţământ: obiective-conţinut-metodemijloace-strategii didactice.- Sistemul Winnetka. deci. n-au putut fi generalizate.14 65 . de a descoperi şi de a colabora. Abordarea lecţiei din perspectivă sistemică. al XX-lea. Bucureşti. pag. în care profesorul predă. I. EDP. în funcţie de aptitudini şi rezultate. Este criticată. educaţia şcolară este îmbogăţită prin forme de organizare a învăţării integrate în lecţie sau complementare ei. volum de cunoştinţe bine determinat. 1983. ne permite să înţelegem definirea sa ca microsistem de instruire care reflectă/reproduce în miniatură procesul de învăţământ (acesta înţeles ca macrosistem de instruire) „de la care împrumută componentele şi caracteristicile sale. forme care să susţină interesele şi aptitudinile individuale ale elevilor.. În urma criticilor de acest tip. de a soluţiona probleme prin efort personal. întreaga concepţie didactică pe care el se construieşte”2. modalitatea de lucru frontală. (coord). pe de o parte şi predare-învăţare2 Cerghit. mai ales. îmbinând activitatea individuală cu cea de grup. deoarece au dovedit neajunsuri importante care afectau aspecte esenţiale ale procesului de învăţământ. cu condiţia ca diferenţa dintre aceste clase să nu fie mai mare de doi ani. Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă. organizarea activităţii de cunoaştere într-o succesiune logică. iar elevul recepţionează. apoi cunoaşte un proces de optimizare. lecţia este criticată. fără a i se oferi posibilitatea de a munci independent. Aceste sisteme. Sub influenţa curentului Educaţia nouă.

Activitatea de predare-învăţare este dirijată de profesor. ci sisteme de cunoştinţe. semidependent). . acesta poate alterna mai multe forme de dirijare: .logic: sistem de cunoştinţe structurat .transmiterea cunoştinţelor şi asimilarea acestora de către elevi . transmite într-o manieră logică. pe de altă parte. Clasa de elevi reuneşte copii aflaţi în acelaşi interval de vârstă.dirijare integrală. motivaţie.semidirijare (îmbină activitatea frontală cu grupul). cu aceleaşi posibilităţi de învăţare. . permite elevilor să asimileze nu cunoştinţe disparate. • Lecţia este unitatea pedagogică ce respectă 3 criterii de organizare: . celelalte forme de organizare au eşuat tocmai pentru că au marginalizat rolul acestuia.psihologic: respectarea criteriilor cerute de particularităţile de învăţare. interese.verificarea cunoştinţelor asimilate şi aprecierea prin notare 66 .didactic: utilizarea ansamblului de metode şi procedee adecvate obiectivelor. o persoană formată special în acest sens. • Lecţia oferă un avantaj prin faptul că rolul coordonator al tuturor acestor activităţi îl are cadrul didactic. Profesorul planifică. . în funcţie de sarcina didactică de bază ce aduce modificări în structura sa internă. • Lecţia este modalitatea cea mai adecvată de a respecta particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor.repetarea.evaluare.activitate complet nedirijată (lucru independent. sistematizarea şi consolidarea cunoştinţelor . Activităţile didactice de bază sunt: . Tipologia lecţiei Lecţia cunoaşte mai multe forme de realizare.formarea priceperilor şi deprinderilor . Rolul conducător al profesorului este văzut ca un avantaj. Lecţia oferă cadrul în care aceste componente se structurează unitar şi interdependent. • Oferă o transmitere/asimilare planificată şi sistematică a cunoştinţelor.

fiecare metoda are.lecţia de evaluare Practica şcolară adaugă şi lecţia combinată sau mixtă. Funcţiile metodelor didactice Metodele didactice cu un caracter plurifunctional "in sensul ca pot participa.lecţia de comunicare / de dobândire de cunoştinţe .Cerghit.2. prin promovarea unei metodologii de predareînvăţare centrată pe elev. măsurarea şi aprecierea lor (operaţii ce depind de sistemul de notare. functii afective şi stimulatorii (de motivare a invatarii) si functii de organizare (cele instrumentale si normative): 67 . de exigenţe.Cea mai importantă este evaluarea performanţelor realizate. Adela-Mihaela ŢĂRANU Întregul proces de formare s-a orientat spre îmbunătăţirea experienţelor de învăţare ale elevilor. de modul de organizare). de obicei. formularea unor predicţii privind etapa următoare. sistematizare şi consolidare a cunoştinţelor . 1988).lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor . Cerghit.Vlasceanu. întrucât presupune: cuantificarea rezultatelor. spre implicarea lor activă în procesul de învăţare. În raport de aceste sarcini didactice. simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective de instruire" (I.dr. cele patru tipuri fundamentale ale lecţiei sunt: . diagnoza dificultăţilor. A.lecţia de recapitulare. L. o functie specifica "prin care se impune in fata altor metode dar alaturi de aceasta isi poate asuma si multe alte functii corelate" (I. În primul rând este vorba de functii In plus. 3. Funcţiile generale ale metodologiei didactice vizează aspecte ce ţin de continut (cele cognitive si formativ-educative). 1980). METODE ŞI TEHNICI DE FORMARE lector univ.

Pentru profesor. determinândui specificul. convingeri. personalitatea profesorului. Observaţiile personale în domeniul formării pentru cariera didactică au evidenţiat faptul că unul dintre factorii relevanţi în explicarea „rezistenţei” profesorilor de a 68 . totodata metoda devine exercitiu mental supunând exersarii functii psihomotorii.1. 2. stilurile de învatare ale elevilor. obiectivi . Functia cognitiva – de organizare a invatarii. B. 2. Functiile particulare sunt proprii fiecarei metode în parte. subiectivi – cadrul psihosocial si didactic în care se aplica metoda. Functia motivationala – apare atunci când o metoda provoaca interesul si curiozitatea epistemica. Functia normativa (procedurală) – se refera la calitatea metodei de a indica totdeauna modalitatea in care trebuie procedat pentru a ajunge la performanta. reuseste sa amplifice satisfactiile invatarii generând un suport motivational necesar oricarui act instructiv-educativ. atitudini. etc. mijloc de desfasurare a procesului instructiv-educativ.morală a elevilor. psihologia elevului /a clasei. condiderând-o mai potrivită şi eficientă într-un anumit context şi prin raportare la obiectivele de îndeplinit. 5. Functia formativ-educativa – se realizeaza când metoda contribuie la formarea de opinii. Functia instrumentala (operationala) – deriva din faptul ca o metoda didactica. Astfel de funcţii recomandă o anumită metodă didactică. 3. metoda didactica este un plan de actiune conceput pentru iniţierea şi derularea situaţiilor de învăţare. Alegerea metodei se face în functie de două categorii de factori: 1. 4. Optiunile metodologice sunt conditionate de competenta psihopedagogica a educatorului dar şi de experienţa sa educaţională în calitate de subiect al formării şi de formator.natura finalitatilor. stimulându-le dezvoltarea si influentând formarea deprinderilor intelectuale si insusirea de noi cunostinte. mecanismele învatarii etc. logica interna a stiintei. serveste ca "instrument de lucru". fiind cale de atingere a unor obiective. de elaborare a noi cunostinte. la dezvoltarea afectivă şi socio.

ne vom opri în cele ce urmează doar la câteva dintre cele mai cunoscute si utilizate clasificări posibile: Criteriul de clasificare 1. prelegerea. Metode de comunicare scrisa (bazate pe limbaj scris). conversaţia. metodologia îşi păstrează coerenţa. brainstorming-ul. -metode interogative (conversative. Cum insa criteriile de clasificare sunt multiple. Tipologia metodelor • metode tradiţionale:expunerea. problematizarea. • metode particulare: exerciţiul moral sau exemplul. o dovadă în acest sens fiind tipologiile existente. cu puternice rădăcini în istoria personală a profesorului ca elev. în cazul educaţiei morale. după criteriul sursei principale care genereaza invatarea (după I Cerghit). conversatia. • metode moderne: algoritmizarea. Metode de comunicare oral-vizuala (bazate pe limbaj 69 . în formarea iniţială a acestuia şi în mediul şcolar în care este integrat. Metode de transmitere si insusire a valorilor culturii: Metode de comunicare orala (bazate pe limbaj oral): metode expozitive (afirmative). din punct de vedere al extinderii sferei de aplicabilitate: 3.aplica metodele activ-participative în practica zilnică îl constituie lipsa experienţei personale în astfel de metode. exercitiul etc. dialogate). Clasificarea metodelor de formare În ciuda diversificării tot mai accentuate a metodelor educaţionale aplicate în context didactic. Este vorba despre „patternuri comportamentale în clasă” deficitare care sabotează schimbarea metodologiei. instruirea programată • metode generale: expunerea.. din punct de vedere istoric 2.. cursul magistral etc. în special pe calea experienţei personale şi a exerciţiului. În aceste condiţii apare ca foarte necesar accesul viitorilor profesori la un repertoriu diversificat de metode de formare.

4.
din
punct de vedere
al
angajarării
elevilor
la
lectie:

5. după
funcţia didactică
principală:

6.
punctul
vedere
strategiei
cognitive:

din
de
al

7.
punctul
vedere
structurării
muncii:

din
de
al

oral-vizual);
Metode de comunicare interioara (cu sine insusi) –
bazate
pe
limbajul
intern.
Metode de explorare organizata a realitatii (obiective
intuitive):
Metode de explorare directa a obiectelor si fenomenelor
reale;
Metode de explorare indirecta prin intermediul
substitutelor
realitatii.
Metode bazate pe actiune practica (operationale):
Metode de invatare prin actiune efectiva (reala);
Metode de simulare (de invatare prin actiune fictiva,
simulata).
Instruirea programata (asistata de calculator).
• metode expozitive , centrate pe memoria
reproductivă şi pe ascultarea pasivă
• metode active, care suscită activitatea de
explorare personală a realitătii.
• cu funcţia principală de predare şi comunicare;
• cu funcţia principală de fixare şi consolidare;
• cu funcţia principală de verificare şi apreciere a
rezultatelor muncii.
• metode algoritmice, bazate pe secvenţe
operaţionale, stabile, prestabilit construite;
• metode euristice, bazate pe descoperire proprie
şi rezolvare de probleme.
• metode individuale, pentru fiecare elev;
• metode de predare-învăţare în grup: de nivel
sau omogene şi pe grupe eterogene;

70

• metode frontale, cu întreaga clasă

8. după
împlicarea
în
învăţare

• metode combinate, prin alternări între variantele
de mai sus.
• metode bazate pe învăţarea prin receptare:
expunerea, demonstraţia cu caracter expozitiv;
• metode care apar în preponderent descoperirii
dirijate: conversaţia euristică, studiul de caz;

9. după
tipul schimbării
produse la elevi:

• metode de descoperire propriu-zisă: exercitiul
euristic, brainstorming-ul etc.
• metode heterostructurante: transformarea se
produce prin altul, ca în cazul expunerii, conversaţiei,
studiului de caz, problematizării etc.;
• metode autostructurante: individul
transformă prin sine, prin descoperire, exercitiu.

10.
subtipologie după
funcţia
didactică
principală
a
metodelor
interactive
de
grup
(după
Crenguţa
L.
Oprea)

se

• Metode
de
predare-învăţare
interactivă în grup:
Metoda predării/învăţării reciproce (Reciprocal
teaching – Palinscar); Metoda Jigsaw (Mozaicul); Citirea
cuprinzătoare; Cascada (Cascade); STAD (Student
Teams Achievement Division) – Metoda învăţării pe
grupe mici; TGT (Teams/Games/Tournaments) – Metoda
turnirurilor între echipe; Metoda schimbării perechii
(Share-Pair Circles); Metoda piramidei; Învăţarea
dramatizată;
• Metode de fixare şi sistematizare a
cunoştinţelor şi de verificare:
Harta cognitivă sau harta conceptuală (Cognitive
map, Conceptual map); Matricele; Lanţurile cognitive;
Fishbone maps (scheletul de peşte); Diagrama cauzelor şi
a efectului; Pânza de păianjăn ( Spider map – Webs);
Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique);
Metoda R.A.I. ; Cartonaşele luminoase;
• Metode de rezolvare de probleme
prin stimularea creativităţii:

71

Brainstorming; Starbursting (Explozia stelară);
Metoda Pălăriilor gânditoare (Thinking hats – Edward de
Bono); Caruselul; Multi-voting; Masa rotundă; Interviul
de grup; Studiul de caz; Incidentul critic; Phillips 6/6;
Tehnica 6/3/5; Controversa creativă; Fishbowl (tehnica
acvariului); Tehnica focus grup; Patru colţuri (Four
corners); Metoda Frisco; Sinectica; Buzz-groups; Metoda
Delphi;
• Metode de cercetare în grup:
Tema sau proiectul de cercetare în grup;
Experimentul pe echipe; Portofoliul de grup.

Descrierea unor metode cu caracter activ şi interactiv
Am selectat în vederea descrierii acele metode care satisfac
condiţiile fundamentale ale învăţării eficiente şi creative: sunt
formativ-educative, sunt centrate pe elev, îi implică activ pe subiecţi,
au caracter interactiv, permit diferenţierea instruirii. Principalele
argumete în favoarea folosirii acestui tip de metodologie sunt:
• implicarea activă în sarcinile de învăţare propuse de
profesor a elevilor îi face pe aceştia responsabili de rezultatul
învăţării;
• participarea activă a tuturor elevilor înlătură practicile
deficitare de învăţare în vederea notării şi caracterul selectiv
în implicare;
• facilitează punerea în practică a cunoştinţelor,
exersarea priceperilor şi a capacităţilor în contexte şi situaţii
variate;
• facilitează dezvoltarea capacităţilor de analiză şi de
luare a deciziilor oportune;
• stimulează iniţiativa tuturor elevilor implicaţi în
sarcină;
• asigură o integrare uşoară a cunoştinţelor noi în
sistemul noţional, devenind asfel operaţionale;
• stimulează potenţialul creativ, originalitatea şi
potenţialul fiecărui elev;

72

• asigură un demers interactiv firesc al actului de
predare–învăţare–evaluare, adaptat nevoilor de individualizare
a sarcinilor.
Prezentarea fiecărei metode sau categorii de metode se face după
următoarea structură:
A.
Caracterizarea succintă a metodei
B. Scopul demersului metodologic
C. Procedura de aplicare
D.
Variante ale metodei (în unele cazuri)
E. Recomandări

Metode dialogate (conversative)
A.

Caracterizare succintă

Metode
dialogate
(conversative)
sunt
metode
active/activizatoare ce constau în stabilirea unei comunicări reale între
profesor si elevi. Participanţii îşi pun unii altora întrebări, se
completează reciproc, răspund, iniţiativa putând fi a oricuia dintre ei.
Cea mai eficientă metoda din acestă categorie este conversatia
euristica. Metoda consta în formularea cu abilitate a unor întrebari, în
alternanta cu raspunsuri de la elevi, destinate descoperirii conştiente şi
dirijate de noi cunoştinţe.
B. Scopul demersului metodologic
1. implicarea elevilor în cunoaştere si construirea conceptelor
prin argumentarea raspunsurilor şi sesizarea legaturilor cauzale dintre
concepte
2. aprofundarea cunostintelor, a problemelor derivate din
tematica abordată si avansarea de noi explicatii /solutii de rezolvare
3. formarea gândirii logice a elevilor astfel încât ei sa poata
sesiza esenta problemei precum si logica interna a unei discipline.

73

caracteristicile si esenta lucrurilor. deprinderea elevilor de a rezolva singuri o problema de învatare... categorica.adresata unui elev anume: Pe ce te bazezi când afirmi ca . Procedura de aplicare Conversatia euristica (sau de descoperire) presupune schimburi verbale între parteneri.. respectându-se logica stiintei.? • Directa .. numite „episoade”. fenomenelor. la care se adauga experienta sa de învatare. Fiecare episod este initiat printr-o operatie verbala.Formulata ca o solicitare expresa. Întrebarile pot fi spontane sau premeditate.? • Nedirijata ..adresata de un elev profesorului si retransmisa elevului de catre profesor • De releu .? Din ce motiv .. Profesorul adreseaza elevilor întrebari a caror succesiune trebuie atent stabilita. de la particular la general.Raspunsul la o întrebare pusa de profesor este completata de mai multi elevi • Imperativa . Întrebarile sunt productive daca solicita gândirea. Elevul. • De controversa . calauzit de întrebari si bazat pe cunostintele anterioare.adresata întregii clase: De ce . sau sa formuleze concluzii logice. sa elaboreze o definitie. în general o întrebare cu rol diferit de la caz la caz. În acest fel elevul descoperă adevărurile ştiinţifice şi îşi construieşte conceptele.Profesorul preia întrebarea unui elev o dirijeaza spre un alt elev.. În formularea întrebărilor profesorul are în vedere urmatoarele criterii: Dupa nivelul si modul de adresare: • Frontala . evenimentelor iar în final va putea sa formuleze logic o regula..? Cum . • De completare .întrebari mascate care solicita elevului un punct de vedere personal Dupa obiective urmarite 74 . C. va fi solicitat sa sesizeze singur relatiile cauzale. daca incita la actiune si la descoperirea adevarului. procedând de la simplu la complex...? Care .4. determinându-l pe elev sa învinga dificultatile inerente cunoasterii.

• De definire . sa argumenteze..Ce este …? Care sunt atributele. identificarea unui element • De interpretare ... Variante ale metodei In functie de obiectivele instructive si informatie..Cum prefigurati evolutia • De evaluare Solicita emiterea de judecati de valoare cu privire la o stare de fapt • Sugestiva .. După criteriul functiei didactice pe care o poate îndeplini conversatia distingem variantele: • conversatia de comunicare 75 .Cer elevului sa explice..Sugereaza sau raspunsul. sa plaseze cunostintele în alt context.. sa afle solutii.? • De comparare .I se solicita elevului sa gaseasca echivalente verbale care sa exprime sensul celor învatate: Cum interpretati. sa compare • Anticipative .Cer o descriere. • De opinie . insistând pe puterea de reactualizare si redare a cunostintelor • Productiv – Cognitive .. fenomen. evenimente.Activeaza imaginatia . fenomene.Solicita recunoasterea /descrierea unui obiect.Cere sa fie stabilite asemanarile / deosebirile dintre 2 obiecte. D. • dezbaterea (cu varianta mai putin pretentioasa dar si mai frecventa – discutia).Presupune formularea de argumente/a ratiunilor care au stat la baza unor fapte/manifestari Dupa efortul intelectual solicitat elevului: • Reproductive Solicita mai ales memoria si vizeaza raspunsuri simple • Reproductiv. se utilizeaza: • conversatia catehetica (bazata pe memorare mecanica si reproducere fidela a informatiei).Cognitive .Se solicita un punct de vedere personal • De justificare . • conversatia euristica (bazata pe invatare constienta/logica).? • Factuale . sau modul de rezolvare. sa se mobilizeze.

comparatia. E. direcţionarea şi feed-back-ul dat elevilor: • întrebarile se aleg si se formuleaza cu grija. sinteza.• • • • • conversatia de repetare si sistematizare conversatia de fixare si consolidare conversatia de verificare si apreciere conversatia introductiva conversatia finala După criteriul organizării situaţiei de învăţare. Recomandări Condiţiile unei conversaţii autentice sunt: • sa ofere elevilor libertate de initiativa si de exprimare • sa solicite inteligenta productiva. generalizarea. cu exceptia unui raspuns care este în afara întrebarii 76 . la rândul lor. Succesul depinde de respectarea unor conditii tehnice legate de formularea întrebărilor. fara improvizatii • întrebarile trebuie gradate ca dificultate si exprimate în asa fel încât elevul sa le înteleaga • întrebarile se formuleaza corect. conversatia poate lua forma discutiilor individuale sau a discutiilor colective (dezbaterile). abstractizarea etc.) • sa ofere elevilor posibilitatea de a efectua ei însisi rationamente • sa permita elevilor sa puna. elevul nu trebuie întrerupt. spontaneitatea si curiozitatea elevilor • sa asigure participrea efectiva a elevilor la toate fazele elaborarii cunostintelor • sa solicite operatiile mintale de baza (analiza. pentru a se evita inhibarea. dar si concis • între întrebare si raspuns se lasa suficient timp de gândire si elaborare • atunci când raspunde. Aplicarea conversaţiei euristice necesita o pregatire prealabila si maiestrie pedagogica. întrebari profesorului sau colegilor lor etc.

calitatile volitionale. Scopul demersului metodologic • antreneaza întreaga personalitate a elevului (intelectul. afectivitatea). Conflictul cognitiv va fi perceput de subiect ca o provocare şi îl va determina sa actioneze. sa caute (investigheze) si sa intuiasca solutia de rezolvare a acestei tensiuni. a unei situaţii conflictuale între experienta de cunoastere anterioara si elementul de noutate cu care se confrunta elevul. pentru a facilita întelegerea. se adreseaza întrebari ajutatoare / suplimentare. Profesorul descrie situatia– problema. Pentru aceasta sunt necesare informaţii noi şi o reorganizare a acestora în conformitate cu specificul „problemei”. punerea problemei si perceperea ei de catre elevi (inclusiv primii indici orientativi pentru rezolvare). studierea aprofundata si restructurarea datelor problemei. raspunde primelor solicitari ale elevilor fara însă a dezvălui soluţiile. Procedura de aplicare Problematizarea presupune patru momente fundamentale: 1. elaborarea raspunsului. În aceasta etapa. captând atentia si mobilizând la efort • cultiva autonomia actionala • formeaza un stil activ de munca • asigura sustinerea motivatiei învatarii • contribuie la dezvoltarea încrederii în sine.• daca este necesar. deoarece acestea pot bloca sau induce în eroare elevii. expune faptele. Metoda urmăreşte declanşarea unei probleme. Caracterizare succintă Problematizarea a fost identificată ca variantă modernizată a conversaţiei euristice. corectarea raspunsurilor gresite • nu se pun întrebari voit gresite sau încuietoare. urmând logica învăţării prin descoperire. C. elevul lucreaza independent: reactualizeaza 77 . 2. B. Problematizarea (metoda rezolvarii de probleme) A. explica anumite relatii cauzale.

provocându.) este o metodă interactivă de discuţie şi creaţie în grup având ca obiectiv producerea de idei noi şi gasirea celei mai bune solutii pentru o problema de rezolvat. În final. Rezolvarea nu este posibila fara activarea cunostintelor si experientelor dobândite anterior. rezolvarea acesteia necesitând un efort real de gândire • sa trezeasca interesul scolarului. procedeaza la o sinteza. en.l sa actioneze • sa orienteze activitatea scolarului în directia rezolvarii. formuleaza ipoteze privind solutionarea problemei si le verifica pe fiecare în parte. Recomandări Situatia – problema este necesar sa prezinte urmatoarele caracteristici: • sa reprezinte o dificultate cognitiva pentru scolar. învatarea prin descoperire etc. studiul de caz.cunostintele. Brainstorming – ul (“asaltul de idei” sau “evaluarea amânată”) A. obtinerea rezultatului final si evaluarea acestuia. selectează informatiile pe care le considera necesare si relevante. care se confrunta cu ideile prezentate în materialul de referinţă (manual sau alte suporturi informative). lectura si analiza de text. aflarii solutiei de rezolvare si – pe cale de consecinta – avansarii în cunoastere. prin participarea membrilor grupului. compara informatiile. analizeaza atent informaţiile obţinute b). sa-l surprinda. sa-l uimeasca. Strategia problematizarii se poate aplica în combinatie cu dezbaterea. Experienta arata ca problemele din viata curenta sau cu aplicatie în activitatile profesionale trezesc rapid interesul elevilor. Metoda a fost dezvoltată de Alexander Osborn (1961) care a demonstrat 78 . D. se documenteaza în domeniu. 3. analizând conditiile de producere /manifestare a fenomenului sau situatiei. elevul decide / alege solutia optima. Caracterizare succintă Brainstorming-ul (furtună în creier. Elevul compara rezultatele obtinute prin rezolvarea fiecarei ipoteze. 4. pentru a recupera esentialul. face conexiuni logice. cautarea solutiilor posibile la problema pusa a).

• dezvoltă spontaneitatea. c) faza de culegere a ideilor suplimentare. profesorul: a. Etapa de pregătire care cuprinde: a) faza de investigare şi de selecţie a membrilor grupului. 136–140) propun următoarele etape şi faze: 1. pp. C. Procedura de aplicare Durata optimă a sesiunii este de 20-45 minute. de emitere de alternative creative. c) faza de pregătire a şedinţelor de lucru. Participanţii sunt stimulaţi să spună ideile neobişnuite şi originale provocând generarea în lanţ a „ideilor din idei”. B. b) faza de soluţionare a subproblemelor formulate. Scopul demersului metodologic • dezvoltarea calitatilor imaginativ-creative • stimulează participarea activă şi crează posibilitatea contagiunii ideilor. • dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă. 3. În etapa pregatirii brainstormingului. b) faza evaluării critice şi a optării pentru soluţia finală. încrederea în sine prin procesul evaluării amânate. care favorizează gândirea critică: a) faza analizei listei de idei emise până în acel moment. Camelia Zlate şi Mielu Zlate (1982.experimental ca cea mai bună soluţie vine din combinarea cât mai multor soluţii. Pentru a iniţia o sesiune de brainstorming . necesare continuării demersului creativ. 2. Etapa selecţiei ideilor emise. Profesorul are rolul de animator şi moderator al grupului. care cuprinde: a) faza de stabilire a temei de lucru. a problemelor de dezbătut. calea de obţinerea a ideilor fiind stimularea creativităţii în cadrul grupului ca rezultat al amânării momentului evaluării. anunţă condiţiile de desfasurare a activitatii: 79 . Etapa productivă. b) faza de antrenament creativ.

D. participanţii se pot reîntîlni într+o sesiune ulterioară pentru valorificarea idelilor. Acestia vor prelucra ideile. Variante ale metodei Se poate organiza cu toata clasa sau doar cu un grup special selectat. Pentru a asigura interesul elevilor faţă de problema în discuţie. După o perioada de “incubaţie” a ideilor. desemnează un “secretar” pentru a consemna discret şi exact ideile participanţilor. le vor ierarhiza functie de valoarea lor. Studiul de caz A.obstructionarile • se exprima liber orice idee care-i trece elevului prin minte (pentru a stimula imaginatia) • se cere producerea unei cantitati cât mai mari de idei • se încurajeaza asociatiile originale de idei (pentru a afla raspunsul / solutia) • fiecare participant va emite câte o idee la o interventie b. Aşa încât calităţile moderatorului de a anima şi dirija discuţia în sensul dorit sunt foarte importante. expunerea acesteia trebuie facută concis şi clar. le vor prezenta profesorului.• se interzic aprecierile critice. compus 2-3 membri.contrazicerile. reprezentative pentru o clasa 80 . cu accent pe necesitatea soluţionării ei. stabileşte la sfârsitul actiunii un grup de evaluare. c. depunând – eventual – o lista a ideilor si la „banca de idei” a clasei. ironizarile. Caracterizare succintă Studiul de caz este o metoda de explorare şi acţională directa ce constă în evidenţierea unor situatii tipice. cenzurarile. E. iar la sfârsitul actiunii vor face cunoscut „top”-ul rezultatelor. Recomandări Succesul sesiunii de brainstorming depinde de implicarea elevilor în soluţionarea problemei şi de respectarea condiţiilor tehnice de lucru.

Iniţial studiul de caz a fost dezvoltat ca metodă de cercetare ştiinţifică în domenii ca medicina şi economia. organizarea. Procedura de aplicare Studiul de caz se elaborează în şase etape şi anume: 1. utilizarea sa în context didactic datorându-se profesorului Colomb Langadall la Şcoala Comercială Harvard (1935). gândirea critică. Scopul demersului metodologic Studiul de caz apropie metoda de învatare de modelul vietii. al practicii. • dezvoltarea relaţiilor interpersonale şi a învăţării prin cooperare. structurarea informaţiilor. având mare valoare euristica si aplicativa: • foloseste atât pentru cunoasterea inductiva (pornind de la premise particulare se trece la concluzii generale). Studiul de caz urmareste atât identificarea cauzelor care au determinat declansarea fenomenului respectiv. tehnile argumentative. B. • formarea unor calitati necesare în activitatea de conducere . cât si deductiva (particularizând si concretizând unele aspecte de ordin general) • facilitează sistematizarea si consolidarea cunostintelor. care să evidenţieze aspectele general-valabile. Prezentarea cazului şi a cadrului general în care s-a produs: • profesorul alege un „ caz” semnificativ.de fenomene.priceperea de a adopta decizii optime. verificarea capacitatii si priceperii de punere în practica a cunostintelor teoretice. • permite modelarea unor atitudini si opinii colective. luat drept „exemplu” tipic pentru o stare de lucruri mult mai generală şi care duce la înţelegerea şi soluţionarea problemei. 81 . cât şi evolutia fenomenului comparativ cu fapte /evenimente similare. Caracteristica principală a acestei metode o constituie faptul că permite celor ce învaţă o confruntare cu un caz real. C.

D. • căutarea şi consemnarea soluţiilor de către participanţi. 5. analizându-se gradul de participare. obliga la cautarea si procurarea personala a informatiilor . • ierarhizarea variantelor. cu toate informatiile necesare solutionarii. 4. • se solicită informaţii suplimentare privitoare la modul de soluţionare a cazului.• cazul este propus participanţilor spre analiză. 6. 2. Varianta 2: Studiul analitic al cazului (Incidence Method) presupune prezentarea completa a situatiei existente. • compararea rezultatelor obţinute şi analiza critică a acestora printr-o dezbatere moderată de profesor. Dezbaterea în grup a modurilor de soluţionare a cazului: • analiza variantelor în grupuri mici de5–6 membri şi apoi în plen. Varianta 3: Studiul fara prezentarea completa a informatiilor necesare rezolvarii cazului. într-o prezentarea precisă şi completă. Sesizarea particularităţilor cazului a necesităţii rezolvării lui (relevanţa din perspectiva aplicabilităţii): • se fac clarificări. Studiul individual al cazului propus: • documentarea participanţilor. tot acum se fac recomandări privind posibilităţile de transfer ale soluţiilor la cazuri similare. dar informatiile necesare solutionarii sunt redate numei partial sau deloc. Formularea concluziilor optime pe baza luării unor decizii unanime. 82 . Variante ale metodei Varianta 1: Metoda situatiei (Case – Study – Method) care presupune o prezentare completa a cazului – problema. 3. fiecare îşi expune variantă propusă. Discutarea cazului începe imediat dar prezintă dezavantajul că este mai departe de realitate şi obliga educatorul sa-si procure informatiile necesare. Aceasta varianta este mai aproape de realitate. Evaluarea modalităţilor de soluţionare şi a grupului de participanţi (elevi/ studenţi/cursanţi). urmând sa se descurce prin eforturi proprii. elevilor li se propun doar sarcini concrete de rezolvat.

83 .E. • Cazul trebuie ales cu discernamânt si obiectivitate. eventual poate fi experimentat în prealabil într+un grup restrâns. B. Scopul demersului metodologic • asigura abordarea într-un timp limitat a mai multor aspecte ale unei probleme. opinii sau solutii. • Soluţiile care apar pe parcurs pot fi confruntate şi analizate eficient dacă sunt consemnate într-un tabel (reprezentarea grafica a studiului de caz). Donald Philips şi este similară brainstorming-ului. Metoda „Phillips 6 – 6” A. • Cazul va avea un grad de dificultate adecvat nivelului de pregatire teoretica si practica a elevilor. prin studiile de caz imaginare se poate evita referirea directa la experientele personale. Recomandări • În alegerea cazului profesorul trebuie sa asigure cadrul teoretic corespunzator analizei care se va întreprinde. Caracterizare succintă Metoda Philips 6/6 a fost elaborată de către profesorul de literatură J. • Profesorul va încuraja participarea activa a grupului de elevi în elaborarea diferitelor ipoteze. • În unele situaţii. posibilitatilor de efort intelectual şi fizic al acestora. particularitatea sa constând în faptul că producţia creativă se realizează în grupuri de câte 6 participanţi iar discuţia este limitată la 6 minute. • Prezentarea studiului de caz trebuie realită cât mai atractiv. pe baza unui studiu temeinic la fata locului asupra relevanţei lui din prisma finalităţilor. mai inventiv astfel încât sa trezeasca curiozitatea si interesul elevilor. • Efectuarea unei analize de caz presupune cunoasterea prealabila de catre elevi a etapelor ce vor fi parcurse. uneori dureroase si stinjenitoare.

E. Recomandări Metoda se poate combina cu prelegerea – dezbatere si cu jocul de decizie devenind – în aceste cazuri – procedeu didactic. • fiecare grup desemneaza un coordonator si un purtator de cuvânt • timp de 6 minute au loc discutii în grup. • întăreşte coeziunea de grup şi cooperarea în interiorul echipelor. precizând si durata: 4 minute – organizarea. D. Variante ale metodei Variantele metodei tin de modalitatea în care se consemnează şi apoi se evaluează activitatea grupelor. • stimulează imaginaţia şi intensifică demersul creativ. eficienţa metodei este condiţionată de antrenamentul profesorului şi elevilor în practicarea acestui demers. 84 . Procedura de aplicare • se împarte clasa în grupe eterogene de câte 6 elevi • se anunta tema / subiectul • profesorul explica succint scopul si modul de desfasurare a activitatii. concomitent cu spiritul competitiv (între grupe). 2 minute – prezentarea raportului fiecarui grup de catre un elev delegat. C. Datorită ritmului alert în care se trece de la o etapă la alta.• facilitează comunicarea între participanţi. confruntarea si luarea deciziilor. conform opiniei majoritare. facându-si schimb de idei • se întocmeste (dupa 6 minute) un raport în care se prezinta solutia / rezultatul la care s-a ajuns • purtatorul de cuvânt al grupului prezinta raportul celorlalte grupuri • profesorul împreuna cu raportorii fac o sinteza a rapoartelor stabilind solutia finala. 6 minute – discutii în cadrul grupului.

atitudini. disponibilitati de interactiune umana. Scopul demersului metodologic metoda este foarte interesanta deoarece: formeaza repede si corect anumite convingeri. sa inteleaga subiectele si conceptele puse in discutie. organizare creativa. convingeri. atitudini. pe lânga cunostintele de specialitate. care ajuta participantii sa se exprime. relatii. identificarea situatiei interumane ce urmeaza a fi simulata (sa fie relevanta) 2. se porneste de la ideea ca elevul este un viitor profesionist care. afectiv. abilitati in rezolvarea problemelor. scopul: formarea comportamentului uman pornind de la simularea interactiunii ce defineste o structura / relatie /situatie sociala în aplicarea acestei metode. are anumite abilitati. Caracterizare succintă Simularea presupune realizare de scenarii pe teme la alegere sau prestabilite.Simularea ( sau Jocul de rol) A. inteligenta.l în situatia de interactiune. asumare de responsabilitati etc. B. reprezinta o metoda actionala. modelarea situatiei si proiectarea scenariului – sunt selectate aspectele esentiale care devin modele si sunt transferate asupra elevilor (devin roluri de „jucat”) 85 . activitati. orientare in realitate. capacitatea de a intra in contact si de a crea relatii cu ceilalti. atentie. Procedura de aplicare Etapele pregatirii si folosirii jocului de rol: 1. actional) punându. maturitate. sa asimileze treptat ceea ce in viata reala ar putea fi dificil de integrat. fenomene. Jocul de rol presupune empatie. imaginatie. comportamente asigura un autocontrol eficient al conduitelor si achizitiilor dinamizeaza pe scolar (cognitiv. bazata pe simularea unor functii. sisteme etc. C.

Cunoaşterea şi activarea grupurilor sociale. sociocultural etc. C. Editura Didactică şi Pedagogică. Bucureşti CERGHIT I... 2003.3. dezbaterea finala – se face cu toti elevii. Politică. C. 3. Editura Stiintifica.. Alternative metodologice interactive. 4. M. Universitatea din Bucuresti Ionescu.). 1992. V. a interpretarii rolului. Variante ale metodei Tipuri de jocuri de rol (principale) : 1. 6. Editura. 1988. Pedagogie. Metode de învăţământ. Editura Universităţii. 1980. Referinţe bibliografice: Cerghit I. jocul de reprezentare a structurilor – folosit pentru întelegerea organigramei unui sistem socio-economic. VLASCEANU (coord. Strategii de predare-învatare. jocul de decizie – elevii primesc roluri menite a simula structura unui organism de decizie.. alegerea partenerilor si instruirea lor . L. jocul de competitie – se urmareste simularea obtinerii unor performante de învingere a unui adversar. M.L.zisa. jocul de arbitraj –ajuta la dezvoltarea capacitatilor de solutionare a problemelor conflictuale ce pot apare între doua persoane.. Curs de pedagogie. instituţii etc.. Bucureşti Teme de reflecţie şi aplicaţii: 86 .se distribuie rolurile 4. 1982. Bucuresti Oprea.. interpretarea rolurilor – simularea propriu. Chis. Zlate. învatarea individuala a rolului prin studierea fisei data de profesor (15 – 20 minute pentru a se acomoda) 5. Bucureşti Zlate. 2. se pot relua acele secvente în care nu s-au obtinut comportamentele asteptate D.

Ce resurse tehnice pot fi folosite în cadrul lecţiei de recapitulare. metoda predării învăţării reciproce. Care este diferenţa dintre metoda studiul de caz şi simularea? Argumentaţi rǎspunsul prin exemple. 14. metoda cubului. Enumeraţi principalele tipuri de lecţie 6. Reprezentaţi grafic strategiile. Daţi exemple de aplicare a metodelor studiate mai sus pentru abordarea temei “Violenţa în şcolile din România. sistematizare şi consolidare a cunoştinţelor? 87 . Definiţi metodologia didactică. începutul secolului al XX-lea 3. 8. brainstormingul. metoda. Enumeraţi condiţii de eficacitate a mijloacelor de învăţământ 16. b) mixtă. strategia didactică. Identificaţi valenţele psihologice ale mijloacelor de învăţământ 17.1. demonstraţia) 11. lecţia 2. Definiţi resursele tehnice din perspectiva structurii procesului de învăţământ. Enumeraţi forme de organizare a procesului de învăţământ experimentate la sfârşitul secolului al XIX-lea.” 15. Scrieţi un scenariu pentru: a) lecţia de comunicare / de dobândire de cunoştinţe. expunerea. 9. Clasificaţi mijloacele de învăţământ 13. jocul de rol. metodele şi procedeele de predare. problematizarea. Enumeraţi funcţii ale metodelor de instruire 10. metoda Philips 6-6. 12. studiul de caz. Precizaţi factorii în funcţie de care se alege o metodă de învăţământ. Precizaţi criteriul care stă la baza stabilirii tipului de lecţie 5. 7. Descrieţi principalele metode de predare-învăţare (conversaţia. procedeu didactic. Argumentaţi rolul lecţiei ca formă fundamentală de organizare a procesului de învăţământ 4.

. realizarea şi dezvoltarea curriculară a activităţii didactice să enumeraţi etapele lecţiei mixte.să identificaţi tipurile de proiectare operabile la nivelul procesului de învăţământ. . din punct de vedere al modelului curricular să descrieţi activitatea de proiectare a activităţii profesorului-diriginte să enumeraţi etapele realizării activităţilor educative. evaluarea rezultatelor (performanţei). proiectare curriculară.să enumeraţi trăsăturile specifice proiectării curriculare. proiectare tradiţională. asigurarea conexiunii inverse (feed-back). nivelurile proiectării curriculare. relevanţa (măsurarea) rezultatelor. să precizaţi în ce constă specificul activităţilor educative. dirijării învăţării. captarea atenţiei. să evidenţiaţi rolul creativ al profesorului de specialitate angajat în proiectarea. veţi fi capabili: .Capitolul 4 PROIECTAREA DIDACTICĂ Obiective: La sfârşitul capitolului. să identificaţi legătura dintre principalele etape şi secvenţe ale realizării activităţilor educative să definţi conceptul de principiu didactic să identificaţi funcţiile principiilor didactice să clasificaţi prinicipiile didactice să caracterizaţi succint principiile didactice ³Concepte cheie: proiectare pedagogică.să analizaţi conceptul de proiectare pedagogică. - să aplicaţi modelul proiectării curriculare la nivelul activităţilor didactice şi educative. fixarea 88 . a performanţelor (verificarea). să descrieţi etapele lecţiei. organizate în cadrul procesului de învăţământ.

planificarea/proiectarea activităţii educative. lecţie. metodelor şi a evaluării într-un context de organizare specific procesului de învăţământ. Vlăsceanu. în diferite momente ale 89 . principiu didactic 4. CRISTEA Conceptul de proiectarea pedagogică defineşte activitatea care anticipează realizarea obiectivelor. Ca activitate de creaţie specifică. Lazăr. ciclu de învăţământ – vezi elaborarea planului de învăţământ şi a criteriilor generale de elaborare a programelor de instruire. Ioan. realizabilă: a) în termeni absoluţi. caietul dirigintelui. urmărind. de nivel maxim-mediu-minim. (nivel. Lazăr. b) în termeni relativi.249). oră de dirigenţie etc. în Curs de pedagogie. coordonatori: Cerghit. în condiţiile unui mod de organizare a procesului de învăţământ" (Vlăsceanu.metode – evaluare) “şi mai ales relaţiile dintre acestea. Gabriela C.dr. prin raportare la standardele de competenţă şi de performanţă instituţionalizate ca obiective informativ-formative. semestru şcolar sau a unei activităţi didactice/educative concrete.). Din această perspectivă proiectarea pedagogică intervine în calitate de: a) proiectare globală. Activitatea de proiectare pedagogică implică două operaţii care intervin în mod global şi în mod eşalonat: A) Operaţia de definire a criteriului de optimalitate a planului sau a programelor de instruire/educaţie. elaborarea programelor de instruire/educaţie şi a criteriilor de operaţionalizare a obiectivelor generale şi specifice ale programelor de instruire/educaţie. În calitate de concept pedagogic fundamental proiectarea are în vedere toate componentele de bază (obiective – conţinuturi . la nivelul şcolii şi al clasei de elevi. proiectarea pedagogică vizează valorificarea optimă a timpului real destinat învăţării. prin raportare la standardele definitivate. ca obiective concrete.1. PROIECTAREA PEDAGOGICĂ A ACTIVITĂŢILOR LA NIVELUL PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT lector univ. în mediul şcolar şi extraşcolar.(retenţie) celor învăţate. pag. conţinuturilor. b) proiectare eşalonată (pe perioada unui an de învăţământ. în mod special. la toate nivelurile acestuia. 1988. transferul. treaptă.

estetice. Prezentarea grafică a celor două modele evidenţiază trăsăturile structurale ale acestora (vezi Cristea. 311-314). oră de dirigenţie etc.b) conţinuturile pedagogice adecvate la nivel de plan – programă . C) Operaţia de adoptare a formei de organizare (învăţământ frontal. Sorin. corelaţiei funcţionale profesor-elev (formarea iniţială şi continuă a profesorului valorificând 90 . = = = = = obiective conţinut metodologie evaluare formarea formatorilor (iniţială-continuă).) a activităţii considerată optimă într-un context determinat din punct de vedere Tipurile de proiectare operabile la nivelul procesului de învăţământ pot fi identificate în raport de modelul de planificare globală folosit care corespunde concepţiei didactice promovate la nivel instituţional. Proiectarea tradiţională / prezentare grafică ? o m f. cu deschidere spre autoinstruire.f. adaptabile la diferite condiţii de învăţare interne şi externe. promovat de didactica postmodernă (curriculară) acordă prioritate: obiectivelor (deschise în direcţia tuturor resurselor personalităţii elevului – morale. b) modelul de proiectare curriculară. fizice). laborator. e Acest model de proiectare.evoluţiei acestora. Din această perspectivă pot fi sesizate două modele aflate în opoziţie: a) modelul de proiectare tradiţională. atelier – şcolar. pe grupe. intelectuale. individual) şi realizare (lecţie. pag.activitate didactică (lecţie etc).f. tehnologice. B) Operaţia de analiză a componentelor planului sau a programelor de instruire/educaţie. activitate de: cabinet. instruirii (formale dar şi nonformale şi informale). c ? ? o c m e f. 2000. realizabilă prin stabilirea unor corespondenţe între: a) obiectivele pedagogice asumate (generale-specifice-concrete). c) strategiile de predare-învăţare-evaluare.

87-88. Avem în vedere delimitarea etapelor care trebuie parcurse în concordanţă cu traseele consacrate în proiectarea-realizarea-dezvoltarea curriculară. care asigură evaluarea continuă a activităţii. 2) planificarea globală a activităţii (conceperea activităţii). 3) Scopul activităţii (exprimă sintetic obiectivele generale şi specifice ale subcapitolului-capitolului 4) Tipul activităţii (vezi tipurile de activitate didactică.) nu exclude. pag.determinat conform obiectivelor predominante / sarcinii didactice fundamentale. corelaţia obiective-conţinuturi-metode-evaluare. 5) Formele de organizare a activităţii (instituţionalizate sau adoptate în cadrul formei instituţionalizate – vezi învăţământul: frontal – pe grupe – individual) valorificate în perspectiva diferenţierii instruirii II) Planificarea globală a activităţii didactice (conceperea activităţii didactice) 91 . schemă flexibilă de desfăşurare a activităţii (care urmăreşte. 2) Subiectul activităţii (titlul activităţii care va fi predată-învăţatăevaluată). ci din contră.integral pregătirea: de specialitate-psihopedagogică-metodică). În această perspectivă profesorul de orice specialitate trebuie să aibă în vedere: 1) organizarea activităţii. cu funcţie de reglare-autoreglare permanentă a acesteia).) . vezi tipurile şi variantele de lecţii etc. 3) realizarea scenariului activităţii. presupune creativitatea profesorului. capitolului). 216). solicită definirea acestuia în termeni operaţionali. în mod special. Modelul de proiectare curriculară a activităţii didactice (lecţiei etc. Proiectarea curriculară a activităţilor didactice Proiectarea activităţii didactice la nivelul unui model curricular. 2000. Avem în vedere capacitatea sa de adaptare continuă la schimbările curente care apar pe parcursul oricărei activităţi. Sorin. Modelul de proiectare curriculară are deschiderea necesară pentru valorificarea creativităţii profesorului la toate cele patru niveluri pe care le prezentăm în continuare: I) Organizarea activităţii 1) Tema activităţii (subcapitolului. 4) finalizarea activităţii (vezi Cristea.

caracterizări etc.evenimentele didactice / corespunzător tipului de lecţie. strategii de programare-învăţare (instruire programată. 6) Conţinutul de predat-învăţat-evaluat (corespunzător obiectivelor specifice şi operaţionale / concrete).prezentarea / crearea unor probleme.dirijarea învăţării prin: strategii de comunicare-învăţare. . . aprecieri. . sarcinile didactice. observaţii. tip problemă.pe parcursul activităţii . 92 . . deschiderile metodologice (procedee. strategii de cercetare-învăţare. evaluare critică (aprecieri globale . strategii de predare-învăţare-evaluare). situaţii-problemă. de predare-învăţare-evaluare. metode didactice. aplicare.5) Obiectivele operaţionale / concrete (deduse din scopul activităţii şi din obiectivele specifice / cadru.tip exerciţiu. .externe).. modalităţile de evaluare (iniţiale .individualizate.stabilirea temelor pentru acasă: generale . . strategii cognitive. pentru rezolvarea situaţiilor-problemă.fixarea soluţiilor / răspunsurilor prin aprofundare în condiţii de interpretare.evaluarea globală / caracterizare generală. 7) Metodologia de predare-învăţare-evaluare (stabilită în raport de obiectivele pedagogice concrete/operaţionale) include: întrebările .evaluarea soluţiilor adoptate pentru rezolvarea problemelor. IV) Finalizarea activităţii 9) Concluzii: . bibliografice. instruire asistată pe calculator).decizii cu valoare de diagnoză-prognoză: note şcolare. resursele necesare (conţinut – metodologie condiţii de instruire/învăţare: interne . analiză-sinteză.schema de elaborare: acţiunile elevului (observabile. de referinţă stabilite la nivelul programei şcolare) . III) Realizarea activităţii didactice 8) Scenariul didactic (orientativ / deschis): .individuale). tehnicile de evaluare (integrate în structura diferitelor metode şi strategii didactice). tip situaţii-problemă.mijloacele de învăţământ (disponibilizate / disponibilizabile). strategii de acţiune-învăţare.reactualizarea unor cunoştinţe. evaluabile). fundamentale-operaţionale. capacităţi. .la sfârşitul activităţii). recomandări metodologice.

în general.2. Miron. ceea ce a adus o mai mare supleţe în structura internă a lecţiei. Editura Dacia 4. Nadia-Mirela FLOREA R. transferul (aplicarea 3 R. Referinţe bibliografice: Cerghit.M.. Lazăr. 1983 Cerghit. etapa de dirijare a învăţării poate fi cu uşurinţă adaptată oricărei variante de lecţie (dobândire de cunoştinţe. Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă. Dictionar de pedagogie. Gagné. în funcţie de sarcina didactică de bază. Editura Didactică şi Pedagogică. fixarea (retenţie) celor învăţate. formare de priceperi şi deprinderi. evaluarea rezultatelor (performanţei). asigurarea „dirijării învăţării”. Vlăsceanu. Bucureşti. 1995. Chişinău Ionescu. enunţarea (comunicarea)obiectivelor urmărite. valabile pentru lecţia mixtă. asigurarea conexiunii inverse (feed-backului) pentru corectitudinea performanţei. L. a performanţelor (verificarea). Ion. Universitatea Bucureşti Cristea. Ioan. Curs de pedagogie. evaluare). consolidare. Briggs. 1988. Acestea sunt următoarele: captarea şi păstrarea atenţiei. Sorin.Y. Litera. Gagné3 s-a ocupat de teoria proiectării didactice (design instrucţional). coordonator.dr. Radu. Principii de design al instruirii. Evenimentele propuse de el sunt. ETAPELE LECŢIEI lector univ. Ioan. EDP. recapitularesistematizare. reactualizarea elementelor învăţate anterior. Didactica modernă.stabilirea liniei / liniilor de perspectivă. Cluj. astfel. relevanţa (măsurarea) rezultatelor. prezentarea materialului stimul (materiei noi). Bucureşti. coordonatori. 2000. 1977 93 .

Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă. . ca aplicaţie/muncă independentă a unui element de conţinut. intră uşor în combinaţii şi recombinaţii noi (variante de lecţii). cât şi ca succesiune. de căutare.cunoştinţelor) şi eventual şi altele (de exemplu. întrucât ea combină sarcinile didactice de bază.natura conţinutului dat. . .reactualizarea cunoştinţelor poate lipsi dacă lecţia este la începutul unui capitol şi. materiale didactice. . . . poate lipsi sau poate fi realizată o dată sau de mai multe ori în decursul unei lecţii. . Succesiunea etapelor lecţiei trebuie stabilită pe baza unei analize anticipate a următoarelor criterii4: . În funcţie de sarcina didactică de bază. EDP. enunţarea temelor pentru acasă).tema pentru acasă poate fi precizată în decursul dirijării învăţării.tipul de învăţare propus. atât ca număr. 1983. a fost precedată de o lecţie de recapitulare şi/sau de evaluare. când conştientizarea obiectivelor se produce spre finalul acestora. astfel.fixarea poate fi identificată cu transferul.conexiunea inversă se poate integra etapei de dirijare a învăţării. traseul de învăţare propus elevilor. mijloace de învăţământ).anunţarea scopului şi a unor obiective nu se realizează în primele momente la lecţiile bazate pe strategii euristice. obiectivele lecţiei. Aceste criterii constituie principalele repere de aranjare a acestor „mici module acţionale” care sunt evenimentele lecţiei şi care.114 94 . măsurarea (relevanţa) rezultatelor cu evaluarea rezultatelor. Cerghit (coord). În cele ce urmează prezentăm etapele /componentele de bază ale structurii lecţiei mixte. pag. . Exemple: . aceste etape sunt orientative.specificul obiectivelor propuse. de (re)descoperire. Acestea sunt: 4 I. deci.mijloace disponibile (metode.vârsta elevilor şi învăţarea anterioară a acestora. Bucureşti.

apel la curiozitatea intelectuală. - distribuţia echilibrată a sarcinilor. definiţii. 95 . ilustraţii. - organizarea conţinutului astfel încât să cuprindă elemente de noutate. cu evidenţierea răspunsurilor corecte şi corectarea greşelilor pentru fiecare elev. care pot constitui un mic test iniţial. de surpriză. pe ce să scrie. (R. Procedee: - comunicări verbale şi chiar nonverbale –materiale. teorii pe care profesorul le consideră utile. au cu ce să scrie. pe baza unor ştiri. semnificative şi relevante pentru o nouă învăţare. efortul cognitiv al elevilor să fie orientată spre ceea ce vrea profesorul să realizeze. cantitativ sau din punct de vedere calitativ. este o condiţie a învăţării conştiente şi active.Moment organizatoric: profesorul trebuie să se asigure nu numai de liniştea necesară. - informare cu privire la obiectivele de urmărit (măreşte gradul de interes). apel la motivaţia elevului. Profesorul sintetizează cunoştinţele esenţiale cerute în 1-2 întrebări. • Reactualizarea acelor concepte. Concepte esenţiale sau noţiunile „ancoră” pot fi din 2-3 lecţii anterioare şi fără ele nu este posibilă asimilarea noilor cunoştinţe. Captarea atenţiei (moment de ordin psihologic): atenţia. filme documentare sau artistice). Ausubell: „succesul activităţii depinde de ceea ce stăpânesc elevii la pornire”). chiar dacă nu le utilizează în momentul respectiv. Dacă majoritatea elevilor nu stăpânesc aceste conţinuturi. trezirea unor interese specifice.condiţii minimale: elevii au cărţi. Reactualizarea cunoştinţelor anterioare: poate fi realizată prin: • verificarea temelor: global. astfel încât fiecare să se simtă ocupat şi răspunzător de ceea ce face. printr-o situaţie problemă). cu ajutorul unor elemente de problematizare (să declanşeze o contradicţie cognitivă. principii. nu se trece mai departe. de şoc. de schimbări neaşteptate (ultimele informaţii în domeniu.

Dirijarea învăţării sau Comunicarea (asimilarea) noilor cunoştinţe este etapa cu durata cea mai mare în care se desfăşoară activitatea dominantă (transmitere de cunoştinţe.Prezentare simbolică: pe bază de simboluri verbale sau scrise (formule matematice pentru indicatorii economici). organigrama etc. De pildă. iar învăţarea este de tip receptiv.dirijare riguroasă. definiţii. controlează. conversaţia) şi scrisă (munca cu manualul. fiecare presupunând o metodologie specifică. activitate independentă sau de grup. explicaţia.dirijare moderată: profesorul şi elevii colaborează. Dirijarea învăţării presupune şi adaptarea permanentă la situaţia concretă de instruire. . Acesta ghidează din umbră. . conversaţia. evaluarea). aprecieri (globale şi individuale) şi explicaţii referitoare la stabilirea notei (dacă este cazul).Prezentare activă (acţională): materialul nou este supus examinării directe şi concrete (un chestionar pentru o cercetare de marketing. pe rând.Prezentare iconică (mijlocită de substitute ale realităţii): imagini figurative sau grafice. repetarea şi sistematizarea cunoştinţelor. bilanţul unei societăţi comerciale. accentul este pus pe activitatea elevilor. Profesorul dirijează învăţarea.Acest moment se poate încheia cu o concluzie generală. prezentarea conţinutului poate fi realizată prin următoarele trei modalităţi: . lectura rapidă). În această etapă profesorul realizează. elevii formulează generalizările: reguli. scheme privind bilanţul. organigrama unei întreprinderi etc). pas cu pas urmărită: profesorul are rolul principal. 96 .minimă dirijare: indicaţiile profesorului sunt reduse. concluzii. formarea unor abilităţi. . demonstraţia. . Metodele cel mai des utilizate sunt cele bazate pe comunicare orală (expunerea. Această adaptare se poate situa pe / între următoarele niveluri principale: . diferite activităţi. Metode şi procedee: observaţia sistematică.

în forme variate. De asemenea.1): SOLICITARE NU INFIRMA RE DA răspuns corect CONFIRMA RE 5 I. 152.enunţarea conceptelor de către elevi cu cuvinte proprii. elevii reţin mai bine începutul şi sfârşitul unui conţinut nou. mai sunt recomandate: . Autorul constată că. Op. formularea de sarcini diferite mai ales din mijlocul lecţiei5 care să menţină starea de activism în procesul învăţării/repetării. III.întrebările de sinteză. . . ..materialele demonstrative sugestive. . 97 .Fixarea noţiunilor esenţiale: vizează repetarea.exersare diferenţiată a sarcinilor mai dificile.interpretarea unor diagrame. de obicei. cit. planul general al CORECTA materialului RE -şi abia mai târziu detaliile. pentru a se asigura extinderea sistemului de legături între noţiuni.legarea noţiunilor noi de exemple elocvente. prin care să se evidenţieze esenţialul. Presupune rezumarea şi sistematizarea volumului de informaţii. . Conexiunea inversă funcţionează după următoarea schemă (fig. Cerghit (coord).rezolvarea unor jocuri didactice (rebus). . p.

conversaţie euristică. prin sarcini sau solicitări de tipul: întrebări directe cu răspuns deschis sau închis. Cerghit. definiţii lacunare. tabele etc. pe baza raportării la logica internă a sistemului de noţiuni în care se încadrează noul conţinut (noua noţiune). sursa de provenienţă a semnalelor: . operează o diagnosticare a unui rezultat în vederea introducerii unor secvenţe cu rol corectiv şi ameliorativ sau cu scopul refacerii programului ce a produs disfuncţia constatată. Fig. efectuarea de scheme. conexiunea inversă poate lua mai multe forme. grafice. Schema de funcţionare a conexiunii inverse Conexiunea inversă (feed-back): este un tip specific de interacţiune didactică prin care se solicită dovedirea însuşirii unui conţinut înainte de a permite achiziţionarea altuia. 6 Sinteză realizată după I. grafice. Având la baza funcţionării sale mecanismul de mai sus. pag. întrebări formulate de elevi (pentru alt elev). solicitarea unor explicaţii pe marginea unor scheme. elevii sunt capabili de autocontrol. discuţie-dezbatere cu întreaga clasă. tabele.conexiune inversă externă: se realizează de profesor. 142-145 98 .- explicaţii exerciţii suplimentare schimbarea ritmului de studiu analiza unor greşeli tipice noi intervenţii (revizii. exerciţii simple de aplicare a cunoştinţelor în situaţii noi.conexiune inversă internă: se realizează la nivelul elevului însuşi. completări de texte. în funcţie de următoarele criterii6: 1. ajustări. cit. inovaţii spontane) suplimentare cu rol corectiv asupra acţiunilor de suprasolicitare/subsolicitare realizate prin predare. . Op.

pag. pag. atitudini etc). 2000. considerate „criterii de reuşită”. 27-58) 99 . cu rol de stimulare a succesului şcolar şi care este predominantă în cadrul lecţiilor. priceperi şi deprinderi practice. În funcţie de tipurile de rezultate aşteptate (informaţii. pag. întrucât elaborarea instrumentelor de măsurare7 se face pe baza obiectivelor lecţiei.Radu. 7 Detalii privind elaborarea testelor de evaluare.2. Această confruntare este posibilă.conexiune inversă de structurare sau de optimizare imediată. capacităţi intelectuale. noţiuni. Cerghit. de ameliorare sau extensiune a răspunsului. condiţia fundamentală pe care trebuie să o îndeplinească aceste probe este aceea de a fi adecvate sarcinilor concrete de învăţare (sarcini propuse prin obiective şi realizate în etapele premergătoare verificării).elaborarea tipurilor de întrebări pentru testul de verificare (în faza de proiectare) şi aplicarea lor. „Testele de cunoştinţe” (I.conexiune inversă de evaluare. corectarea lor operativă şi deci. Este etapa de confruntare a rezultatelor obţinute cu obiectivele propuse. pe baza operaţiilor de măsurare şi de apreciere a rezultatelor obţinute. .Holban. întrucât nu de puţine ori elevii au certitudinea că nu au greşit nimic. 1983. reglarea din mers a procesului de învăţământ (autoreglarea învăţării şi predării)” (I. la timpul şi locul potrivit. când de fapt răspunsurile lor sunt eronate. profesorul îşi propune realizarea acestei etape prin: . 1995. 235-252). . Lecţia modernă „include în mod sistematic elemente de conexiune inversă.conexiune inversă de control şi de corectare a răspunsului: modalitate ce permite trecerea spre un autocontrol autentic. Verificarea şi aprecierea rezultatelor implică o evaluare care se deosebeşte de conexiunea inversă prin faptul că scopul său imediat este acordarea de note şi calificative. calităţile pe care trebuie să le îndeplinească acestea sunt date în lucrările „Evaluarea în procesul didactic” (I.T. ceea ce permite depistarea erorilor de învăţare la puţin timp după ce se produc ele. funcţiile îndeplinite: . 146). interese.

Orizontul fără limite al învăţării. .Botkin. M. Notele acordate în această etapă trebuie să fie conştientizate de către elevi pe baza criteriilor obiective şi subiective de mai sus. însă asigură informaţiile utile privind comportamentele simptomatice atitudinii avute în vedere. Principalele tipuri de transfer sunt: 8 M. Maliţa. specifice unui singur domeniu de studiu/cercetare. interese etc. ea are o importanţă deosebită.observarea atentă a comunicării şi a comportamentului elevilor pentru acele tipuri de efecte care nu se supun operaţionalizării (atitudini. bazate pe rezolvarea de probleme sau obţinerea unor performanţe specifice pentru rezolvarea unor cazuri izolate. imprevizibile. .raportarea rezultatelor obţinute la standarde prestabilite sau norme statistice (evaluare normativă). Transferul cunoştinţelor este o etapă aflată în legătură cu formularea obiectivelor operaţionale („ce ştiu să facă elevii cu ceea ce ştiu”) care constă în posibilitatea efectuării unor extensii a cunoştinţelor la situaţii diferite de cele în care s-a realizat învăţarea lor. Deşi această etapă nu se realizează în mod curent. precum şi de întărirea pozitivă a celor învăţate.- raportarea rezultatelor obţinute la obiectivele lecţiei (evaluare criterială). convingeri. urmând ca treptat să şi le interiorizeze. urmărind identificarea/reformularea de probleme şi testând capacitatea de a se confrunta cu situaţii absolut noi. Transferul cunoştinţelor este facilitat de însuşirea temeinică a sistemelor de noţiuni specifice mai multor domenii de activitate. Elmandjira. de priceperile şi deprinderilor intelectuale formate. J. Lichidarea decalajului uman. întrucât contribuie la realizarea unei învăţări inovatoare8. este un criteriu subiectiv în raport de celelalte. Bucureşti. Se depăşeşte astfel cadrul unei învăţări de menţinere.). Ed. Politică. 1981 100 . astfel încât să devină capabili de autoapreciere şi de autoevaluare realistă.

Alte cerinţe privind această etapă: . . . Prin specificul său. 101 . Tema pentru acasă Importanţa acestei etape derivă din faptul că îşi propune aprofundarea cunoştinţelor pe baza situaţiilor de învăţare oferite în clasă.- transferul lateral: identificarea extinderii cunoştinţelor asimilate într-un alt domeniu. la disciplina în cauză: noţiunile. . ca activitate independentă. noţiuni dobândite la alte discipline sunt utilizate.temele şi explicaţiile pot fi diferenţiate ca volum şi grad de dificultate (mai ales la clasele unde există mari diferenţe între grupele de nivel). tema pentru acasă fixează şi perfecţionează deprinderile de muncă intelectuală. indicatorilor economici.tema să constituie o continuare a tipurilor de sarcini rezolvate în clasă. prin transfer.transferul vertical: utilizarea cunoştinţelor empirice în dobândirea celor ştiinţifice. ancheta sunt metode de cercetare utilizate şi în Sociologie. Bilanţul întreprinderii utilizat în diferite metode de Evaluare a întreprinderii. căci elevii vor fi puşi în imposibilitatea de a face tema. Această etapă constă în enunţarea sa şi a regulilor de efectuare înainte de „sunetul clopoţelului”. cunoştinţe. chestionarul. Lateralitatea poate fi privită în două sensuri: 1. 2. noţiuni dobândite la domeniul în cauză sunt utilizate în altul: indicatorii macroeconomici în prelucrările operate de Statistică. cunoştinţe.gradul de dificultate al temei să nu depăşească nivelul „proximei dezvoltări”. Psihologie. priceperile şi deprinderile de calcul algebric sunt utilizate în calculul costurilor. trecerea de la noţiuni cu un anumit grad de generalitate la un grad de generalitate mai înalt.

dezvoltarea şi finalizarea curriculară a acestui Caiet evidenţiază capacitatea creativă a profesorului-diriginte. comunitate locală). c) valorificarea cunoştinţelor de pedagogie (conţinuturile şi formele generale ale educaţiei. b) Planificarea activităţii (globală / pe ciclu. educaţia permanentă) şi psihologie (generală şi a vârstelor. Proiectarea activităţii profesorului-diriginte este realizată la nivelul unui document de planificare globală. 3) Structura Caietului: a) Informaţii generale necesare pentru proiectarea activităţii (despre: elevi. 102 . profesională şi socială a elevilor şi a familiilor acestora. în mod convenţional. la nivelul potenţialului maxim. Proiectarea.). c) evaluarea stimulativă bazată pe aprecieri formative pozitive dar lipsită de decizii tipice activităţilor didactice (note şcolare. realizarea. a conţinuturilor şi metodelor corespunzătoare acestora. b) deschiderea faţă de toate resursele de informare şi formele de educaţie (formalănonformală). profesori. proiectarea curriculară. PROIECTAREA CURRICULARĂ A ACTIVITĂŢILOR EDUCATIVE lector univ. Avem în vedere: 1) Principiile de proiectare a Caietului-dirigintelui: a) continuitatea pe parcursul unei trepte şcolare.4. CRISTEA Proiectarea activităţii educative solicită adaptarea modelului curricular aplicat în cazul oricărei activităţi didactice. 2) Funcţiile generale asumate: cunoaşterea psihopedagogică şi socială a clasei de elevi şi a fiecărui elev. Elementele specifice vizează: a) tipul de activitate care este o activitate în care predomină sarcinile educative.3. metodologia cunoaşterii psihopedagogice). în mediul şcolar (dar şi extraşcolar) revine în primul rând (dar nu exclusiv) profesoruluidiriginte. eşalonată / anual. examene etc. Sarcina proiectării unor activităţi educative. numit. Caietul dirigintelui. Gabriela C. părinţi.dr. orientarea şcolară. b) ponderea obiectivelor educaţiei morale.

gândit dintr-o perspectivă proprie proiectării de tip curricular. pozitivă).. Modelul de planificare a activităţii educative (orei de dirigenţie etc. schema de proiectare: obiective generale / cu accent pe educaţia morală – specificarea şi operaţionalizarea lor / în raport de particularităţile vârstei. include următoarele elemente componente: I) Organizarea activităţii: 1) Tema activităţii educative/orei de dirigenţie: reflectă obiectivele pedagogice generale ale educaţiei: morale-intelectuale-tehnologice-estetice-fizice. convorbire morală. II) Planificarea globală a activităţii de educaţie / orei de dirigenţie: 5) Obiectivele concrete/operaţionale deduse de profesorul-diriginte din scopul activităţii educative / orei de dirigenţie . potenţiale) .35-36. 2000. asalt de idei cu conţinut moral etc. comunităţii locale.semestrial. modele de planificare pentru: activităţi cu caracter formal – ora de dirigenţie. care vizează. activităţi cu colectivul didactic al clasei.schema de elaborare: acţiunile elevului (observabile în termeni de performanţe actuale. local. 3) Tipul activităţii educative / orei de dirigenţie: dezbatere etică proiectată conform obiectivelor specifice şi metodei adoptate cu prioritate / exerciţiul moral. de consiliere. 103 . activităţi cu caracter nonformal. orientate în sensul valorilor morale. şcolii. problematizare morală. Sorin. teritorial. 4) Scopul activităţii educative /orei de dirigenţie / exprimă sintetic obiectivele generale şi specifice asumate. din categoria celor stabilite în cadrul programelor activităţii educative. 2) Subiectul activităţii educative / orei de dirigenţie: reflectă un obiectiv specific. cu prioritate.). activităţi cu părinţii etc. 6) Conţinutul activităţii educative /orei de dirigenţie / corespunzător obiectivelor specifice şi concrete asumate. clasei.). realizarea unei dezbateri etice. c) Cunoaşterea clasei şi a elevului – model de fişă şcolară: date generale despre elev – dezvoltarea fizică şi starea sănătăţii – rezultate în activitatea şcolară şi extraşcolară (studiu longitudinal) – caracterizarea psihopedagogică şi socială (studiu longitudinal şi transversal – cu caracterizare finală) – vezi Cristea.resursele umane (conţinut preponderent etic – metodologie / vezi metodele folosite în cazul educaţiei morale – modalităţile de evaluare: orientativă. pag. adoptate la nivel central. stimulativă.

în funcţie de specificul colectivului clasei de elevi: procedeul pedagogic al exemplificării (modele consacrate din ştiinţă. din viaţa comunităţii educative locale. valorificând.) şi a modului în care au fost îndeplinite sarcinile prevăzute anterior (referate. psihologic şi social. informatizat etc. estetic. intelectual. informatizat etc. economie.. f) sistematizarea şi fixarea ideilor importante. filozofie. conspecte. c) pregătirea elevilor pentru dezbaterea etică / verificarea materialului documentar necesar (ilustrativ.). cu mijloace pedagogice adecvate (material documentar ilustrativ.). IV) Finalizarea activităţii educative / orei de dirigenţie 104 . video. bibliografic. în mod prioritar ca dezbatere etică. bibliografic. externă şi internă. evaluare critică a unor situaţii de viaţă.accent pe valorile morale ale temei. III) Realizarea activităţii educative / orei de dirigenţie 8) Scenariul pedagogic (orientativ. asalt de idei. subiectului. rezultate din dezbaterea etică provocată la nivel de: atitudini comportamentale. strategii de analiză-sinteză. cu conţinut moral. b) actualizarea informaţiilor anterioare importante pentru desfăşurarea dezbaterii etice proiectate / vezi raportul asupra situaţiei la învăţătură şi disciplină prezentat de elevi din conducerea clasei. pedagogic. necesare pentru auto-reglarea activităţii educative pe tot parcursul desfăşurării acesteia. convorbiri morale. politică. studiul de caz moral. din viaţa socială. asalt de idei. deschis): a) captarea atenţiei / motivarea elevilor (pentru dezbaterea etică proiectată). fizic. studii de caz. din viaţa şcolii şi a clasei de elevi) . calculator etc. convorbire morală. din punct de vedere: moral. informaţii suplimentare. problematizare morală.metoda pedagogică a dezbaterii implicată la nivelul următoarelor strategii pedagogice: exerciţiul moral.7) Metodologia realizării activităţii educative / orei de dirigenţie (stabilită conform obiectivelor concrete) angajează: exerciţii morale. exemple morale. cunoştinţe şi capacităţi susţinute. la nivel de educaţie: morală – intelectuală – tehnologică – estetică – fizică. d) comunicarea obiectivelor concrete ale activităţii / comunicare axiologică . e) realizarea dezbaterii. în funcţie de nivelul (calitativ şi cantitativ) de participare al elevilor la dezbaterea etică proiectată. artă. religie etc. tehnologic. mijloace de instruire disponibile / casetofon. cercetare /investigaţie morală. supus dezbaterii. g) asigurarea circuitelor de conexiune inversă. demonstraţie morală.

pe un conţinut la alegere. Nr. Identificaţi factori care determină diversitatea tipurilor de lecţii şi a structurilor lor.9) Concluzii: a) în legătură cu activitatea educativă realizată. b) conexiunea inversǎ (feed-back)? 7.dr.ore Obiective Mijloace necesare Obs. 5. Teme de reflecţie şi aplicaţii: 1. Scrieţi etapele unei lecţii a) de transmiterea cunoştinţelor şi asimilarea acestora de cǎtre elevi. Teme 9. Descrieţi scenariul unei lecţii de dirigenţie Capitolul 5 NORMATIVITATEA ACTIVITĂŢII DIDACTICE lector univ. 8. b) de formare a priceperilor şi deprinderilor. Dupǎ modelul de mai jos elaboraţi un tabel cu proiectarea activităţilor anuale la orele de dirigenţie. Daţi exemple de aplicare a metodelor propuse. b) în legătură cu linia / liniile de perspectivă stabilite pentru evoluţia colectivului. Exprimaţi puncte de vedere cu privire la structura lecţiei mixte 4. Ce metode pot fi aplicate în etapa : a) captarea atenţiei. 2. Argumentaţi necesitatea proiectǎrii pedagogice. 3. Răzvan-Lucian ANDRONIC 105 . Scrieţi scenariul unei lecţii mixte proiectate după modelul curricular. 6.

profesorul este cel dator să dăruiască cunoştintele unei clase de elevi. diferenţiat pregătiţi pentru a prelua aceste informaţii. dezvoltări psihice. Diaconu. temperamente diverse. De aceea. Pescaru. din nevoia de a se conforma. A. Bruner afirma că „a instrui pe cineva într-o disciplină nu înseamna a-l face să înmagazineze în minte asemenea rezultate. 56).. teze generale cu caracter director. care pot da procesului didactic un sens funcţional. Principiile didactice se referă la acele norme orientative. Aceste principii sunt rezultatul generalizarii experienţei parcurse de zeci de generaţii de profesori. si nivel de educaţie diferit de la individ la individ. care pot da procesului didactic un sens funcţional. copilul ce trebuie educat nu constituie o masă amorfă cu nivel educaţional constant şi ridicat. Funcţii ale principiilor Clasificarea principiilor didactice Caracterizarea principiilor didactice Conceptul de principiu didactic Educaţia constituie. Elevul.. Diferită este şi dorinţa de a învăţa a elevilor.. Punerea în practica a acestor principii are la baza realităţi. Aşadar dintre cei doi participanţi la procesul educaţional. orientat în chip conştient către concretizarea unor finalităţi bine precizate. cei mai mulţi vin la şcoală. ulterior intervine motivaţia şi nevoia de cunoaştere. în viziunea lui Constantin Cucoş. J.Principiul didactic = norme orientative. ceea ce le dă un caracter continuu perfectibil (elaborate în secolul al XVII-lea de Comenius). un demers intenţionat. în activitatea didactica. La început. O. M. principiile didactice îndeplinesc o serie de funcţii deosebit de importante: 106 . teze generale cu caracter director. După Cucoş (1996. Carcterul teleologic al educaţiei este dat şi de corelarea acţinuilor derulate cu o serie de reguli şi norme cunoscute şi aplicate de către cadrul didactic. ci constituie o diversitate de caractere.). S. principiile educaţionale aplicate trebuie să fie cât mai diverse pentru a putea compensa toate carenţele din pregătirea iniţială a elevilor (Ciobanu. ci a-l învăţa să participe la procesul care face posibilă crearea de cunoştinţe”.

Caracterul dinamic (deschis) derivă din faptul că principiile didactice nu sunt date odată pentru totdeauna. principiile didactice se definesc prin trei note distinctive: Caracterul general – imprimat de faptul ca ele vizeaza toate componentele functionale ale procesului de învatamânt indiferent de nivelul de scolarizare. deoarece intervine obligatia de a fi respectate niste reguli psihologice. b) normeaza practica educativa. c) prescrie modurile în care se relationează cunoştintele cu situaţiile de învăţare. deontologice. deci aplicabile în toate momentele procesului instructiv si la toate componentele acestuia). După modul cum amprenteaza metodologia didactică şi formele de organizare a activităţii 107 . principiul sistematizarii si continuitatii în învatare III. 1.a) orienteaza traseul educativ înspre obiectivele pe care si le-a propus profesorul. principiul accesibilitatii cunostintelor. deci în mod simultan si nu izolat. După domeniul de referinta (avem principii cu caracter general. În acelasi timp. deprinderilor 2. priceperilor. Caracterul sistemic este reliefat de interdependenţa dintre procesele didactice. Clasificarea principiilor didactice Clasificarea se face după urmatoarele criterii: I. respectiv necesitatea de a fi aplicate ca un ansamblu. ci ele evoluează prin restructurări şi recombinări dictate de contextul educaţional general şi de experienţa fiecărui dascăl. d) regleaza activitatea educativa atunci când e necesară o reconsiderare a rezultatelor şi performanţei scolare (dacă acestea nu au fost cele scontate). După modul cum influenteaza continutul învatamântului 1. principiul respectarii particularităţilor de vârsta si individuale II. principiul integrării teoriei cu practica 2. pedagogice. ştiintifice.

principiul însusirii temeinice a cunostintelor si abilitatilor Clasificarea vizeaza nivelele procesului de învăţare care sunt supuse acţiunii acestor principii. . 1996.este o modalitate de sporire a cunoasterii si a experientei. supunerea elevilor la exersari. a şti să fii. . ca antecedente pentru rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare (rezolvarea de probleme. adica prelungirea lui „a şti” în „a şti să faci”. acest principiu didactic presupune practic. principiul însusirii constiente si active a cunostintelor 3. prevede ca tot ceea ce se însuşeşte în activitatea didactica să fie valorificat în activitati ulterioare (activitati de învatare sau activităţi materiale) .acest principiu ne invita la un dialog permanent între teoretic si practic. 59-66) 1. exercitii ¾ incitarea elevilor la cercetare stiintifica în cercuri aplicative - 108 . fie în sensul prelungirii activităţii de însuşire de cunoştinţe sau dobândire de deprinderi în activităţi concrete.) b. un drum invers.în plan practic – acest principiu didactic poate fi respectat de educatori prin: ¾ corelări. . o strategie deductivă de sistematizare a materialului ce va fi prezentat astfel încât să se raporteze la experienţe posibile. a şti să fii şi să devii.1. aplicarea unor reguli în alte contexte etc. .impune o intercondiţionare a obiectivelor didactice cu cele ale logicii ştiintei şi cu cerinţele presupuse de integrarea profesională. dintre concret si abstract în predare-învăţare (numit şi principiul intuiţiei) 2. Caracterizarea principiilor didactice (Cucoş. principiul corelaţiei dintre senzorial şi rational. exemplificări.se poate aplica în doua direcţii: a. Principiul integrării teoriei cu practica principiu cu caracter general. fie în ideea folosirii datelor asimilate la un moment dat.

întrucât regula de aur se traduce în “educaţia este în conformitate cu natura” (în sensul exprimat de J.¾ interpretarea unor fenomene sociale. bibliografie suplimentară. dar realizate în afara lui (prescrierea diferenţiată a temelor pentru acasă. în funcţie de individ. Operatiile mintale si trăsăturile se conturează diferit. Comenius după care e indicat să luăm lecţii de la grădinarul care nu forţează natura. b) a doua dimensiune vizeaza respectarea particularitatilor individuale. de la natura sa interioară si să nu fortăm prea mult peste limitele îngăduite de vârsta si de caracteristicile individuale. rezolvări suplimentare de probleme. 2. Este principiul lui Comenius şi Rousseau. 109 . fiecare om este o individualitate irepetabilă care reclamă un tratament individualizat (nu o uniformizare). Are două dimensiuni: a) principiul se bazeaza pe relaţia psihologica între învăţare si dezvoltare.A. Principiul respectarii particularitatilor de vârstă şi individuale Cucoş atrage atenţia asupra faptului că este bine să pornim de la datele persoanei de educat. Profesorul are obligaţia de a exploata diferenţiat aceste calităţi psihice individuale folosind mai multe procedee pedagogice cum ar fi: ¾ acţiuni individualizate desfăşurate pe fondul activităţilor cu întreaga clasă (în anumite momente ale lecţiei profesorul ia în atenţie unul sau câţiva elevi). acesta precizează faptul că suntem obligaţi să respectăm natura interioară a copilului. Astfel. ¾ acţiuni individualizate în cadrul procesului de învăţământ. să plecăm de la acesta). rezolvarea de probleme ¾ precesari si modelari care trimit la situatii reale (mai greu de înteles altfel) ¾ punerea elevilor în situatia de a initia si coordona o actiune (pentru a-si da seama de dificultatile reale) etc. iar în sensul lui Rousseau.

este centrat pe dimensionarea conţinutului învăţământului în consens cu posibilităţile psihice de vârstă şi individuale.profesorul sa faca astfel încât sa cunoasca nivelul dezvoltarii actuale si sa prevada si evolutia ulterioara deoarece o sarcina de învatare prea usoara predispune la delasare si inactivitate. . dar în limitele posibilului si necesarului. manuale. Principiul accesibilitatii cunostintelor.¾ activităţi pe grupe de nivel – grupe relativ apropiate din perspectiva potenţialului intelectual şi prescrierea unor sarcini diferite. adaptate fiecărei grupe în parte. iar o sarcina prea dificila conduce la blocaj si stoparea oricarei activitati (iar în timp poate determina dezechilibre fizice / psihice majore). 4. Esenţa acestui principiu vizează: cunoştinţele si deprinderile stipulate prin planuri. activitati practice – să fie astfel selectate. . Principiul sistematizarii si continuitatii în învăţare . priceperilor este o consecinţă a principiului discutat anterior. fie pentru copii cu nevoi speciale. .este un principiu care angajeaza atât nivelul macroeducatţonal (politicile scolare) cât si nivelul microeducaţional (care 110 . 3. deprinderilor.deci principiul vizează adaptarea metodelor şi strategiilor de predare – învăţare la particularităţile cognitive şi la experientele de viaţă ale copilului astfel încât elevul să fie incitat în a-si pune întrebări si să dorească să cerceteze.momentul principal al accesibilizarii este lectia pregatita si sustinuta de profesor (cel mai important agent al expunerii unui material astfel încât acesta sa fie priceput. interpretat si acceptat).solicitarea elevilor sa fie maxima. programe. Se vor dimensiona diferit şi programele şcolare. ¾ activităţi în clase speciale – create anume fie pentru copii supradotaţi. . articulate şi expuse încât ele să poată fi – în principiu – asimilate si valorificate optim de către elevi. .

respectiv predarea si învatarea coerenta si continua). principii. principiul asigura integrarea notiunilor si ideilor în sisteme explicative complexe (elevul va fi capabil – în timp. în acelasi timp.sa explice coerent si sistematic realitatea).să depună eforturi substanţiale pentru a sistematiza elementele oricărei lecţii si de a stabili o ordine cuprinzătoare predării (prin proiectarea lecţiei).asigurata de logica interna a disciplinei – presupune: 9 predarea integrata a informatiilor 9 conexarea si corelarea informatiilor 9 înlantuirea armonioasa a temelor. conştiincioasă. să depună eforturi pentru a-l antrena pe elev să-şi adapteze stilul de lucru individual în scopul rezolvării unor sarcini continue de învăţare. regulilor.zise. 9 practic. notiunilor. deprinderi etc. Principiul participării active şi conştiente a elevului în activitatea de predare. perseverentă. învăţare. Aşadar. evaluare Esenta acestui principiu: cere ca elevii sa-si însusească ceva (cuvinte. sa prefigureze viitoarele cunostinte: 9 aceasta succesiune logica a elementelor cunoasterii si a învatarii favorizeaza realizarea – în timp – a unor sinteze superioare si atotcuprinzatoare. se cere ca tot ceea ce se preda la un moment dat trebuie sa aiba legatura cu ceea ce s-a însusit pâna la momentul respectiv si. . explicatiilor Esenta sistematizarii – practic. pe parcursul învatarii . Aplicarea principiului cere profesorului: .Acest principiu comporta două laturi: a) realizarea sistematizarii cunostintelor b) asigurarea continuitatii în predare – învatare Sistematizarea cunostintelor: .vizeaza procesele didactice propriu. consecintele respectarii acestui principiu vizează formarea deprinderilor de muncă sistematică. principiilor.) numai în masura în care au înţeles 111 . 5.

îl învata pe elev cum sa înregistreze mesajul si cum sa-l reactualizeze va repeta în clasa / acasa: în ordinea predarii / pe sarite pentru a face legaturi suplimentare.şi să participe singuri şi constienti la aflarea cunoştintelor pe care profesorii le propun la un moment dat. priceperilor si deprinderilor . creativitatea. dorinţa de a căuta singuri soluţiile adecvate la propunerea de situaţiiproblema de către professor (dificultati teoretice / practice). Principiul însusirii temeinice a cunostintelor. . convingerile. inteligenta. Ce va face profesorul ? .învăţarea temeinica este opusa superficialitatii / învatarii în asalt / lucrului de mântuiala. .Se poate ajunge la aceasta stare (de activizare) acordând elevilor încredere si autonomie de gândire deoarece prin participarea sa activa. pentru a stimula cunoasterea si interesele.de regula.este o învăţare profundă si de durată temeinicia învăţarii depinde şi de dimensiunea practică a învăţării.activizarea elevilor cere implicarea în predare şi mentinerea lor într-o încordare placută. elevul traieste efectiv fenomenul cunoasterii solicitându-si gândirea. . capacitatea de a sesiza si rezolva problemele. 112 . . imaginatia. sau actualizarea acestor cunostinte. . 6. motivatiile si tonusul intelectual. trezie intelectuala.învăţarea temeinică constă în calitatea ei de a produce rezultate consistente. învatarea constienta este opusa celei mecanice care nu face posibila pastrarea durabila a celor învatate. memoria. va exercita un control de calitate si o apreciere scolara pe masura.

vizează conţinutul. Principiul este eficient daca profesorul: 9 va folosi raţional materialul didactic 9 daca va selecta materialul intuitiv cu atentie si într-un scop dinainte stabilit 9 daca va doza raportul dintre cuvânt si expresia materiala a acestuia 9 daca va dirija atent observatia elevilor spre ceea ce este constant în cunoastere. predarea şi învatarea folosesc acest principiu deoarece: caracterul concret al gândirii elevului explică de ce acesta asimilează mai uşor materia de învăţat dacă îi este solicitată intuiţia sensibilă. Teme de reflecţie şi aplicaţii: 1.Definiţi conceptul de principiu didactic 2.Identificaţi funcţiile principiilor didactice 3.Clasificaţi principiile didactice în funcţie de: caracter general. Principiul intuiţiei (corelaţiei dintre sensorial – raţional. deoarece intuiţia este solicitată şi de nevoia de a surprinde legăturile subtile ale evenimentelor şi de a evidenţia caracteristicile. vizează metodologia didactică 4. Practic îi ceri elevului să spuna ce crede el despre ceva anume ? ce impresie are ? cum îi apar lucrurile ? acest principiu al învăţării intuitive cere valorificarea pedagogică a unei bogate experiente cognitive apelând la: 9 ilustrari / exemplificari 9 corelari ale denumirilor cu diverse imagini / reprezentari grafice 9 cuplarea învatarii teoretice cu aplicatia practica. dintre concret .abstract) cere valorificarea experienţei de cunoaştere senzorială a elevului şi cuplarea acesteia cu abstractizarea.Caracterizaţi principiile didactice 113 .7.

a Evaluarea în învăţământ comportă mai multe abordări. progres şcolar s. decizie.să explicaţi funcţiile evaluării şcolare . performanţă. decizie.să definiţi principalele concepte cu care operează teoria şi practica evaluării şcolare (evaluare. a metodelor şi a strategiilor utilizate în evaluarea rezultatelor şcolare Capitolul 1 EVALUAREA REZULTATELOR ŞCOLARE – ACŢIUNE COMPONENTĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT 1. decizie. Obiective: La sfârşitul capitolului. în funcţie de varietatea fenomenelor care fac obiectul ei: rezultate şcolare.să argumentaţi în ce constă rolul evaluării asupra proceselor de predare-învăţare ³Concepte cheie: evaluare. DELIMITĂRI CONCEPTUALE evaluare. 114 . eficacitate. rezultat. randament. rezultat. rezultat. măsurare. randament. randament. eficacitate.Dezbateţi efectele respectării / nerespectării principiilor didactic Modulul IV TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII (T&ME) lector univ.5. măsurare. eficienţă. eficienţă. progres şcolar) . apreciere.a.Elaborati un studiu de caz în care să identificaţi rolul respectării unui principiu didactic (la alegere).1.dr. 6. apreciere. măsurare. veţi fi capabili: . performanţă. progres şcolar s. performanţă. Nadia-Mirela FLOREA Scopul modulului: utilizarea adecvată şi argumentată a conceptelor. apreciere. eficienţă. eficacitate.

adică dacă obiectivele sistemului sunt realizate. acţiune complexă determinată de finalităţile macrostructurale (ideal. .) a calităţii sistemului educaţional sau a unei părţi a sistemului respectiv. evaluarea la nivel de proces urmăreşte gradul de realizare a obiectivelor activităţii de instrucţie şi educaţie.Lindeman. sistemul şcolar întreg ş. pag. note 9. Evaluarea în procesul de instruire. regăsim şi multe elemente comune: . obţinerea de dovezi. . instituţiile şcolare (evaluare instituţională.procesul de instruire. . dar şi obiective specifice diverselor conţinuturi.rezultate . Bucureşti. 1979.m. În ambele cazuri. Procesul de evaluare include: 1. Richard H.d. Evaluarea. însă. Astfel.. . situaţii reale sau create experimental ori de altă natură. ca şi note distinctive.integrarea acţiunilor de evaluare în ansamblul activităţii (când se evaluează): la începutul învăţării. la sfârşit (de bilanţ).ns.). EDP. în „Psihologia procesului educaţional”. 3. scopuri şi obiective generale ale sistemului de învăţământ). „este procesul de verificare (măsurare şi apreciere – subl. 2. Lindeman. redarea obiectivelor sistemului sau secţiuni ale sistemului într-o formă în care realizarea lor poate fi măsurată (cât mai precis cunoscută). p.relaţiile: profesor-elev. înţeleasă în modul cel mai general. evaluarea este procesul prin care se stabileşte dacă sistemul îşi îndeplineşte funcţiile pe care le are.473).” (R.conţinuturile şi obiectivele.metodologia folosită. Astfel. Procedurile evaluative comportă numeroase note comune.cum se evaluează. pe care trebuie să se bazeze aprecierea. folosirea acestor date pentru a elabora aprecierea finală. pe parcursul acesteia.a. specifice diverselor aspecte ale sistemului.473 115 . 9 .H.

a. prin măsurarea unei performanţe şi evidenţierea evoluţiei înregistrate (progres. c) măsurarea rezultatelor aplicării programului”. întrucât assessment este una dintre cele mai bogate surse de informaţii despre ceea ce s-a întâmplat pe parcursul învăţării” ((Harris.P. Assessment şi evaluation sunt adesea legate. materialele. Harris. p.G. pe de o parte.2 116 . (1981). 1988. performanţa profesorului şi assessment. dat de latinescul assidere – „a sta lângă”. M. Sensul etimologic. Assessment. F. M. McCann. prin prisma comportamentului dezirabil al elevilor. termen care evidenţiază ideea formulării unei judecăţi.70 10 12 . Ausubel (note 10. EDP... Vocabularul englez nuanţează sensurile activităţii de evaluare prin utilizarea cuvântului assessment. una din notele esenţiale o constituie relaţia evaluării cu celelalte acţiuni şi procese pe care le presupune actul didactic. sugerează legătura dintre evaluator şi evaluat pe tot parcursul procesului didactic. D. este o acţiune complexă prin care se precizează: relaţia dintre . ap. note 12).P. şi legătura activităţii de evaluare cu activitatea de predare şi de învăţare. Bucureşti 11 .d. inclusiv obiectivele. stagnare sau regres).. English Dictionary (2002).. Macmillan Heinemann. P. b) proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor propuse. Robinson. School learning an introduction to educational psychology. p. întrucât „Evaluation implică toţi factorii care influenţează procesul de învăţare. McCann. Prin urmare. (trad. care cuprinde următorii paşi: a) stabilirea scopurilor pedagogice. În concluzie. Distincţia dintre evaluare şi assessment este de la întreg la parte. Ausubel. D. metodologia. a formării unei opinii (note 11). Oxford. activitatea de proiectare. p. în Învăţarea în şcoală. pe baza căror criterii se apreciază ş. pe de altă parte. (1988).m. P. Macmillan Education. O introducere în psihologia pedagogică. „Principii de evaluare şi măsurare”. Oxford. evaluarea este mai mult decât o operaţie sau o tehnică.- în ce fel se prelucrează datele şi cum sunt valorizate informaţiile.1969).667) referindu-se la relaţia dintre evaluare şi celelalte componente ale actului didactic defineşte evaluarea considerând-o ca fiind „punctul final într-o succesiune de evenimente.

pe baza căror criterii se apreciază (I. ce vizează eficienţa sistemului de învăţământ mai ales prin prisma raportului dintre resursele materiale şi financiare investite de societate şi rezultatele învăţământului. materializate în competenţele achiziţionate. actul de evaluare este înţeles. Principalele operaţii ale actului evaluativ sunt măsurarea şi aprecierea.T. în ce scop şi în ce perspectivă se evaluează (perspectiva deciziei). ca acţiuni de îmbunătăţire a activităţii didactice în etapele următoare: să măsoare şi să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaţie sau a unei părţi a acestuia.Nicola) disting două niveluri la care se poate concepe evaluarea în învăţământ: a) evaluarea economicosocială. caracteristici şi anumite simboluri (cifre. p. Prin deciziile luate în urma realizării unor acţiuni evaluative specifice. afectiv-atitudinal. p. Prima desemnează procedee prin care se stabileşte o relaţie între un ansamblu de evenimente. operaţiilor. evidenţiind astfel legătura structurală şi funcţională dintre procesele didactice şi efectele acestui proces.Ausubel apreciază că. caz în care comportamentului şcolarului i se atribuie valori numerice care posedă proprietăţile numerelor reale ale aritmeticii” (1981. mai ales. volitiv. eficienţa activităţii sistemului. 117 . Radu. litere. În general.P.Radu. asupra situaţiei de plecare. Mulţi autori (Ion T. cum se evaluează.668). creativ s. toate acestea în vederea luării deciziilor privind ameliorarea acestuia (a sistemului).). condiţiilor. 2000. în ce fel se prelucrează datele şi cum sunt valorizate informaţiile. până la procedeele de cuantificare „forte”. „în sensul său cel mai larg.a. ca şi a finalităţilor generale şi specifice ale activităţii considerate. expresii). I. măsurarea porneşte de la simpla clasificare. eficacitatea resurselor. trece prin diferitele procedee de ordonare şi stabilire a rangurilor.13). b) evaluarea pedagogică.conţinuturile şi obiectivele ce trebuie evaluate. când se evaluează. profesorul extinde evaluarea asupra predării şi învăţării. care priveşte eficienţa învăţământului prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate şi rezultatele obţinute de către elevi în activitatea de învăţare. Activităţile evaluative sunt capabile să realizeze cunoaşterea şi aprecierea schimbărilor produse la elevi în toate planurile personalităţii lor (cognitiv. D.

Gérard Scallon alături de alţi doi colegi de la Universitatea Laval din Québec îşi exprimă punctul de vedere privind evaluarea în studiul ”L’évaluation juste des étudiants… un rêve realisable?” (note 13). A evalua desemnează. ceea ce noi înţelegem azi prin apreciere: judecata de valoare asupra rezultatului unei măsurări.. G.Girard. Québec. un criteriu sau o scală de valori.Plante. J. sens păstrat până astăzi.. 13 . Scallon.. ”L’évaluation juste des étudiants… un rêve realisable?”. R. caracteristici şi anumite simboluri (cifre.Aprecierea presupune emiterea unei judecăţi de valoare asupra rezultatelor măsurării. implică o atitudine axiologică.1975 118 . în concepţia sa. Regăsim aici distincţia dintre a măsura şi a evalua.apreciere animal bătrân vârstă medie tânăr Cele trei concepte care definesc actul evaluativ sunt: - Măsurarea – desemnează procedee prin care se stabileşte o relaţie între un ansamblu de evenimente. semnificaţia. expresii). deci o raportare a rezultatelor la un sistem de valori (criterii). litere. Autorii citaţi oferă un exemplu de felul următor: Animal Vârsta (ani) -măsurare- A B 15 20 Durata maximă de viaţă pt. specie 15 ani 40 ani C 30 300 ani Evaluarea animalului . dată unui rezultat prin raportare la un cadru de referinţă. Măsurarea desemnează un procedeu prin care se stabileşte o relaţie funcţională între un ansamblu de simboluri (litere sau cifre) şi un ansamblu de obiecte.

2000 119 . Ion T.Radu. Evaluarea în procesul didactic.18). în sens larg. resurse Eficacitatea – desemnează raportul: Rezultate obţinute Rezultate dorite Progresul şcolar – exprimă raportul: Situaţia de la începutul programului Rezultatele la sfârşitul programului Randamentul şcolar exprimă nivelul desfăşurării activităţii apreciat prin termeni de eficacitate. Didactică şi Pedagogică. Ed. Bucureşti. defineşte rezultate raportate la obiective. prelucrate şi interpretate informaţiile privind starea şi funcţionarea unui sistem.- Aprecierea – presupune emiterea unei judecăţi de valoare asupra rezultatelor măsurării. p. 14 I. Radu apreciază că. deci raportare la un sistem de valori. Având în vedere şi decizia de ameliorare. Randamentul şcolar optim se exprimă în termeni de performanţă pozitivă. - Decizia – măsuri ameliorative luate în raport de măsurare şi de apreciere (scopul evaluării) Alte concepte intrate în vocabularul teoriei evaluării şcolare sunt: Eficienţa – este exprimată prin raportul: Rezultate obţinute Condiţii.T. a rezultatelor pe care le obţine. „evaluarea se referă la acea activitate prin care sunt colectate. implică o atitudine axiologică. activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii şi prin care este influenţată evoluţia sistemului” (14.

ajungând la înţelegerea faptului că „acţiunile evaluative sunt prezente în orice activitate pedagogică. În activitatea didactică privită ca sistem. p.T. Această funcţie se realizează prin aceea că: · Acţiunile evaluative realizează o diagnoză a rezultatelor şi a procesului însuşi. Reluarea ei depăşeşte viziunea tradiţională de a separa cele trei activităţi specifice procesului de învăţământ.2000. independent de complexitatea şi dimensiunile ei. structural şi funcţional. Înţelegerea relaţiei dintre aceste trei tipuri de acţiuni şi încercările de a surprinde interacţiunile funcţionale dintre ele evidenţiază funcţia de orientare a activităţii. pentru a surprinde cât mai exact funcţiile îndeplinite de evaluare. îndeplinită de evaluare în cadrul procesului didactic.eu=”bun”) desemnează acea funcţie care menţine sau sporeşte adaptarea unei unităţi date în contextul său. demersului didactic. Eforturile noastre se îndreaptă acum spre identificarea interacţiunilor optime dintre predare –învăţare –evaluare. Funcţiile evaluării în cadrul procesului de învăţământ sunt date de contribuţia sa specifică la realizarea (sau împiedicarea realizării) finalităţilor acestuia. evaluarea este un element component al acestuia.1.2. De aceea.Radu. a cărei exercitare conferă unitate şi echilibru procesului de învăţământ. funcţională. ci ca activitate integrată permanent.62). se impune a avea în vedere interacţiunea cu celelalte componente ale procesului didactic. identificând atât aspectele reuşite. În ultima vreme se manifestă o tendinţă tot mai accentuată de evidenţiere a analizei funcţionale. în timp ce termenul de „disfuncţie” desemnează acţiunea a cărei consecinţă este reducerea integrării sau adaptării unei unităţi date la contextul respectiv. FUNCŢIILE EVALUĂRII ŞCOLARE Funcţiile evaluării vizează incidenţa activităţii de evaluare. termenul de „eufuncţie” (gr. Funcţiile evaluării în procesul de învăţământ pot fi identificate/ evidenţiate în măsura considerării evaluării nu ca activitate complementară. alături de activitatea de predare şi cea de învăţare. deci dintr-o perspectivă structuralistă şi dinamică. ca o condiţie a eficacităţii acesteia”(I. În cadrul analizei funcţionale. cât şi punctele 120 .

Funcţia de reglare. fiind posibile astfel acţiuni de (re)orientare a activităţii în etapele/secvenţele următoare. explicarea lor prin factorii şi condiţiile care le-au generat . · măsura în care conţinutul prelucrat şi modalităţile de transmitere (metode. ci este menită să faciliteze reglarea permanentă a activităţii educatorului. face posibilă reglarea prin: realizarea acţiunilor evaluative în mod continuu. sumativă (de bilanţ) şi de evaluare formativă (continuă). acesta poate determina/evalua: · oportunitatea modului în care a selectat.din perspectiva ameliorării/perfecţionării continue a procesului didactic (funcţia de reglare). cunoaşterea. folosind strategiile adecvate de evaluare iniţială.din perspectiva cunoaşterii rezultatelor obţinute şi a aprecierii obiective a acestora (funcţia de orientare şi funcţia de corecţie). B. diagnosticarea şi predicţia rezultatelor. specificul său constând în faptul că profesorul îşi poate regla din mers activitatea prin reconsiderarea strategiilor folosite şi adecvarea lor la noile situaţii apărute în timpul desfăşurării procesului didactic. 121 .diagnoza. · propria capacitate de a fi empatic şi creativ în luarea unor decizii în situaţiile de feedback. constând în faptul că aceasta furnizează informaţii privind predarea şi învăţarea. · Evaluarea nu mai este făcută în scop exclusiv de constatare a rezultatelor /efectelor predării-învăţării. constând în cunoaşterea rezultatelor. Analizând relaţia evaluării cu procesele de instruire explicăm principalele funcţii ale acţiunilor evaluative: . Funcţia de orientare. C. Funcţia de corecţie se împleteşte cu funcţia de orientare. predicţia asupra rezultatelor probabile în secvenţele următoare. valoarea/noutatea metodologiilor de predare). sistematic şi permanent. prelucrat şi organizat conţinutul instruirii. constituie un veritabil ghid în adoptarea modurilor adecvate de lucru.de la care se înregistrează lagune. Astfel. aceasta presupune realizarea altor patru (sub)funcţii: realizarea continuă şi permanentă a acţiunilor evaluative. A. . · modalităţile de transmitere a conţinutului instruirii (calitatea predării. mijloace de învăţământ utilizate) corespund intereselor şi capacităţilor de învăţare ale elevilor.

perspectiva elevului. reflectarea fidelă şi realistă a rezultatelor constatate. cu funcţia de reglare a activităţii şi de perfecţionare a stilului de predare.După cum se poate constata din enunţurile de până acum. sugerarea / fundamentarea unor decizii de creştere a eficienţei şi eficacităţii procesului didactic. totodată. 122 . . precum şi a capacităţii şi a atitudinii de autoevaluare. de stimulare a activităţii de învăţare. în vederea ameliorării sistematice a procesului didactic. cu funcţia de formare a unui stil de învăţare. I. Funcţiile generale ale evaluării pot fi ordonate în jurul a trei funcţii specifice demersului de această natură: a) Funcţia constatativă constând în cunoaşterea stării procesului evaluat. acolo unde asemenea decizii se impun şi. sunt posibile.T.perspectiva profesorului. b) Funcţia diagnostică: ceea ce presupune explicarea situaţiei constatate prin realizarea unei diagnoze etiologice: precizarea factorilor aflaţi la originea situaţiei constatate şi a condiţiilor iniţiale de realizare a procesului de instruire. evidenţierea elementelor izbutite ale acestuia (care au asigurat succesul) c) Funcţia prognostică constând în anticiparea rezultatelor posibile. funcţiile specifice ale evaluării descriu următoarele două perspective: .Radu ordonează aceste demersuri în modul următor: Constata re Cunoaşte re Ce este? Cum este? Diagnostica re explicare Cum se explică? Din ce cauză? Prognoza re ameliora Cum poate fi ameliorat? Care va fi starea viitoare? Valorificarea tuturor funcţiilor de evaluare determină schimbări constructive la nivelul curriculumului. inclusiv la nivelul metodelor de predare/învăţare.

conţinut. cât s-a predat.3. metode. multe forme realizându-se nu numai în modalităţi conştiente. agenţii (profesorul şi elevii). Mai multe reguli se degajă din această relaţie. reguli care şi-au găsit aplicarea în practica şcolară: .se învaţă ceea ce este evaluat. Interinfluenţele dintre predare-evaluare şi învăţare-evaluare sunt de cele mai multe ori benefice. care nu poate fi redus la caracteristicile/funcţiile pe care le-ar putea îndeplini oricare din ele. . ci şi prin fluxuri spontane care antrenează mecanisme nuanţate. ca şi în oricare element structural al procesului de învăţământ: finalităţile. dacă ar fi tratată în mod distinct. dar pot induce uneori şi efecte negative. mijloace. De asemenea.ce se predă (ce s-a predat şi cum. gradul de accesibilitate) şi se învaţă urmează să fie verificat. . relaţii psihosociale. evaluarea resimte. a funcţiilor acestora în activitatea didactică. Interacţiunile şi interdeterminările dintre predare-evaluare şi învăţareevaluare sunt multiple. orice act de predare sau de învăţare face necesară şi posibilă evaluarea lui. fiecare componentă structurală a procesului de învăţământ. mai mult sau mai puţin.1. orice modificare survenită în desfăşurarea proceselor de predare-învăţare cu care interacţionează. Din înţelegerea rolului reglator al proceselor evaluative în activitatea didactică. asemenea unor senzori. de blocaje în procesul de comunicare. IMPACTUL EVALUĂRII ASUPRA PROCESELOR DE PREDARE-ÎNVĂŢARE Interdependenţa dintre predare-învăţare-evaluare conferă fiecărei activităţi un anumit specific. Activitatea de evaluare influenţează.se verifică ceea ce a fost predat. a relaţiilor de interacţiune şi interdeterminare cu predarea şi învăţarea se degajă mai multe concluzii: a) Orice modificare substanţială în planul predării sau învăţării are efecte în plan evaluativ şi invers. forme de organizare. b) Între cele trei procese-activităţi nu există graniţe rigide. c) Activităţile evaluative sunt capabile să realizeze cunoaşterea şi aprecierea schimbărilor produse la elevi în toate planurile 123 . timpul şi criteriile de programare şi planificare.

p. creativ s.org. de o parte. Fig.). conţinutul (C). asupra activităţii care a dus la rezultatele constatate. Plecând de la schema structurii acţiunii educaţionale (I. Verificarea şi aprecierea rezultatelor şcolare reprezintă doar premisa unui act evaluativ care. finalităţile (F). de cealaltă parte.IV.org. volitiv. trebuie să continue şi asupra întregului proces didactic. ci şi la activităţile de conducere şi management pe care le îndeplineşte educatorul la nivelul clasei. şi rezultatele obţinute. care la rândul lor sunt o efectul direct al elementelor structurale ale procesului de învăţământ: educatorul (P). afectiv-atitudinal.nr. Evaluarea rezultatelor şcolare nu este singurul proces prin care se realizează evaluarea în învăţământ. regăsim activitatea de evaluare (Ev) în interacţiune directă cu rezultatele (R). R Ev. acţiunile evaluative se extind asupra procesului. pe temeiul datelor obţinute. în mod necesar.1. F C P E F.). educabilul (E).29).Nicola. M. stabilind o relaţie între ceea ce a fost predat şi învăţat.personalităţii lor (cognitiv. Schema elementelor structurale fundamentale ale procesului didactic 124 . metodele şi mijloacele de învăţământ (M). Aceste situaţii devin complete dacă. d) Cu menţiunea că evaluarea se raportează nu numai la predareînvăţare. rolul principal al evaluării rămâne acela de a stimula învăţarea şi de a asigura o eficienţă sporită predării. 1996.a. formele de organizare (F.

De asemenea. în măsura posibilului. pag. metodologia didactică.2. în sensul unei adaptări a activităţii pedagogice întemeiată pe activitatea personală a educabilului. Tocmai acest rol al evaluării se află la originea promovării a ceea ce este numit „evaluarea formativă”. diagnosticul factorilor care sunt la originea dificultăţilor observate la elevi. Stratégies d’évaluation formative: conceptions psychopédagogiques et modalités d’application. IRDP. Acest fapt reflectă ideea de individualizare a instruirii pe care autoarea îl acordă aici. În acelaşi sens. Scriven. Radu). . cel care a introdus acest concept (1967) a avut în vedere tocmai acele proceduri de evaluare concepute pentru a permite dezvoltarea şi ajustarea curriculumului şcolar şi. evaluarea se extinde asupra procesului.Bloom (note 15) a adoptat termenul de „evaluarea formativă” raportându-l la procedurile utilizate de profesor cu scopul de a-şi adapta acţiunea pedagogică (de maîtrise). situaţiei de plecare. apud Allal. ci şi pentru a sprijini în mod real actul predării. astfel încât cei mai mulţi dintre elevi să ajungă la stăpânirea (la maîtrise) conţinuturilor esenţiale ale programei de formare. Evaluarea rezultatelor şcolare este menită şi se realizează nu numai pentru a cunoaşte efectele produse. Learning for mastery.Interpretarea acestor informaţii dintr-o perspectivă sau referinţă criterială şi. nr. 1968.În mod necesar. B. 1978 125 . În evaluarea 15. B. întâlnite la elevi. în principal. Linda Allal propune o definiţie a evaluării formative în termeni de acţiune pedagogică pe baza a trei etape esenţiale ale acesteia: - Culegerea informaţiilor privind progresele şi dificultăţile de învăţare. făcând-o cât mai productivă. M. mai. Aceste trei etape au ca finalitate promovarea (ameliorarea) modurilor de acţiune. vol. Evaluation comment. .Adaptarea activităţilor de predare şi de învăţare în funcţie de interpretarea dată informaţiilor culese. Linda.1-12.1. Neuchâtel. asupra finalităţilor.Bloom. UCLA/CSEIP. să orienteze şi să stimuleze activitatea de învăţare a elevilor şi să permită ameliorarea continuă a procesului didactic (Ion T.

Practicarea evaluării formative permite şi identificarea elevilor cu dificultăţi în achiziţionarea cunoştinţelor. 2000.M. procedee practice. procedurile instrucţionale potrivite. profesorul urmăreşte şi dezvoltarea capacităţii autoevaluative. principii.performanţelor şcolare. mijloace de învăţământ. Paris. Comoara lăuntrică. În studiul Comisiei Internaţionale pentru Educaţie (J. Examinarea elevilor. se demonstrează 16.lb. J. elevii sunt dirijaţi în a descoperi ei înşişi. cât şi la strategia didactică folosită de acesta (metode. forme de organizare a activităţii elevilor). ci şi de ce s-au produs. Analiza dificultăţilor are o importanţă şi mai mare. prin efectele ameliorative pe care le poate avea în perspectivă. Valorizarea rezultatelor elevilor conduce la: › restaurarea încrederii în sine pentru anumiţi elevi. Prin evaluări sistematice. Verificarea a ceea ce au învăţat elevii în urma activităţii de predare relevă eficacitatea predării prin raportare atât la personalitatea profesorului. Eficacitatea procesului didactic rezultă din stabilirea de conexiuni între toate elementele sale structurale. J. profesorul urmăreşte şi diagnoza dificultăţilor pe care le întâmpină elevii.Thyne (1978) arată că predarea se poate spune că este « eficientă » dacă examenul a arătat că toţi candidaţii (sau cei mai mulţi dintre ei) au atins o normă stabilită în programul de învăţământ (note16). note 17). › ameliorarea comportamentelor elevilor (interesul pentru studiu). privind educaţia la ănceputul mileniului III. p. L'éducation : un tresor est caché dedans. În acelaşi timp. în anul 2000.rom. Bucureşti. Comoara lăuntrică. materialele de care au nevoie pentru remedierea lacunelor constatate. trad. Editions UNESCO. În acest sens.Delors.M. › identificarea unor dificultăţi/obstacole pe care le întâmpină elevii.Thyne (1978). EDP.Delorme. J.39 17. 126 . Diagnosticarea completă a dificultăţilor întâmpinate de elevi şi a cauzelor lor probabile devine posibilă prin realizarea evaluărilor formative în acest scop. L'éducation pour le XXIe siècle: questions et perspectives. 1998. ea presupune nu numai unde se plasează acestea. acestea n-ar putea fi sesizate decât după încheierea anului şcolar.

Buc. Teme de reflecţie şi aplicaţii: 1. progres şcolar 2. Ed. apreciere. măsurare.necesitatea orientării finalităţilor desemnate prin cunoscuta triadă: cunoştinţe-atitudini-priceperi către patru tipuri fundamentale de învăţare. asemenea fenomene pot fi sesizate şi corectate/înlăturate la timp. 127 .rom. E.lb. ea nu este una izolată de acţiunile de instruire şi de învăţare. UNESCO. performanţă. numite şi „cei patru piloni ai educaţiei”: a învăţa să ştii. E. a învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi. a blocajelor şi a acţiunilor puţin productive apărute în actul de instruire. randament. Prin intermediul unei evaluări sistematice. este necesară identificarea nu numai a ceea ce este „bun”. decizie. ci şi a „punctelor critice”. Aceasta presupune conştientizarea de către formator a necesităţii formării comportamentului celui educat în vederea orientării învăţării spre trăirea valorilor şi aplicarea informaţiei acumulate. Faure. 2000. eficienţă. Paris. Faure. eficacitate. se condiţionează reciproc. identificând roluri corespunzătoare 3. Definiţi principalele concepte cu care operează teoria şi practica evaluării şcolare (evaluare. rezultat. (coord). a „aspectelor dificile”. Întocmiţi o matrice a funcţiilor evaluării. Learning to be. 1972 trad. A învăţa să fii. ci se întrepătrunde cu acestea. Precizaţi în ce constă rolul evaluării asupra proceselor de predare-învăţare Iaşi. EDP. Schimbarea în esenţă a concepţiei activităţii didactice necesită cunoaşterea profundă a mecanismelor autoreglatoare ale procesului educaţional. În concluzie. integrate organic în procesul de predare-învăţare.Polirom. a învăţa să fii. Explicaţi funcţiile evaluării şcolare din perspectiva profesorului şi din perspectiva elevului. pentru a ameliora activitatea de predareînvăţare. deşi evaluarea rezultatelor şcolare reprezintă un tip specific de activitate. a învăţa să faci. în anul 1974. De asemenea.

N. cumulativă. Întrucât evaluarea iniţială vizează şi viitorul.1. Delorme.evaluarea continuă. EVALUAREA INIŢIALĂ. evaluarea iniţială este denumită evaluare didactică predictivă (J. 1988). 128 . J.evaluarea iniţială. 1996) are rolul de a cunoaşte ce tipuri de cunoştinţe şi competenţe stăpânesc elevii la momentul t0. denumită şi evaluare de plecare (de départ) sau evaluare preliminară (Y. Evaluarea iniţială. prin stabilirea măsurilor de selecţie sau de orientare. evaluarea criterială evaluarea normativă) să explicaţi rolul evaluării formative în metodologia reglării proceselor de predare-învăţare ³Concepte cheie: evaluarea iniţială. EVALUAREA SUMATIVĂ Conceperea activităţii de evaluare într-o viziune dinamică îşi propune valorificarea concomitentă (operativă) a informaţiilor privind rezultatele elevilor pe cele trei momente ale „evaluării în trei timpi” (Ch. veţi fi capabili: . Danieu. evaluarea sumativă.Cardinet. .Radu. la începutul unei etape de instruire. evaluarea criterială evaluarea normativă 2. Nota definitorie a evaluării iniţiale este dată de organizarea sa la începutul unui program de instruire sau chiar în perspectiva acestuia. I. evaluarea formativă. formativă.Capitolul 2 CARACTERISTICILE DEMERSURILOR EVALUATIVE Obiective: La sfârşitul capitolului.să argumentaţi necesitatea promovării mai multor strategii de evaluare a rezultatelor şcolare - să precizaţi în ce constau demersurile principalelor strategii evaluative (evaluarea iniţială.Manolescu): . care premerge un program de instruire.Abernot. . estimarea posibilităţilor elevilor. EVALUAREA FORMATIVĂ. evaluarea formativă.T.evaluarea sumativă. evaluarea sumativă.

a acelor premise (pre-requis) cognitive şi afectiv-atitudinale determinante pentru reuşita activităţii viitoare. în Évaluation en question. a acelor capacităţi aflate în stare virtuală. evaluarea iniţială stabileşte calitatea procesului de predare-învăţare din perioada precedentă. inclusiv asupra acelora care au fost dobândite de elevi în afara curriculumului şcolar şi care ar fi necesare noului program.ns. astfel încât să se asigure însuşirea conţinuturilor următoare. p. · Conturarea unui plan de lucru al programului viitor. a competenţelor şi a capacităţilor colectivului de elevi la începutul programului. Ch.Importanţa sa considerabilă este susţinută de nenumărate puncte de vedere: „A avea sistematic un reper asupra pre-achiziţiilor (prerequis)…pentru a distinge mai bine pre-achiziţiile defectuoase şi a stabili un diagnostic (a le remedia sau completa – subl. Delorme18. Funcţia diagnostică este relevată prin cunoaşterea potenţialului de învăţare. aplicarea testelor predictive este orientată către cunoaşterea adevăratului potenţial. evaluarea iniţială realizează legătura între rezultatele activităţii anterioare şi activitatea viitoare.). şi care constituie baza integrării în noul program. ESF. dar nu poate localiza totdeauna cauzele insuficienţelor din pregătirea elevilor. Évaluer autrement pour asurer une formation meilleure… est/ce possible?. 129 . Astfel. descrie lipsurile ce se cer ameliorate.) asupra achiziţiilor deja dobândite”. 18 Delorme. · Cunoaşterea capacităţilor.25-26) Menirea activităţilor de evaluare iniţială se îndreaptă către: · Determinarea gradului de stăpânire a cunoştinţelor. prin verificarea şi activarea acelor achiziţii necesare în învăţarea următoare. 1990. cu preconizarea intervalelor de timp în care acestea pot fi obţinute (pronostic asupra şanselor de succes într-un domeniu dat). a funcţiilor evaluării iniţiale. a. Paris. a competenţelor şi a comportamentelor potenţiale. · Informarea cadrului didactic asupra cunoştinţelor elevilor. adecvat potenţialului de învăţare al elevilor cu care urmează să se lucreze. în condiţii de eficienţă. · (Re)structurarea conţinuturilor fundamentale. Sub raport diagnostic. 1990.(C. Rigoarea privind colectarea datelor considerate „elementele de intrare” asigură îndeplinirea.. (ed.

T.nr. activează „gândirea previzională” a cadrului didactic în: stabilirea obiectivelor pedagogice ale noului program. ritm de învăţare s. în cazuri speciale.IV-2 Reprezentarea evaluării iniţiale (I. Fig. necesitatea unor măsuri recuperatorii. proiectarea unei strategii de predare-învăţare adecvate particularităţilor elevilor (grad de dificultate. de a propune subsecvenţe de reluare a conţinuturilor neachiziţionate. note de curs) Program de recuperare Secvenţă cu sarcină de evaluare iniţială Secvenţă cu program de dezvoltare 130 .Meritul său este de a stabili măsura în care deficitul constatat ar putea fi recuperat pe parcursul programului viitor sau. Funcţia prognostică sau predictivă. indicarea tipurilor de studii în care educabilul va putea manifesta maximum de reuşită. identificarea condiţiilor optime pentru desfăşurarea sa.). evaluarea iniţială operează o diagnoză în cazurile de deficienţă (intelectuală. evidenţiază elementele capacităţii de învăţare pe care profesorii se pot bizui. identificarea principalelor direcţii ale programului următor. anticiparea rezultatelor posibile.Radu.a. De asemenea. psihomotorie). b. care nu ar mai putea fi reluate în programul următor şi ar îngreuna şi demersul acestuia. bazându-se pe diagnoza efectuată.

Ph. stăpânirea noţiunilor-cheie. fasc. este o evaluare care face parte integrantă din procesul de învăţare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă” (D.” Ea constă în culegerea informaţiilor privind cunoaşterea gradului de stăpânire a obiectivelor. note20): „este formativă orice evaluare care ajută elevul să înveţe şi să se dezvolte. Conseil de l’Europe.Dificultatea realizării evaluării iniţiale constă în identificarea acelor achiziţii care constituie baza/premisele cognitive. capacitatea de a utiliza informaţiile. tipuri de competenţe. De Landsheere în Dictionnaire de l'évaluation et de la recherche en éducation. „Pour une approche pragmatique de l’évaluation efficace”. Ausubel.3 131 . motivaţionale şi atitudinale necesare integrării cu şanse de reuşită în activitatea care urmează: fondul minim de reprezentări. 1989. trecând de la accepţiuni de opoziţie faţă de evaluarea sumativă. 1979. Subliniem importanţa evaluării iniţiale în succesul activităţii didactice şi recunoaşterea sa ca un adevărat postulat al teoriei şi practicii evaluării în învăţământ: „…dacă ar fi să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu.. grad de motivare pentru studiu. capacitatea de a lucra independent s. faţă de evaluarea sumativă care se situează la sfârşitul programului pentru verificarea achiziţiilor.a. realizată în toate stadiile acestuia. 12-15 sept. 1981). Forţa evaluării formative ar putea fi exprimată într-o idee relativ simplă (Ph. Evaluarea formativă. Liége. in Atelier de recherche sur l’évaluation des résultats. Conceptul de evaluare formativă a fost dezvoltat din 1967.Parrenoud. p. eu spun: ceea ce influenţează cel mai mult rezultatele învăţării sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare. Perrenoud. Evaluarea formativă Prin introducerea conceptului de evaluare formativă. la abordări de înţelegere complementară.113 20 . abilităţile formate. Cronbach şi Scriven (1979)19 desemnează cel mai bine faptul că evaluarea face parte integrantă din procesul educativ. iar erorile sunt considerate ca momente în rezolvarea de probleme (ca momente ale învăţării). permiţând situarea elevilor în cursul învăţării în funcţie de identificarea eventualelor dificultăţi de 19 Cronbach şi Scriven sunt citaţi de G.

având drept obiectiv informarea educabilului şi a educatorului asupra gradului de stăpânire aşteptat şi. permite adaptarea profesorului la ritmurile şi capacităţile elevilor. ea permite o mai bună explicare a practicii şi a acţiunilor pedagogice. verificări orale realizate în contextul activităţii de instruire (reactualizări. cât şi pentru cel care învaţă. multe evaluări parţiale. eventual. ea permite localizarea dificultăţilor. Dată fiind frecvenţa acestor probe. fără a fi creată o situaţie specifică de evaluare. constituind „motorul” acestuia: „este vorba de forme de evaluare care permit a acompania educabilul sau educatorul în fiecare moment util al învăţării. Pentru profesor. având în vedere propuneri sau strategii care să-i permită progresul. Evaluarea formativă este încorporată demersului didactic. trambuline pentru progres. ci ea devine un moment de rezolvare a unei probleme. Evaluarea formativă prilejuieşte. Proba de verificare a unei secvenţe sau lecţii este integrată procesului didactic. astfel încât. A. să se poată adapta la caracteristicile elevilor. valorificarea cunoştinţelor elevilor privind conţinutul predat). în termeni de sarcină de învăţare. repere. cu scopul de a găsi mijloacele sau metodele de a le depăşi. 1993. Acestea sunt puncte de sprijin. astfel. la sfârşitul unor secvenţe mici. p.. eroarea ”achiziţionată” are un statut diferit. durata acestor secvenţe depinde de 132 . identificarea elevilor care au nevoie de explicaţii suplimentare şi determinarea modalităţilor potrivite pentru fiecare din ei. scopul fiind informarea elevilor asupra dificultăţilor în vederea remedierii lor. cele mai multe. durata acestora nu poate fi foarte mare (mai puţin de 30 de minute). consolidări.19). În evaluarea formativă. deci.învăţare pentru a propune sau a descoperi modalităţile de depăşire. Ea se doreşte a fi un instrument util atât pentru profesor. prin verificarea eficacităţii acestora. rezultatele obţinute fiind ghid al activităţilor ce urmează a fi propuse în secvenţa următoare. Verificările de scurtă durată sunt. Pentru cel care învaţă. în sensul că nu este sancţionată imediat. desăvârşind activitatea de predare-învăţare desfăşurată. de a descoperi unde şi de ce un elev dovedeşte dificultăţi de învăţare. Acţiunile evaluative intervin. Evaluarea formativă permite: discernerea dificultăţilor individuale de învăţare. ea constituie o verigă importantă spre sfârşitul activităţilor. un prilej de învăţare.” (De Peretti.

se operează cu criteriul „starea de reuşită” sau „performanţă minimă acceptabilă”. evaluarea performanţelor să se realizeze pe toată durata şcolarităţii. Prin utilizarea instrumentelor de evaluare sub raportul strategiei formative. dar criteriile educatorului pot fi numeroase (este nerealist să se pretindă verificarea tuturor de către educator). 133 . printr-un efort continuu. cunoscând dezvoltarea elevului pe o perioadă determinată de timp (o lecţie. o unitate de învăţare) şi reflectând la schimbările care intervin pe acest parcurs. De asemenea. nu sunt toate apreciate numai de educator. Cerinţele acestei strategii sunt îndreptate către: verificări frecvente pe tot parcursul programului. evaluarea formativă îşi propune să evalueze performanţele tuturor elevilor privind întreg conţinutul esenţial al materiei parcurse pe secvenţa respectivă.densitatea lecţiilor şi de mărimea capitolelor sau a unităţii de învăţare (4-5 ore-lecţii).IV-3 Reprezentarea evaluării formative Evaluarea continuă are şi un aspect cumulativ. educatorul are o reprezentare clară asupra elementelor de conţinut şi asupra dificultăţilor întâmpinate de elevi la nivelul clasei. Probele pot fi multiple. Secvenţa / lecţia 1 Verificări de scurtă durată Secvenţa / lecţia 2 Probă de verificare Fig. pe secvenţe mai mici. dar şi la nivel individual.nr.

evaluarea formativă este 134 . iar elevul asupra eficacităţii învăţării.permit fiecărui elev să identifice punctele slabe. . testele strategiei formative constituie şi un indicator de control al calităţii. .elimină efectul de sondaj: elevii cunosc ceea ce se aşteaptă de la ei. în conformitate cu următoarele: următoarele acţiuni: . pe de altă parte.Se poate vorbi de un sistem complex de control prin care profesorul are un feedback sistematic asupra eficacităţii predării.formularea cerinţelor la nivel de micro-competenţe permit unui elev mediu să conştientizeze. Prin tot ceea ce presupune (organizare. efectul de inferioritate dat de clasificare.precizează fiecărui elev ce se aşteptă de la el. Având în vedere atât avantajele. valorificarea acestora). efecte. . Dezavantajele apar la nivelul unor rezultate superioare. de natură creativă. evaluarea formativă coordonează crearea instrumentelor evaluative pentru toate nivelurile/disciplinele şcolare. rezultate care nu pot fi cuprinse la nivelul unor micro-competenţe evaluate pe baza unei grile sintetice.permite cunoaşterea dificultăţilor în asimilarea cunoştinţelor. în funcţie de: norma atinsă de un grup şcolar şi/sau de criteriul de performanţă derivat din obiectivele programei şcolare. cât şi dezavantajele menţionate mai sus. să aştepte un rezultat corect prin valorificarea superioară a propriului potenţial. solicitândui o atenţie sporită şi oferindu-i alternative de remediere.elimină stresul provocat de probele de evaluare. în principal.reduce intervalul dintre perioada de instruire şi introducerea secvenţelor ameliorative pentru programul următor. subiectivă. schimbările introduse în instruire sunt mai sigure. următoarele: . Ca atare. pe de o parte. . evitându-se lacunele/erorile comise anterior. metodologie de desfăşurare.neconcordanţa rezultatelor cu aşteptările face trimiteri la reluarea explicită a acelor „reguli ale jocului” care nu au fost respectate. În acelaşi timp. acest nivel şi. . Avantajele acestui demers sunt. .

printr-o notă sau reprezintă o medie ori reuşita/eşecul la un examen. în principal. în general. precum este concursul (Scriven.. Madaus. erorile/lipsa cunoştinţelor fiind sancţionate. 1967). Rezumând. pe baza unei verificări globale. următorii paşi (note 21. unui capitol. 130 135 . evaluarea sumativă relevă caracterul unui bilanţ. Spre deosebire de evaluarea formativă care intervine după fiecare activitate.considerată o componentă fundamentală a strategiei „învăţării depline”.62-63): 21 . unui semestru sau an (ani) şcolar(i).F. situând elevul în raport cu obiectivele atinse. de: intenţie (aşteptările utilizatorilor).T. (1971). Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning. Caracteristicile distinctive ţin. Volumul conţinutului verificat este factorul care diferenţiază cel mai evident evaluarea sumativă de evaluarea formativă. De asemenea. în principal. p. deşi nu absolute. o evaluare sumativă este exprimată. de certificare şi selecţie. Construirea testelor pentru evaluarea sumativă parcurge. porţiunea de curs acoperită (timpul). spre exemplu. în vederea unei recrutări. unei unităţi de învăţare. o funcţie certificativă întrucât ea măsoară suma cunoştinţelor achiziţionate la sfârşitul unei secvenţe pedagogice relativ mari. de mai mare amploare. Evaluarea sumativă se deosebeşte de evaluarea formativă prin câteva caracteristici importante. McGraw-Hill Book Companz. oferă mai puţine informaţii privind pregătirea de ansamblu a elevului. Hastings. Evaluarea sumativă îndeplineşte. pag. Deşi are caracter de „sondaj”. J.S. B. G. Bloom. Are ca destinaţie certificarea. cum este examenul. Evaluarea sumativă este modul tradiţional de verificare a pregătirii elevilor care intervine după un ansamblu de sarcini de învăţare şi care pot corespunde. în general. evaluarea sumativă are în vedere clasarea elevilor în raport cu nivelul performanţelor.. evaluarea sumativă este caracterizată ca fiind proces de control şi selecţie. în funcţie de situaţia concretă de testare. Evaluarea sumativă ar putea fi definită ca fiind un ansamblu de măsurători (notări) în vederea stabilirii unui bilanţ.

. Fiecare conţinut este verificat la nivelul prefigurat de obiectiv.Alegerea tipurilor de itemi în concordanţă în funcţie de natura conţinuturilor ce vor fi verificate. obiective). format din mai multe unităţi de învăţare. în concordanţă cu obiectivele proprii fiecărui element de conţinut. atât asupra numărului de elevi. punctuale Evaluare bilanţ de Fig. Evaluări parţiale.nr. . . În urma stabilirii tabelului de specificaţii. La încheierea programului.- Redactarea unei tabele de specificaţie pentru aria de conţinuturi şi nivelul de învăţare vizat: (recunoaştere. pe parcursul instruirii).Construirea itemilor testului.Formularea cerinţelor fără ambiguităţi. În al doilea rând. nici un conţinut esenţial nu rămâne în afara demersului evaluator. cât şi asupra conţinutului. . . aplicare etc). în concordanţă cu celulele matricei (conţinuturi.Stabilirea numărului de itemi pentru fiecare conţinut. an şcolar. IV-4 Reprezentarea evaluării sumative (de bilanţ) Evaluările parţiale au caracter de sondaj (exerciţii orale. se efectuează evaluarea finală sau de bilanţ: semestru. Evaluarea de bilanţ este sinteza evaluărilor parţiale şi se 136 . numărul de itemi este egal sau mai mare în raport de conţinuturile propuse pentru evaluare.Precizarea obiectivelor corespunzătoare fiecărui conţinut.

2. modurile de apreciere a rezultatelor şcolare au semnificaţii diferite. I. Evaluarea cumulativă realizează câteva sarcini importante: informează despre măsura în care un elev a realizat obiectivele la sfârşitul unui program. 137 . p. EVALUAREA NORMATIVĂ ŞI EVALUAREA CRITERIALĂ Criteriile de apreciere a rezultatelor şcolare sunt diferenţiate în funcţie de termenul de referinţă/raportare adoptat. b) raportarea criterială – criterii generate de circumstanţe: „norma de grup”.T. factor motivaţional. conduce la ierarhizarea elevilor. introduce ameliorări la intervale mari de timp. caracterul trunchiat al informaţiei cu privire la evoluţia elevilor. „evaluarea de progres” (potenţialul de învăţare al subiectului). Ca urmare. evaluarea cumulativă poate induce două tipuri de efecte: pozitive .ca factor de emulaţie. La sfârşitul unui ciclu de învăţământ. 2. Prin clasificare şi selecţie. are o slabă funcţie diagnostică. circumstanţe privind abaterea de la aprecierea obiectivă. repetent). slujeşte foarte slab combaterii eşecului şcolar. în funcţie de: a) raportarea la normă – presupune distincţia clară dintre normă şi standard. incapacitatea de a răspunde adecvat solicitărilor. cu două variante: a) raportarea la o normă fixă şi b)raportarea la un grup concret. c) evaluarea de progres. Limitele sau criticile asupra evaluării sumative se îndreaptă spre următoarele aspecte: este o evaluare sintetică. consum mare din timpul de învăţare (aproximativ 40%).concretizează într-o medie generală (media evaluărilor parţiale) sau într-o decizie (promovat.260) evidenţiază existenţa a două grupe de criterii: raportarea la individ (prin care se poate evidenţia progresul/regresul) şi raportarea la grup. evaluarea cumulativă îndeplineşte o funcţie socială importantă: oferă informaţii cu privire la măsura în care absolvenţii posedă acele capacităţi/competenţe necesare activităţii socio-profesionale spre care se îndreaptă. şi efecte negative: individualism.Radu (2000. egoism. operează selecţia acestora.

culori. c) norma individuală (sine însuşi). Având în vedere trecerea de la evaluarea normativă la evaluarea criterială.105) presupun: a) raportarea la o normă. pe baza unor criterii dinainte stabilite. Oricare ar fi strategia adoptată. şcoală. grupa de studiu). constă în emiterea unei judecăţi de valoare (exprimată în note. p. Aprecierea. în funcţie de ajutorul oferit de profesor. d) obiective (evaluare criterială). o stare calitativă a procesului).d) rolul obiectivelor pedagogice în evaluarea rezultatelor şcolare – relevă posibilitatea concordanţei lor cu obiectivele programei şcolare (evaluare normativă) sau cu nivelul mediu al grupului concret. la nivelul său iniţial. standarde) şi criteriul (comportamentul prescris de obiectiv). propoziţii. ceea ce înseamnă evaluare criterială. ci reprezintă un nivel anumit de instruire.). aprecierea fenomenelor supuse evaluării. 138 . factori educaţionali implicaţi. b) prin raportarea la grup (grupul-clasă. litere etc. c) raportarea la posibilităţile elevului. Ioan Cerghit (2003.303) analizează problematica aprecierii rezultatelor prin raportarea la patru tipuri de criterii: a) conţinutul sau norma programei. în perspectiva unei performanţe maxime specifice. se face din perspectiva a cel puţin două perspective: norma (performanţa medie a grupului. luarea în considerare a unui standard minimal (care nu se confundă cu noţiunea de barem. naţionale sau internaţionale. îndeosebi a rezultatelor şcolare. la performanţa minimă admisă. ca proces component al actului evaluativ. calificative. b) norma statistică a grupului şcolar (media clasei) sau la standardele locale. Criteriile de apreciere descrise de Irina Maciuc (2002. p. încercându-se o urmărire a progresului acestuia.

evaluarea normativă permite compararea performanţei unui individ cu cele ale indivizilor din grupul lui. p. Litzler (1985). norma este media clasei. p. Notarea prin raportarea la normă presupune compararea rezultatelor unui elev cu rezultatele obţinute de alţi elevi din: a) grupul de referinţă. in „Nouvelle révue pédagogique”. vol.Litzler (1985) apreciază că: „Cel mai mult utilizată.2/1985. în raport cu o sarcină de învăţare comună. Programele şcolare precizează tipuri de finalităţi corespunzătoare elementelor de conţinut pentru fiecare disciplină şi an de studiu. De aici. 1992. avantajele acestui demers: unicitatea criteriului de apreciere (unificarea instrumentelor de testare. în acest caz. În ambele cazuri. în cazul în care norma sau obiectivul formulat este o finalitate prevăzută în programă (obiectiv cadru/competenţă generală. situaţie în care rezultatele unui elev sunt apreciate prin raportare la performanţele grupului căruia îi aparţine. în raport cu grupul. în acest caz. nr. Paris. dar şi în corelaţie cu evaluarea normativă şi evaluarea criterială.B.B.10.Notarea prin raportare la cerinţele programei şi/sau la standardele curriculare de performanţă constituie unul din sistemele de referinţă. D. În acest sens. 39-42. la nivelul raportării la normă ca medie a clasei: raportarea la media clasei nu 22 D. evaluarea stării de pregătire generală.1. obiectiv de referinţă/competenţă specifică). mai ales. Limitele evaluării normative sunt evidenţiate. grup ce poate fi un grup standard (eşantion naţional reprezentativ) sau alt grup de elevi (clasa paralelă. pentru toţi elevii din sistemul naţional de învăţământ: obiective-cadru şi obiective de referinţă (Programele şcolare pentru clasele I-IX). referat in Probleme de pedagogie contemporană.125 139 . evaluarea este denumită normativă. care poate funcţiona separat. prin standardizare). L’évaluation. 1985. din altă şcoală sau clasa din anul şcolar trecut). nr. respectiv competenţe generale şi competenţe specifice (Programele şcolare pentru clasele X-XIII). b) grupul de apartenenţă. decizii asupra ritmului de învăţare a elevilor. norma este stabilită de scorurile grupului şi poate fi standard de performanţă. la o aceeaşi probă” (note 22).

Notarea prin raportare la obiective (denumită şi evaluare criterială) constă în compararea performanţei elevului cu un obiectiv dezirabil. faţă de nivelurile achiziţiilor sale anterioare. formulat în termeni de comportament observabil.Cerghit. Cunoaşterea „profilului de inteligenţă” al fiecărui copil permite educatorului să opteze pentru modalităţile de evaluare adecvată.Stoica) este că standardizarea conduce la unificarea atât a instrumentelor de testare. evaluarea criterială stă la baza conceperii programelor de instruire diferenţiate. rezultatele şcolare ale elevilor pot fi comparate. suficient). Totodată s-a profilat şi tendinţa către o apreciere întemeiată pe criterii de performanţă individualizată (criterion referenced measurement). introduce o stare conflictuală şi competitivă între elevi. numai dacă raportarea se face la acelaşi obiectiv (acelaşi nivel al obiectivelor). 140 . notarea individualizată susţine teoria inteligenţelor multiple (H. notele acordate într-o clasă pot să nu fie pe deplin comparabile sau echivalente cu notele acordate.este o apreciere obiectivă. Opinia mai multor autori (I. 1983). educatorul instituind criteriul de performanţă minimă admisă. în altă clasă. activitate personală de învăţare).Gardner. cât şi a interpretării „valorii adăugate” (achiziţiile înregistrate în plus faţă de ceea ce ne-am aşteptat sau ne-am planificat). b) dacă elevul este apreciat în raport cu el însuşi. A. la aceeaşi disciplină şi aceeaşi probă. Ca modalitatea individualizată de notare. anunţate prin formula: „În urma activităţii (oră de curs. Aceste neajunsuri pot fi depăşite prin raportarea la norme standardizate care au fost validate pe eşantioane mari. notarea criterială are în vedere şi un criteriu de progres al nivelului de pregătire al elevului. nu cu ceilalţi elevi. fără a face referinţă la grupul căruia îi aparţine. Cadrul de referinţă este ansamblul obiectivelor şi activităţilor de învăţare: a) dacă obiectivele sunt diferenţiate pe niveluri de performanţă (descriptori de performanţă: foarte bine. Ele se regăsesc în formularea obiectivelor operaţionale şi sunt. care vizează raportarea la performanţa subiectului. de obicei. De asemenea. precum şi la îmbunătăţirea nivelului general de pregătire. bine. elevii vor fi în măsură să …”.

Pédagogie: dictionnaire des concepts clés – apprentissage. Evaluare criterială: „Petre a sărit 1. Obiectivul nu a fost atins” (Ph. la nivel naţional. pentru el. raportare la norma/media grupului (evaluare normativă.Raynal. evaluarea normativă indică scoruri statistice (arată poziţia relativă a elevului în raport de media grupului de apartenenţă) şi/sau standardizate (validate pe eşantioane mari. Dacă se postulează că învăţarea şcolară trebuie să aducă cu sine schimbări la elevi. A.Rieunier. Criteriul de reuşită a fost fixat. Este prima din clasă. sunt sugestive exemplele următoare: 1. 137. p. În acest sens. internaţional). formation et psychologie cognitive. pot fi teste criteriale şi teste normative.Raynal. 141 . În concluzie.25m.”. în diferite momente. ca teste standardizate. ci mai degrabă de a le ameliora.Stoica.Testele de cunoştinţe. nu în scopul de a sancţiona. note 23).Rieunier.102). p. A. Evaluare normativă: rezultatul este comparat cu rezultatele obţinute de ceilalţi membrii ai grupei: „Ariana a sărit 1. pentru aprecierea rezultatelor şcolare am reţinut două modalităţi de referinţă: raportare la obiective (evaluare criterială). la 1. pe bază de standarde).10 m. Dacă evaluarea criterială indică nivelurile la care a elevul ajunge să realizeze obiectivele. 2. măsurarea trebuie atunci să permită formularea unei judecăţi de valoare asupra calităţii acestor schimbări. 23 Fr. în acest an. Paris. ”Principala diferenţă dintre testele criteriale şi cele normative stă în modul în care sunt interpretate rezultatele candidaţilor” (A.20 m. ESF. 1997. 1997. 2003.

organizate special pentru o situaţie de evaluare anunţată. 3. forme şi tehnici de evaluare structurate şi ierarhizate potrivit scopurilor şi obiectivelor evaluării (note 24). În funcţie de modul de abordare asupra rezultatelor activităţii didactice.3.). permanentă. se pot distinge mai multe strategii de evaluare: . Neacşu. lucrări practice. D.”.strategii ce valorifică circumstanţele obişnuite din activitatea de predare-învăţare. oral. după funcţia dominantă îndeplinită: . cu ce metode şi mijloace. .strategii centrate pe rezultatele obţinute şi punerea lor în legătură cu demersul didactic întreprins.strategii centrate pe caracteristicile cadrului didactic .21 142 .strategii centrate pe metodologia de lucru aplicată . cum valorifici informaţiile obţinute etc. precum este aplicarea unei probe (evaluare sumativă. forma de realizare (scris. în funcţie de situaţia educaţională concretă: . Bucureşti. ARGUMENTE PENTRU PROMOVAREA DIFERITELOR STRATEGII DE EVALUARE A REZULTATELOR ŞCOLARE Necesitatea cunoaşterii modurilor de integrare a acţiunilor evaluative în procesul de învăţământ decurge din însăşi funcţia fundamentală a acestora: cunoaşterea rezultatelor şi a activităţii care le-a produs.strategii specifice. cumulativă).T. I. inclusiv observarea curentă a activităţii elevilor (evaluare curentă. în vederea reglării/ameliorării sale în etapele următoare. Reforma evaluării în învăţământ. p. dar şi prefigurarea unor modalităţi de valorificare a informaţiilor obţinute.Potolea. pentru că a stabili o strategie de evaluare în învăţământ înseamnă a fixa momentul evaluării. efectuată în toate situaţiile în care aprecierea randamentului şcolar urmăreşte identificarea 24 . referate. portofoliu s. formă. Strategiile evaluării reprezintă modele. Precizarea strategiei de evaluare este cerută şi de actualele documente de proiectare curriculară. 1.evaluare diagnostică. tipuri. de bilanţ. 2. se întrepătrunde cu predarea).2. I.a.Radu (1996).

pe grupe) sau cu participarea cadrului didactic. pe baza lor. 5. modalitate care poate fi realizată intern sau extern. . realizată în diferite momente ale instruirii.autoevaluare (evaluare reflexivă): subiectul evaluat îşi evaluează propriul progres. procesele cognitive. astfel. a factorilorfrână.evaluare dinamică (curentă). după dimensiunea secvenţei de activitate ale cărei rezultate sunt evaluate: . .evaluare formatoare.structurilor bine învăţate. tendinţa de evoluţie (progresivă sau regresivă). .evaluare de bilanţ. prin care demersul evaluativ vizează deopotrivă cu rezultatul şi demersul intelectual. 4.evaluare predictivă. care urmăreşte formularea unor predicţii cât mai exacte posibil privind modul în care subiecţii evaluaţi vor răspunde programului viitor de instruire. efectuată la sfârşitul unui program de instruire mai îndelungat. . stimulează şi susţin permanent dorinţa de îmbunătăţire a activităţii. . în funcţie de autorul acţiunii evaluative: .coevaluare: realizată prin confruntări/comparaţii interindividuale (pe perechi. Concepând procesul de evaluare şi ca o investigaţie sistematică şi interpretativă a mai multor tipuri de rezultate culese la 143 . cu scopul de a stimula învăţarea dar şi de a evidenţia rezultatele parţiale şi. dar şi o diagnoză etiologică (identificarea cauzelor. ca elemente care dirijează. localizarea dificultăţilor. afectiv-atitudinale şi volitive ale elevilor.heteroevaluare: evaluare realizată de un evaluatoreducatorul. evaluarea are în vedere şi capacităţile şi procesele psihice dezvoltate prin achiziţionarea rezultatelor evaluate. de către alte cadre didactice/instituţii decât cele care au realizat procesul de predare-învăţare. generatori de dificultăţi în învăţare şi predare). („evaluation formatrice”).

Alegerea tipurilor de teste este determinată de: statutul disciplinei în mediul şcolar. instituirea unei realităţi (rezultat. Judecarea performanţei în termeni de referinţe specificate. în funcţie de localizarea şi implicarea în procesul instructiv a persoanei care evaluează: evaluarea internă este făcută de aceeaşi persoană care a realizat 25 Dihotomii operaţionale sunt considerate a fi şi evaluarea convergentă / divergentă. evaluarea idiografică / nomotetică. produs) prin raportare la obiectivele declarate sau la starea iniţială a procesului. realizarea unei lucrări practice. Această distincţie. Dacă în evaluarea de proces se emit judecăţi de valoare asupra unei realităţi complexe şi dinamice. · Evaluarea procesului / produsului. pe baza obiectivelor-criterii ale probelor iniţiate de către profesor constituie evaluarea criterială. introdusă în 1967 de către M. în cazul evaluării de produs judecata de valoare are o ţintă concretă: un răspuns scurt sau elaborat.33-36 144 . · Evaluarea formală / informală. evaluarea dianostică / prognostică. · Evaluare normativă / criterială. o probă sportivă.momente diferite şi din raţiuni/scopuri diferite. subliniază două roluri fundamentale ale evaluării: optimizarea pe parcurs a unui proces prin evaluarea formativă (sau continuă).Scriven. obiectivele vizate. desemnează realizarea evaluării normative. iar evaluarea informală în testele proiectate de către profesor ca instrumente de evaluare alternativă/complementară. în CNEE. precum testele standardizate. analiza tehnicilor de evaluare se poate face pe baza unei serii de dihotomii operaţionale25: · Evaluare formativă / sumativă. tradiţia evaluativă a sistemului. Ghid general de evaluare şi examinare. proces. interpretarea unui cântec etc). (1996) Bucureşti. opţiunea educatorului etc. · Evaluarea internă / externă. în funcţie de sistemul de valori la care se raportează performanţa elevilor: performanţa de grup sau baremul formulat de profesor în clasă. p. Raportarea la performanţa grupului sau la norma standard. Evaluarea formală se regăseşte în opţiunea pentru teste standardizate de cunoştinţe (asociate sau nu cu teste psihologice). tezele cu subiect unic.

evaluarea externă este realizată de altă persoană decât realizatorul instruirii.procesul. 145 . profesor pe tot parcursul desfăşurării programului Localizarea erorilor în termeni de structură a conţinutului. instrucţiunile tehnice de remediere alternativă să poată fi prescrise. Evaluarea sumativă/cumul ativă Certificarea sau clasarea elevilor la sfârşitul unităţii de învăţare. după diferite caracteristici de cunoaştere.IV-1 Similarităţi şi diferenţe între evaluarea iniţială. la sfârşitul semestrului şi/sau al anului şcolar Evaluarea calitativă a rezultatelor: Pe durata programului de studiu (de instruire) La sfârşitul programului de studiu (unitate de învăţare. formativă şi sumativă Criteriul comparativ Evaluarea iniţială Funcţionare Ameliorare Determină prezenţa sau absenţa deprinderilor formate Determină elevii din primul nivel Clasifică elevii. a. relatând moduri alternative de instruire Determină înlănţuirea cauzelor dificultăţilor de învăţare repetate Când intervin: Înaintea derulării programului de studiu Evaluarea formativă /permanentă Feedback pentru elevi şi pt. Tabelul nr.î.

evaluare afective şi psihomotorii 8-10 % 30-35% Comportamente cognitive În general.semestru. şi comportamente psihomotorii. comportamente afective Instrumente formative cu un design special Examinări finale sau sumative Factori fizici. anului şcolar Durată (timp) din 2-5% activitatea didactică: Accent în Comportament e cognitive. comportamente cognitive. în funcţie de subiectul disciplinei. ocazional. psihologici şi de mediu Tipologia instrumente lor de testare Instrumente formative şi sumative pentru pretest Test standardizat Teste elaborate de profesori Grile de observare (checklists) 146 .

compararea cu obiectivele complexe ale disciplinei de învăţământ. 1981) prin îmbinarea optimă a tuturor strategiilor de evaluare şi prin utilizarea adecvată a tehnicilor specifice fiecăreia. oferind informaţii pentru ameliorarea lor permanentă. p. Fără specificaţie directă Media dificultăţilor se aranjează între 35%-70%. iar utilizarea lor în strânsă corelaţie şi interdependenţă conferă unitate şi continuitate proceselor de predare-învăţare-evaluare. Referinţă criterială În general. abilităţi): numeroşi itemi uşori. deosebirile dintre cele trei strategii sunt mai mult de natură tehnică. după obiective Activitatea de evaluare este continuă şi completă (I. 65% cu grad de dificultate crescândă Referinţă la normă (evaluare normativă) şi la criteriu (evaluare criterială) Profil individual Obiective specifice. formulate prin obiective mai generale Diagnoza preachiziţiilor (deprinderi. 147 . 136) Dificultatea itemilor Scor Metoda de reportare a scorurilor Obiective corespunzătoare fiecărui comportament preachiziţionat şi care constituie baza dobândirii unor comportamente mai complexe. dar poate fi şi referinţă criterială Model individual.Cristea. de la itemi foarte uşori la foarte dificili.Obiectivele evaluării. Criteriul de apreciere a rezultatelor (S. referinţă este la normă.T. În contextul procesului didactic.Radu. cu scoruri de reuşită /nereuşită pentru fiecare sarcină Scorul total sau subscoruri. Compararea cu obiectivele concrete/operaţional e ale activităţii de predare-învăţareevaluare Obiectivele de „mare greutate”. care îşi propun dobândirea de comportamente complexe. Strategiile de evaluare păstrează esenţa actului evaluativ. 2000. ierarhizate după sarcinile de conţinut ale instruirii.

5. p.Cristea. 2000) Tabelul nr. Criteriul de apreciere a rezultatelor (S. 2. 136) Dificultatea itemilor Scor Metoda de reportare a scorurilor 148 . 4.Cristea. completaţi în mod corespunzător specificitatea fiecărei strategii evaluative (I. 2000.IV-1 Similarităţi şi diferenţe între evaluarea iniţială.Teme de reflecţie şi aplicaţii: 1.Radu. 2000 S. 3. 6. 7. Enumeraţi principalele tipuri de achiziţii evaluate la începutul procesului didactic (strategia de evaluare iniţială) De ce evaluarea formativă dirijează elaborarea instrumentelor de evaluare? Avantajele şi dezavantajele evaluării sumative Comparaţi evaluarea normativă cu evaluarea criterială Enumeraţi strategii de evaluare a rezultatelor şcolare Explicaţi rolul evaluării formative în metodologia reglării proceselor de predare-învăţare Pe baza criteriilor date în tabelul de mai jos. formativă şi sumativă Criteriul comparativ Evaluarea iniţială Evaluarea formativă /permanentă Evaluarea Sumativă /cumulativă Funcţionare Ameliorare Când intervin: Durată (timp) din activitatea didactică: Accent în evaluare Tipologia instrumentelor de testare Obiectivele evaluării.T.

aplicabilitate. în funcţie de gradul lor de obiectivitate . examinare orală. semiobiectivi (de completare. 149 . lucrare practică. ne propunem să evidenţiem acele metode care susţin activitatea de predare-învăţare: examinarea orală. după cum metodele de învăţământ implică o metodologie specifică activităţilor de predare-învăţare. itemi obiectivi (alegere multiplă. REPERE ÎN ELABORAREA PROBELOR – TIPURI DE ITEMI. . METODE DE EVALUARE. ETAPE ŞI NORME DE ELABORARE Metodologia evaluării şcolare desemnează metode specifice activităţii de evaluare.să explicaţi în ce constau calităţile unei probe (test) .să precizaţi în ce constau metodele de evaluare alternative (fişe de activitate personală. în cele ce urmează.să stabiliţi etapele elaborării unei probe scrise . probă scrisă. alegere duală. pereche). cu răspuns scurt).să enumeraţi forme de examinare orală.să precizaţi criteriile de evaluare introduse în formularea obiectivelor operaţionale . validitate. portofoliul. probele practice.să enumeraţi tipuri de probe scrise .Capitolul 3 METODOLOGIA EVALUĂRII REZULTATELOR ŞCOLARE Obiective: La sfârşitul capitolului. veţi fi capabili: . întrebări structurate.să explicaţi metodologia reglării imediate a proceselor de predare-învăţare prin acţiunile evaluării formative ³Concepte cheie: criteriu de evaluare. itemi subiectivi (eseu şi rezolvare de probleme).1. obiectivitate. fidelitate. Încercând stabilirea unei corespondenţe între acestea. probele scrise. portofoliu.să clasificaţi itemii de evaluare. evaluarea asistată de calculator) . evaluare asistată de calculator 3.

Examinările orale nu se referă numai la probele bazate pe stimuli verbali sau care evaluează capacităţi şi performanţe lingvistice. realizată mai ales în învăţământul preşcolar şi în primele cicluri curriculare (ciclul achiziţiilor fundamentale. elaborarea de 150 . alte metode şi tehnici menţionate în literatura de specialitate. fapt ce solicită reflecţie asupra conţinutului dat. elevul având posibilitatea să intre într-o „discuţie liberă” cu examinatorul. specifice în învăţarea limbilor străine. prin întrebări şi/sau sarcini de lucru care solicită răspunsuri orale sau în scris. relaţia de examinare este vizibil detensionată. Examinările orale prilejuiesc comunicarea directă. pe diferite suporturi: casete audio-video. departajate de M. experienţe la diferite discipline şcolare). demersurile de instruire /învăţare şi activitatea de evaluare fiind. indisolubil legate. cât şi spontaneitate şi creativitate. Examinarea orală. dar care lasă posibilitatea divagării de la subiectul iniţial. interviul constă tot într-o verificare orală. ci şi la probele la care nu sunt evaluate competenţe lingvistice (analize gramaticale. iar verificarea este mult mai cuprinzătoare. evaluarea asistată de calculator. demonstraţii. citirea unor dialoguri incomplete. ca metodă de evaluare şcolară. de multe ori. vizual. se realizează printr-o conversaţie cu rol de verificare. cele mai frecvent utilizate sunt: - - - conversaţia de verificare de tip catehetic (derularea verificării prin întrebări – răspunsuri orale privind o unitate de conţinut). Dintre acestea.fişe de activitate personală. portofoliul – « jurnal de bord ». imagini). respectiv « raportul de evaluare » al activităţii elevului. cu sarcina de a completa replicile (logice) care lipsesc. rezolvări de exerciţii şi probleme. povestirea sau repovestirea unui conţinut recepţionat anterior prin diferite canale de comunicare (oral. Tehnicile de realizare a examinărilor orale sunt numeroase. se realizează pe bază de întrebări precise şi comunicarea aprecierii finale. verificarea orală pe bază de imagini.Scriven în tehnici de logică a evaluării şi tehnici metodologice. ciclul de dezvoltare şi orientare). auditiv. în funcţie de situaţia educaţională concretă. scris.

semestru. 26 Radu.” Cerinţele metodologice privind realizarea verificărilor orale vizează tehnica de formulare a întrebărilor.T. antrenarea celorlalţi elevi. I.64-69. respectarea particularităţilor de vârstă. an şcolar). 151 . extinderea verificărilor de la memorarea informaţiei şi capacitatea de a o reda.207.T.- răspunsuri adecvate contextului dat.Radu (2000) sugerează elaborarea şi utilizarea unor scheme de cotare. durata examinării. precum şi în condiţii de examen (bacalaureat. inclusiv pentru răspunsurile orale (a se vedea Criterii de notare pentru clasa a VIII-a. Această tehnică „introduce o notă de varietate. după perioade mai îndelungate de instruire (capitol. II. Evaluarea în procesul didactic. (2000). Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare a elaborat şi a pilotat aplicarea în anul şcolar 2003-2004 un sistem unitar de criterii pentru acordarea notelor la disciplinele şcolare din clasa a VIII-a. Pentru creşterea gradului de precizie a aprecierii emise la examinările orale. Exprimare orală.Radu. profesorul I. stabilirea unor liste de descriptori. În acest sens. p. examene în învăţământul superior). p. Criterii de notare pe discipline – Limba şi literatura română.T. pe baza cărora să fie departajate mai exact nivelurile performanţelor elevilor. pe baza unor întrebări scrise (bilete de examen) şi cu acordarea unui timp minim pentru formularea unui plan de idei în vederea formulării răspunsului. verificarea orală cu statut de examen. Bucureşti.I.186). Receptarea mesajului oral. este o variantă utilizată foarte rar şi anume la lecţiile bazate pe strategia evaluării sumative. făcând mai agreabil actul evaluativ” (I. la capacitatea de transfer şi de a opera cu cunoştinţele în explicarea altor fenomene. acordarea unui timp minim necesar între enunţul întrebării şi răspuns. Examinările orale sunt destinate să constate „capacităţi generale şi nu să provoace un nou efort de acumulare în grabă a cunoştinţelor. EDP. Criterii de notare pentru instrumentele de evaluare de tip test oral – p. note 26).

Metoda examinării orale are o serie de avantaje, dar şi unele
limite. În cadrul examinărilor orale, profesorul are posibilitatea de a
dirija elaborarea răspunsurilor prin întrebări auxiliare; este facilitată
comunicarea directă şi, astfel, relevată capacitatea elevului de a
dialoga pe un subiect. Virtuţile acestei metode se regăsesc şi în faptul
că performanţele şcolare sunt făcute cunoscute prin comunicare
directă, aspectele evaluate îmbogăţindu-se cu constatări privind
capacitatea de exprimare verbală, calităţi ale limbajului şi alte aspecte
care nu pot fi cunoscute prin alte metode. Prin interactivitatea
dezvoltată cu clasa, elevii completează răspunsul, îl îmbogăţesc, dar şi
formulează alte întrebări, fie întrebări „ajutătoare”, întrebări apărute în
urma răspunsului dat sau întrebări dintr-un alt registru al cunoaşterii.
În acest mod, examinarea orală contribuie la individualizarea învăţării
şi îndeplineşte, în afara funcţiei de verificare, şi funcţii de fixareconsolidare a cunoştinţelor. Dezavantajele examinărilor constau în
faptul că: operează un sondaj în rândul elevilor, sunt mari
consumatoare de timp, iar obiectivitatea evaluării este relativ redusă,
fiind influenţată de anumite circumstanţe (gradul diferit de dificultate
al întrebărilor de la un elev la altul, variaţii intra şi interindividuale variaţia stării afective a examinatorului, respectiv competenţe de
examinator diferite la educatori diferiţi; răspunsul nu poate fi
comparat). La acestea se adaugă şi faptul că nu permite o clasificare a
elevilor, datorită diversităţii subiectelor, din punct de vedere al
gradului de dificultate.
Revenind la utilizarea unor instrumente, de menţionat că, de cele
mai multe ori, este folosită fişa de evaluare la verificarea orală.
Profesorul urmăreşte răspunsul oral al elevului şi consemnează cu „x”
pe o fişă de evaluare orală atingerea criteriilor de conţinut,
organizare, prezentare, în funcţie de conţinuturile predate şi de
obiectivele pedagogice urmărite.
Lucrările sau probele/verificările scrise constituie alt mijloc de
evaluare a rezultatelor şcolare. Ele pot fi valorificate în perspectiva
orientării şi a susţinerii activităţilor viitoare de predare-învăţare cu
condiţia implicării/asocierii elevilor în actul evaluativ: „ideea după
care succesul în educaţie este asigurat de măsura în care obiectul
acesteia - cel educat – devine şi subiect al propriei lui formări este pe

152

deplin aplicabilă şi în planul acţiunilor de evaluare” (I.T.Radu, 2000,
p.223).
Oricare ar fi modul lor de realizare: probe de control curent
(extemporale), probe de evaluare periodică, teze semestriale etc.,
elevii devin implicaţi în realizarea activităţii de evaluare, în primul
rând, prin informarea, de regulă (nu întotdeauna),asupra datei şi
asupra conţinuturilor din care vor fi evaluaţi. De asemenea, prin
explicaţiile sumare date înaintea rezolvării probei (scopul probei,
evidenţierea formulării cerinţelor, punctaj, modul de răspuns, timpul
acordat, etc), ca şi prin cunoaşterea răspunsurilor corecte după
încheierea probei, elevii îşi dezvoltă capacităţi autoevaluative, se simt
co-participanţi la activitatea de evaluare.
Probele scrise pot fi clasificate, distingând:
a) Probele de control curent (extemporalele) solicită răspunsuri
scurte la câteva întrebări din conţinuturile curente, într-un timp scurt
(15-20 minute); natura itemilor se doreşte a fi îndreptată spre
capacităţi de aplicare, nu numai de reproducere.
b) Probele de evaluare periodică sunt probe aplicate de obicei la
sfârşitul unui capitol sau al unei unităţi de învăţare, din arii de
conţinut mai mari decât o lecţie; pot fi lecţii speciale de verificare, pot
dura toată ora, având caracter cuprinzător şi îndeplinind o importantă
funcţie diagnostică.
c) Probe semestriale - tezele, au caracter de bilanţ şi sunt pregătite
prin lecţii de recapitulare şi sinteză. Aria de conţinut verificată este
mai mare decât la probele de evaluare periodică, iar pe lângă funcţia
diagnostică, îndeplinesc şi o funcţie prognostică; gradul de asimilare a
conţinutului parcurs devine o premisă a performanţelor viitoare.
d) În funcţie de obiectivul imediat al acestor probe, Emile
Planchard27 distinge următoarele tipuri de teste:
- teste de inventar, cu scopul de a pune în evidenţă numărul şi
precizia cunoştinţelor generale ale şcolarului;
- teste de nivel, prin care se indică gradul de dificultate la care
poate ajunge un elev într-o anumită lucrare;
- teste de viteză, în care elementul rapidităţii este factorul urmărit;
27

E.Planchard (1992), Pedagogie şcolară contemporană, EDP, Bucureşti, p.284

153

-

teste diagnostice, analitice, având drept scop identificarea
cauzei/cauzelor care explică dificultăţile la o anumită disciplină;
- testele prognostice – care au ca scop să prevadă în ce măsură un
elev va fi apt să întreprindă un anumit fel de studii.
Principala funcţie a probelor scrise rămâne funcţia de bilanţ şi
corectivă, atât în ceea ce priveşte asimilarea conţinuturilor parcurse,
cât şi a celor asupra cărora trebuie să se revină la nivelul clasei, cât şi
elevii care trebuie să urmeze un program de recuperare (completarea
golurilor de cunoştinţe, revederea structurilor înţelese greşit, exerciţii
suplimentare ş.a.).
Lucrările scrise semestriale prezintă mai multe avantaje:
a) verifică formarea de capacităţi şi competenţe cum sunt:
capacitatea de sinteză în elaborarea de răspunsuri cuprinzătoare,
rezolvări de probleme, creativitate etc. în alt context decât al
verificărilor orale;
b) acordă şanse egale tuturor elevilor, inclusiv celor timizi;
c) permit verificarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ
scurt;
d) fac posibilă verificarea tuturor elevilor privind însuşirea unui
conţinut, ceea ce permite compararea acestora;
e) oferă posibilitatea de a lucra într-un ritm propriu;
f) anonimatul lor asigură obiectivitatea (aprecierea nu este
influenţată de părerea pe care şi-a format-o despre elev),
g) răspunsul poate fi reevaluat, reexaminat.
Dezavantajele sau inconvenientele lucrărilor scrise constau în
faptul că ele nu permit ca unele erori să fie lămurite şi corectate pe loc,
ci numai ulterior, mai târziu; nu e posibilă orientarea elevilor către
răspunsul corect; sporeşte rolul întâmplării în evaluarea rezultatelor,
mai ales atunci când conţinutul lor nu acoperă decât o mică parte din
materia ce este verificată; aceleaşi subiecte pot determina „colaborări”
între colegii de bancă.
Probele scrise efectuează o evaluare obiectivă şi operativă; nu
sunt însă activităţi independente de celelalte metode de evaluare şi nici
de activitatea de predare-învăţare; ele reprezintă „premise ale acţiunii
de evaluare îndreptate asupra demersului didactic întreprins, un

154

mijloc de autoevaluare pentru elevi, un instrument de integrare şi
consolidare a învăţării.” (I.T.Radu, 2000, p.210-211).
Figura nr.IV-5 Elaborarea unei probe de evaluare
Conţinuturi
esenţiale

Obiective
pedagogice

PROCES DE INSTRUIRE /
Î Ă

PROCES DE EVALUARE
Itemii probei
de evaluare

Acţiunile evaluative întreprinse prin probele scrise, ca
elemente structurale ale activităţii didactice, sunt implicate în toate
momentele unui program de activitate, având scopuri şi funcţii
diferite. Caracterul lor procesual permite evidenţierea următoarelor
etape:
1.Stabilirea scopului şi a funcţiilor unei probe, ceea ce
determină integrarea eficientă a acesteia în procesul didactic, dar şi
structura şi conţinuturile ce urmează a fi verificate. Având în vedere
identificarea căilor de ameliorare a rezultatelor în etapele următoare
probei, demersul întreprins asupra cunoaşterii activităţii care le-a
produs se bazează, în primul rând, pe identificarea neconcordanţelor
/„rupturilor” dintre obiectivele pedagogice - conţinutul probei conţinuturile instruirii:
2.Stabilirea conţinuturilor esenţiale şi a obiectivelor
operaţionale corespunzătoare Conţinuturile verificate de proba de

155

nu este întotdeauna realizată. F. concordanţa cu cerinţa unui item privind dovedirea tipului de comportament corespunzător. mişcări). metode. 3. structuri.Elaborarea / redactarea probei de evaluare. EDP. în corelaţie cu formarea de comportamente/competenţe specifice pentru fiecare nivel taxonomic al obiectivelor pedagogice. esenţiale pentru specialitatea disciplinei. iar printr-un item de evaluare se formulează o sarcină sau o întrebare care corespunde conţinutului vizat şi obiectivului operaţional corespunzător conţinutului. elemente. Aprecierea validităţii de conţinut se face prin estimarea concordanţei dintre itemii testului şi obiectivele operaţionale formulate pe baza conţinuturilor esenţiale ale programului de instruire. afective. presupune formularea de itemi care să verifice conţinuturile esenţiale vizate şi tipurile de comportament prevăzute. 678 156 . evaluaţi. conduite. aplicabilitate.evaluare trebuie să reprezinte conţinuturi-cheie.. conţinuturile esenţiale din aria de conţinut supusă verificării sunt prevăzute şi de programa şcolară. Ca şi în cazul testelelor de atitudini. de personalitate. Bucureşti. Robinson. prin obiectivele operaţionale. respectiv în funcţie de conţinuturile teoretice şi practic-experimentale verificate. a fi dobândite / dovedite / realizate prin activitatea de învăţare. În funcţie de natura disciplinei. evaluări. obiectivitate. D. instituţii şi societate.Legrand (1983) atrage atenţia asupra unei „probleme tehnice” pentru 28 Ausubel. relaţii. o lecţie sau o unitate de învăţare implică atâtea obiective operaţionale câte conţinuturi esenţiale are. probele de evaluare (ca teste de cunoştinţe) trebuie să posede anumite calităţi: validitate. L. Învăţarea în şcoală. se poate evidenţia legătura logică a conţinuturilor verificate cu obiectivele învăţării (cognitive.. p. de interese.validitatea de conţinut arată măsura în care testul acoperă integral conţinuturile esenţiale pe care le testează. pe următoarele planuri: . pentru ca rezultatele evaluării să aibă aceeaşi semnificaţie pentru evaluatori. În funcţie de natura lor (vocabular. (1981). fidelitate. a) Validitatea recunoaşte „dacă testul măsoară ceea ce este destinat să măsoare”28. psihomotorii) într-un tabel de specificaţii De regulă.

se pot distinge mai multe tipuri: .: media anilor de studiu) şi un criteriu – rezultatele la un examen de admitere.realizarea condiţiilor de validitate: conţinuturile să fie cunoscute de toţi. dacă un elev scrie corect la o probă de verificare a deprinderilor de scriere corectă. cu conţinuturile ce au fost predate şi învăţate. capacitatea de a rezolva probleme etc. conţinutul textului din itemii probei trebuie să concorde cu comportamentele prefigurate de obiective şi. testate de el ca fiind dobândite. creativitatea. sunt confirmate şi de rezultatele unui test ulterior care se bazează pe valorificarea superioară a competenţelor deja achiziţionate. etc. printr-un document oficial. implicit.validitatea de construct se referă la acurateţea cu care testul măsoară nivelul unui anumit „construct” (inteligenţa.validitatea predictivă (sau măsura în care un test prevede performanţele viitoare ale unui elev) este verificată atunci când rezultatele obţinute la o probă viitoare. Prin urmare. b) Fidelitatea este calitatea probei de a obţine rezultate constante (aceleaşi sau cu diferenţe minime). inconstant în aprecieri.validitatea concurentă caracterizează un test dacă acele competenţe. .) şi numai al lui. Validitatea poate fi raportată şi la alte situaţii. şi nu face greşeli de ortografie la scrierea unui eseu sau la orice altă probă. la aceeaşi disciplină sau într-un domeniu corelat celui din care s-a făcut verificarea. concordă cu cele prognozate de rezultatele probei a cărei validitate este analizată. Condiţiile de validitate evidenţiate reies din contestaţiile celor examinaţi atunci când aceştia acuză că solicitările nu concordă cu programa dată. în cazul aplicării sale succesive. În acest sens. Aceasta se poate determina şi prin calcularea unui coeficient de corelaţie între un predictor (ex. . prin aplicarea altor probe ce cuprind itemi cu valoare echivalentă. examinatorul a fost prea sever. anunţate în avans. De exemplu. primul test are validitate concurentă. aplicarea a două probe echivalente la acelaşi grup de elevi evidenţiază aceleaşi 157 . dar în condiţii de examinare identice.

Testele cu o foarte mare obiectivitate sunt testele standardizate. În structura unui item de evaluare trebuie formulată explicit maniera de răspuns („Încercuiţi varianta corectă”. itemii unei probe se formulează în funcţie de gradul de înţelegere şi receptare al elevilor. întrucât un test poate fi fidel şi fără a fi valid: poate măsura altceva decât a fost destinat să măsoare. dar nu şi suficientă pentru validitate. dificultatea testului (nici prea uşor. Fidelitatea este o condiţie necesară. în general. note-29) exprimă calitatea probei de a fi administrată şi interpretată cu relativă uşurinţă. educative. concordanţa dintre forma şi conţinutul testului şi nivelul de vârstă al elevului. „Calităţi ale instrumentelor de evaluare”. de parcursul individual al fiecărui elev sau grup 29 Stoica. În aprecierea unui test cu o bună aplicabilitate pot fi utilizate următoarele criterii: importanţa informaţiei pe care testul o vizează. privind un “răspuns corect/bun”. costul şi timpul cerute pentru administrarea testului. Itemii dintr-un test pedagogic reprezintă sarcini de evaluare ce evidenţiază legătura permanentă cu conţinuturile esenţiale ale disciplinei. d) Aplicabilitatea sau validitatea de aplicare (A.scoruri individuale şi. Pot fi identificaţi mai mulţi factori care influenţează fidelitatea unui test: lungimea testului. 1996. în Ghid general de evaluare şi examinare. împrăştierea scorurilor (distanţa dintre scorul cel mai mare şi scorul cel mai mic). culturale. c) Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori independenţi. obiectivitatea în notare şi interpretarea rezultatelor testului. prin raportarea la finalităţile corespunzătoare (obiective de referinţă / competenţe specifice) ariei curriculare din care face parte disciplina şcolară.Stoica. tehnica elaborării unei variante echivalente. Adrian (1996). nici prea greu). pentru fiecare din itemii unei probe.38 158 . Aramis. „Bifaţi răspunsul corect” etc). „Tăiaţi răspunsurile greşite”. p. Bucureşti. obiectivitatea testului (numărul de itemi obiectivi). Evidenţierea fidelităţii unui test poate fi făcută prin cel puţin trei modalităţi: tehnica test-retest. tehnica înjumătăţirii testului (constituirea a două grupe de itemi). aceeaşi ierarhizare a lor. de interesele lor teoretice. precizia schemei de notare. În relaţie cu obiectivele operaţionale.

eseu structurat. posibilitatea ghicirii (din întâmplare) a răspunsului. întrebări structurate). itemi semiobiectivi (cu răspuns scurt. Prin itemii obiectivi se testează un număr mare de conţinuturi diferite care solicită capacităţi cognitive simple: de recunoaştere (itemi cu alegere multiplă). imposibilitatea cunoaşterii raţionamentului prin care elevul ajunge la răspuns. Itemii obiectivi sunt folosiţi în teste standardizate. liber sau nestructurat). de completare. de tip pereche. deoarece au: a) calităţi de fidelitate. Întrebările structurate fac trecerea de la itemii cu răspuns închis.Identificarea răspunsului corect dintr-o serie de răspunsuri posibile (alternative) În cadrul răspunsurilor posibile există un singur răspuns corect numit răspuns-cheie. Principalele dezavantaje ale acestor itemi vizează: unele dificultăţi în elaborarea de distractori plauzibili. Construirea itemilor de evaluare prin tehnica alegerii multiple poate fi făcută prin două variante : a. celelalte răspunsuri fiind răspunsuri plauzibile. Exemple : a) Identificare directă a răspunsului: 159 . de identificare a elementelor corespondente (itemi de tip pereche). b) grile/scheme de notare relativ simple. Itemii cu alegere multiplă – solicită alegerea unui singur răspuns dintr-o listă de răspunsuri posibile denumite şi alternative. Având drept criteriu gradul de obiectivitate al notării. obiectivitate şi aplicabilitate ridicate. numite distractori. validitate. semistructurat. itemi subiectivi (rezolvări de probleme. dar incorecte. de tip obiectiv la cei cu răspuns deschis (liber). 1. c) timp scurt de aplicare şi de corectare.de elevi. de stabilire a valorii de adevăr (itemi cu alegere duală). itemii se clasifica în: itemi obiectivi (cu alegere duală. de vârstă şi preocupări. putând fi utilizaţi şi ca mijloc de autoevaluare. cu alegere multiplă). nu favorizează dezvoltarea limbajului şi a creativităţii. de necesitatea clarificării şi esenţializării conţinutului curricular etc.

Evaluarea care vizează depistarea lacunelor. Criteriul sau criteriile de baza carora se stabileste raspunsul corect sunt explicate explicit in instructiunile care preced coloanele de permise si raspunsuri Exemplu : 160 . a greşelilor şi înlăturarea acestora are funcţie: a. funcţia de antrenare (răspuns distractor) d.Alegerea celei mai bune alternative sau alegerea celui mai bun răspuns dintr-o listă de răspunsuri corecte « Care din funcţiile îndeplinite de manualul şcolar. prognostică (răspuns distractor) c. Itemi de tip pereche – solicita stabilirea de corespondente / asociatii intre elemente asezate pe doua coloane. concret (răspuns-cheie) b. funcţia de informare (răspuns distractor) b. b. funcţia de formare (răspuns distractor) c. de selecţie (răspuns distractor) d. susţine cel mai bine dezvoltarea motivaţiei învăţării: a. diagnostică (răspuns-cheie) b. a unei definiţii Completaţi atributul corect : „Obiectivele operaţionale sunt enunţuri cu caracter ………… care anticipă o modificare (schimbare) în personalitatea educatului ca urmare a implicării acestuia într-o activitate instructiv-educativă”. spontan (răspuns distractor) c. abstract (răspuns distractor) d. acord / dezacord : Exemplu : « Educaţia relativă la mediu este una din componentele „noilor educaţii” » (adevărat). constatativă (răspuns distractor) b) Identificarea răspunsului care completează formularea corectă a unui enunţ. funcţia de autoinstruire (răspuns-cheie) Itemii cu alegere duală sunt de tipul DA / NU. 2. general (răspuns distractor) e. adevarat / fals.

Cu toate acestea. conţinutul lor este sugerat prin structura enunţului / întrebării. dacă prima este falsă şi a doua este adevărată e. „Ariile curriculare reprezintă grupaje de discipline care au în comun anumite obiective de formare. itemii de completare şi întrebările structurate. Itemi cu răspuns scurt presupun o întrebare directă care solicită un răspuns scurt şi precis (expresie.Analizaţi conţinutul celor două părţi ale frazei şi stabiliţi legătura dintre ele.” Răspunsuri corecte: 1c. număr. pe lângă cunoştinţe.au următoarele caracteristici: solicită un răspuns scurt. 161 . Modelul de personalitate solicitat de societate la un moment dat este formulat de idealul educaţional. „Idealul educaţional este intenţionalitatea cu cel mai mare grad de generalizare. dacă prima este adevărată şi a doua este falsă d. Itemi semiobiectivi .” 2.). limitat ca spaţiu şi ca formă . dar nu verifică realizarea unor capacităţi şi competenţe cu caracter complex. dar elevii trebuie să formuleze explicit răspunsul. dacă ambele sunt false 1. Din această categorie fac parte itemii cu răspuns scurt. să nu existe dubii sau ambiguităţi în formularea propoziţiilor de răspuns. dacă ambele sunt adevărate şi există relaţie cauzală între ele b. dar nu există relaţie cauzală între ele c. notând numărul întrebării şi marcând varianta considerată corectă: a. şi abilitatea de a structura/sintetiza varianta cea mai scurtă de răspuns. dacă ambele sunt adevărate. cuvânt. itemii semiobiectivi au o libertate restransă de a reorganiza informaţia şi de a formula răspunsul în forma dorită. Itemii semibiectivi se caracterizează prin usurinţă şi obiectivitate în notare. Cerinţele rezolvării acestui tip de itemi sunt ca răspunsul să fie scurt. se pot utiliza materiale auxiliare. simbol etc. Obiectele de studiu sunt grupate pe şase arii curriculare pentru tot învăţământul preuniversitar. 2a. sarcina este foarte bine structurată. Elevii trebuie să demonstreze.

formularea şi testarea ipotezelor. 2003.). alte subîntrebări ajutătoare.Itemi de completare cuprind un enunţ incomplet care solicită completarea de spaţii libere cu 1 – 2 cuvinte. diagrame. acestea trebuie să aibă aceeaşi lungime. Recomandarea metodologică a construcţiei întrebărilor structurate este ca răspunsul la fiecare subîntrebare să nu fie dependent de corectitudinea răspunsului la subîntrebarea precedentă. semiobiectiv sau minieseu) legate printr-un element comun. iar dacă într-o frază există mai multe răspunsuri de completare ce trebuie găsite. etc. date suplimentare. Itemi subiectivi dispun de următoarele caracteristici: forma tradiţională de evaluare. (ed. operaţii mentale complexe (analiză. evaluează procese cognitive de nivel înalt. 1991. etc.75 162 . corectarea lor necesită mai mult timp.. grafice. solicită răspunsuri deschise. Prin intermediul acestor item pot fi evaluate elemente de gândire convergentă şi divergentă. Modul de prezentare include: un material . elaborarea 30 Stenmark. Ed. subîntrebari.Humanitas Educaţional. diferită de cele de învăţare curentă. Evaluarea progresului şcolar. sinteză. Stenmark.Stoica. necesită scheme de notare complexe şi greu de alcătuit. evaluare. menită să rezolve o situaţie-problemă. Rezolvarea de probleme (situaţii problemă) solicită implicarea într-o activitate nouă.). formulare de ipoteze. note 30): înţelegerea problemei. transfer. descrierea metodelor de rezolvare a problemei. apud A. Obiectivele sau competenţele urmărite prin utilizarea rezolvării de probleme sunt (J. Intrebările structurate cuprind mai multe subintrebari (de tip obiectiv. sinteză. sunt recunoscute : fidelitate şi validitate scăzută. în concordanţă cu sensul enunţului.stimul (texte.). Ele solicită realizarea unor operaţii de analiză. The National Council of Teachers of Mathematics Inc. judecăţi de valoare. 1991. date. de la teorie la practică. J. Recomandările metodologice privind construcţia acestor tipuri de itemi sunt: spaţiul liber nu va fi pus la începutul propoziţiei. Ca dezavantaje. obţinerea de informaţii necesare identificării căilor de rezolvare (soluţiilor). Stoica. p. apud A. originalitatea. Matematics Assessment. Virginia. uşor de construit. verifică obiective care vizează creativitatea.

validarea concluziilor s..E. creativitatea. p. face şi mai dificilă notarea fidelă a răspunsurilor.E. totodată. Measurement and Evaluation in Teaching. Acest tip de item exprimă un grad de dificultate mai ridicat şi.E. Eseul liber (nestructurat) valorifică gandirea creativă. acesta având libertate de decizie asupra datelor de inclus şi a succesiunii acestora.. . formularea de ipoteze pertinente. o compunere / un eseu după un plan de idei. 1971. În acest sens.222 G. apud A.capacitatea de aplicare a datelor: producerea. Gronlund.capacitatea de exprimare personală. note 31): . p. formularea de concluzii valide etc. descrierea aplicării principiilor. posibilitatea de generalizare şi de transfer a tehnicilor de rezolvare. Bethell. Seminar „Evaluare şi examinare”. Notarea analitică (cu puncte individuale sau discrete) este o strategie aplicabilă programelor şi sarcinilor de lucru care pun accent pe conţinutul factual (date. organizarea şi integrarea unor idei originale în diferite contexte. Notarea impresiei holistice (conţinutul şi conceptele ca un tot) permite « echilibrul » diferitelor aspecte în cadrul aceleiaţi 31 Gronlund. Aceşti itemi pot fi de tip eseu structurat / semistructurat – răspunsul aşteptat este dirijat. de exemplu. 2000. orientat şi ordonat cu ajutorul unor cerinţe. indicii. respectiv un text în conformitate cu un set de cerinţe date. George Bethell (1998. 25-29 mai 1998. să formuleze un răspuns liber.capacitatea de a recunoaşte: relaţii cauză-efect.). evenimente. fapte empirice etc. N. nu impune cerinţe de structură. se solicită elevului numai un subiect de rezolvat. FRM. MacMillan Co. . S. N.unui scurt raport despre rezultatele obţinute. note 32) propune utilizarea următoarelor trei strategii de notare: 1. originalitatea.. Didactica filosofiei. în scris: explicarea relaţiilor cauză-efect. 261-262 32 163 . sugestii.a.Y.Cazacu. pertinenţa ipotezelor. 2. Schema de notare enumeră toate punctele creditate. Itemi de tip eseu solicită elevilor să construiască. Capacităţile intelectuale valorificate prin aplicarea itemilor de tip eseu sunt (N. ED. relevanţa argumentelor. Prin eseul liber. aplicarea principiilor.(1971).. Mangalia.N.

Robinson (1981). notarea unei performanţe în contrapartidă cu o slăbiciune la altă performanţă (tehnica « compensării »).). obiectivele pedagogice corespunzătoare acestora. De aceea. conţinuturile predate şi obiectivele urmărite. teme pentru acasă.1969).a. Probele practice sunt utilizate pentru verificarea conţinutului experimental şi practic al instruirii.P. perseverenţa şi creativitatea. Dezavantaje lor vin din faptul că sunt mari consumatoare de timp şi de fonduri. învăţarea/exersarea la un instrument muzical. Există situaţii în care verificarea cu ajutorul acestor probe oferă informaţii referitoare la gradul de însuşire a conţinutului teoretic. p. F. utilizarea de unelte. Probele practice verifică modul cum elevul execută o lucrare. ap. Toate tipurile de itemi se pot regăsi în probă scrisă. de clinică medicală. Prin probele scrise. Bucureşti. inventivitatea. D. EDP. nivelul de pregătire al elevilor. rapoarte de cercetare. ). probele scrise se asociază strategiilor didactice. veterinare. modul în care au fost predate-învăţate conţinuturile vizate ş. observaţii la microscop. în care aplică atât cunoştinţele. Includ: lucrări de laborator.a. fiind greu de organizat în multe domenii.m.G. efectuarea unor probe sportive. creaţiile artistice sau profesionale. valoarea lor depinde în mare parte de măsura în care pot simula condiţiile de activitate din „viaţa reală”. Notarea nivelurilor de răspuns este o strategie aplicată sarcinilor în care se urmăreşte nivelul conceptual al înţelegerii. Examenele practice fac posibilă evaluarea directă a unor trăsături cum sunt: flexibilitatea. trebuie evidenţiată relaţia dintre ceea ce se evaluează. Opţiunea pentru unele tipuri este funcţie de numeroşi factori (natura conţinuturilor supuse verificării.694-695) 164 .. O introducere în psihologia pedagogică (trad. disecţii. respectiv prin itemii acestora. Spre exemplu. dactilografierea sau stenografierea 33 s. desene. 33 Ausubel. cât şi priceperile şi deprinderile formate sau atinge un anumit nivel de performanţă. de atelier şi activităţi practice diverse (pedagogice. Învăţarea în şcoală. School lerning an introduction to educational psychology.lucrări.d. De aceea. 3. agricole.

cu menţiunea că pot fi şi mai multe.ro/%7Esolcan/eft/node12. Al doilea câmp evidenţiază ideea urmărită exprimată în concepte (cuvinte-cheie). mai cu seamă. În cazul în care se fac mai multe fişe de lectură din aceeaşi lucrare.II-3 Modelul unei fişe de lectură Primul câmp vizează precizarea datelor de identificare privind autorul şi lucrarea din care a fost realizată fişa de lectură. Fişele de muncă independentă cuprind de multe ori sarcini din categoria itemilor unei probe de evaluare. De regulă. fişa de lectură este divizată în trei câmpuri. consemnează formulările-cheie pentru secţiunea adnotată în fişa de lectură. Este important să se consemneze distinct citatul de o evantuală parafrazare a ideii sau de comentariul personal. de activităţi vizând formarea intelectuală a elevilor şi/sau pentru formarea de priceperi şi deprinderi. cât şi ca probe de evaluare. editura. determinări ş.lecţiile de dobândire de cunoştinţe).a. de obicei. de exerciţii consolidare. în principal.html 165 . Al treilea câmp al fişei de lectură. Fişele de lectură au. nr. titlul lucrării. se recurge la abreviere.Fişele de activitate personală a elevilor privesc. Sunt utilizate atât ca mijloace de învăţare. după modelul de mai jos: Precizarea datelor privind: autorul. formatul A6 (carte poştală).Solcan (note 34) recomandă redarea sistematică în propriile cuvinte 34 http://filunibuc. clasificări. Cuvânt-cheie Fig. dacă au aproximativ aceeaşi semnificaţie sau privesc acelaşi fenomen. constituind. îmbogăţirea vocabularului de specialitate (pentru lecţiile de recapitulare). este vorba despre o noţiune/cuvânt-cheie. cel mai important. „piesele de rezistenţă” ale portofoliului de evaluare. activitatea de lectură şi de muncă independentă cu sarcini multiple: de învăţare eficientă (pt. funcţii factori. Profesorul M. într-o evaluare longitudinală. De regulă. pagina (abreviat) Ideea principală Propoziţii (fraze) – cheie.

casete audio-video privind activităţi de învăţare în situaţii diferite. îmbogăţirea vocabularului de specialitate (pentru lecţiile de recapitulare).a ideilor-cheie şi extragerea unui citat doar ca o dovadă a corectitudinii parafrazării operate sau pentru a-l supune unei analize ulterioare. . sfaturi. hărţi.2-3-4/10/2000. Cu ajutorul fişelor.Toulouse . comentarii. Portofoliul. denumit şi „jurnal de bord al elevului” (note 35) reflectă dobândirea unor competenţe la o anumită disciplină şi într-un timp determinat. elevii pot conştientiza ceea ce nu ştiu să facă faţă de ceea ce credeau că ştiu. Este un instrument complex care reuneşte într-un dosar toate elementele reprezentative pentru activitatea de învăţare desfăşurată: . . microcercetări). diagrame realizate de elevi.lucrări de control (probele scrise.fundp. proiecte. PES2000 . teste).grafice. mărturii ale propriilor reflexii.lucrările aplicative ale elevului (activităţi practice. al învăţării. Daele. fişe de exerciţii . .aprecieri ale profesorilor asupra activităţii elevului.be/~ada/docs/2000toul. lucrări prezentate la diferite cercuri sau comunicări ştiinţifice. investigaţii. Organizarea structurii unui portofoliu ţine seama de: specificul domeniului pentru care se realizează (specializare.judecăţi personale. Le carnet de bord comme outil d’auto-évaluation et de régulation en cours de formation – FUNDP. fişe de activităţi de formare intelectuală a elevilor (pentru lecţiile de formare de priceperi şi deprinderi). autoevaluări asupra propriilor metode de lucru. . evaluarea acestor tipuri de rezultate determină restructurări permanente în planul predării şi.consolidare. nivel de 35 A.ppt 166 . măsuri luate pentru ameliorarea învăţării. mai ales.ac. şi capacitatea elevilor de a învăţa independent. Evaluarea rezultatelor şcolare pe baza fişelor evidenţiază. referate. . eseuri. De aceea.fişe efectuate pe parcursul tuturor tipurilor de lecţii: fişe de învăţare eficientă (pt.det. odată cu gradul de însuşire a competenţelor solicitate.lecţiile de dobândire de cunoştinţe).probe de evaluare . . http://www.

Cole.Computer Assisted Management (conducerea învăţământului): constă în utilizarea acesteia (tehnologiei informatice) pentru rezolvarea unor probleme cu caracter administrativ.să se realizeze frecvenţa şi ritmicitatea notării. deşi portofoliul. IAC): presupune utilizarea nemijlocită a calculatorului în procesul predării şi pe timpul lucrărilor de laborator. . et al. Date fiind avantajele şi dezavantajele fiecărei forme de examinare. de planificare orară. care. 36 După criteriile menţionate. .şcolarizare. respectiv asupra activităţilor sale de bază – predare/învăţare.38-44 167 . până în prezent. În această optică devine utilă o evaluare fondată pe atingerea de competenţe. asigură participarea activă a elevului şi o înţelegere rapidă şi deplină a celor prezentate.. gestiune a materialului didactic. Cerinţe comune tuturor formelor de examinare: . în cadrul aceleiaşi ore de curs. măsurile ameliorative resimţite în activitatea de predareînvăţare sunt imediate. note 36). dar şi pe rezultate „palpabile”. p. J. prezintă structura a zece tipuri de modele posibile. este utilizat ca instrument al evaluării sumative. Din acest motiv. in Portofolios the Curriculum and Beyond. Inc. în ansamblul lui. Pot fi realizate lecţii cu noţiuni noi ce pot fi transmise subiectului cu ajutorul unui program I. Evaluarea asistată de calculator Impactul tehnologiei informatice asupra procesului de învăţământ.A.C.(2000). ca şi posibilităţile de stocare şi sistematizare a informaţiei. exploatând facilităţile grafice şi de animaţie. evaluare – cunoaşte. California. degrevând parţial profesorul de unele acţiuni şi oferindu-i timp pentru activităţi ne-rutiniere. în concordanţă cu tipurile de rezultate măsurate . mai multe direcţii de aplicaţii.alegerea metodei şi a procedeelor adecvate materiei. Thousand Oaks.Computer-Asisted Learning & Instruction (instruire asistată de calculator. Donna.îmbinarea mai multor metode şi tehnici în vederea verificării unui anumit tip de rezultat. furnizarea de statistici şi constituirea unor „baze de date”. Corwin Press. experienţa demonstrează utilitatea îmbinării lor. .

fie în predările curente. De asemenea. realizată cu ajutorul tehnicii de calcul. Menţionăm că momentul secvenţei evaluative 168 . de eliberare a celui testat de inhibiţia provocată de prezenţa evaluatorului. În afară de aceste facilităţi.- Computer Based Training (exersare-învăţare asistată de calculator): subiectului i se pun la dispoziţie programe specializate (de tip drill and practice) care-l ajută să-şi fixeze cunoştinţele însuşite anterior. o interfaţă de conlucrare omcalculator asigură afişarea celor mai adecvate mesaje. absenţa persoanei fizice din faţa subiectului şi confruntarea directă. O verificare performantă. Aceste tipuri de programe pot fi incluse fie în lecţiile recapitulative. de corelarea şi de interpretarea fenomenelor. impune elaborarea unor algoritmi de testare adecvaţi. pentru fixarea cunoştinţelor transmise. ştiind că este observat în permanenţă de către acesta şi că oricând poate fi întrerupt.Computer Assisted Testing (verificare realizată cu ajutorul calculatorului): presupune existenţa unor programe capabile să testeze nivelul de pregătire al subiecţilor şi să evalueze răspunsurile acestora. gesturile încurajatoare ale evaluatorului nu pot fi suplinite de calculator. profesorul având nevoie şi de contactul direct cu subiectul. precum şi modul în care reuşeşte să opereze cu acestea în contexte noi. Prezentăm o aplicaţie de evaluare cu ajutorul computerului la disciplina Economie. Totodată. atât în caz de răspuns corect. Trebuie precizat faptul că nu se poate pune problema transferării exclusive a sarcinii testării pe seama software-ului. care să creeze situaţii prin a căror soluţionare să se poată evalua gradul de pregătire a subiectului. pentru aprecierea progreselor înregistrate pe parcursul instruirii. activă cu ecranele de test oferite de program exercită un efect psihologic pozitiv. atenţionat. modul în care acesta stăpâneşte cunoştinţele transmise. . conceperea şi scrierea mai multor versiuni de soft educaţional. şi poate nu atât în ceea ce priveşte acumularea efectivă de cunoştinţe. cât sondarea capacităţii de judecată a acestuia. cât şi la neîndeplinirea unor baremuri. testarea lor pe serii de subiecţi şi apoi desprinderea concluziilor privitoare la eficienţa softului respectiv. În cadrul instruirii asistate de calculator se impune regândirea materialului de învăţământ.

Research & Evaluation. predicţia. Alte metode şi tehnici de evaluare a rezultatelor Mai multe dispozitive au fost propuse şi experimentate. se bifează cu ajutorul mouse-lui numai unul din cele patru răspunsuri posibile date şi apoi se apasă „Next”. clasificarea/diagnoza. baza de date poate fi mărită. evaluarea este făcută instantaneu. în orice lecţie. This paper has been viewed 21. în funcţie de răspunsul marcat a fi cel corect. fiind format din două fişiere: unul tip txt. el nu poate înlocui pe deplin multiplele acţiuni ale feedbackului învăţării. justificarea şi recomandarea. De aici. acţiuni iniţiate prin microdeciziile educatorului. Michael (1999).) Cu ajutorul calculatorului. elevul află numărul de răspunsuri corecte şi punctajul primit. iar fiecare probă de evaluare preia. note 37) propune două tipuri de tehnici: de logică a evaluării (teoretice) şi tehnici metodologice.888 times since 11/13/99. The nature of evaluation part II: training. baza de date prezentată este destul de redusă. fiecare fiind cotat cu un punct (un punct se acordă din oficiu). Într-un context mai larg al activităţilor de evaluare. 6(12.Scriven (1999. Este o evaluare brută. Însă tocmai acest fapt poate declanşa noi eforturi de învăţare/înţelegere. în urma apăsării pe butonul „Evaluare”.poate fi realizat. Pentru că. cu ajutorul calculatorului. înţelegerea diferitelor tipuri de design al cercetării şi a datelor de intrare necesare pentru fiecare dintre acestea. aleator.asp?v=6&n=12. Aplicaţia este relativ simplă: după ce se apasă butonul de „Start”. Baza de date cuprinde 30 de subiecte. În funcţie de numărul de elevi şi de calitatea programului. în cazul de faţă. Practical Assessment. 37 Scriven. cu un feedback insuficient.net/getvn. Programul LearnAssist se descarcă după dischetă. generalizarea. M. Oricât de performant sau de „prietenos” ar fi acest program de evaluare. Tehnicile de logică a evaluării se bazează pe înţelegerea diferenţelor şi a conexiunilor dintre evaluare şi alte tipuri de cercetări şi de investigaţii. iar celălalt exe. respectiv pe baza unui soft educaţional care prelucrează imediat rezultatele. unii itemi se pot repeta. în special: descrierea. from http://PAREonline. deoarece comunicare notei nu oferă nici un indiciu explicativ cu privire la natura greşelii sau a cauzei acesteia. câte nouă subiecte. 169 .. explicaţia.

microcercetări. mai precis în cinci puncte principale de verificare (rezultate.recitmst.html http://www. precum şi concluziile (judecăţile de valoare) asupra rezultatelor obţinute sunt explicate educabililor. iar criteriile de evaluare.a. Open University Press. H. Întrucât „evaluarea autentică evaluează abilităţile elevilor într-un context real”(note -38). capacitatea/abilitatea de integrare a ceea ce au înţeles.qc. London. proiectul. Boston. Combining Measurement-Driven Instruction with Authentic Assessment: Some Initial Observations of National Assessment in England and Wales. Totodată. 38 Popham. capacităţi de exprimare orale şi scrise ş. 1995 Torrance. Classroom Assessment. generalizabilitate). Dintre tehnicile prezentate. are loc şi valorizarea (aprecierea) procesului care a condus la obţinerea rezultatului final. autoevaluarea. cei mai mulţi educatori consideră că evaluarea autentică se realizează în moduri ceva mai complexe. H. Autorul evidenţiază că evaluarea este interesată de identificarea mecanismelor-cheie prin care să se asigure monitorizarea şi intervenţia în procesul educaţional. procese. prin evaluarea autentică. probe practice) cu metode complementare: observarea sistematică a comportamentului elevilor. investigaţia.htm. costuri.Tehnicile metodologice abordează cele mai importante aspecte ale evaluării. itemii cu alegere multiplă nu reprezintă sarcini complexe şi. dar mult mai eficace: aplicarea cunoştinţelor analitice dobândite. practică rezolvarea de probleme.). probe orale.positivepractices. 1996 Torrance. portofoliul.com/Assessment/AuthenticAssessment1994. (coord. concretizate în proceduri de meta-evaluare. Educational Evaluation and Policy Analysis v15 n1 p81-90 Spr 1993. astfel. sarcina de lucru este evaluată din perspectiva mai multor criterii. (1993). citesc şi interpretează literatura.W. J. elevii fac experienţe ştiinţifice. evaluarea asistată de calculator. disponibilitatea de a lucra în grup. http://www.html 170 . Evaluarea autentică se realizează la clasă prin îmbinarea metodelor clasice de evaluare (lucrări scrise. Allyn and Bacon.com/other/authentique.pedagonet. comparaţii. http://www. compun rapoarte şi texte (eseuri).ca/jardin/evaluationauthentique. Evaluating Authentic Assessment.

Chicago. DETERMINĂRI ALE RELAŢIEI OBIECTIVE – PREDARE-ÎNVĂŢARE – EVALUARE Aprecierea autorilor Viviane De Landsheere şi Gilbert De Landsheere. Pe de altă parte. 3) corespondenţa dintre obiectivele programei şi instrumentele de evaluare.Tyler.1. p. Monograph Series on Curriculum Evaluation. Definirea obiectivelor educaţiei. EDP.Scrive. Explicaţia constă în faptul că este imposibil să apreciezi adaptarea /ameliorarea unei conduite sau gradul de eficacitate al unei acţiuni. Rand McNallz apud Viviane De Landsheere. ei trebuie să-şi formuleze clar obiectivele. D.Scriven (1967. The Methodology of Evaluation.2.Gagne. EDP. întrucât „orice violare a uneia din reguli invalidează întregul”. note 40) din perspectiva a „trei reguli de omogenizare a evaluării”: 1) corespondenţa dintre obiectivele programei şi conţinutul învăţământului. 2) corespondenţa dintre conţinutul învăţământului şi instrumentele de evaluare.De Landsheere (1979). În acelaşi sens. analiza tipului de comportament evaluat constituie variabila care diferenţiază două mari orientări în aria 39 Viviane De Landsheere. să comunice în mod explicit aceste obiective elevilor şi să construiască instrumente de măsurare fidele şi valide.Scriven (1967).571) subliniază că: „Dacă profesorii doresc să influenţeze rezultatele la învăţătură prin procedeele evaluative pe care le folosesc.De Landsheere (1979). Recomandarea este ca „omogenitatea să fie triplă”. G. R. p. conform căreia „nu există evaluare corectă fără obiective clare” (note39) evidenţiază relaţia directă dintre evaluare şi obiectivele procesului didactic. în R.” Poziţia-cheie a obiectivelor în relaţia cu predarea/învăţarea şi evaluarea este evidenţiată de M.1920 40 M. cu care să testeze în ce măsură sunt înfăptuite aceste obiective. nr.20 171 . p. Definirea obiectivelor educaţiei. Perspectives of Curriculum Evaluation. fără a cunoaşte efectul sau rezultatul scontat.Ausubel (1981. AERA.3. G. M.

. . timpul relativ de realizare. „Cu privire la evaluare”. istorie etc. Y.Ausubel). a amplificat relaţionarea evaluării la acestea.examinarea comportamentului din perspectiva relaţiilor stimulrăspuns.profesorii cunosc obiectivele predării. gradul de generalizare/specificitate.examinarea comportamentului din perspectiva cognitivismului: prezenţa sau absenţa structurilor/organizatorilor de unităţi informaţionale luate ca produse (D. I. concrete. deprinderi. note 41): . „Scopuri şi obiective ale procesului didactic”. În acelaşi timp. p. fizică. 1986.evaluării rezultatelor (optica diferită cu care sunt privite obiectivele. 62 42 Dan Potolea. 41 I. asociaţionismul). conţinuturi diferite. note 42) printr-o analiză multilaterală a obiectivelor. Parametrii de analiză sugeraţi sunt: natura achiziţiei preconizate – cunoştinţe.Neacşu (1990).P. 2000.T. sentimente etc. modul în care/cum se produce învăţarea şi rezolvarea de probleme (J. Tribuna şcolii. în Sinteze pe teme de didactică modernă.Neacşu.Radu. funcţia pedagogică îndeplinită. în urma unor experimente. Ed. este cvasiunanim recunoscut faptul că pedagogia centrată pe obiective pedagogice comportamentale. atitudini. având un impact major atât asupra proceselor de predare/învăţare. a prezenţei sau absenţei anumitor comportamente relevante pentru finalităţile propuse (behaviorismul. realizată prin aplicarea unor criterii variate asupra aceluiaşi obiectiv şi integrarea tipurilor principale în structuri ierarhice. în Instruire şi învăţare. învăţare şi evaluare este subliniată de profesorul Dan Potolea (1986. Tourneur (apud I.265) a observat.Ştiinţifică. Bucureşti. că se obţine o îmbunătăţire reală a randamentului şcolar atunci când: . p. caracterul comun sau diferenţiat (îi are în vedere pe toţi elevii sau numai pe unii). conţinutul la care se conexează (conţinut monodisciplinar –matematică.S.obiectivele sunt cunoscute şi înţelese de către elevi. cât şi asupra modului de realizare a acţiunilor evaluative. interdisciplinare). Importanţa obiectivelor în activitatea de predare. p.Bruner).14 172 . . capacităţi. 1990.

întrucât permite: stabilirea domeniului comportamental (cognitiv. astfel încât „să nu iniţieze prematur sau tardiv operaţiile de evaluare a rezultatelor aşteptate” (D. Totodată.Cât s-a realizat? Latura „pragmatică” (de facto) a conceperii şi realizării activităţii didactice evidenţiază faptul că obiectivele constituie punctul de plecare în elaborarea instrumentelor de măsurare. derularea şi evaluarea rezultatelor şi a procesului de învăţământ a impus concordanţa tipurilor de achiziţii ce se doresc a fi obţinute cu formularea obiectivelor şi. cât şi în stabilirea demersurilor evaluative.Ce voi face? . 1986. 173 .Potolea. Nevoia de claritate în pregătirea. îndeplinind rolul de criterii în evaluarea acestora. Abordarea multilaterală a obiectivelor este utilă educatorului atât în planificarea şi ordonarea gradului de dificultate/generalitate a intenţiilor urmărite. Cunoaşterea taxonomiei obiectivelor procesului de învăţământ este importantă pentru activitatea educatorului.- elevii ştiu că probele de verificare se vor referi la aceste obiective şi vor fi apreciaţi în funcţie de acestea. obiectivele permit formarea unei imagini mult mai clare asupra rezultatelor pe care le aşteptăm. Realizarea procesului didactic în perspectiva unor scopuri şi a unor obiective concrete ofere repere precise pentru proiectarea instruirii. alegerea acelor clase de obiective care corespund cel mai bine particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor. afectiv.Cu ce voi face? . a cerinţelor itemilor de evaluare cu obiectivele şi conţinuturile predate. psihomotor) în care se circumscriu principalele structuri psihice care urmează să fie formate şi dezvoltate prin procesul de învăţământ. în continuare. în utilizarea metodelor de învăţământ potrivite.15). p.Cum voi face? .În ce scop voi face? . Proiectarea unităţii de învăţare şi a lecţiei reuneşte o serie de întrebări al căror răspuns articulează componentele procesului didactic într-o succesiune logică: .

b) performanţa (elementul de conţinut asimilat: cunoştinţe. d) performanţa minimă admisă . O subliniere se impune: „Aceasta. atitudini. operaţii manuale. Bucureşti. valori. de îmbunătăţire a calităţii instruirii. cel puţin pentru unele clase comportamentale. Operaţionalizarea obiectivelor exemplificată mai jos este posibilă în următoarele patru condiţii: a) comportamentul (descris în termeni de acţiune observabilă). sarcină prin care acesta poate fi testat pe parcursul şi/sau la sfârşitul lecţiei. în cel puţin o sarcină de activitate concretă. calitative. Această dificultate este prezentă în cazul obiectivelor. deşi nu este posibil în egală măsură sub raportul exactităţii şi al operaţionalităţii.m. prin urmare. c) restricţiile comportamentului (condiţiile în care se va produce învăţarea şi elevul va proba formarea comportamentului dorit). asigură fidelitatea. prin operaţionalizarea obiectivelor. EDP..” (Irina Maciuc. Operaţionalizarea obiectivelor permite atât prevenirea rămânerilor în urmă (a insucceselor). p. criteriile după care se va aprecia reuşita. temporale. tip model de raportare etc. 2002. posibilităţi de reglare din mers. deoarece operaţionalizarea oferă criterii clare. facilitează alegerea instrumentelor de evaluare. Totodată.Obiectivele din orice domeniu şi clasă comportamentală se supun tehnicii de operaţionalizare. „ce va şti să facă cu ceea ce ştie”. Irina Maciuc (2002). competenţe. constituind astfel instrumentul de reglare utilizat de evaluare pentru ameliorarea procesului didactic. în Repere ale instruirii. la care trebuie să ajungă elevul până la sfârşitul lecţiei. note 43 ).. conduite motrice). se asigură obiectivitatea acţiunilor de evaluare. Obiectivul operaţional este obiectivul formulat printr-un comportament observabil şi măsurabil. Criteriile de reuşită pot fi numerice (cantitative). este un rezultat dorit.p.a. „Unitatea predare-învăţare-evaluare”.104 43 174 . un feedback clar şi rapid şi. precizând “ce va şti”. cât şi identificarea precisă a oricărei disfuncţii sau puncte critice.

sinteză pentru învăţământul la distanţă. având acces la o bibliografie de specialitate Planul propus să satisfacă cerinţele metodologice ale unei lucrări de investigaţie ştiinţifică.Exemple (note 44) privind tipurile principale de criterii utilizate în formularea corectă a obiectivelor operaţionale : Criteriul calitativ Condiţiile de operaţionalizare Comportamentul Performanţa – nivelul învăţării Condiţiile în care se va produce comportamentul Criteriul calitativ EXEMPLE Să definească inflaţia pe baza elementelor caracteristice (masă monetară excedentă cantităţii de bunuri) Stabilesc relaţia între masa monetară şi volumul producţiei (masa monetară mai mare) Criteriu prin raportare la un model: Condiţiile de operaţionalizare comportamentul performanţa Condiţiile în care se va produce comportamentul Criteriul-model EXEMPLE să elaboreze planul unei microcercetări privind ….ro 175 . 44 Florea Nadia (2005). neavând acces la notiţe în maximum 10 minute Criteriul cantitativ exprimat numeric: Condiţiile de operaţionalizare comportamentul performanţa Condiţiile în care se va produce comportamentul Criteriul numeric EXEMPLE să identifice factorii dezvoltării economice având acces la un dosar de presă economică obiectivul se consideră atins dacă sunt identificaţi cel puţin trei factori.spiruharet. internet www. Didactica specialităţii. Criteriul temporal: Condiţiile de operaţionalizare comportamentul performanţa Condiţiile în care se va produce comportamentul Criteriul temporal EXEMPLE Să rezolve exerciţiile de pe fişa de lucru.

încât nu pot fi scrise într-un document oficial. Stoica. Practic nici nu se urmăreşte acest lucru. care intră în structura fondului de comerţ”.” (A. în etapa lecţiei consacrată enunţării temei şi a unor obiective. deoarece obiectivele de evaluare sunt specifice fiecărei acţiuni evaluative şi nu curriculumului în ansamblul său. p. activitate psihică pentru zece fenomene psihice date pe baza planului recapitulativ obiectivul se consideră atins dacă sunt repartizate corect cel puţin 6 fenomene psihice (60%). bunuri incorporabile. Precizări: − În cazul în care criteriul de performanţă nu este precizat. Adrian Stoica (2003) precizează că „numărul acestora este. în cadrul procesului de învăţământ.30) 176 . − În proiectul de lecţie. finalităţile din programa şcolară nu se consemnează decât cu numărul de identificare. − Obiectivele trebuie să fie comunicate elevilor într-o formă accesibilă. însuşire. se subînţelege că acesta este de 100% : „să enumere elementele de activ. conform demersului său personalizat în structurarea şi prelucrarea conţinutului la o clasă de elevi. 2003. atât de mare. la un moment dat. În acest sens.).Criteriul cantitativ exprimat procentual: Condiţiile de operaţionalizare comportamentul performanţa Condiţiile în care se va produce comportamentul Criteriul numeric sau procentual EXEMPLE să stabilească specificul de proces. − Obiectivele operaţionale trebuie formulate astfel încât să permită analiza de sarcină (a doua tehnică de specificare a obiectivelor ) şi formularea itemilor pentru testele de evaluare. Într-un document şcolar (programa curriculară sau cea de examen) obiectivele de evaluare – în sensul definirii lor ca obiective operaţionale ( obiectivele de evaluare = obiectivele operaţionale ) – vor fi doar exemplificate (subl.aut. Numărul obiectivelor operaţionale nu este standardizat. sunt stabilite de către educator. rămânând în sarcina profesorilor şi a autorilor de teste pentru examene definirea obiectivelor de evaluare pentru activităţi concrete.

T. obiectivele îndeplinesc funcţia de repere la trecerea de la o unitate de învăţare la alta.3.Pentru înţelegerea rolului obiectivelor în procesul didactic şi. b) funcţia obiectivelor pedagogice ca termen de referinţă pentru aprecierea rezultatelor nu se limitează la obiectivele pedagogice concrete. Prin raportarea la aceste prevederi precise. 177 . vagi. discipline.Radu (2000. la sfârşitul fiecărui program parcurs (lecţie. raportându-l de fiecare dată la comportamentele (nivelul de învăţare) pe care trebuie să le atingă. EVALUAREA FORMATIVĂ ŞI METODOLOGIA REGLĂRII PROCESELOR DE PREDARE-ÎNVĂŢARE Mai multe întrebări fac necesare răspunsuri/clarificări utile pentru conceperea şi realizarea demersurilor de predare-învăţare. de la un ciclu curricular la altul. cât şi a activităţii de învăţare? Când/cum evaluarea stimulează învăţarea? Cum/când evaluarea intervine în strategiile predării? – acestea sunt principalele interogaţii pe care le implică tema enunţată şi cărora intenţionăm să le răspundem. I. În ansamblul lor. se pot evita erorile săvârşite în evaluarea performanţelor şcolare. ciclu de învăţământ). Una din valenţele importante ale strategiei evaluării formative constă în ajutorul pe care îl acordă educabililor în învăţare. de la o etapă de învăţământ la alta. disciplină. precum acceptarea unor elevi cu şanse reduse de reuşită. unitate de învăţare. şi precizarea obiectivelor proprii diferitelor cicluri de învăţământ. atât a actului de predare. ci ea priveşte. pe o treaptă superioară de învăţământ. în egală măsură.267) aduce următoarele sublinieri: a) obiectivele prea generale. nu conferă o orientare precisă demersului didactic şi nici nu favorizează evaluarea realizării lor cu o exactitate satisfăcătoare. imediate. p. În ce măsură evaluare formativă este un mijloc de reglare. tipuri de activităţi. 3. în particular. în evaluarea efectelor pe care acesta le produce.

îi dezvoltă motivarea. . După o primă perioadă consacrată activităţilor de predareînvăţare. mai cu seamă. Linda. Stratégies d’évaluation formative: conceptions psychopédagogiques et modalités d’application. 45 Allal.Evaluarea realizată în contextul strategiei formative. divizată în mai multe secvenţe succesive: predareînvăţare-evaluare-adaptarea predării/învăţării (remedii). În etapa următoare. a celor care nu sunt realizate. Evaluarea formativă este combinată cu o varietate de materiale şi proceduri instrucţionale pe care elevul le foloseşte în scopul recuperării/completării unor lacune. Perioada consacrată unei unităţi de formare este. eventual o reevaluare. se realizează o integrare a evaluării formative în activităţile de predare şi de învăţare întemeiată pe diagnostic şi ghidare individualizată a educabililor. 1978 178 . În acest sens. Într-un studiu consacrat analizei evaluării. făcându-l conştient de responsabilitatea sa şi. deci. în acelaşi timp. Linda Allal (note 45) distinge trei demersuri psihopedagogice fundamentale ale acestei strategii: - activitate de predare şi de învăţare. etc. devine o practică ce stimulează participarea elevului la propria sa formare.activităţi de remediere. mai ales în cazul în care educatorul o utilizează astfel încât să stabilească un dialog constructiv cu fiecare elev. evaluare formativă: constatarea obiectivelor atinse şi a celor nerealizate. educatorul organizează o evaluare formativă sub forma unui control scris cuprinzând întreaga clasă. Neuchâtel. educatorul reuşeşte să cunoască nivelul atins de fiecare elev şi să ia decizii imediate şi adecvate pentru ameliorarea rezultatelor. În consecinţă. IRDP. mai. îmbinând evaluarea cu instruirea şi cu învăţarea. Rezultatele constatate permit acestuia (dar şi elevilor) să identifice obiectivele pedagogice care sunt atinse şi. se organizează activităţi de remediere stabilite în funcţie de rezultatele obţinute de elevi. care poate fi utilizată chiar de către elevi ca autoevaluare.

traduceri şi aplicaţii.Pe parcursul întregii perioade consacrate unei unităţi de formare. procedurile de evaluare formative sunt corelate cu activităţile de predare şi învăţare.Radu (2000) consideră că promovarea strategiei evaluării formative permite ca „fiecare pas înainte” să fie realizat după ce sunt cunoscute efectele produse de activitatea precedentă. prin observarea elevilor în cursul învăţării.S. date. reglajul realizat prin acţiunile evaluative. Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning.. McGraw-Hill Book Companz. Madaus.Bloom (1971. şi se stabileşte modalitatea de remediere. procese. În acest fel.F. G. 46 Bloom. principii.T. mai devreme decât o remediere tardivă. B. Identificarea erorilor în urma unei probe scrise în răspunsurile la itemii acesteia este realizată de B.T. 130 179 . adesea. se realizează diagnoza privind factorii care se află la originea dificultăţilor fiecărui elev. O menţiune se cere adăugată şi anume aceea că educatorul este tentat. note 46 ) după principiul trecerii de la uşor la greu: termeni. în consecinţă. reglarea este de natură interactivă. a procedurilor puse în lucru. prin activităţi recuperatorii. Modelul evaluării formative propus de Linda Allal în 1978 este un model interacţionist prin definiţie. cu modalităţi de tipul evaluării continue. I. Din perspectiva ameliorării performanţelor elevilor. J.. cât şi învăţarea. în sporul de cunoştinţe asimilate. al capacităţilor formate. să elaboreze proceduri de evaluare formativă care combină modalităţi de tipul evaluării punctuale. care are ca punct de plecare procesul de comunicare din cadrul tuturor componentelor activităţii didactice. Hastings. în sensul că priveşte atât predarea. Scopul acestui tip de reglaj este de a realiza o „ghidare” sistematică şi individualizată a învăţării. (1971). ci în schimbările pe care activitatea ulterioară le produce în comportamentul elevilor şi. în contribuţia demersurilor realizate la formarea personalităţii lor. se identifică dificultăţile pe care aceştia le întâmpină. respectiv prin deciziile adoptate pe baza lor. de individualizare. nu constau în multitudinea şi complexitatea acţiunilor întreprinse. pag. În acest fel.

Prin această strategie. in Vous avez dit … pédagogie?. dacă este posibil. avril. Dacă un elev face o greşeală la un item uşor (de început. În acest fel. Aceasta este ipoteza validată de către Marie-Thèrèse Erard-Badet (note 47. în aceeaşi oră în care a fost aplicat testul (oricum. bază pentru achiziţii ulterioare solide.de Neuchâtel. Aceste cercetări stabilesc/sugerează că erorile itemii dificili sunt. cu grad de dificultate mai mare. educatorul realizează un feedback privind propria activitate. fie faptul că nu a utilizat materialul didactic sau la utilizat necorespunzător. 180 . no. 2001) în cadrul unei cercetări experimentale pe un eşantion de peste 1500 de elevi şi în cadrul căreia 47 Erard-Badet.Alte cercetări arată că itemii cu grad de redus de dificultate ai unei serii se află într-o relaţie necesară cu cei mai dificili. evaluarea formativă realizează o mediere a cunoaşterii. 2001 Univ. învăţate. în parte. Acest tip de diagnostic este folositor. identificând în mod particular punctele-cheie în care predarea are nevoie de modificări. este puţin probabil că el va fi capabil (excepţie şansa sau ghicitul) să răspundă la un item asociat. respectiv să reînveţe sau să repete materia corespunzătoare itemilor mai simpli şi aflaţi pe primele trepte (termeni sau fapte) până la cei cu un grad mai mare de complexitate. Principalul avantaj oferit de testările cu valoare formativă constă în posibilitatea cunoaşterii operative şi exacte a tipurilor de dificultăţi pe care le-au întâmpinat educabilii. Marie-Thèrèse (2001). Evaluation formative …enjeu entre rapport au savoir et réussite scolaire. refacerea acelor structuri la care majoritatea elevilor au întâmpinat dificultăţi şi. educatorul este nevoit să localizeze neajunsurile metodologiei utilizate în predarea-învăţarea conţinuturilor (fie lipsa elementelor de fixare. reînvăţarea conţinuturilor respective. Experienţa arată că greşelile trebuie remediate. 56. În această situaţie. favorizează reuşita şcolară cu participarea efectivă a elevilor. rezultatele erorilor la itemii mai simpli. fie metodele de învăţământ utilizate. Remedierea dificultăţilor într-un timp cât mai scurt are efect pe termen lung: se fixează mai bine structurile corecte. bineînţeles. întrucât sugerează nu numai educatorului. ci şi elevului ce trebuie să facă: să caute explicaţii suplimentare. item care verifică structuri simple). în termen cât mai scurt posibil). pe baza cărora educatorul poate lua deciziile potrivite constând în: reformularea sarcinilor de lucru.

Printrun experiment efectuat în deceniul opt. raţionalizarea planificării şi cunoaşterea exactă a gradului de pregătire. reducerea subiectivismului. note 49) evidenţiază posibilitatea ameliorării 48 Popescu. la propunerea profesorului şi/sau a elevilor. dezvoltare intelectuală şi morală a elevilor (la sfârşitul unor capitole şi nu pe „porţiuni restrânse ale materiei”).folosirea unor metode de evaluare diferite (orală. Paris.Pedagogice. C. . 2 puncte – bine (nota 8). (1974). (1996). În cercetarea pedagogică românească a ultimilor ani au fost organizate mai multe experimente în vederea perfecţionării sistemului de examinare şi notare. o stare de spirit. prin care s-a urmărit optimizarea conexiunii inverse şi înlăturarea verificărilor întâmplătoare. Cercetarea lui Paul Cyr şi Claude Germain (1996. erau enunţate idei privind desfiinţarea oricărui sistem de notare prin cifre sau litere şi înlocuirea lui cu foaia de observaţie a fiecărui elev.. Pelaghia Popescu (note 48) dovedeşte o posibilitate reală de ameliorare a tehnicilor de evaluare a randamentului şcolar prin: .efectuarea examinării pe unităţi mai mari de conţinut.de Şt. scrisă.9 181 . Eficienţă.. înainte de toate. are un efect de ramificare şi asupra strategiilor de predare-învăţare. Randament. . Inst. mai ales pentru elevii din mediile defavorizate. Bucureşti 49 Cyr. capit. 3 puncte –foarte bine (nota 10) şi convertirea lor în note. Evaluarea învăţământului. în contexte diferite: data stabilită. angajarea simţului de răspundere al elevilor. angajarea elevilor într-o activitate continuă.notarea în funcţie de stadiul în care elevul a ajuns să ştie o structură de conţinut şi nu în funcţie de o anumită dată. mixte). Pelaghia. Posibilităţi de ameliorarea a tehnicilor de evaluare a randamentului şcolar. în condiţiile în care. Avantajele sistemului de evaluare formativă sunt evidenţiate prin următoarele aspecte: economie de timp. Evaluarea formativă „se revarsă”. având în vedere cunoaşterea globală şi aprecierea cu o scală de trei trepte: un punct – suficient (nota 6). „Caietele colocviului”. pe plan mondial. P.evidenţiază faptul că grilele şi fişele de evaluare centrate pe obiective nu sunt decât o parte vizibilă a unei acţiuni complexe care este. Cle International. Les stratégies d'apprentissage. Germain.

legătura intrinsecă a predării-învăţării cu activitatea evaluare / autoevaluare. corectând un exerciţiu. a multiplica sursele de informaţie în retur. dar şi la strategiile de predare-învăţare utilizate. aspecte particulare de tip formativ şi de tip sumativ. diverse moduri de evaluare a rezultatelor şcolare pot fi ordonate linear. evaluarea etapei. Plecând de la premisa că procedura de evaluare este completă prin parcurgerea a trei faze: culegerea. J. evaluarea formativă punctuală. într-o anumită ordine: evaluarea de plecare / iniţială. integrare într-un program. interpretarea şi utilizarea informaţiei. pentru fiecare din aceste faze. a cunoaşte şi a ţine cont de personalitatea elevilor şi de toate obiectivele. a cunoaşte şi a ţine cont de exigenţele unei evaluări formative (eficacitatea didactică. În vederea culegerii informaţiilor. Elevii sunt orientaţi spre a aprecia eficacitatea şi/sau rentabilitatea demersurilor pe care le-au utilizat în diferite sarcini de învăţare. pentru retur. De asemenea. Performanţele elevilor sunt raportate la competenţele generale urmărite. Acestea sunt adoptate prin planificare.procesului de învăţământ în urma aplicării unor strategii de învăţare orientate de evaluări sistematice şi adecvate. urmând ca la sfârşitul unităţii de învăţare (mai multe lecţii) să fie efectuată evaluarea sumativă. Jean Cardinet (1990a) demonstrează că evaluarea formativă autentică este aceea care. obiectivate printr-o sesiune de formare (sistem de lecţii) încheiată şi chiar însoţită de verificări. aproximativ.ns. identificarea tendinţei unei conduite globale. Prin utilizarea pre-testului şi a post-testului. Se evidenţiază astfel. În consecinţă. intervenţia cea mai eficace: toate producţiile şi demersurile elevilor pot sugera şi ipoteze de lucru.Cardinet evidenţiază. ceea ce contribuie la dezvoltarea motivaţiei şi la îmbunătăţirea performanţelor în etapele următoare. nu numai judecăţi.) şi aduce informaţii suplimentare elevilor. instrumentele evaluării formative parcurg următoarele demersuri: analiza prudentă a performanţelor izolate. În acest sens. punerea unui diagnostic este privită ca o activitate necesară („ocol” necesar) pentru a stabili. facilitatea aplicării). 182 . educabilii conştientizează progresul realizat. evaluarea formativă interactivă. relansează învăţarea (subl.

atitudinea elevului. etc. se raportează la cele trei dimensiuni. în funcţie de natura conţinutului / disciplinei şcolare. ca premise pentru consilierea elevului şi pentru a găsi calea potrivită în furnizarea informaţiei. interpretarea comportamentului său este întotdeauna necesară pentru determinarea palierului de dezvoltare. La matematică. „de referinţă”) şi pentru adaptarea sistemului şcolar (de pildă. Între observarea şi evaluarea unui elev.). pag. J.Cardinet (1990. Évaluation scolaire et pratique. precum condiţiile de învăţare. de mediul social căruia trebuie să se adapteze. etc. caracteristici generale ale acestora (cognitive: convergente. potrivit autorului menţionat. divergente. spre exemplu. sociale). reprezentat ca o celulă a unui paralelipiped. procedee utilizate de elevi pentru realizarea sarcinilor. O altă cercetare a lui J. familie. dar evoluţia acestuia poate lua direcţii multiple. pentru stabilirea/verificarea coerenţei datelor (răspunsuri. afective: individuale. în funcţie de motivaţie. direcţiile de referinţă urmează trei dimensiuni principale de clasament a obiectivelor educative: conţinuturi (sau reprezentări) disciplinare şi transdisciplinare (noţiuni precum relaţie.(1990b). luarea unei decizii privind utilizarea unei metode de învăţământ. Comportamentul observat. sistem. De Boeck. Bruxelles. Se pot formula şi sugestii privind posibilităţile de învăţare. situaţii/mediul în cadrul căruia sarcinile trebuie rezolvate (clasă.a.Pentru interpretarea informaţiilor culese la nivelul acţiunilor de evaluare formativă. 2e tirage. ajustarea exigenţelor (întrebări adecvate.a. note 50) valorifică activitatea de evaluare şcolară din perspectiva principalelor tipuri de „teste obiective” care sunt aplicate pe mai multe niveluri. gesturi.). în Cardinet. Modurile de utilizare a informaţiei colectate prin evaluări formative constau în individualizarea învăţământului. adaptări realizate pe baza informaţiilor de retur ş. evaluarea se realizează pe trei niveluri: comportamente aşteptate. profesie. aspecte mai greu observabile: reprezentări (aspect structural) şi procese (aspect funcţional). 1195 183 . atitudini) şi 50 Cercetarea unei evaluări pe bază de obiective (A la recherche d’une evaluation par objectifs). grup. modul de abordare a problemei s. alte instituţii).

Testul vizează următoarele cinci obiective: să verifice dacă elevul şi-a însuşit formularea de relaţii temporale. dacă elevul integrează cele trei competenţe precedente în rezolvarea de probleme. scrierea. la sfârşitul fiecărui an şcolar. pe baza termenilor cunoscuţi. sensul operaţiei. dificultăţi de stabilirea a relaţiilor de implicare. Sunt date patru tipuri de probleme.luarea deciziilor potrivite. confuzia între ordinea logică a prezentării şi ordinea cronologică. suficiente pentru a stabili gradul de însuşire a operaţiei de scădere. utile pentru o evaluare formativă. dar obiectivele intermediare precedente trebuie să constituie condiţii ale acestei reuşite. rezultatele analizelor cantitative – relaţii temporale. integrarea. formularea informaţiei majore. existenţa achiziţiilor prealabile. dar şi a altor moduri de abordare privind posibilităţile multiple de integrare a acţiunilor evaluative în procesul de învăţământ. Dificultăţile intrinseci evidenţiate de al doilea test sunt: elaborarea planului testului. dificultăţi de analiză. dacă stăpâneşte efectuarea scăderii (cu şi fără rest). rezultatele analizelor calitative: dificultăţile de lectură sau de scris. 184 . Primul test. dacă a ales efectuarea operaţiei potrivite. analiza tipurilor de erori. pune în evidenţă dificultăţile extrinseci ale operaţiei de scădere. efectuarea experimentului. Dificultăţile extrinseci constau în: planul testului. tabloul individual al frecvenţei dificultăţilor. dificultăţile cu timpul verbelor. Studiile la care ne-am referit demonstrează valoarea tehnologiilor tradiţionale de evaluare. experimentul efectuat. analiza efectelor principale. iar al doilea test pe cele intrinseci. dacă posedă tehnica de calcul. de exemplu. tehnica de calcul. ierarhizarea dificultăţilor. respectiv posibilitatea participării active a elevilor prin cunoaşterea exactă a cerinţelor la care trebuie să răspundă. Analiza situaţiilor din clasă este analizată în complementaritate cu subiectele abordate şi raportată la o planificarebilanţ pentru fiecare clasă.

Precizaţi criteriile de evaluare introduse în formularea obiectivelor operaţionale 2. Explicaţi metodologia reglării imediate a proceselor de predareînvăţare prin acţiunile evaluării formative 185 . evaluarea asistată de calculator) 9. Explicaţi în ce constau calităţile unei probe (test) 6. Stabiliţi etapele elaborării unei probe scrise 7. Enumeraţi tipuri de probe scrise 5. Enumeraţi forme de examinare orală 4. în funcţie de gradul lor de obiectivitate 8. Clasificaţi metodele de evaluare şcolară 3.Teme de reflecţie şi aplicaţii: 1. Precizaţi în ce constau metodele de evaluare alternative (fişe de activitate personală. Clasificaţi itemii de evaluare. portofoliul.

expectaţiile sale ca evaluator. de ordine. trăsături de personalitate. să identificaţi avantaje şi dezavantaje pentru fiecare sistem să propuneţi criterii de apreciere în cadrul fiecărui sistem de notare să identificaţi variabile care influenţează obiectivitatea notării. veţi fi capabili: - să precizaţi în ce constau principalele sisteme de apreciere a rezultatelor şcolare. mediana să calculaţi indicatorii statistici pentru o situaţie dată 186 . să denumiţi tipuri de erori produse în evaluarea rezultatelor elevilor. evaluare externă) să enumeraţi principalii indicatori statistici utilizaţi în prelucrarea rezultatelor: tabelul rezultatelor. să caracterizaţi principalele stiluri de notare deficitară. modul. să explicaţi cum determină statutul şcolar al elevilor distorsiuni în aprecierea rezultatelor şcolare. raportul. să diferenţiaţi principalele tipuri de prelucrări a rezultatelor şcolare să prezentaţi organizarea datelor şi a rezultatele unei probei de evaluare într-o fişă de centralizare să efectuaţi o fişă pentru analiza de conţinut a probei de evaluare să propuneţi criterii de comparaţie între evaluările operate de persoane diferite (nota profesorului clasei.Capitolul 4 EFECTELE APRECIERII (NOTĂRII) REZULTATELOR ŞCOLARE Obiective: La sfârşitul capitolului. de contaminare). în funcţie de principalele criterii: profesorul ca evaluator. în funcţie de diferite circumstanţe (de rol. să enumeraţi modalităţi de reducere a divergenţelor în notarea rezultatelor şcolare. media aritmetică.

notarea speculativă. respectiv mărimea celor două segmente prin care se delimitează starea de reuşită de starea de eşec. 10 trepte în România. efectul de rol. . 7-8 trepte în cele mai multe sisteme 3. efectul halo. alte scale: 10-20 note în Franţa. Putem determina modele de apreciere în care judecăţile sunt exprimate prin cifre. raportul. SISTEME ŞI CRITERII DE APRECIERE A REZULTATELOR ŞCOLARE O primă distincţie se face între: note. segmentul ce caracterizează reuşita are şase valori.semnificaţia mărimii cifrelor prin care se exprimă aprecierea.1. notarea sancţiune. notare prin culori.scala notelor însăşi. calificative. ectosemantică. iar cel ce caracterizează eşecul are patru valori. litere. notare literală. efectul de anticipaţie. tabelul rezultatelor. efectul de contrast. efectul de contaminare. eroarea logică. propoziţii. 13 note în Danemarca. La noi. 1. exprimare nonverbală. modul. Finlanda 2. Avantaje şi limite: 187 . Clasificarea constituie ea însăşi un sistem de apreciere. 1-5 sau 5-1 4. mediana 4. notarea strategică. notarea etichetă. două aspecte explică existenţa mai multor modele: . media aritmetică.- să comentaţi semnificaţiile valorilor obţinute. Notarea numerică: cifre ordonate pe o scală metrică. notare prin calificative. culori. în funcţie de indicatori. I. ³Concepte cheie: notare numerică. calificative.

- sub raportul utilizării lor, scalele cu 7-8 trepte permit o apreciere cu
precizie a notării, fără dificultăţile pe care le implică notarea mai mare
de 10 trepte.
- cea mai precisă evaluare este scala binară admis/respins; ca şi scala
cu trei trepte, permite o diminuare a erorilor de apreciere, dar nu
permite o nuanţare.
II.

Notarea literală este specifică ţărilor anglo-saxone.
Ordinea alfabetică e corelată cu ordinea descrescătoare a
rezultatelor:
A- foarte bune
B- bune
C- medii
D- slabe
E- nesatisfăcătoare
F- foarte slabe
Există variaţii de la un sistem la altul, astfel, în SUA, Teste
standardizate şi etalonate stabilesc, în funcţie de un punctaj, nota
literală, astfel:
A– 100 de puncte (excelent)
B- 80-90 de puncte (bun)
C- 70-80 de puncte (mediu)
D- 60-70 de puncte (slab)
E- 50-60 de puncte (eşec)
Sub 50 de punte: eşec. Altă determinare: 3 trepte, respectiv:
H- Honor: performanţe foarte bune;
S- Satisfaction: satisfăcător, mediu;
U- Unsatisfaction: nesatisfăcător.
Nu există bacalaureat, ci se eliberează un certificat pe baza creditelor.
Admiterea în învăţământul superior se face pe baza următoarelor
criterii:
- număr de credite (condiţie cantitativă);
- condiţie calitativă: se admit numai creditele A şi B;
- recomandări profesori;
- probe, teste psihologice, medicale, cunoştinţe practice.
III.
Notarea prin calificative este folosită mai rar ca notarea
numerică sau literală.

188

-

Alternativă la notarea numerică şi literală, modalitate auxiliară
a sistemului oficial de notare prin convertirea notelor în
calificative.
- 4-5 trepte: excepţional, foarte bine, bine, suficient,
nesatisfăcător.
- Performanţele sunt marcate pe o curbă de distribuţie care pune
în evidenţă grupul cu performanţe înalte, medii, scăzute (v.
Curba lui Gauss).
- Forma cea mai simplă este cea binară: admis/respins.
IV.
Notarea prin culori este unul din sistemele de notare cele
mai vechi; acum este restrâns, fiind cel mai utilizat în
învăţământul preşcolar. La Drept: bile negre –
nesatisfăcător
Bile roşii – nivel mediu
Bile albe – performanţă foarte bună.
4.2. DISTORSIUNI ÎN APRECIEREA
REZULTATELOR ŞCOLARE.
MODALITĂŢI DE REDUCERE A SUBIECTIVISMULUI
ÎN APRECIEREA REZULTATELOR ŞCOLARE
Menţionăm că în practica şcolară nu se aplică, în exclusivitate,
numai unul din criteriile enumerate mai sus, ci o combinaţie a
acestora, la care se adaugă o serie de variabile dependente de
evaluator şi de contextul şcolar. Ca urmare, obiectivitatea notării
rezultatelor şcolare este afectată de anumite circumstanţe care sunt
responsabile de variaţii semnificative, întâlnite fie la acelaşi
examinator în momente diferite (variabilitatea intraindividuală), fie la
examinatori diferiţi (variabilitatea interindividuala). Caracterul relativ
al evaluării este generat nu numai de variabilitatea aprecierii, ci şi de
imprecizia instrumentelor şi a tehnicilor de măsurare. În cazul
evaluării rezultatelor şcolare, subiectivitatea în măsurare se manifestă,
în primul rând, în modul de concepere a probei (conţinut evaluat, grad
de dificultate, formularea itemilor etc.). Ca urmare, investigaţiile
privind determinările unei evaluare cât mai obiectivă a rezultatelor
şcolare s-au îndreptat asupra factorilor şi asupra situaţiilor implicate în
procesele evaluative:

189

-

personalitatea evaluatorului;
expectaţiile evaluatorului;
diverse circumstanţe (situaţii);
disciplinele de învăţământ;
natura probelor;
tipurile de rezultate evaluate;
particularităţile subiective ale subiecţilor.

Personalitatea şi atitudini ale evaluatorului constituie sursă de
divergenţe în apreciere. Incidenţa acestora asupra acţiunilor evaluative
se poate produce în următoarele situaţii: a) profesorul ca realizator al
procesului de instruire şi b) profesorul ca examinator.
a) a) Personalitatea profesorului, ca realizator al procesului de
instruire, exercită influenţă în:
- elaborarea instrumentelor de evaluare (alcătuirea probei,
formularea itemilor, conţinut şi grad de dificultate);
- modul de integrare a acţiunilor evaluative în procesul de
instruire (relaţie cu predare şi cu învăţarea);
- desfăşurarea examinării: capacitatea de a surprinde esenţialul
din răspunsurile elevilor, ca şi de înţelegere/identificare a
dificultăţilor lor de învăţare.
b) b) Acţiunea profesorului ca examinator este rezultatul
concepţiei sale asupra rolului evaluării în procesul didactic: mijloc
de evaluare a eforturilor elevilor şi a rezultatelor obţinute şi mai
puţin a calităţii actului didactic; instrument de întărire a autorităţii;
mijloc de recunoaştere/stimulare a eforturilor de învăţare ale
elevilor. Stilurile deficitare promovate de profesori ca evaluatori
sunt variate:
- notarea strategică se manifestă în tendinţa de subapreciere a
performanţelor elevilor – din cauza mentalităţii potrivit căreia
„notele de 9 sau 10 nu sunt pentru elevi” sau că notele prea
mari acordate în prima parte a anului şcolar ar reduce
capacitatea de mobilizare la efort;
- notarea „sancţiune” se concretizează în aprecierea
rezultatelor elevilor prin note sub limită („1”, „2”), pentru
atitudini sau fapte (şoptitul, copiatul etc.) care nu au legătură
cu nivelul de pregătire;

190

-

-

notarea „speculativă” constă în sancţionarea prin notă a unor
erori sau lipse de cunoştinţe, chiar şi atunci când acestea nu au
fost asimilate de marea majoritate a elevilor clasei sau nu
constituie concepte-cheie, vizate de obiectivele programei;
notarea „etichetă” – este urmarea unei păreri
favorabile/nefavorabile despre un elev, reflectată în tendinţa
de menţinere în „zona valorică” în care s-a aflat o perioadă,
fără a ţine seama de evoluţia sa ulterioară.

c) Trăsături de personalitate ale profesorului îşi găsesc expresia
în „ecuaţia personală a examinatorului” sau în „eroare individuală
constantă” şi care se manifestă în actul evaluativ ca fiind:
sever/indulgent,
constant/fluctuant,
capricios
(cu
toane),
prietenos/distant etc.
Expectaţiile sau „aşteptări ale evaluatorului” influenţează
aprecierile privind rezultatele şcolare în două moduri, în funcţie de
tipul reprezentărilor pe care profesorul şi le-a format cu privire la
potenţialul de învăţare al unor elevi:
a) „efectul halo” exprimă tendinţa de a supraaprecia rezultatele
unor elevi sau de a trece cu vederea unele greşeli sau rezultate
slabe, sub influenţa impresiei generale bune despre aceştia.
I.T.Radu atrage atenţia că acest halou poate deveni colectiv, în
sensul că se poate manifesta în atitudinea mai multor profesori
care predau la aceeaşi clasă de elevi.
b) „efectul de anticipaţie” este cunoscut şi sub denumirea de
„efectul pygmalion” sau „efectul oedipian” se află în directă
legătură
cu
presupoziţia
conform
căreia
„expectanţele/predicţiile se (auto)împlinesc” şi reflectă
subaprecierea performanţelor elevilor, ca urmare a părerii
nefavorabile pe care educatorul şi-a format-o despre
capacităţile acestora.
Diversele circumstanţe în care se realizează actul evaluativ
constituie, alături de variabilele de personalitate, alte surse de
divergenţe în aprecierea rezultatelor şcolare. Dintre acestea sunt
evidenţiate: efectul de rol, de contrast, de ordine.

191

Ca urmare.franceză şi matematică. iar la matematică 31 puncte din 40 posibile). prin tendinţa de apreciere indulgentă a performanţelor elevilor. gradul de conştiinciozitate etc. printr-un studiu coordonat de INOP (Institut National d’Orientation Professionnelle). acestea tinzând să se apropie de cele anterioare. mai sever. la lb. cum ar fi acurateţea şi aşezarea în pagină.- efectul de rol apare în circumstanţele în care educatorul raportează factorilor decidenţi. de care este „dependent”. pot fi însă total eronate. lucrări sau răspunsuri orale sunt apreciate mai bine dacă urmează după unele mai slabe sau mai exigent. În acest sens. În urma aplicării probelor. - efectul de contaminare sau de ancorare se poate referi la o dependenţă între evaluări (lucrări) care se succed. este cazul situaţiei în care cunoaşterea notelor atribuite de alţi evaluatori influenţează aprecierea unui evaluator. 32). corectarea şi comunicarea notelor a dezvăluit o distribuţie medie a notelor. la toate clasele. - efectul de contrast sau efectul de ordine apare ca urmare a accentuării diferenţelor de nivel dintre performanţele unor elevi. profesorii evaluatori au luat la cunoştinţă că lucrările provin de la clase de nivel mediu (la ultima probă mediile au fost: la limba franceză 37 puncte din 80 posibile. Aceste aprecieri anterioare.Cardinet. Luarea - 192 . Studiul a cuprins 400 de clase. poate fi invocat experimentul efectuat de Reuchlin şi Bacher (1969). clase foarte bune (medii apropiate de punctajul maxim) şi clase foarte slabe (punctaj apropiat de 0). deşi acestea erau clase foarte bune sau clase foarte slabe (apud J. chiar dacă nivelul rezultatelor este diferit. Eroarea logică sau eroarea constantă constă în substituirea obiectivelor şi a parametrilor importanţi ai evaluării prin obiective secundare. dar ele influenţează aprecierea curentă. note. în sensul că aprecieri obţinute anterior exercită o atracţie a celor următoare. coeficientul de promovabilitate. dacă urmează după unele mai bune. asemenea cerinţe antrenează deformarea evaluării. efortul depus de elev.

astfel. Statutul şcolar al elevilor generează circumstanţe ce sunt surse de distorsiuni în aprecierea rezultatelor şcolare. adoptarea unui barem de notare. D. elevii de aici fiind apreciaţi mai generos şi invers. multicorectarea (de către cel puţin doi corectori). Variabilitatea aprecierilor poate fi determinată fie de câte un factor singular prezentat mai sus. poate diminua sensibil numărul capcanelor/erorilor întâlnite în practica evaluării rezultatelor şcolare. p. apartenenţa la o şcoală foarte bună conferă avantaje. ceea ce nu produce deformări ale aprecierii între elevii evaluaţi de acelaşi profesor – eroarea este constantă. cunoaşterea acestei complexităţi. elaborarea de descriptori de performanţă. pe drept. în funcţie de tipul de clasă/şcoală de provenienţă.T.297301). Reducerea divergenţelor în notare poate fi realizată „a priori” sau „a posteriori”. precum şi a modalităţilor de reducere a divergenţelor în notare. printre modalităţile sugerate de I.P. consensul în utilizarea scalei de notare. cuvânt că „măsurarea pedagogică este destul de complexă şi conţine numeroase capcane pentru cei neavizaţi”.Robinson (1981. menţionăm: alegerea unei scale de notare adecvată.Radu (2000.în consideraţie sau nu a acestor aspecte se păstrează în cazul unui profesor. 193 . fie de un complex de doi sau mai mulţi factori.G. provenienţa dintr-o şcoală cu rezultate mai slabe atrage o apreciere mai severă.Ausubel şi F. ca şi în poziţionarea performanţei acceptabile.669) remarcau. p. „ajustarea” notelor (reglarea sistemului de notare a doi corectori care au apreciat foarte diferit aceeaşi lucrare).

consemnarea rezultatelor ( v. evaluarea formativă). Precauţii: . Tipuri de prelucrări: 1. cercetările pe grupurile mici nu sunt atât de concludente ca pe grupurile mari. . . sarcinile de lucru introduse în probă. reprezentări grafice cu o mare putere de sugerare.3. .sunt foarte apropiate celor utilizate în prelucrarea unor investigaţii ştiinţifice. identificarea unor fenomene ce privesc randamentul şcolar. .implică utilizarea aparatului matematico-statistic.Organizarea datelor şi a rezultatelor probei de evaluare a) utilizarea unor fişe de centralizare pe următoarea structură: obiectivele şi conţinuturile supuse verificării. Conţinuturi Obiective Sarcinile 1 2 3 194 .permit organizarea şi prezentarea datelor în tabele.tehnica statistică a rezultatelor probei de verificare se deosebeşte de cea utilizată în alte domenii de activitate. Multe alte judecăţi valorice sunt emise mai pot fi emise prin prelucrarea datelor.sunt accesibile profesorilor de orice specialitate. Tehnicilor de prelucrare – caracteristici: . Acest proces permite desprinderea unor concluzii utile. profesorul realizează asemenea operaţii raportate la grupurile mici de elevi. Prelucrare statistică 1.în mod curent.4. Organizarea datelor şi a rezultatelor probei de evaluare 2. VALORIFICAREA EVALUĂRILOR PRIVIND REZULTATELE ŞCOLARE PENTRU AMELIORAREA PROCESULUI DIDACTIC Prelucrarea şi analiza rezultatelor probelor de evaluare Acţiunea de evaluare nu se încheie cu notarea.

calculul mediei aritmetice .nota modală (nota cu frecvenţa cea mai mare) . cu evidenţierea datelor următoare: Răspunsuri Greşeli Frecvenţa lor tipice satisfăcătoare nesatisfăcătoare c) Comparaţie între evaluările operate de persoane diferite. prin mai multe modalităţi: ELEVI NOTE S P E 1 . este necesară prelungirea activităţii de evaluare prin prelucrare statistică şi de conţinut a rezultatelor probei.întinderea scalei notelor . degajând concluziile menite să autoregleze activitatea profesorului în perioada următoare.20 8 7.De aici se realizează toate celelalte operaţii de prelucrare statistică: .b) Analiză de conţinut a probei. 2. elevi 4 9 10 8 4 3 2 .amplitudinea scalei 195 .Prelucrare statistică TABELUL REZULTATELOR : Note 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Nr. .. Total valori 140 120 108 Media notelor 8.90 Nota modală 9 8 8 Amplitudinea 10-4 10-4 10-4 notelor S – ultima notă sumativă P – nota profesorului E – evaluare externă Sunt modele posibile de fişe.

permite cunoaşterea nivelului general al clasei.Formula de calcul pentru seriile cu frecvenţe este: x = Σ xi fi - Σfi Exemplu: Notele de 4. 10 au următoarele frecvenţe: 2.60 2+6+11+14+25+14+8 80 80 Semnificaţii ale mediei aritmetice: . . 11.Media aritmetică este o mărime relativă ce poate fi calculată atât pentru seriile simple. la un moment dat („performanţa medie a grupului”). 14. 6. . cu condiţia ca fiecare elev să aibă rezultate diferite (să nu fie doi elevi cu aceeaşi notă). cu atât randamentul este mai bun). este dată de câtul dintre suma acestor valori şi numărul lor: x = Σ xi n exprimă „performanţa medie individuală”.permite realizarea unor comparaţii între clase. 1. 25. adică în cadrul clasei sunt mai mulţi elevi cu aceeaşi notă. . 8 x = (4*2)+(5*6)+(6*11)+(7*14)+(8*25)+(9*14)+(10*8) = 38+66+98+200+126+80 = 608 = 7. 6. Media aritmetică ponderată . Poate să fie şi media rezultatelor unui grup mic de elevi. 2. 8. Permite măsurarea performanţelor unui grup.este rezultanta a mai multor măsurători (rezultate individuale) pe o perioadă determinată. Media aritmetică simplă . 5. 196 .indică randamentul activităţii de învăţare (cu cât este mai mare. cât şi pentru cele cu frecvenţe. 14. 9. 7. aşa cum este media calculată la sfârşitul semestrului sau a anului şcolar.se calculează pentru seriile cu frecvenţe.

Raportul n/N se referă la o parte a grupului. Ex. dominanta. 1 %.: Din 36 de elevi. prin citirea seriei. are credibilitate mai mare. raportat la total Ex. cu aceeaşi frecvenţă): 197 . Modulul (modulul. nota modală) este nota cu frecvenţa cea mai mare). exprimă ponderea unei valori în mărimea totală. . Precauţii: . .este o medie de poziţie: acea valoare a rezultatelor. pentru care jumătate din elevi au obţinut rezultate mai mari sau egale decât ea.când este apropiat de media aritmetică.este determinat din tabel. : Procentul elevilor promovaţi este n/N * 100 = 32/ 34 *100 = 94.- analizată pe grupuri de discipline. . Procentul este valoarea raportului exprimată în procente. cu cât grupul este mai mic. Mediana este valoarea centrală a unei serii ordonate care împarte această serie în două părţi egale. permite cunoaşterea nivelului de dezvoltare şi de afirmare a intereselor şi a aptitudinilor.semnificaţia este cu atât mai scăzută.indică gradul de omogenitate al grupului: raportul dintre numărul de elevi ce au nota cu frecvenţa cea mai mare şi numărul total de elevi. nu din calcule. iar 6 sunt la limita inferioară). cu cât valoarea raportului se apropie de valoarea 1. au promovat 33: n/N = 33/36. Din punctul de vedere al nivelului de pregătire. . Pentru o serie simplă (simetrică.ascunde semnificaţii ce se abat sensibil de la media aritmetică (media performanţelor grupului este de nivel mediu.are caracter aproximativ. . . cu atât grupul este mai omogen. acesta este caracterizat de valoarea notei cu frecvenţa cea mai mare. dar 2 elevi nu cunosc conţinutul supus verificării.

cu număr par de termeni: mediana este media celor doi termeni din mijloc. în care să se pună accentul pe: autonomie şi responsabilitate.propunerea de situaţii active.50 Pentru o serie cu frecvenţe: se calculează frecvenţa cumulată. conştientizarea limitelor. măsurile 198 . Aceasta presupune: . cărora le corespunde nota 8 . CM (cota medianei) = N+1 (nr. . 10 9 8 7 5 . dorinţa de a progresa.formularea clară a cerinţelor rezolvării sarcinii.impar de termeni) 2 2 NOTE Frecvenţa Frecvenţa Frecvenţa cumulată cumulată (de sus în jos) (de jos în sus) 4 2 2 40 5 3 5 38 6 4 9 35 7 8 17 31 8 10 27 23 9 9 36 13 10 4 40 4 CM = 40/2 = 20.valorificarea lucrărilor anterioare pe care se bazează noile sarcini de lucru (activităţile individuale. judecăţi/reflexii personale. iar valoarea apropiată din coloana frecvenţelor cumulate este 27 şi 23. aprecierile/îndrumările profesorilor.par de termeni) sau = N (nr. astfel încât acesta să fie adaptat şi predat în concordanţă cu capacitatea de învăţare caracteristică grupului de subiecţi. În etapele următoare aplicării unei probe. autoevaluări asupra metodelor de lucru. tehnicile de evaluare utilizate de cadrele didactice trebuie să fie orientate pe selectarea şi organizarea conţinutului activităţilor. .- cu număr impar de termeni: mediana este termenul din mijloc. 10 9 8 7 5 4 15:2= 7.

măsuri de corectare). . Evaluările întreprinse sistematic favorizează acţiuni operative de valorificare-monitorizare. activitatea de evaluare poate fi privită mai mult ca evaluare pentru învăţare şi evaluare pentru predare decât ca modalitate de control. utilizarea unor proceduri de ajutor individual. .luate pentru a depăşirea dificultăţilor: identificarea greşelilor.verificarea înţelegerii prin evaluarea răspunsurilor furnizate şi comportamentelor observate. deoarece se produs sistematic. reactualizarea algoritmul integral de lucru ş.acceptarea ideii că erorile pot deveni surse de învăţare. în condiţiile în care ceea ce se învaţă prilejuieşte corectarea erorilor. ameliorarea comportamentelor elevilor. ceea ce determină participarea conştientă şi activă a acestora la propria evaluare. devenind. Susţinând (îmbogăţind.aprecierea/recunoaşterea obstacolelor trecute sau a obiectivelor atinse. parte integrantă a procesului didactic.a. aspect care. explicaţii suplimentare. prevenirea eşecului şcolar. revizuiri –parţiale. . analiza lor.. ameliorând) învăţarea şi predarea.specificarea şi personalizarea încurajărilor. activităţile de reglare/autoreglare aduc îmbunătăţiri vizibile. printr-o activitate de monitorizare a activităţii elevilor. 199 . . asigură cunoaşterea efectelor pe care modul de predare le produce asupra învăţării şi favorizează adoptarea măsurilor adecvate pentru optimizarea/transformarea procesului de predare-învăţare. valorificarea rezultatelor elevilor conduce la: restaurarea încrederii în sine. .controlul muncii individuale. în sens autentic. dezvoltarea interesului real al acestora pentru sarcinile de rezolvat. altfel. . Totodată. Astfel.amplificarea şi reconsiderarea exerciţiilor efectuate individual. întreaga activitate didactică se restructurează continuu. dezvoltarea deprinderilor şi a capacităţilor intelectuale. reglarea activităţii de învăţare. prin valorificarea evaluărilor privind rezultatele şcolare. nu poate fi sesizat decât prea târziu pentru a mai fi posibilă remedierea lui.

în funcţie de principalele criterii: profesorul ca evaluator. 3. Prezentaţi organizarea datelor şi a rezultatele unei probei de evaluare într-o fişă de centralizare 13. de contaminare) 9. în sistemul de notare prin culori? 6. Care sunt principalele variabile care influenţează obiectivitatea notării 7. Enumeraţi principalele tipuri de prelucrări a rezultatelor şcolare 12. Care este semnificaţia culorii roşii.Teme de reflecţie şi aplicaţii: 1. Care este sistemul cu cea mai precisă evaluare? În ce constă dezavantajul acesteia? 4. de ordine. Enumeraţi principalii indicatori statistici utilizaţi în prelucrarea rezultatelor 16. expectaţiile sale ca evaluator 8. Explicaţi cum determină statutul şcolar al elevilor distorsiuni în aprecierea rezultatelor şcolare 10. în cadrul sistemului de notare literal? 5. Enumeraţi modalităţi de reducere a divergenţelor în notarea rezultatelor şcolare 11. Cum se corelează tipurile de rezultate şcolare cu ordinea literelor. Caracterizaţi principalele stiluri de notare deficitară. Precizaţi în ce constă semnificaţia mărimii cifrelor în cadrul sistemului de apreciere numeric. Efectuaţi o fişă pentru analiza de conţinut a probei de evaluare 14. în funcţie de diferite circumstanţe (de rol. trăsături de personalitate. Enumeraţi principalele sisteme de apreciere a rezultatelor elevilor 2. Propuneţi criterii de comparaţie între evaluările operate de persoane diferite (nota profesorului clasei. modul pentru rezultatele unei probe de control ale cărei rezultate se prezintă astfel: 200 . Denumiţi tipuri de erori produse în evaluarea rezultatelor elevilor. Calculaţi media. evaluare externă) 15. mediana.

1 Comentaţi semnificaţiile valorilor obţinute. Întocmiţi un studiu (referat) cu tema „Sisteme de evaluare a rezultatelor şcolare în ţările lumii” Resurse www: http://evaluation. două trepte b. fals Răspunsuri: 1b. zece trepte 2. elevi 17. cu mai mult de zece trepte 3.Note Nr. Dificultăţile cele mai mari de notare le are scala numerică a. Starea de reuşită în cadrul sistemului numeric românesc are a. patru trepte d. 3b Test 2 201 . cinci trepte e. cu două trepte c. În învăţământul preşcolar este utilizată frecvent notarea prin calificative. în funcţie de indicatorii statistici calculaţi 19. cu cinci trepte b. cu zece trepte d.wmich. adevărat b. 4 2 5 6 4 2 1 1 . 2d. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 18. a. şase trepte c.edu Autoevaluare Test 1 1.

efectul de ancorare 4. b. raport d. analiza de conţinut a probei 3. Acurateţea şi aşezarea în pagină. Stabiliţi valoarea de adevăr a următoarelor propoziţii: a. media aritmetică b. fişa de organizare a probei c. Notarea strategică se manifestă în tendinţa de supraapreciere a performanţelor elevilor c. gradul de conştiinciozitate primează faţă de obiectivele evaluării în: a. efectul pygmalion f. efectul de ancorare II. Marcaţi răspunsul considerat corect: 1. Nota cu frecvenţa cea mai mare este dată de: a. „Efectul halo” exprimă tendinţa de a supraaprecia rezultatele unor elevi 202 . Subaprecierea performanţelor elevilor. modul 2. efortul depus de elev. Analiza greşelilor tipice este realizată prin: a. eroarea logică c. efectul halo d. efectul de ordine d. media aritmetică e. Anumite circumstanţe sunt responsabile de variaţii semnificative la acelaşi examinator. efectul de ordine c. analiza de conţinut a probei d. tabelul rezultatelor b. eroarea logică b. amplitudine e.I. notarea etichetă e. modul c. ca urmare a părerii nefavorabile pe care educatorul şi-a format-o despre capacităţile acestora caracterizează: b. efectul halo e.

L.a. I. 3a. 1c. 6F Bibliografie recomandată: 1.(2003). 2000 Stoica. Concepte. Lucrările sau răspunsurile orale sunt apreciate mai bine. 5A. 2F. Teoria şi Meodologia Instruirii. Alpha MDN s. Dicţionar de pedagogie. Tudorică Roxana (2005). 5. 4F. Internaţinal.(2000). Iaşi. Ed. Ţăranu Mihaela. Cucoş. Iaşi. Ed. Polirom Cristea.). metode şi tehnici esenţiale. Bucureşti. P. Provenienţa dintr-o şcoală cu rezultate mai slabe atrage o apreciere mai indulgentă. Editura Fundaţiei România de Mâine. Ed. S. RA. Evaluarea progresului şcolar. 8. Editura Didactică şi Pedagogică. (2002). Romiţă. Bucureşti-Chişinău 3. Cherciu. I.. Evaluarea în procesul didactic.T. 4e II. 203 .(2000). Cerghit. 2b.. 1A. 2. Bucureşti. Compediu. Metode de învăţământ. 7.(2006). Rodica Diana (coord. Pedagogie (Ediţia a II-a revăzută şi adăugită). Răspunsuri: I. Ed. (2001). I.. A. Bucureşti: Editura Fundaţiei România de Mâine 4. (coord. Buzău Radu. Mihaela.d. 3A. Şoitu. dacă urmează după unele mai slabe (efect de ordine) f. UNICEF. Pedagogie. Teoria şi Meodologia Evaluării. în „Sinteze”. 2006). Efectul de contrast mai este cunoscut şi sub denumirea de efect halo e.Humanitas Educaţional Şerdean. Litera MEC. Editura Polirom Lisievici. 9. Bucureşti... Şerdean I. Strategii educaţionale centrate pe elev. 6. C.. Iaşi. 2002 Ţăranu. 10. Instruirea şcolară. Pedagogie.Polirom Iucu.

anii I-IV. 2004 204 . Ed. Bucureşti. Fundaţiei România de Mâine.Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic.