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Universidad de la Repblica

Magster en Educacin
Mencin: Currculo y Evaluacin

UNIVERSIDAD LA REPUBLICA
Programas de Educacin a Distancia

Titulo de la Tesis

PRCTICAS EDUCATIVAS DE LOS DOCENTES DE SANTA CRUZ Y SU


RESISTENCIA AL CAMBIO

Nombre de la Tesista

Mara Isabel Marn Alcano


isabelmar95@hotmail.com

Santa Cruz, Noviembre 2014

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Magster en Educacin
Mencin: Currculo y Evaluacin

INTRODUCCIN
Un docente es quien se dedica a ensear o quien realiza acciones referentes a
la enseanza. La palabra deriva del trmino latino docens, que a su vez procede
de docre (traducido al espaol como ensear). Cotidianamente, el concepto suele utilizarse
como sinnimo de profesor o maestro, aunque su significado no es exactamente igual. El
docente o profesor es la persona que imparte conocimientos enmarcados en una determinada
ciencia o arte.

Sin embargo, el maestro es aquel al que se le reconoce una habilidad

extraordinaria en la materia que instruye. De esta forma, un docente puede no ser un maestro
(y viceversa). Ahora, ms all de esta distincin, todos deben poseer habilidades pedaggicas
para

convertirse

en

agentes

efectivos

del

proceso

de

aprendizaje.

El docente, en definitiva, reconoce que la enseanza es su dedicacin y profesin


fundamental. Por lo tanto, sus habilidades consisten en ensear de la mejor forma posible a
quien asume el rol de educando, ms all de la edad o condicin que ste posea, con lo
anterior se puede concluir, entonces, que quien se desempee en un rol de docente juega un
papel fundamental en la vida de cualquier persona, ya que, es la fuente que aporta valores y
conocimientos importantes para su vida personal y profesional. La docencia no es una
profesin simple, es necesario que sus protagonistas, es decir, los profesores amantes de su
actividad deben poseer un conjunto de caractersticas particulares que los distingan de otros
cuantos, stas caractersticas podran ser por ejemplo: energa, amor por lo que se hace,
poseer convicciones claras y ser consecuente desde el conocimiento que posee, y como valor
agregado, lo afectivo, ya que, enseanza sin afectividad no produce cambios en las conductas
y mentes humanas, y es este el objetivo que persigue la educacin.
La relevancia de esta profesin es tal, que ha trascendido al mbito educacional, es
sabido que muchos libros y series de televisin se basan en esta temtica, as como tambin el
cine, existe un conjunto de pelculas que describen profesores ideales, de aquellos que logran
modificar conductas y mentes humanas gracias a la innovacin de sus prcticas. Entre las ms
significativas habra que subrayar, por ejemplo, el film El club de los poetas muertos que se
estren en todo el mundo en el ao 1989. En ella se narra como un profesor que trabaja en un
estricto colegio ingls para varones consigue ensear a sus alumnos lo importante que es
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luchar por alcanzar los sueos. Asimismo, otras de las producciones cinematogrficas ms
importantes sobre la figura de los docentes son Cadena de favores (2000), donde un profesor
intenta inculcar en sus estudiantes el ayudar al prjimo para as poder cambiar el mundo, o La
sonrisa de Mona Lisa (2003) que narra como una profesora, en plenos aos 50, intenta hacer
ver a sus alumnas que la mujer puede hacer muchas ms cosas que ser esposa o madre.
En los ltimos treinta aos se han vivido insistentes procesos de reforma educativa,
sea aprendizaje por descubrimiento, educacin con contenidos profesionalizantes, volver a lo
bsico o estndares en educacin, por citar algunas, sus efectos en la vida cotidiana de las
escuelas han sido muy desiguales. Se plantea que de esas reformas se han producido pocos
cambios, que no duran porque son reformas verticales, o que se han agudizado las actitudes
negativas a la innovacin en los parmetros de cada reforma.1
Cambio y resistencias actan dentro de los centros educativos. Algunas corrientes de
investigacin se han preocupado en la forma en que se toman decisiones y planifican sus
actividades, otras sobre reculturacin, entendiendo la cultura escolar, como el grado de
compromiso de los miembros de un centro educativo con un trabajo comn; normas, valores y
orientaciones en la enseanza de los estudiantes y la escolarizacin centrada en un
funcionamiento colaborativo que incrementa la interdependencia de sus miembros.
Entendindose la naturaleza de los procesos de enseanza como compleja, incierta, inestable,
singular y plena de conflictos sobre valores; un espacio que conviene estudiar como un todo,
conectada con la realidad de su entorno.
Para esta investigacin el objetivo general es, Develar y analizar las razones
que llevan a los docentes de escuelas municipales en la comuna de Santa Cruz para
resistirse a la innovacin en sus prcticas pedaggicas. La razn de situar esta
investigacin en la comuna antes mencionada es que se ha hecho necesario dar respuesta a la
inquietud que presentan diversos agentes directivos y tcnicos y que tiene relacin con que
aun cuando se generan reformas educativas, se inyecta dinero, se aprueban leyes, se

Hargreaves, A (1998). Profesor, cultura y postmodernidad. madrid espaa: ediciones morata, 2 ed.

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adquieren recursos con el objetivo de generar el tan ansiado cambio educativo, este no se
produce.
Para poder acceder al logro del objetivo planteado, se han definido dos instrumentos de
evaluacin como los ms indicados, que son: encuesta (cuestionario) y entrevistas y los datos
obtenidos de ellas sern analizados, interpretados y contrastados.
Expresado lo anterior, se plantea la siguiente problematizacin, en relacin a los
docentes y su metodologa utilizada dentro de la sala de clases, esto bajo el contexto referente
a una muestra sacada en base a docentes, directivos y alumnos, pertenecientes a la Comuna
de Santa Cruz.
Para lo descrito en el prrafo anterior, se expresan como antecedentes, estudios
previos sobre el tema, el origen de la formacin docente de nuestro pas, las resistencias
vinculadas al contexto expresado en los cambios a un cambio en sus mtodos de enseanza,
resistencias vinculadas a las creencias que poseen los docentes de poder generar o no dicho
cambio en sus metodologas y si generara un acierto en sus alumnos.
Es importante mencionar en la presentacin de la problemtica, la historia docente,
esto en lo referido a si ha sido valorada su misin de educar y como sta se posiciona en la
actualidad.

En ese momento es donde podemos encontrar verdaderamente un conflicto,

basado en la valoracin al docente. Esto es, el docentes es acompaado por el reconocimiento


de sus pares, alumnos y directivos, pero son ellos mismos quienes tambin aportan a un
desgaste en el reconstruir nuevas prcticas pedaggicas. Aqu entonces cae firmemente el
generar una resistencia a innovar, en una monotona constante, pero eficaz para mantener un
objetivo intacto, que es lograr aprendizajes en sus alumnos.
Por otra parte, se llega a generar supuestos durante la investigacin, basados en interrogantes
claras de porqu los docentes se resisten a un cambio, supuestos basados en su capacidad
personal y cmo el medio aporta inseguridad y temor a construir mejores metodologas.
En base a los antecedentes mencionados, cabe dilucidar el objetivo general de la
investigacin, que comprende en Develar y analizar las razones que llevan a los docentes
de escuelas municipales en la comuna de Santa Cruz para resistirse a la innovacin en
sus prcticas pedaggicas.
El que a su vez, arroja objetivos especficos y preguntas acordes a la interrogante
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principal.
Se busca generar, con dicha investigacin, el mirar con mejor claridad las
resistencias de los docentes a un cambio en sus metodologas, especficamente en la Comuna
de Santa Cruz, basado en un marco de referencia que generen impacto en los temas que
adems son descriptores claves de la investigacin.
Posteriormente se puede concluir, en el anlisis de los resultados, a travs de la
muestra recogida, para definir conclusiones significativas en la investigacin.

Captulo I.- Problematizacin


1.- Antecedentes
Chile posee una larga tradicin en formacin de docentes. No obstante, los
inicios de esta accin en el pas como fenmeno sistematizado, impulsado y estimulado desde
el Estado una como poltica de gobierno, se encuentra -a pesar de algunos intentos en los
albores de la Repblica- a fines de la primera mitad del siglo XIX.
Entusiasmados con la idea de llevar al pas por la senda de las naciones en
desarrollo, el Estado y las elites intelectuales comprometidas en esta labor fundan, en 1842, la
primera Escuela de Preceptores de Chile. A partir de entonces, y con un transcurrir de altos y
bajos, principalmente, en cuanto a la valoracin social de la profesin, calidad de la formacin
docente y la remuneracin y, asimismo, inspirados e influenciados filosficamente en el modelo
educacional francs, alemn y posteriormente norteamericano, se comienza a escribir la
historia de la formacin docente en Chile.
Con lo dicho anteriormente se han incorporado puntos importantes para crear en
base a una perspectiva, la problemtica de la investigacin.
1.1.- Estudios previos
Una de las investigaciones que se habran realizado, utilizando descriptores
similares a esta investigacin es el Estudio de las Resistencias de los Profesores a una
Estrategia

Para el Desarrollo de la Creatividad en Tres Unidades Educativas , estudio


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realizado por Patricia Guerrero, por la Universidad Cardenal Ral Silva Henrquez en Santiago,
Mayo 2005.
El artculo sealado, da cuenta de una investigacin-accin que tiene por
objetivo analizar las dificultades de insercin en tres liceos, de una estrategia para desarrollar
la creatividad. El trabajo se especializa en las resistencias de los profesores, en el marco de la
Reforma Educacional chilena. Se discute bibliografa sobre la temtica desde la sociologa y la
psicologa de la educacin. Luego, se analizan observaciones y entrevistas desde el enfoque
de la GroundedTheory, triangulando la informacin desde los participantes en la estrategia. Se
presentan tambin los resultados encontrados y algunas conclusiones para futuras
intervenciones en educacin.
Si bien el estudio mantiene variadas similitudes, siendo inspiracin de varios
puntos en esta investigacin, se podran encontrar desigualdades o caractersticas distintas
una de otra, por lo que se crea una nueva investigacin.
Como por ejemplo, en la investigacin realizada por Guerrero, se realiza una
muestra que incluye exclusivamente a docentes y directivos. Siendo tomada en tres liceos de
distintas localidades del pas. Sin embargo en la presente investigacin, se busca encontrar las
razones que presentan los docentes hacia la resistencia a un cambio en sus prcticas
pedaggicas, y que adems se desempeen en un determinado sector rural de la sexta regin,
para ello se utiliza una muestra establecida como nica fuente a la Comuna de Santa Cruz, en
escuelas que pertenecen a dicha comuna, incorporando al anlisis las respuestas de los
alumnos, docentes y directivos.
Otra investigacin con caractersticas similares es Saquen el libro de texto!
Resistencia, obstculos y alternativas en la formacin de los docentes para el cambio
educativo, Carlos Monereo Font, Universidad de Autnoma de Barcelona. Facultad de
Psicologa. Departamento de Psicologa Bsica, Evolutiva y de la Educacin. Barcelona,
Espaa. Lo que seala esta investigacin es Saquen el libro de texto! Esta exclamacin
clausura, con frecuencia, los mprobos intentos de muchos docentes para instaurar algn tipo
de innovacin didctica en su aula y suele expresar un sentimiento de fracaso y rendicin ante
los mltiples obstculos y dificultades para llevarla a cabo.
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La revisin que se presenta a continuacin pretende dar una respuesta
tentativa a los obstculos y dificultades que tienen los profesores cuando se trata de modificar
sus prcticas educativas. Para ello se examinan, en primer lugar, un conjunto de
investigaciones recientes que sealan tres grandes grupos de obstculos que explican las
resistencias de los docentes al cambio: factores de tipo personal-emocional, factores relativos a
las competencias profesionales y factores de naturaleza institucional. Lgicamente se trata de
factores que pueden y suelen combinarse, aumentando las situaciones de inmovilismo.
Posteriormente se argumenta sobre la necesidad de propuestas de formacin alternativas que,
por una parte, minimicen el impacto de los obstculos anteriormente analizados, y por otro,
garanticen la sostenibilidad de los cambios logrados. En este sentido, se presentan y analizan
cuatro propuestas formativas alternativas: el uso de incidentes crticos (tanto naturales como
inducidos), el anlisis de buenas prcticas docentes, el desarrollo de redes y comunidades
profesionales, y la promocin de centros organizados para aprender a ensear. Finalmente, a
modo de conclusin, se propone un modelo de formacin, inicial y permanente del profesorado
sobre la base de los obstculos para el cambio y de las propuestas de formacin alternativas
analizadas. Dicho modelo supone un intento de organizar toda secuencia de formacin docente
basndose en tres dimensiones dicotmicas: dependencia-autonoma, descontextualizacin,
contextualizacin y aislamiento-cobertura emocional.
En definitiva, se trata de disear itinerarios formativos que promuevan la transicin
del profesorado hacia cotas ms elevadas de autonoma profesional, ajuste situacional y
proteccin emocional, tres antdotos fundamentales para enfrentar la resistencia al cambio en
los centros educativos.
Si bien, este estudio traduce descriptores claves en la presente investigacin,
slo se queda en ser una recopilacin de datos que ayudan a entender las resistencias de los
docentes en la sala de clase, sin embargo no presenta muestra, ni alguna realidad en donde se
tomen en cuenta opiniones de los participantes.

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1.2.- Orgenes de la Formacin Docente


Partiendo el recorrido por la educacin, ha sido una preocupacin constante la
formacin docente en nuestro pas, y esto, desde los inicios de la Repblica. Como Director
Supremo, Bernardo O`Higgins mostr un gran inters por la educacin primaria [y con este
propsito] se deban preparar maestros para ella (Caiceo, 2008, p.3). De este modo, se funda
en Santiago la Escuela Normal de Preceptores en 1842, durante la administracin del
Presidente Manuel Bulnes (1841-1851). As, siendo Ministro de Instruccin Pblica Manuel
Montt y Primer Director el argentino Domingo Faustino Sarmiento, se establece La primera
forma institucional de formacin docente en el Chile independiente (Abalos, 2005, p.1). No
obstante, la preocupacin tambin se extenda ms all del nivel primario, y es tambin en
1842 cuando se establece un organismo de formacin superior; la UniversidaddeChile
Ubicada en Plaza de Armas, la Escuela Normal de Preceptores -a pesar de los
esfuerzos- en sus primeros aos no tuvo el xito esperado. La primera promocin fracas pues
comenzaron a asistir a la Escuela de Preceptores personas del pueblo, de muy baja cultura, lo
que hizo fracasar la primera promocin y, con el propsito de corregir esto, hubo que elevar las
exigencias y transformar la escuela en un internado (Caiceo, 2008, p.3). Para ingresar a la
escuela se deba tener la enseanza primaria terminada y, paralelamente a la formacin
pedaggica,

se

cursaba

la

enseanza

secundaria.

El esfuerzo por profesionalizar la labor y tarea docente en el mbito primario


contina progresivamente, fundndose, en diferentes lugares del pas, Escuelas de
Preceptores y Escuelas Normales. As, lo anterior ser refrendado posteriormente cuando en
1854 se establezca la primera Escuela de Preceptoras, dependiente de las religiosas del
SagradoCorazn.
Por otro lado, la formacin de profesores de educacin secundaria tiene sus
antecedentes en el ao 1889 ao en el cual se funda el Instituto Pedaggico de Chile. En este
sentido, la influencia alemana marc tambin el sello que tendra el Instituto Pedaggico
(Abalos, 2005, p.1); siendo encargada la direccin de ste al alemn Federico Johow. Un ao
despus, en 1890, el Instituto Pedaggico pasa a formar parte de la Facultad de Filosofa y
Humanidades de la Universidad de Chile.
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Cabe mencionar que, a instancia de la formacin de profesores secundarios, surgen
los primeros liceos en nuestro pas con la finalidad de poseer un centro de aplicacin de lo
estudiado.
Durante las dcadas posteriores, se expandi considerablemente la formacin de
docentes

tanto

primarios

como

secundarios.

las

ya

creadas

Escuelas

de

Preceptores encargadas de la formacin de profesores primarios, se fueron sumando otras


creadas a instancias particulares que continuaban formando a los docentes. En el mbito
secundario, adems de la formacin del Instituto Pedaggico -nico hasta ese entonces en
formar a docentes secundarios- ahora se sumaban las nacientes universidades sus respectivas
escuelas.

La Formacin Docente entre 1900 y 1973: Consolidacin de Las Universidades.


En 1942, la Universidad Catlica funda su escuela de Pedagoga y,
posteriormente, tambin la Universidad de Concepcin. Ambas comienzan a formar los
docentes secundarios para el creciente sistema educacional chileno.
Sumado a lo anterior surgen, a instancia de la Comisin de Renovacin Gradual
del Sistema Escolar Secundario, nuevos liceos experimentales que entregaran renovados
impulsos en este sentido. De esta forma, la formacin de profesores secundarios en este
perodo comenz, gradualmente, a quedar en manos de las universidades; entre stas, la
Universidad de Chile, la Universidad Catlica de Chile, la Universidad Tcnica del Estado, la
Universidad Catlica de Valparaso, la Universidad de Concepcin y la Universidad Austral de
Valdivia. Por otro lado, la formacin de los profesores primarios continuar en manos de la
Escuelas Normales y de Preceptores, prerrogativa que tendr fin el ao 1973 con el Golpe
Militar.
Posteriormente en Chile comienza una poca de cambios: La Formacin Docente entre19731990
El Golpe de Estado de 1973 no slo trajo consigo un quiebre en la historia
democrtica y republicana del pas, sino que, adems, un profundo cambio al sistema
educativo y principalmente en lo que a formacin de profesores se refiere. La necesidad de
reformular y transformar la educacin chilena se vena haciendo patente cada vez ms. Con el
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propsito de adecuarla a los nuevos tiempos surgen a principios de los 60s iniciativas en este
sentido; no obstante, ser el ao 1973 con el Golpe Militar la fecha de mayores cambios.
Es as como motivados por factores ideolgicos y econmicos, el gobierno militar
orden el cierre de las escuelas normales y la transferencia de sus estudiantes y recursos a las
universidades geogrficamente ms cercanas. Durante los aos setenta las ocho universidades
existentes en Chile fueron intervenidas por las autoridades militares y se produjo una limpieza
ideolgico-poltica en el profesorado, especialmente en las facultades o carreras de ciencias
sociales

de

educacin

(Nez,

2002,

p.

33).

Entre 1980 y 1981 y en el marco de la nueva poltica educacional, las carreras de


formacin de profesores para todos los niveles fueron decretadas no universitarias y se
orden su reestructuracin en Academias Superiores o Institutos Profesionales. Finalmente, el
ltimo acto del gobierno militar expresado en la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (10
marzo de 1990) complet la vuelta de la formacin docente a su rango universitario, al incluir a
las pedagogas entre las carreras que requeran licenciatura previa a la obtencin del ttulo
profesional.

Retomando

nuevamente

energas

para

seguir

adelante,

se

inicia

la

Nueva.FormacinDocente
Durante la primera parte de la dcada de los noventa, al regreso de la
democracia, se observaba claramente la debilidad de la formacin de docentes. Los efectos de
las reformas estructurales de la poca militar, tanto en el conjunto del sistema de educacin
superior, pero especialmente en las carreras de pedagoga, haban afectado a las instituciones
que las ofrecan. Paralelamente, la desvalorizacin de la profesin docente que se vivi
durante esa poca, traducida entre otros factores en un grave deterioro de las remuneraciones
para los docentes en servicio, debilit el inters de los jvenes por los estudios pedaggicos
(Abalos, 2005, p.5).
El 21 de Mayo de 1996, el Presidente Eduardo Frei Ruiz-Tagle anunci una
serie de medidas para asegurar una reforma educativa de calidad que incluyeron un fondo
equivalente a 25 millones de dlares para la formacin inicial docente, los que se entregaran
sobre la base de proyectos competitivos a los programas de formacin docente inicial que se
los adjudicasen. Con esto comienza el proceso, de cinco aos de duracin, por el cual los
programas de formacin docente de 17 universidades a lo largo del pas compartiran el
esfuerzo

por

mejorar
10

su

calidad.

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La formacin docente en nuestro pas ha transcurrido a travs de altos y
bajos. Desde los orgenes en las escuelas de preceptores hasta nuestros das en las
universidades, se han acometido diversas formulas en la formacin de los docentes de nuestro
pas, variando en cuanto a la valoracin social de la profesin, calidad de la formacin docente
y la remuneracin, as como a la inspiracin filosfica de la docencia.
Desde hace ya un tiempo que se ha venido hablando del cambio educativo, que
es necesario innovar en prcticas, que se debe trabajar en pos de generar en los estudiantes el
gusto por la exploracin y desarrollar en ellos el pensamiento creativo, es as como Cuando se
pregunta a las personas si es necesario realizar cambios en el sistema escolar, la mayor parte
de stas responde que s. Sin embargo, cuando el cambio les afecta de manera directa, la
percepcin de la necesidad vara, ya que lo nuevo puede resultar incierto e impredecible y por
lo tanto, atemorizante.
Los individuos tienden a apegarse a sus formas de actuar ms habituales y se
resisten a cambiar.
Cuando se intenciona realizar un cambio como es gestionar de manera
diferente la convivencia escolar, pueden surgir estas reacciones2.
Lo anterior, entonces, hace que se vuelva necesario incluir una reexin acerca
de las posibles resistencias.

Es en este sentido

que la teora de las resistencias 3 nos

proporciona dos elementos esenciales para el anlisis de los procesos de cambio en la


escuela.

MINEDUC. (2012). Nuestras resistencias al cambio. Valoras UC. Santiago. Chile. Disponible en: URL:
http://www.educarchile.cl/UserFiles/P0037/File/Directores/10%20Docentes%20Resistencia%20cambio%20FINAL.pdf, consultado 02 de
octubre de 2014
3BONAL, X (1995) El profesorado y el cambio educativo. Consideraciones tericas y metodolgicas

Departamento de Sociologa 08 193 Bellaterra (Barcelona). Espaa. Disponible en: URL:


http://ddd.uab.cat/pub/papers/02102862n47/02102862n47p131.pdf, consultado 10 de octubre de 2014

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Universidad Autnoma de Barcelona.

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En primer lugar, desarrolla la idea de posibilidad de que el profesorado y el
alumnado desarrollen prcticas sociales alternativas. El origen del cambio, en este sentido, no
se sita necesariamente en las contradicciones que los individuos viven entre su posicin en la
estructura social (de clase, raza o gnero) y su prctica en una institucin de reproduccin
social y cultural.
En segundo lugar, la teora de las resistencias da un paso importante al considerar
que la igualdad educativa se alcanza solamente a partir de la incorporacin de las diferencias
culturales en el currculo. La igualdad, por lo tanto, no es dar a todo el mundo lo mismo. La
igualdad educativa pasa por introducir en el currculo lo que la forma cultural dominante oculta.
Esto conlleva necesariamente la adopcin de una postura crtica respecto a las prcticas
educativas cotidianas, y reestructurarlas hacia un objetivo de transformacin de las condiciones
materiales de trabajo. En definitiva, la igualdad educativa basada en las diferencias cultura.
Ahora bien, para poder realizar una investigacin acuciosa sobre la resistencia al
cambio, se debe tener claro el concepto de resistencia.
RAE: Accin y efecto de resistir o resistirse. Capacidad para resistir
Los tipos de resistencia4 se pueden clasificar en:
-Resistencias vinculadas al contexto: aquellas donde la resistencia surge porque no estn
las condiciones estructurales en la institucin educativa para que el cambio sea posible. Ej.:
No tenemos los tiempos para dedicar a la reexin que requiere un proyecto como ese
Con respecto al contexto podemos sealar que para efectos de esta
investigacin se tomarn en cuenta el contexto rural y el contexto urbano, ya que, por las
diferencias existentes entre ellos la forma y resultados de la educacin tambin son distintos. El
medio rural y urbano5, son ambientes distintos que determinan formas y resultados diversos en
4

dem: MINEDUC. (2012). Nuestras resistencias al cambio. Valoras UC. Santiago. Chile. Disponible en: URL:
http://www.educarchile.cl/UserFiles/P0037/File/Directores/10%20Docentes%20Resistencia%20cambio%20FINAL.pdf, consultado 02 de
Septiembre de 2014
Hernndez Ziga, O. (2007) Sociologa de la educacin. Disponible en URL: http://santander.wikispaces.com/file/view/4, consultado 15
de octubre de 2014
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la educacin. En el campo est ms arraigada la tradicin y la familia patriarcal y autoritaria, la
uniformidad de ideas y actitudes, la posicin conservadora, el control sobre la juventud entre
otras cosas; la sociedad urbana, en cambio, es abierta y en ella la familia, en algunos casos; es
ms reducida e inestable, existe un gran pluralismo en lo social, en lo cultural, y en lo religioso,
en otro sentido el hombre urbano est inmerso en una atmsfera cultural variada y amplia.
Estas consideraciones son genricas, pero pueden servir de punto de partida para el anlisis
de la educacin en cada uno de sus contextos.
Azevedo en su libro de sociologa de la educacin dice la ciudad equivale a
civilizacin, si consideramos que en el sentido etimolgico de la palabra civilizacin (de civis,
hombre de ciudad, civitas, ciudadano). Es interesante, en relacin a esto, seguir la evolucin
semntica de las palabras urbanidad (urbanus, urbs), rstico (derus, campo), villa (devilla, vila,
procedente de vicus, vicla, poblado), etctera. Cabe anotar aqu, que las poblaciones rurales
en Latinoamrica, no han sido estudiadas, salvo estudios dispersos sobre el tema, destacando
el trabajo de Gilberto Freyre.
- Resistencias vinculadas a creencias: las ideas o signicados de los actores en torno al
cambio, proceso de cambio, implicancias del cambio u objetivo del cambio se resisten a que
este se conciba como posible y favorable. Ej.: Los profesores sienten que pierden poder
gestionando la convivencia de la manera propuesta; con este tipo de alumnos no resultara un
proyecto como ese, esto no es lo que me ensearon, soy muy vieja para aprender de nuevo a
hacer clases.
Resulta fundamental y primordial, entonces, entender la resistencia desde el punto de
vista de la innovacin, ya que, se presenta como un proceso de influencia asociado a la
incorporacin de nuevas ideas y prcticas. Las minoras no slo encarnan formas de
desviacin o desadaptacin, pueden volverse activas, y por tanto capaces de ejercer influencia
cuando presentan una posicin propia suficientemente visible, sostienen el conflicto resultante
sin desmayar, y adoptan un comportamiento consistente que proyecta credibilidad y permite
reconocerlo como un compromiso autntico.

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Existen estudios sobre el tema en Europa, especficamente en Espaa, hay
tambin en Amrica Latina basados generalmente en la experiencia argentina, ahora, para
efectos de la presente investigacin un estudio que llama poderosamente la atencin es una
recopilacin de informacin realizada por Rosa Mara Torres (Pedagoga ecuatoriana, lingista y
periodista educativa. Especialista en educacin bsica) en el documento Reformadores y
docentes: el cambio educativo atrapado entre dos lgicas, en donde se expone que el
desencuentro entre reforma y docentes ha sido un desencuentro crnico en la historia de la
reforma educativa a nivel mundial, y la muralla contra la cual continan estrellndose los
sucesivos intentos de cambio, tanto desde arriba como desde abajo. Avanzar en la lnea del
dilogo, la aceptacin de las diferencias y la cooperacin en torno a un proyecto de trabajo
comn y acordado, es condicin del cambio educativo, responsabilidad compartida y tarea
urgente de la poca, consecuente con las metas.
Se seala tambin que el "dilogo de sordos" entre los distintos actores de la
comunidad educativa, y entre Estado y docentes en particular, no se resuelve con mejores
estrategias unilaterales de informacin, comunicacin o capacitacin, ni con tcnicas de
negociacin de conflictos. Implica un mutuo reconocimiento del Otro, de uno mismo como Otro
y de los mltiples otros que actan dentro del campo educativo; implica ejercer la capacidad
para escuchar y aprender, la tolerancia, el pluralismo y la actitud democrtica como cualidades
a ser desarrolladas no nicamente en el currculo escolar sino, en primer lugar, en la
formulacin y discusin de la poltica educativa.
Torres seala adems que: Se habla mucho del cambio educativo, pero an
sabemos poco acerca de cmo opera y en qu condiciones se da dicho cambio. Tanto en los
procesos de reforma del sistema como en los de innovacin institucional ha habido poca
reflexin, sistematizacin, teorizacin y evaluacin. Los empeos se han dirigido ms a difundir
y modelizar la experiencia que a comprenderla en su complejidad e integralidad: procesos,
actores, relaciones, dinmicas, resistencias, dilemas, contradicciones, conflictos, lecciones
aprendidas. Informes y estudios son por lo general recuentos descriptivos de logros, en los que
destacan los indicadores macro y los aspectos cuantitativos, con escasa atencin a los
aspectos cualitativos y los indicadores micro. No obstante, el conocimiento disponible y la

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propia experiencia acumulada sugieren que el cambio educativo es mucho ms complejo y ms
difcil de lograr que lo imaginado hasta hoy.
La adaptacin de los sistemas escolares y los requisitos de las sociedades modernas exige
una preparacin mucho ms amplia y profunda del personal docente llamado a preparar a los
jvenes a vivir y trabajar dentro del marco de una organizacin econmica y social cada vez
ms compleja. Adems, los continuos progresos en todas las ramas del saber, de las ciencias
pedaggicas inclusive, entraan cambios en los propios objetivos, el contenido y los mtodos
de la educacin. Ahora bien, es evidente que los resultados que se obtengan, tanto de las
reformas escolares actuales, como de la renovacin pedaggica que se inicia, depender
mucho del propio educador. La funcin docente se encuentra as en el centro mismo de los
problemas planteados hoy en el mundo entero por la expansin de la educacin y la necesidad
de adaptarla a las nuevas necesidades del hombre y de la sociedad (Ren Maheu, Director
General de la UNESCO, en: OIT/UNESCO, 1966).
2.- Presentacin de la Problemtica
Es importante mencionar la historia sobre la educacin (rol docente) para ir
planteando las problemticas que se han ido generando en sus prcticas pedaggicas y la
aprobacin o negacin al cambio.
Es as como, a comienzos del siglo, se presenta difcil encontrar la asignacin de
un rol clave al maestro como "formador de las futuras generaciones". Y probablemente, a
continuacin de esa afirmacin se acentuara el carcter de vocacin del magisterio y se
indicaran cules tendran que ser los rasgos de ese maestro para cumplir bien su tarea.
Acercndonos ms en el tiempo, se observa como la relativa simplicidad con que
se dibujaba la figura del maestro en esos momentos se ira complejizando, a medida tambin
de la mayor complejidad de los cambios sociales. En este contexto la persona del profesor se
ira configurando ms y ms como un "problema" y con el tiempo se convertira en objeto de
investigacin cientfica. La estructura, contenidos y calidad en general de su formacin como
docente tambin sera materia de discusin, una discusin que sigue vigente.

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El descontento de los docentes, ejecuta un ciclo infinito de consecuencias para la
Escuela, siendo los ms perjudicados, los principales agentes pasivos del conflicto, los
alumnos.
Retomando en la historia de la educacin, es importante mencionar a la Escuela
Normal como institucin de formacin de los maestros en Amrica Latina, que nace en Chile
bajo la direccin de Domingo Faustino Sarmiento a mediados del siglo XIX y se extiende a
travs de Amrica Latina como la institucin privilegiada de apoyo a la educacin pblica (ver
Messina, 1997 a y b).
Recogiendo, las tendencias educativas de diversas partes del mundo la Escuela
Normal se convierte en la gran institucin formadora del enseante para las escuelas primarias
como tambin para las escuelas secundarias que se iban creando. Slo en algunos pases,
asumi la universidad el rol de formar a los profesores de la educacin secundaria, como el
caso de Chile y Brasil.
A medida que hacia la segunda parte del siglo pasado cambia fuertemente el
contexto social, poltico, cultural y econmico no slo de la regin latinoamericana sino del
resto del mundo, el tema de los profesores se discute en forma distinta y empieza a modificarse
la visin tradicional de su rol. El docente no es slo el servidor nico de un Estado-Nacin que
educa a unos y deja fuera a otros. Su tarea se dirige ms y ms a una sociedad crecientemente
diversa que reclama para todos sus jvenes un tipo de educacin que los prepare no slo para
su participacin ciudadana sino tambin para su participacin productiva. Las funciones del
docente se complejizan a medida que la educacin se masifica y que cambian las demandas
sociales que se plantean al sistema educativo. Ello vuelve la atencin hacia la formacin
docente. Se constata que son menos los docentes preparados que requiere el sistema
educacional que los que han sido formados en las Escuelas Normales y crece el problema de
los maestros que ejercen sin preparacin apropiada. Se suceden diversas olas de reforma en
varios pases de la regin que reflejan las tendencias internacionales imperantes.
Nace aqu claramente el conflicto de resistirse a un cambio en sus prcticas
pedaggicas, de incorporar una nueva visin a la educacin, cumpliendo con lo que exige la
sociedad en la formacin de los alumnos.
El examen de los avances y problemas que enfrenta la formacin docente
necesita no slo considerar la relacin existente entre ella y determinadas polticas
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educacionales, sino tambin por lo menos de alguna referencia a los marcos conceptuales que
se han manejado respecto a la formacin de profesores
El "buen maestro" era el "verdadero maestro" que "se entregaba a su oficio",
demostraba lealtad y reciba una satisfaccin personal al servir "sin trepidar en el costo". En
esta edad, los maestros eran prcticamente aficionados: todo lo que se les peda era que
"aplicaran las directrices provenientes de sus superiores con ms experiencia".
Dichas palabras, no reflejan lo que se espera del docente actual, al mencionar como
agente principal a la pasin y vocacin del docente frente a la actualidad, pidiendo como
requisito la perfeccin continua, importando slo el resultado que entreguen los alumnos y los
beneficios que estos pueden otorgar a la Escuela.
El intento modernizador de muchos esquemas de formacin que intenta sacar
a los profesores de la etapa formalista para llevarlo a una etapa superior de significacin no
logra realmente este fin. Estos esquemas en verdad no se construyen sobre la base de la
realidad y el contexto cultural de esos profesores, y tienden a focalizarse no en el aprendizaje,
sino en cambios de los estilos de enseanza.
Cambios que no suelen ser ejecutados por los docentes, pareciendo ser en vano
todas las instancias que se les entrega o exigen las escuelas para que sean capacitados y
poder entregarles herramientas para que se produzca un cambio en los estilos de aprendizajes.
Para Guthrie estos esquemas representan ms bien un conjunto de actividades de
capacitacin que tienen como objeto "vender" reformas.
Sin embargo, como lo demuestra el anlisis reciente de prcticas pedaggicas en
una variedad de pases menos desarrollados, la mayora de los profesores en estos contextos
no logran superar la etapa "formalista" y en el aislamiento de su sala de clases siguen
enseando como siempre lo hicieron.
El desarrollo e impacto de la formacin continua y capacitacin en servicio, se
vieron afectados por problemas similares. Si bien la expansin de la educacin en servicio fue
algo digno de mencin, el rumbo que sta tom fue menos destacable.
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Los cursos y talleres se impartan por expertos fuera de los lugares de trabajo del
maestro y los afectaba como a individuos; estos, a su vez, al volver a sus lugares de trabajo no
podan integrar los nuevos conocimientos a su prctica, al faltar all la comprensin y apoyo
para sus esfuerzos. (Hargreaves, 1999, p. 126).
Surgen experiencias de encuentro entre profesores que tienen como objetivo
examinar sus prcticas, tomar nota de nuevas tendencias y sobre todo ayudarse mutuamente a
manejar las nuevas situaciones. Estas experiencias que aparecen

en muchas partes de

Amrica Latina y otros pases en desarrollo (Vera, 1990; UNICEF s/f); Assal y Soto, 1992) le
ofrecen un nuevo sustento a los profesores y permiten a los maestros reconocer el poder de
sus compaeros como vehculos de perfeccionamiento.
Pero no son experiencias conducidas por los sistemas educacionales como tales, por lo
menos, no antes de la segunda mitad de la dcada de los noventa. Adems son experiencias
que surgen casi totalmente aisladas de las instituciones de formacin de maestros, aun cuando
sean algunos de los formadores que ensean en ellas los que hayan facilitado su creacin.
Las demandas ya no son simplemente lograr los aprendizajes tradicionales de la
escuela, sino manejar propuestas curriculares hasta cierto punto ambiguas y con esquemas
conceptuales muy diferentes a los anteriores, y estimular el desarrollo de habilidades cognitivas
de muy distinto orden a lo que estaban acostumbrados. No hay muchos modelos y no basta la
ayuda del colega para redisear las tareas de aprendizaje.
Uno de los grandes problemas pendientes y al mismo tiempo de difcil solucin es
el de la base cultural de los docentes. Vivimos en una era de proliferacin de la informacin y
del acceso a ella, al mismo tiempo de demandas sobre eficiencia para enfrentar sus desafos,
lo que incluye en la capacidad para procesar los conocimientos. Adems, vivimos una poca en
que la demanda por responsabilidad frente a resultados, pone sobre los profesores una carga
que antes no llevaban en forma tan pronunciada. Cada vez que se anuncian los niveles de
aprendizaje de nios y jvenes en estudios internacionales comparativos, son los profesores
los llamados al banquillo de los acusados para dar cuenta del porqu de esos resultados. Y
muchos profesores en los pases ms pobres no tienen el bagaje cultural para pasar la prueba
con xito. El problema puede mirarse como ligado a la falta de preparacin profesional de las
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personas que ensean en las escuelas de esos pases o a los sectores pobres en pases ms
ricos. Mirado desde esa perspectiva, todos los esfuerzos por proporcionar alguna formacin
docente constituyen un avance.
En el cuadro siguiente se esquematiza sobre el avance y el problema que se genera
en los docentes al cambio.
AVANCES

PROBLEMAS

La base de conocimientos requerida


para la docencia :

- Resistencia o incapacidad de
docentes formadores de hacer suyas

- Alejamiento del concepto abstracto o

las nuevas formulaciones sobre lo

moralista de los perfiles

requerido en la formacin docente

- Formulaciones en trminos de

- Inadecuada atencin a los factores de

habilidades o competencias que deben

contexto que afectan la implementacin

ser demostradas al entrar a la docencia

de reelaboraciones curriculares

- Descripciones de contenidos y

(condiciones materiales de las

actividades curriculares necesarias en

instituciones, horarios recargados de

vez de listados de cursos disciplinarios

trabajo)
- Falta de materiales (libros, textos,
programas computacionales) que
faciliten el aprendizaje autnomo por
parte de los estudiantes

Se destaca la resistencia o incapacidad docente, formadora de hacer suyas las


nuevas formulaciones sobre lo requerido en la formacin docente, la problemtica se enfoca en
clarificar el porqu de dichas resistencias y el rechazo o pasividad a una innovacin en sus
prcticas pedaggicas.

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2.1.- Planteamiento del Problema
La verdadera transformacin del actual sistema escolar pareciese centrarse en
las oportunidades de cambio6 efectivo en las prcticas pedaggicas de los profesores, sin
embargo la innovacin7 no se produce sin existir un cambio de actitud de quienes hacen la
educacin da a da. Ya lo mencion El ex Presidente de la Repblica Eduardo Frei Ruiz
Tagle, en la ceremonia de firma de los proyectos de ley referidos a la extensin de la jornada
escolar en donde reconoce que la reforma educativa descansa en un factor clave: el docente, y
declarando: estamos convencidos de que de la calidad de los docentes depende la calidad de
la educacin8. Los profesores, por su parte, conscientes de la tremenda importancia de su rol,
exponen, representados por Don Jorge Pavez, Presidente del Colegio de Profesores de Chile:
No existe innovacin sin un cambio en las prcticas pedaggicas; y no habr cambio de las
prcticas pedaggicas sin un cambio real de los docentes. Y no habr cambio de los docentes
si stos no se constituyen en reales protagonistas del proceso de innovacin9.

Desde fines de los aos 90, la problemtica del cambio ha recuperado un lugar
preponderante en la discusin educativa. En esto, sin lugar a dudas, influye el hecho que en la
mayora de los pases de Latinoamrica, Norteamrica y Europa, han comenzado procesos de

Lpez Prez, R. (2001), DICCIONARIO DE LA CREATIVIDAD, Conceptos y Expresiones Habituales de los Estudios Sobre Creatividad:
Watzlawick Paul, propone el cambio como lo referido directamente a una modificacin del conjunto del sistema en que ocurre. En un caso
slo est comprometida una parte, y en el otro est comprometido el todo. El cambio 2 tiene un sentido ms radical, equivale a un cambio
del cambio. Aparece habitualmente como extrao e inesperado, como un elemento desconcertante en un proceso de transformacin.
6

HAVELOCK, R.G. Y HUBERMAN, (1980), Innovacin y problemas de la educacin. UNESCO, Pars, p.45.
es un esfuerzo deliberado con vistas a obtener mejoras importantes en el sistema, A.M.: Una innovacin es una tecnologa que
perfecciona los resultados educacionales, mejora las relaciones o los procesos operantes en el seno del sistema escolar o disminuye el
coste de la educacin sin reducir significativamente la HURST, 1978. cantidad y calidad de los resultados pretendidos. En PAPAGIANNIS,
G.J., KLEES. S.T. y BICKEL, R.N.: Hacia una economa poltica de la innovacin educativa, Educacin y Sociedad, n 5, Madrid, p.150.
7

Ibez, N (1998), LOS PROFESORES Y LA REFORMA. Discurso S.E. el presidente de la Repblica, Don Eduardo Frei Ruiz Tagle, en
la ceremonia de firma de los proyectos de la Ley referidos a la extensin de la Jornada Escolar. Santiago 5 de agosto de 1996 Estudios
pedaggicos (Valdivia) On-line version ISSN 0718-0705, Estudios Pedaggicos, N 24, 1998, pp. 99-106.
8

Ibez, N (1998), LOS PROFESORES Y LA REFORMA SEMINARIO MONTEGRANDE. 1997. Innovar en la enseanza media: un
desafo estratgico. 7 de mayo de 1997. Estudios pedaggicos (Valdivia) On-line version ISSN 0718-0705, Estudios Pedaggicos, N 24,
1998, pp. 99-106.
9

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reformas educacionales que coinciden en al menos tres objetivos: Los aprendizajes de los
alumnos, la calidad de la enseanza y la transformacin del currculum10.
Todo lo anteriormente expuesto es una preocupacin que no es slo de educacin, si
no que es abordada por investigadores pertenecientes a otros mbitos.
Son numerosas las inversiones que se han hecho en recursos, profesionales,
asesoras externas para los docentes, etc. Sin embargo los resultados no cambian, no mejoran,
y los docentes continan con las mismas prcticas de siempre, es ms, los ms antiguos se las
heredan a quienes son recin egresados, claramente hay un fenmeno que se percibe y es
vlido entonces preguntarse Por qu el cambio no se da, aun cuando, se han hecho
esfuerzos significativos, en la adquisicin de recursos tecnolgicos, humanos, asistencias
tcnicas, etc. que estn dirigidas a orientar al docente en el logro de una mejor prctica y as la
generacin de aprendizajes significativos en los alumnos?
En intercambio de experiencias y comentarios de los docentes de cmo se ve el
sistema educativo actual, se llega a una inquietud que an no tiene respuesta y claramente se
debe investigar, y esta es: sobre los factores determinantes de esa resistencia, y no desde los
prejuicios que comnmente involucra a los docentes como son, ignorancia, flojera,
resentimiento.
La educacin debe ser un propsito de por vida, un proceso realzado por un
ambiente que ayude, todo lo posible, a las personas a encontrarse a lo largo de su vida11.
Tomando lo anterior se puede decir que la educacin actual no responde a esta premisa, si no
que durante mucho tiempo, se ha educado a los individuos para un mundo que ya no existe,
extinguiendo su creatividad e inculcando valores antitticos a una democracia libre del siglo
XXI, anulando la diversidad, inhibiendo el aprendizaje y la experimentacin. En contraposicin
a lo anterior Nolfa Ibez expone: se espera que los profesores constituyan una cultura
escolar que no conocieron en su formacin como ciudadanos y tampoco en su formacin como
pedagogos: la cultura de la innovacin. Para esto deben estar dispuestos a dejar las certezas
GUERRERO, P. (2005) Estudio de las resistencias de los profesores a una estrategia para el desarrollo de la creatividad en tres
unidades educativas, Psykhe, mayo, ao/vol.14, nmero 001, Pontificia Universidad Catlica de Chile, Santiago, Chile pp. 31 - 45
10

11

Russell L. Ackoff y Greenberg, D (2008) TURNING LEARNING RIGHT SIDE UP: PUTTING EDUCATION BACK ON TRACK, Volviendo
Aprender lado derecho hacia arriba: que la educacin vuelva por el buen camino

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en las que fueron formados y aventurarse por nuevos caminos que conduzcan o puedan
conducir a que sus alumnos logren aprendizajes efectivos, aprendizajes integradores, con
significado y proyeccin claros. Se espera que los profesores pasen de un estilo de transmisin
de saberes a un estilo de conduccin, gua y apoyo a los aprendizajes; de un estilo de corte
autoritario a uno democrtico y participativo; de un estilo que privilegia el individualismo y la
competencia a uno que favorezca la solidaridad y la cooperacin; de un estilo de evaluacin
poco flexible, de respuesta nica y que privilegia el producto, a un estilo de evaluacin
dinmica, de respuesta abierta y que considere el proceso12.
Por lo tanto entre lo que se da efectivamente dentro de las aulas y lo que se
espera en realidad hay un gran abismo, el que conlleva a que los distintos entes intervinientes
o no en los procesos educativos, coincidan al responder a la pregunta: si es necesario realizar
cambios en el sistema escolar?, dicen que s, ms aun, reconocen que el cambio se debe dar
con urgencia. Sin embargo, cuando hay un acercamiento a ste, y esto les afecta de manera
directa, es decir, cuando se invita a los docentes a participar de las innovaciones que entregan
todas esas contrataciones de asesoras, cuando se inyectan los recursos que ayudarn a
generar ese cambio, la percepcin de la necesidad vara, la razn de aquello es la interrogante,
quizs se d porque lo nuevo puede resultarles incierto e impredecible y por lo tanto,
atemorizante, sea por lo que fuere, los individuos (docentes) tienden a apegarse a sus formas
de actuar ms habituales y se resisten a cambiar. Es por ello que se vuelve necesario incluir
una reflexin acerca de las posibles resistencias13 que pueden surgir ante los cambios,
determinar sus orgenes y disear estrategias para abordarlas.
Debido a lo mencionado, es donde se logra elaborar un circuito lgico
(vase en anexos), en donde se genera un esquema con lo que se sustenta la investigacin,

Ibez, N.(1998), LOS PROFESORES Y LA REFORMA" Estudios pedaggicos (Valdivia) On-line version ISSN 0718-0705, Estudios
Pedaggicos, N 24, pp. 99-106.
12

13

Lpez Prez, R.(2001) DICCIONARIO DE LA CREATIVIDAD, Conceptos y Expresiones Habituales de los Estudios Sobre Creatividad. El
fenmeno de la resistencia al cambio es habitual en todo tipo de sistemas. Esto quiere decir que siempre puede esperarse la presencia de
elementos que frenen o retarden la materializacin de una tendencia innovadora.

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comprendiendo los objetivos y la muestra de manera de especificar el problema. Nos permite
tener una visin amplia y clara de la investigacin realizada.
2.2.- Supuestos de investigacin
Desde tiempos antiguos se ha cuestionado la capacidad creativa, en la
actualidad el cuestionamiento se relaciona ms con la resistencia a ser creativo, a innovar, por
lo que en esta investigacin se espera develar y analizar las razones que llevan a los docentes
a resistirse a la innovacin en sus prcticas pedaggicas.
Es sabido por muchos que los profesores muestran resistencias ante procesos
de innovacin. Es habitual que, al igual que en otras reas, cualquier novedad altera
sensiblemente el status quo laboral establecido y genera actitudes de desconfianza y recelo,
que a su vez se traducen en falta de compromiso con la innovacin y, en ocasiones rechazo de
las propuestas y/ planteamientos. Es por ello que el profesorado busca justificar sus actitudes
utilizando variados argumentos que tienen ms que ver con las dificultades del sistema
educativo, que con la reforma que se propone.
Este es el marco en que se sita esta investigacin, tratando de analizar que
hay detrs de los argumentos y resistencias que los profesores oponen al cambio educativo. Se
pretende efectuar anlisis y profundizar en el estudio de las actitudes y razones que subyacen
tras las opiniones y que constituyen la verdadera causa que determina poca implicancia en la
innovacin.
El planteamiento terico de esta investigacin parte de los siguientes supuestos:
-

Las resistencias al cambio como meros miedos personales de los docentes a


innovaciones drsticas (temperamento, formacin sin orientacin a resolucin de
problemas).

Mala organizacin y funcionamiento por parte de los directivos que no estimulan la


innovacin y bloquea todo tipo de iniciativas personales.

Deficiente formacin pedaggica, recibida tanto en el perodo de formacin inicial, como


a travs de los cursos de actualizacin y perfeccionamiento.

Insatisfaccin profesional, debido a las condiciones en que se desarrolla el trabajo


docente y las recompensas que obtiene.
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-

Las polticas educativas para generar cambios, no pueden hacerse unilateralmente, ni


exclusivamente a travs de normas, ni solamente desde polticas educativas, si no que,
debe implicar una visin y estrategias holstica, mtodos democrticos y consensuales,
dilogo social y aprendizajes permanentes.

3.- Formulacin de las Preguntas de Investigacin


En base los antecedentes antes presentados, hemos formulado de manera
precisa las preguntas que sintetizan la problemtica de esta investigacin.

Qu razones tienen los docentes de las escuelas municipales de la comuna de Santa


Cruz para generar o no un cambio en sus prcticas pedaggicas?

1. Cules son las resistencias que encuentran los profesores, directivos y alumnos para
innovar?

2. Cules son las experiencias de alumnos y profesores sobre las prcticas pedaggicas
y su posible innovacin?

3. Qu factores reprimen o impulsan un cambio en las prcticas pedaggicas?

Partiendo de los supuestos tericos anteriormente sealados y la formulacin de


preguntas es que se ha diseado un proyecto de investigacin definido por un objetivo general,
el que a su vez se desglosa en tres objetivos especficos.

4.- Objetivo General

Develar y analizar las razones que llevan a los docentes de escuelas municipales en la

comuna de Santa Cruz para resistirse a la innovacin en sus prcticas pedaggicas.

4.1.- Objetivos especficos


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1. Analizar los factores que podran incidir en las condiciones que no generan el cambio en
sus prcticas pedaggicas de los docentes.
2. Describir opiniones y razones que tienen los profesores y alumnos de escuelas sobre el
cambio e innovacin en sus prcticas pedaggicas.
3. Conocer y comparar la experiencia de agentes de la comunidad educativa (alumnado,
docentes y directivos) en las prcticas pedaggicas de los docentes.

5.- Importancia de la investigacin


Saquen el libro de texto es la expresin que comnmente suele clausurar las
innovaciones educativas que no han llegado a prosperar. Frente a la imposibilidad de hacer
frente a las dificultades de todo orden que con frecuencia aparecen cuando se intenta cambiar
unas prcticas educativas obsoletas, la escapatoria suele consistir en adoptar metodologas de
enseanza y formatos de interaccin que restituyan el control y la seguridad del profesor. Y sin
duda el libro de texto es un excelente refugio, pues a priori garantiza un contenido objetivo,
preestablecido y poco negociable, y devuelve la centralidad del discurso, la comunicacin y la
autoridad al docente.14
La importancia de la presente investigacin se centra en dos cuestiones de distinta
naturaleza. La primera es generar un aporte mediante la recopilacin de antecedentes bajo un
enmarcamiento epistmico terico bibliogrfico que conlleve a develar los verdaderos motivos
que llevan a los docentes a resistirse a generar cambios en sus prcticas, aun cuando se

14Monereo

Font, C (2010) SAQUEN EL LIBRO DE TEXTO! RESISTENCIA, OBSTCULOS Y ALTERNATIVAS EN LA FORMACIN DE


LOS DOCENTES PARA EL CAMBIO EDUCATIVO, Revista de Educacin 352, pp.583-597

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hacen esfuerzos en innovacin, recursos econmicos, tecnolgicos y humanos para que esto
se produzca.
La segunda, se relaciona con aportar a desmitificar los factores que determinan
esta resistencia, ya que, dentro del sistema escolar, se generan prejuicios, considerando la
ignorancia, la pereza, los resentimientos y la mala intencin como fuentes del antagonismo que
viven los docentes. Por todo lo anterior es el propsito de esta investigacin identificar los
puntos y por qu se generan los rechazos, las respuestas adversas y la resistencia
propiamente tal, y as lograr, en cierta manera, echar por tierra todos aquellos mitos y prejuicios
en relacin al docente y sus prcticas pedaggicas.
Los resultados de la tesis permitirn:
1) Generar inquietud por la capacitacin docente de calidad. Es de suma importancia la
capacitacin constante de los docentes, ya que cada da se van incorporando nuevas
teoras y metodologas que son requeridas para actualizarse a los tiempos de hoy.
Gracias a la formacin y capacitacin de los educadores, que es un proceso permanente
de desarrollo y replanteamiento en beneficio del educador, los estudiantes conocern,
analizarn y reflexionarn sobre otras culturas y realidades mediadas por un trabajo
interactivo y participativo.
2) Toma de decisiones o mejorar la gestin. Para as mejorar permanentemente los
resultados, principalmente obteniendo una buena acogida con los docentes y los logros
en el aprendizaje en

los alumnos. En consecuencia, lograr promover en las

organizaciones escolares el desarrollo permanente de nuevas y mejores modalidades de


ejecutar, con niveles crecientes de desempeo. Manteniendo un mejor clima de trabajo.
3) Tomar e incentivar conciencia en la formacin integral y holstica del educando, para as
construir, pensando en un nuevo esquema educacional, que permita estar en conexin
con las nuevas exigencias de los estudiantes. Transformando el sistema vigente a travs
de las nuevas metodologas, orientando y acompaando a los estudiantes en el proceso
de aprendizaje.

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Analizar los conflictos y comprender las relaciones de poder al interior de la organizacin
para entender el contexto en que se generan las resistencias explcitas o implcitas.
4) Lograr hacer explcitos los logros de los docentes, aunque parezcan pequeos, para
recuperar la esperanza frente a las resistencias en sus prcticas pedaggicas.
5) Innovar en las escuelas, en relacin a toda la comunidad educativa

Captulo II.-Marco Terico


Presentacin
El marco terico que fundamenta esta investigacin, proporcionar al lector una idea ms clara
acerca del de las resistencias al cambio por parte de los docentes.

Permite conocer los

conceptos bsicos necesarios para su entendimiento.


Partiendo por la Formacin Inicial Docente, con el fin de entender acerca de su historia en Chile
y poder comprender las decisiones tomadas por los docentes desde el comienzo.
Posteriormente los Docentes en la formacin de futuros pedagogos, explicando acerca del
nuevo rol que se espera de las nuevas generaciones de docentes.
Para finalizar con una lista de conectores que definen la investigacin, como por ejemplo;
creatividad, innovacin, bloqueos y resistencias. Siendo de suma importancia, el cambio en las
prcticas pedaggicas y el reestructurar o culturizar la prctica docente.

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Marco de referencia

La educacin, como campo de estudio y de trabajo es un mundo complejo. Es


importante consignar que sta no se limita slo a la educacin escolar. Todo diagnstico sobre
educacin es incompleto si no incluye las otras educaciones, aquella no formal, es as
entonces que La adaptacin de los sistemas escolares y los requisitos de las sociedades
modernas exige una preparacin mucho ms amplia y profunda del personal docente llamado a
preparar a los jvenes a vivir y trabajar dentro del marco de una organizacin econmica y
social cada vez ms compleja. Adems, los continuos progresos en todas las ramas del saber,
de las ciencias pedaggicas inclusive, entraan cambios en los propios objetivos, el contenido
y los mtodos de la educacin. Ahora bien, es evidente que los resultados que se obtengan,
tanto de las reformas escolares actuales, como de la renovacin pedaggica que se inicia,
depender mucho del propio educador. La funcin del docente se encuentra as en el centro
mismo de los problemas planteados hoy en el mundo entero por la expansin de la educacin y
la necesidad de adaptarla a las nuevas necesidades del hombre y la sociedad (Ren Maheu,
Director general de la UNESCO, en: OIT/UNESCO, 1966)
La cita corresponde a los aos 60, pero resulta cercana y actual cinco dcadas
despus. El reconocimiento de la necesidad del cambio educativo es tan viejo como el
reconocimiento de la brecha entre los sistemas escolares y los requerimientos de la sociedad
moderna.
En este captulo se abordar el tema central de la presente investigacin que
es las resistencias de los docentes hacia la innovacin entendida sta tambin como cambio
educativo, desde distintos puntos de vista o enfoques, en primer lugar se tratar el tema de la
formacin inicial docente y la influencia de los mismos en la formacin de los nuevos
pedagogos, luego se caracterizar el concepto de innovacin y el de creatividad, y la relacin
que se da entre ambas, posteriormente se describirn los bloqueos que presentan los docentes
y cmo se relacionan stos con las resistencias, contextualizndolo a la escuela propiamente
tal, para finalmente dar una mirada a la importancia de generar el cambio, la relevancia de la
innovacin en las prcticas docentes, si stas se dan efectivamente y cmo intervenir cuando
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definitivamente la resistencia es tal que no hay cupo para cambio alguno.

1.- Formacin inicial docente


Cada persona realiza una construccin de su concepto de creatividad, como esta se
visibiliza en el da a da, como se utiliza y como cada cual la valora, estas convicciones
vienen con cada estudiante y si ese estudiante cree firmemente y se considera creativo o
viceversa es tarea de los formadores advertir estas creencias, sin embargo esto puede
no suceder lo que significa que segn el contexto se mantendrn, potenciarn o
negarn las convicciones creativas o sea ambientes creativo gnicos. Por esta razn el
contexto que entregue una institucin educativa superior y como intenciones cada
componente y factor parte de la formacin de una carrera profesional ser crucial para
promover o no creatividad en cada acto educativo.
Segn (Comisin sobre Formacin Inicial Docente, 2005, p. 16) La formacin inicial de
docentes es un problema de alta importancia pblica. Est enclavada en el corazn de la
empresa

colectiva de mejorar la calidad de la educacin y de superar

las

desigualdades que la afectan Frente a esta gran afirmacin que realizan una serie de
universidades e institutos profesionales

quienes han formado un acta que visibiliza la

realidad de la formacin inicial de los futuros pedagogos, mostrando una perspectiva


nacional, panormica que tiene dentro de sus objetivos recuperar

la

dimensin

pedaggica devolvindole la importancia al ncleo fundamental de lo educativo , y los


recursos para llevar a cabo dicha tarea A esto se le suma la calidad de trabajo profesional a
la pedagoga desde su estatuto legal, reconocido por el magisterio, caracterstica que se ve
reforzada luego de la LOCE, en donde se estipula que el ttulo profesional de educador o
profesor requiere previamente un grado acadmico de Licenciado, obtenible slo en las
universidades.
La formacin de profesores en Chile se relaciona con los niveles del
sistema escolar tomando en consideracin los sectores de aprendizaje del currculo escolar
dando origen a las carreras de pedagoga parvularia, bsica, diferencial y media, sin embargo
cada institucin tiene cierta autonoma en los diseos de sus carreras.
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2.- Docentes en la formacin de futuros pedagogos.


Los acadmicos, de distintas universidades e institutos, en su rol de
formadores de docentes y como pedagogos profesionales tienen esta difcil tarea y para eso
deben ser docentes en constante innovacin as lo muestra la OCDE, El informe OCDE
donde se constat que

sigue

siendo necesario renovar los equipos acadmicos y

propiciar una mayor interrelacin entre los docentes de las escuelas de educacin y de las
especialidades, as como la incorporacin de mtodos ms progresistas de enseanza en una
carrera acadmica que recompense la innovacin15.
De suma importancia al igual que lo anterior est la cercana o lejana que
tienen los docentes con la prctica escolar, ya sea porque no posea tal experiencia o por que la
posee, pero aos atrs respondi a otra poca y otros contextos sociales. En el discurso
tambin se indica la necesidad de la consecuencia entre el discurso y la prctica de los
docentes, adems de una formacin humanista que atiende a capacidades y contenidos
intelectuales acompaados del desarrollo de los valores, con previa preparacin y manejo de
los contenidos y el conocimiento y reconocimiento de las emociones y actitudes de los
estudiantes.

3.- Concepto de innovacin: acepciones y caractersticas


Los diferentes autores que estudian la aplicacin de la innovacin en el
campo educativo, comparten una serie de aspectos desde el punto de vista conceptual, a pesar
de que ella puede ser considerada como un constructo polismico. Se asume, que debe ser
deliberada, planificada, especfica y evaluada, despus de un tiempo suficiente, en relacin con
sus objetivos pedaggicos y sociales, en el entendido que aporta algo diferente o nuevo al
contexto en la cual se aplica.

15

Informe comisin sobre formacin inicial docente, 2005 serie Bicentenario pgina 45

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Pueden ser elaboradas desde distintos enfoque epistemolgicos, pero todas
ellas tienen como propsito final el de mejorar situaciones que se consideran deficitarias en
algn aspecto del currculo, contenidos, metodologa, evaluacin, organizacin y gestin;
relacin entre los actores educativos; recursos didcticos; valores, actitudes y creencias de los
agentes escolares, etc. En consecuencia, pueden estar enfocadas a nivel de aula, de la
institucin y en mbitos que vinculan a sta con la comunidad; sus usuarios pueden ser
indistintos o integradamente, los diversos agentes escolares y educativos. Sin embargo, se
espera que siempre los principales beneficiados sean los estudiantes, mediante la obtencin de
aprendizajes relevantes y pertinentes.
El desarrollo de las innovaciones educativas ha sido un tema relevante vinculado al
desarrollo de la reforma curricular chilena y las necesidades planteadas por el sistema
educativo para elevar los estndares de calidad y equidad en la educacin chilena.
Esto se ha planteado como un proceso sistemtico e intencionado que requiere
del conocimiento y utilizacin de diversas estrategias para llevarse a cabo. En este contexto, se
reafirma la necesidad de incorporar alternativas innovadoras en las prcticas pedaggicas, ya
que, estas suelen repercutir significativamente en los resultados acadmicos de los
estudiantes.
4.- Creatividad: caractersticas
En principio, la creatividad debemos reconocerla como una capacidad humana
compleja y multidimensional. Hay una esfera tanto de origen como de accin que es biolgica,
una estrictamente psicolgica y una sociocultural. Cada una de estas dimensiones humanas
orienta la comprensin de la creatividad y nos pone en condiciones de manejarla de manera
ms ordenada y racional. De aqu se desprende la necesidad de implementar estudios
interdisciplinarios en el tema de la creatividad y, dado su carcter metacognitivo, la posibilidad
de recurrir a categoras epistemolgicas.
En lo que respecta al plano social y cultural, la creatividad debe ser entendida como
una capacidad contexto dependiente. Esto equivale a decir de ella que es situacional o relativa.
Es decir, el potencial creativo de las personas (posiblemente asociado a una cierta raz
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neurofisiolgica o incluso hereditaria), se modifica de acuerdo al contexto. Ninguna persona es
creativa en el mismo grado y en el mismo sentido en ambientes y tiempos diferentes. Aparecen
en esta mirada ms social los elementos de una accin social y las nociones de socializacin,
percepcin social, control social, conformismo y anomia. Tambin entran en juego aquellos
elementos ms culturales que definen la identidad de un grupo, como son, por ejemplo, la
valoracin que se haga del humor en una comunidad o la tolerancia que sta tenga a la
diversidad.
En el caso de los docentes, estos trabajan en base a la creatividad para realizar
los objetivos y estrategias para sus clases. As entra en juego, docentes que presentan una
accin social, llevada a un cambio en sus pedagogas y por contrario a los que presentan un
conformismo en sus planificaciones, un marcar el paso en sus clases. Lo que se ve
ntimamente reflejado en la empata que presenten con sus alumnos al realizar con distinta
disposicin sus clases.
Esta perspectiva supone analizar las condiciones socioculturales de un grupo,
condiciones que lo predisponen, en cada situacin particular, a enfrentar o eludir el problema.
Por lo tanto, cuando decimos que la creatividad es contexto dependiente estamos enfatizando
la necesidad de considerar los factores ambientales que originan creatividad pero
fundamentalmente aquellos factores que la legitiman desde un punto de vista social. Se est
enfrentando ahora una interrogante de naturaleza procesual: cmo es que llega la creatividad
a ser simblica o valorada?, es decir, dnde est la creatividad? Con esto se complementan
(y se superan, de hecho) las clsicas interrogantes: quin es creativo? Cmo es el sujeto
creativo?
Muchas veces los docentes creen realizar un trabajo creativo con los nios al
realizar una actividad al ao distinta a las dems. Otros realizan distintas actividades
complementarias a la planificacin, para as crear aprendizajes significativos en sus alumnos.
Segn el estimulo entregado por los directivos de la escuela y los recursos que se faciliten, es
como se va generando mayor creatividad en sus clases diarias.

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Se mantiene la interrogante del docente, cuando es o no creativo o cuando llega
a ser aplicada su resistencia a un cambio en sus metodologas, siendo ests trabajadas con
agrado para ellos.
En general la creatividad ha sido identificada como una condicin bsica
para generar innovacin y cambio, un punto de partida preferentemente vinculada a las
caractersticas personales de los individuos. Sin embargo, se pueden distinguir a los menos
dos perspectivas de la creatividad: Como componente psicolgico y como un proceso
interactivo psicosocial, lo que en trminos simples marca la tradicional discusin entre los que
dicen que se nace creativo y los que apelan a que la creatividad se puede desarrollar a travs
del intercambio social.
Igualmente existe un relativo consenso respecto a definir la creatividad
como una capacidad o potencial humano para generar ideas nuevas, dentro de un marco de
valores y comunicarlas16 dentro de un contexto social que demanda y requiere de creatividad
para generar cambios. Por lo que actualmente el concepto se encuentra asociado tanto a
componentes de carcter psicolgicos como sociales.
Sin embargo, la creatividad por s sola no es capaz de provocar cambios ni
innovaciones, se requiere para ello una serie de elementos que sistematicen el pensamiento
creativo y lo llevan a la concrecin o creacin de nuevos escenarios, situacin que slo puede
lograrse mediante un proceso intencional y organizado previamente para generar los cambios
esperados. Esta situacin slo puede generarse mediante el proceso planificado de innovacin.
4.1.- Creatividad e innovacin
Retomando la definicin anterior, creatividad es la actitud o la capacidad de las
personas y los grupos para formar combinaciones, para relacionar o reestructurar elementos de
su realidad, logrando productos, ideas o resultados a la vez originales y relevantes. Innovacin,
por su parte, es una realizacin efectiva que produce un cambio en un sistema, con el

16

De la torre, S. (2003), Dialogando con la creatividad. Barcelona. octaedro.

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propsito de mejorar y perfeccionar algn aspecto de su estructura, contenido o
funcionamiento. Se trata de un cambio definido como positivo y ejecutado en forma consciente.
El proceso creativo conduce siempre a algn tipo de resultado, ya sea un
objeto o una idea. Una proposicin sigue siendo creativa an cuando no llegue jams a
ejecutarse. La variedad de resultados creativos posibles es muy amplia, puede ir desde un
concepto, la definicin de un problema, un mtodo, hasta un objeto material como una
tecnologa. La innovacin es ante todo un cambio positivo, un cambio deliberado y un cambio
efectivo. En una palabra, innovar es cambiar algo para que responda mejor a necesidades
definidas, para que refleje en mayor medida determinadas aspiraciones, para que aporte ms
satisfaccin.
Como todo cambio, la innovacin se encuentra siempre con fuerzas de signo
contrario.
No existe cambio sin resistencia, no existe transformacin sin conflicto. La
innovacin es un cambio intencionado que ocurre como resultado de aplicar una fuerza, de
modo que por su misma definicin es esperable encontrar alguna resistencia. Cuando se aplica
una fuerza es porque hay una resistencia que vencer, de lo contrario no se necesita impulsar
un proyecto de innovacin.
En el caso de los docentes, se espera que cada uno de ellos manifieste
cierta creatividad en sus prcticas pedaggicas, sin embargo, como se mencion
anteriormente, el conformismo por realizar su trabajo, ya sea por no ser reconocido algn
cambio que se genere en nuevas metodologas, o resistirse a cambiar lo que por aos ha sido
probado y dado resultado, impide que dicha creatividad no se convierta en una innovacin y
satisfaccin en los docentes.

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4.2.- Innovacin educativa y desarrollo profesional docente17
Existe una conciencia generalizada de que es necesario adecuar el sistema
educativo a las demandas y exigencias sociales, para lo cual resulta inevitable introducir
peridicamente procesos de reforma e innovacin educativa. De hecho, en el momento
presente, estamos ante un proceso que supone un cambio importante no slo en la
organizacin y funcionamiento de nuestro sistema educativo sino tambin en la renovacin de
los contenidos en todos los niveles de la enseanza.
Aunque la opinin predominante es favorable a la necesidad de introducir
cambios en el sistema educativo, no obstante se constata entre el profesorado de todos los
niveles una actitud de recelo ante procesos concretos, lo que impide que las reformas sean
acogidas favorablemente. De alguna forma, parece existir una sutil y silenciosa conspiracin
para que las cosas continen como estn, para no alterar el status quo establecido. Las
dificultades y problemas propios de todo proceso de cambio se utilizan como argumentos para
descalificar sus ventajas y oponerse as a las exigencias que conlleva la puesta en prctica de
la innovacin. No debemos olvidar que -al igual que en la mecnica se cumple el principio
accin-reaccin de Newton- todo proceso de reforma genera uno de contra-reforma de igual
intensidad y en sentido contrario. En trminos parecidos se expresa Huberman (1973) al
sealar que la resistencia al cambio entre el profesorado es inversamente proporcional a la
necesidad con que los mismos profesores demandan procesos de innovacin.
El anlisis de los factores que contribuyen a formar y consolidar estas
resistencias es ciertamente complejo, por lo que toda aproximacin al tema resulta casi
siempre parcial (Escolano y otros 1985, Rivas 1988, Pineda 1991). En algunos casos, los
problemas surgen desde el propio sistema en tanto que institucin que trata de preservar su
identidad, mantener el equilibrio entre los elementos que la conforman y evaluar su eficacia en
relacin a unos estndares claramente establecidos. En otros casos, son las unidades internas
del sistema las que se oponen a la adopcin de innovaciones porque temen perder su prestigio
al colocarles en una situacin de inseguridad. Este tipo de actitudes ponen de relieve la escasa
De Miguel Daz, M., Pascual, J., San Fabin, J., Santiago, P. (1993), El desarrollo profesional docente y las resistencias a la innovacin
educativa
17

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importancia que la cultura de las organizaciones - especialmente las educativas- atribuyen a los
procesos de cambio y la necesidad de consolidar, dentro de las instituciones, unidades y
agentes que generen actitudes favorables hacia una cultura de la innovacin.
Las consideraciones anteriores nos sitan
resolucin:

los

programas

de

formacin

ante un dilema de difcil

perfeccionamiento

no

parecen

incidir

significativamente sobre el desarrollo profesional de los docentes, lo que dificulta la


colaboracin del profesorado en la implementacin de procesos de innovacin. Se podra decir
que existe una cultura del desarrollo profesional no apropiada para introducir reformas dentro
del sistema y, viceversa, una cultura sobre las reformas educativas que no ayuda o es poco
estimulante para el desarrollo del docente.
FACTORES QUE AFECTAN A LA IMPLEMENTACION DE LA INNOVACIN EDUCATIVA18
A. CARACTERSTICAS DE LA INNOVACIN
1. Consenso/conflicto acerca de su necesidad
2. Claridad y complejidad de sus objetivos
3. Calidad y factibilidad del cambio propuesto
B. CARACTERSTICAS DEL PROCESO
4. Formacin de los docentes y apoyos continuos
5. Liderazgo y experiencia en innovacin del director del centro
6. Compromiso y apoyos de las autoridades locales
7. Claridad del proceso de implementacin e institucionalizacin
8. Monitorizacin y resolucin de problemas
9. Apoyos de la comunidad en relacin con la innovacin
10. Estabilidad de los factores contextuales.

Igualmente podemos considerar diversos factores de ndole personal que


condicionan las actitudes de los profesores a participar en procesos de innovacin y, por tanto,
Fullan, M. (1998).The Meaning of Educational Change: A Quarter of a Century of Learning. En A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan y
D. Hopkins (eds.): International Handbook of Educational Change (pp. 214-228). Dordrecht: Kluwer. Traduccin de Santiago Arencibia
(Universidad de Las Palmas de Gran Canaria) revisin tcnica de Antonio Bolvar
18

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que les dificultan progresar en su desarrollo profesional. Los argumentos y resistencias ante
cualquier estrategia de cambio, en ltima instancia, constituyen barreras que se utilizan para no
implicarse personalmente en procesos de formacin y siempre conllevan elementos negativos
en relacin con el desarrollo.

4.2.1.- Autopercepcin como docente y satisfaccin en el trabajo


Todos los profesores tienen una auto percepcin de s mismos en tanto que
Profesionales. La autovaloracin sobre la competencia en el trabajo constituye una actitud
normal de todo ser humano aunque su concrecin depende, de una parte, del nivel de
autoexigencia personal y, de otra, de los refuerzos sociales que cada persona recibe de su
entorno. Cuando existe un ajuste razonable entre autoxigencia y recompensas lo normal es
que en el sujeto se desarrollen actitudes de satisfaccin en el trabajo.
Por el contrario, si existe una clara contradiccin entre sus motivaciones y
valores en relacin con el trabajo y las formas de llevar a cabo su actividad cotidiana fcilmente
se puede entender que conduzcan hacia actitudes de insatisfaccin. Por ello, aunque la
satisfaccin / insatisfaccin tambin depende de otros factores de ndole personal y social,
entendemos que la autopercepcin que el individuo realiza sobre su competencia y las
recompensas

que recibe constituyen los elementos que ms actan sobre su desarrollo

profesional.

4.2.2.- Falta de estmulos y motivaciones apropiadas


Muchas de las resistencias que los profesores plantean para iniciarse o
avanzar en procesos de desarrollo profesional se deben a la falta de estmulos. En algunos
casos son aspectos de tipo psicolgico -trabajar en grupo, reconocer su esfuerzo, atender sus
demandas, etc.- los que de forma ms o menos consciente dan lugar a las resistencias al no
encontrar el sujeto cubiertas estas necesidades bsicas de todo ser humano. En otros casos, la
poca atencin a los estmulos y motivaciones sociales por parte de los responsables de los
programas de desarrollo e innovacin es la que lleva a crear en los docentes actitudes de falta
de compromiso hacia la misma.
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De todas formas, no se trata tanto de establecer sistemas de recompensas
directas como de intervenir en la mejora del entorno de trabajo. En este sentido Glatthorn
(1990) seala como fundamentales dos factores: a) un entorno facilitador -liderazgo eficaz,
clima

de confianza, adecuada asignacin de trabajo, etc.- y b) un trabajo

gratificante -

significativo, variado, con autonoma para su concepcin y realizacin, etc, Mientras que no
educativa exista una poltica clara en relacin con temas como el apoyo a la innovacin, el
perfeccionamiento dentro del horario lectivo, la participacin en la toma de decisiones, la
seleccin de lderes, etc., siempre existirn razones para que el docente se autojustifique y no
se implique en programas de desarrollo.

5.- Bloqueos y resistencias al cambio


Los bloqueos pueden frenar la creatividad en forma total o parcial, durante
perodos de tiempo muy largos, en toda situacin o slo en alguna de ellas, de modo que una
tarea propia de la estimulacin de la creatividad consiste en identificarlos y buscar frmulas
para impedir su presencia. stos bsicamente pueden estar en la persona, actuando tanto en
el plano intelectual como afectivo, o en su ambiente, actuando en los grupos y en la cultura en
forma de influencias restrictivas. Desde luego no es fcil separar unos bloqueos de otros.
El psiclogo social francs Serge Moscovici ha fundado una interpretacin de
la innovacin social considerando la nocin de conflicto como un eje central. Para este autor el
despliegue de la innovacin, en cuanto supone la creacin de nuevas ideas, valores y
actitudes, o el cuestionamiento de posiciones consagradas, se topa siempre con fuerzas de
signo contrario. La primera consecuencia de la innovacin es necesariamente el choque, la
oposicin y el conflicto. Es ms, debe entenderse directamente que la accin innovadora gira
alrededor de la creacin de un conflicto all donde antes no exista. Las percepciones de
amenaza, los temores y el rechazo declarado o latente, son consecuencias caractersticas de
las personas frente a la ruptura. La incorporacin de lo nuevo, o su contraparte como prdida
del espacio familiar, comnmente generan incertidumbre y alimenta la inseguridad (1981).
El verse enfrentado los docentes a realizar cambios en sus prcticas
pedaggicas y realizar la transformacin del paso de la sola creatividad en una innovacin de
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su trabajo, genera por s mismo un conflicto en donde es generado no solo a la persona que
desea generar el cambio, sino adems hacia las personas que se ven involucradas en el. Por
ejemplo, los directivos, sus pares e incluso los mismos alumnos. As es como mucho de ellos
con ideas innovadoras, se dejan llevar por el resto, quienes deciden estar en el camino de
siempre, antes de arriesgarse a dar un paso hacia delante.
5.1.- Bloqueos en la escuela
El tema no ha dejado de preocupar a los educadores, aunque lo cierto es
que este inters no se ha traducido en acuerdos claros respecto a la forma de facilitar el
desarrollo de la creatividad. Ms an, lo lamentable es que existen sospechas razonables como
para tomar en serio las acusaciones frecuentemente formuladas sobre los sistemas educativos,
por su tendencia a reprimir la expresin creativa y estimular el conformismo y la obediencia.
Todo esto, paradojalmente, en circunstancias de que los discursos oficiales
suelen otorgar a la creatividad una importancia sin contrapeso. Un estudio realizado en
Estados Unidos destinado a identificar actividades con un fuerte componente de autoritarismo,
arroj singulares resultados. Se consideraron cerca de cuatrocientas actividades y en los tres
primeros lugares aparecieron finalmente los policas estatales, los oficiales de ejrcito y los
profesores de escuela (Dacey, 1989).
En la prctica existen numerosos bloqueos que se interponen como
poderosos obstculos para impedir la creatividad, y muchos de ellos son caractersticos de los
mismos sistemas escolares que aspiran a estimularla. En nuestro pas, un estudio etnogrfico
centrado en la prctica pedaggica en el aula en educacin media, dirigido por Isidora Mena,
permiti advertir algunas formas implcitas a travs de las cuales el sistema educacional inhibe
la creatividad (1992: 157 ss.).
En la actualidad ya ni siquiera podemos quedar satisfechos con
provocar un aprendizaje de tipo nicamente reproductivo. Esto es, lograr que se aprenda lo que
ya est incorporado a la cultura, sin que el proceso involucre la responsabilidad de producir
nuevo conocimiento.

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Una educacin verdaderamente creativa requiere de provocar un aprendizaje
generativo, caracterizado por la incorporacin, produccin o generacin de nuevo
conocimiento, de nuevos mtodos y la identificacin de nuevas aplicaciones. En este sentido,
la creatividad queda incorporada como una categora bsica de trabajo que permite un
aprendizaje de notables proyecciones prcticas.
La pregunta por las resistencias en educacin se relaciona directamente con la
nocin de cambio. En tanto la escuela se masifica o democratiza (aumento en la cobertura
fundamentalmente), su papel en la sociedad se torna evidente. Como la educacin tiene una
incidencia en los cambios sociales mayores, no slo se vuelve interesante discutir sobre la
necesidad de cambiar y "mejorar", sino sobre las direcciones del cambio. Desde los aos 60,
las distintas teoras en educacin se interrogan sobre las direcciones de los cambios, el rol de
los actores, el lugar del conflicto y tambin sobre las resistencias. El inters de esta revisin
terica reside en problematizar la nocin de resistencia sobre la base de visiones de cambio y
conflicto ms globales. Se revisarn brevemente cuatro teoras: la Teora Funcionalista, la
Teora de la Reproduccin, la Teora del Capital Humano y la Teora de las Resistencias.
Desde el Funcionalismo, Parsons (1985) introduce la nocin de funcin
como el vnculo entre las categoras estructurales de la vida social relativamente estables y el
sistema de la escuela. En su libro "La clase como sistema social" describe cmo la institucin
escolar recibe las funciones de socializacin y de aprendizaje de claves para comprender la
sociedad y las relaciones sociales. Parsons (1985), seala que la escuela es la encargada de
transmitir los valores de la cultura comn y los roles sociales. En el proceso de socializacin,
los individuos aprenden las habilidades necesarias para el ejercicio profesional futuro (funcin
instrumental) y los valores sociales consensuados que garantizan la integracin social (funcin
expresiva).
Esta teora supone que el cambio debe fundamentalmente lograr la insercin de
los estudiantes al trabajo y al empleo. Existe una confianza en que la educacin permite la
integracin y la movilidad social, es decir, la escuela tiene la funcin social de distribuir las
calificaciones y la asignacin de las posiciones sociales. El profesorado se gua por valores de
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orden superior, universales, neutrales, que se complementan con los de la familia. stos son
principalmente valores de la sociedad industrial.
En esta teora, el conflicto es visto como negativo para los fines de la organizacin
y la estrategia para abordarlo es ignorarlo o inhibirse frente a ste. El conflicto est desligado
de aspectos ideolgicos o polticos y se trabaja como problemticas aisladas y solucionables
(Bonal, 1998).
La Teora Funcionalista ha impactado enormemente la manera de intervenir y
trabajar en la escuela. Se pueden identificar como parte de esta tradicin aquellas
intervenciones que evitan la problemtica de la resistencia a travs de propuestas dirigidas a la
disminucin del conflicto. Bajo situaciones de autoritarismo esto puede realizarse mediante la
expulsin de la disidencia, pero en situaciones democrticas puede ser tambin a partir de la
adopcin de las demandas de los sectores disidentes, realizando esfuerzos por negociar parte
de las soluciones a las peticiones de estos grupos (Ibarrola, 1994; Rodrguez, 2000; Torres,
2001; Ura, 1998).
La primera teora alternativa al funcionalismo, es la Teora de la Reproduccin
que pone el acento en cmo el sistema educativo perpeta la estructura de las clases sociales.
Bourdieu y Passeron (1977) sealan que el cambio social propuesto por el funcionalismo no
detenta el bien universal, sino que perpeta los intereses de las clases dominantes. Esta teora
explica la forma en que las escuelas utilizan sus recursos materiales e ideolgicos para
reproducir las relaciones sociales y las actitudes necesarias para sostener las divisiones
sociales de trabajo que se requieren para el mantenimiento de relaciones de produccin
(Bonal, 1998; Giroux, 1992; Guerrero, 1996). Los conceptos centrales de esta teora son
"violencia simblica", "capital cultural" y "habitus".
La "violencia simblica" (Bourdieu & Passeron, 1977) es la capacidad de las
acciones pedaggicas de imponer significaciones culturales y hacerlas parecer como legtimas:
"todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legtimas disimulando las
relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, aade su fuerza propia, es decir,
propiamente simblica a esas relaciones de fuerza" (Bourdieu & Passeron, 1977, p. 44). Esta
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violencia se enmarca dentro de un modelo creado por los que tienen el poder y entrega la
capacidad de imponer e inculcar determinados objetivos a ciertas personas que responden a
los grupos o clases dominantes.
Por "capital cultural" se entiende el conjunto de competencias lingsticas y
culturales que heredan los individuos, por medio de lmites establecidos debido a la clase social
y sus familias. Por "habitus" se refiere a las disposiciones subjetivas que se reflejan en el gusto,
conocimiento y conductas inscritos en el cuerpo y esquemas de pensamiento de cada persona
en desarrollo (Bourdieu 1977; Giroux, 1993). Este habitus representa el vnculo mediador entre
las estructuras de prcticas sociales y las de reproduccin. En el sistema de "violencia
simblica" no se impone al oprimido mecnicamente, sino que en el habitus, que es aprendido
en todas las estructuras sociales, es donde cada persona construye su propia dominacin.
Bourdieu y Passeron (1977) sealan que bajo este sistema, la dominacin es casi
imperceptible y por lo tanto, la resistencia es algo que se debe intencionar para develar el
conflicto.
Para las intervenciones en educacin, el valor de esta teora permite analizar
las resistencias en funcin de los conceptos de "habitus" y "violencia simblica". Las personas
en situacin de opresin no son conscientes de la dominacin y por lo tanto, las reacciones
pueden ser tambin inconscientes y no discursivas, respondiendo as a la violencia simblica
del medio. Asimismo, los oprimidos, tienen a menudo incorporados como "habitus" maneras de
resistir que no pongan en riesgo los logros que han adquirido, tales como un trabajo estable o
una posicin social.
En respuesta a las teoras de la reproduccin y bajo el alero del funcionalismo
estructural, aparece la teora del capital humano que sienta las bases de importantes cambios
en los principios que deben regir la poltica educativa (Bonal 1998).
A grandes rasgos, esta teora seala que la educacin puede ser considerada
como cualquier otra forma de capital fsico que puede dar una tasa de rentabilidad
determinada. Para estos tericos existe una relacin positiva entre el desarrollo econmico y
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las tasas de escolarizacin en todos los niveles educativos, que explicara las grandes
diferencias de salario entre los pases desarrollados y los subdesarrollados. Cada individuo
debe saber que invertir en su educacin es rentable, porque puede comparar el costo de su
escolaridad y los ingresos que puede esperar una vez concluda. El individuo es un "capitalista"
porque puede invertir en s mismo (Bonal, 1998; Guerrero, 1996; Ibarrola, 1994).
Esta teora proporciona los fundamentos econmicos y sociolgicos para orientar
el gasto pblico en educacin, en funcin de la oferta y la demanda, los costos y beneficios de
invertir este mbito. La educacin explicara tanto el crecimiento econmico como la
distribucin justa de posiciones sociales, legitimando as el principio de la meritocracia (Bonal,
1998; Guerrero, 1996; Torres, 2001).
En el actual marco poltico, social y econmico, se ha generado un
resurgimiento de las teoras del capital humano que retoman la significacin de la educacin
como factor fundamental para el crecimiento econmico y la competitividad internacional. La
recuperacin de la importancia econmica de la educacin es observable en la mayora de los
textos de las reformas educativas. En este contexto, la direccin del cambio en educacin es
clara, precisa: la educacin debe orientarse a las nuevas necesidades del mercado y la fuerza
de trabajo (Bonal, 1998; Guerrero, 2000; Ibarrola, 1994; Rodrguez 2000; Torres, 2001). La
claridad de las metas y su concordancia con el sistema poltico y econmico dejan un limitado
espacio a la aparicin del conflicto.
Dado lo anterior, en el mbito de las intervenciones en las escuelas, las
resistencias de los grupos deben ser trabajadas porque los logros en educacin tienden a
mejorar el nivel social de los estudiantes.
Bajo esta perspectiva se trata de buscar soluciones prcticas a los conflictos,
inhibirlos y disminuir al mximo su aparicin porque hacen ineficiente el sistema. Las
investigaciones que se realizan en el tema buscan formas prcticas para convencer a los
profesores sobre los beneficios del cambio educativo, apelando a la vocacin o rol social del
docente (Bonal, 1998; Guerrero, 2000).
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Como alternativa a las corrientes de pensamiento ya expuestas, aparece
la Teora de la Resistencia, inscrita dentro de una corriente llamada pedagoga radical o
pedagoga crtica. Estos autores cuestionan la neutralidad de la institucin escolar promovida
por el funcionalismo y la teora del capital humano, y critican el reduccionismo de la teora de la
reproduccin. Sealan que las teoras de la reproduccin, utilizan implcita o explcitamente una
nocin de ideologa como falsa conciencia, la que supone la pasividad en la recepcin de los
mensajes por parte de los dominados. Es por eso que trabajan la teora de la resistencia -y no
la reproduccin- de los sectores oprimidos.
Esta teora dirige su atencin a la complejidad de esos procesos, a la vez
que otorga mayor importancia a la oposicin (o resistencia) que genera cambios educativos.
Segn McLaren (1998) la principal tarea de la pedagoga radical ha sido revelar y desafiar el
papel que tienen las escuelas en la vida poltica. La escuela es un lugar de seleccin de grupos
de estudiantes que son favorecidos por su raza, clase o gnero y es un lugar en el cual se
adquiere poder social e individual. Las clases sociales dominantes tienen la hegemona de la
escuela, entendida como "el mantenimiento de la dominacin no slo por el puro ejercicio de la
fuerza sino principalmente por prcticas sociales consensuadas, formas sociales y estructuras
sociales producidas en espacios especficos tales como la iglesia, el estado, la escuela, los
medios de comunicacin, el sistema poltico y la familia" (McLaren, 1998 p. 212). Es as como
estos autores sealan la importancia de revisar la cultura y contexto como espacio donde
interactan los actores sociales, es decir, las condiciones de vida del grupo social. Proponen
tambin trabajar la relacin entre la conciencia y las prcticas, distinguiendo aquellas que son
transformadoras de las que no lo son.
El cambio en educacin tiene tambin una direccin clara: integrar la cultura
popular a la escuela con el fin de democratizar la enseanza y revertir la dominacin. La
resistencia es a las intervenciones y acciones de la cultura dominante. Esta corriente propone
una revitalizacin del conflicto en las escuelas. En el mbito de la intervencin, estos autores
ponen el acento en el trabajo ideolgico de los profesores quienes deben promover una idea de
cambio social que intente transformar los rasgos opresores y antidemocrticos que
frecuentemente estructuran el trabajo cotidiano en las aulas. Segn Giroux (1992) y Apple
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(1996), para realizar cambios en contra de la cultura dominante se debe intervenir en el
currculo, en las rutinas de los estudiantes y profesores y en la forma en que se estructura el
pensamiento. El cambio incorpora al profesor crtico, quien debe promover desde su propia
realidad nuevos valores democrticos en favor de la justicia y la igualdad. Desde esta
perspectiva, la resistencia tiene tambin un contenido y una orientacin.
6.- La importancia del cambio en las prcticas pedaggicas
Reflexionar sobre la prctica docente invita a pensar en las acciones
educadoras que se dan en los ambientes de aprendizaje. El profesor como elemento primordial
del cambio educativo, debe pensar en sus alumnos, pensar en el proceso de enseanza,
pensar en que los conocimientos no deben de acumularse sino aplicarlos a la prctica y
transfrmalos en aprendizajes significativos.
La prctica docente es compleja, ya que el profesor tiene que saber
interactuar y comunicar un conjunto de conocimientos y aprendizajes significativos a travs de
mtodos y estrategias apropiadas, para facilitar la comprensin, el desarrollo de habilidades,
destrezas y actitudes favorables ante las situaciones diversas que les permitan a los alumnos
reflexionar sobre su propio aprendizaje.
Un profesor debe tener herramientas que lo ayuden a enriquecer y actualizar
su conocimiento pedaggico y disciplinario, la lectura es un aspecto importante para darle
sentido a las cosas y desarrollar habilidades del pensamiento que promuevan la imaginacin
en los entornos de enseanza y por eso mismo, fomentar la lectura con los alumnos ayuda
indudablemente a indagar sobre los temas y ampliar su conocimiento.
La vocacin es otro aspecto importante para una buena prctica docente, ya
que por medio de sta se tienen ideas ms claras y un compromiso profesional en el trabajo
docente. Un profesor que tiene vocacin se responsabiliza, se entusiasma y se involucra en
mejorar la enseanza. Por ltimo, es importante reflexionar sobre el papel actual que tiene un

45

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profesor; que segn Jeannette Alezones

19

(2004) es: un eje entre los educandos y el contexto,

como un lder entre los alumnos que facilita nuevos aprendizajes.


7.- La prctica docente: reestructurar o en culturizar?
Todo cambio educativo requiere una consonancia indispensable con la
cultura escolar existente, que apunte a intentar apropiarse de significados que promuevan una
correcta articulacin en vistas a

generar condiciones favorables a la nueva cultura de la

innovacin. No obstante ello, la cultura de la escuela puede presentarse como el mayor


obstculo para el cambio y a la vez el mejor puente de mejora. En este sentido, Rudduck
20

(1994) afirma que "Los esfuerzos por introducir cambios han tendido a subestimar el poder de

la cultura y del aula para adaptar, aceptar y rechazar innovaciones que entran en conflicto con
las estructuras y valores dominantes de la cultura escolar. Vemos que mientras es fcil
introducir cambios superficiales que no amenacen las estructuras existentes, no es fcil
desafiar y cambiar las estructuras profundas de la enseanza".
La cultura del centro y del aula es un poderoso actor de
socializacin que cuenta con muchos agentes: profesores, alumnos, padres, organizacin del
espacio y del tiempo, materiales curriculares, expectativas sociales generales. Todas ellas
actan reforzando la tendencia a la imitacin y reproduccin del statu quo, para mantener el
difcil equilibrio que la institucin ha consolidado a lo largo de su existencia (Prez Gmez,
1999).
Es tan fuerte entonces la cultura de la institucin de formacin docente,
transmitida principalmente por los formadores de formadores y los tutores o profesores
adscriptores, que algunos futuros docentes se ponen a la defensiva ante posibles sugerencias
de anlisis o perspectivas crticas.
19

http://www.uaa.mx/direcciones/dgdp/defaa/descargas/boletin.

Rudduck,J. (1994). "Reflexiones sobre el problema del cambio en las escuelas", en Angulo, J.F. y Blanco, N. (coords), Teora y desarrollo
del curriculum, Aljibe. Archidona, citado en Bolvar, A. 1999, Como mejorar los centros educativos Sntesis,Madrid.4 Prez Gmez,A.,1999
El practicum de enseanza y la socializacin profesional de los futuros docentes en Prez Gmez y ot. Desarrollo profesional del
docente.Poltica, Investigacin y prctica. Akal ,Madrid
20

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Cul parecera

ser el camino a recorrer en orden de otorgarle nuevos

significados a las viejas prcticas? Morn21 (2001) plantea que estamos ante un punto muerto
ya que " no se puede reformar la institucin sin haber reformado previamente las mentes, pero
no se pueden reformar las mentes si no se reformaron previamente las instituciones".
La experiencia parece indicar que ante toda innovacin se plantean resistencias que
ayudan a mantener la inercia de las instituciones educativas. Resistencias que se enmarcan en
la gramtica de la escuela, que la constituyen y a la vez que son constituidas por ella. En
palabras de Edgar Faure22 "la inmovilidad se puso en marcha y no s cmo pararla"
El desafo que se plantea es la configuracin de estrategias de abordaje de
una prctica

como un objeto de reflexin y de accin a lo largo de la formacin y del

perfeccionamiento, ya sea, en contacto directo con la accin a travs de casos prototpicos o


en nuevos aportes de actualizacin (Davini, 1995) 23
Si bien ciertas estrategias que algunos autores como Davini proponen, se
desarrollan en nuestros centros

de formacin docente, no es menos cierto que dichas

instituciones revisten una especie de endogamia que dificulta la mirada crtica.


Endogamia que se traduce adems en procesos retroalimentados en los
mismos circuitos, con marcada autosuficiencia y dbiles vnculos hacia afuera de la institucin.
Las fronteras poco permeables marcan escalamientos dificultosos de sus muros. En este
sentido, cuesta comprender los cambios acelerados del mundo contemporneo, as como las
problemticas y demandas de las instituciones para las que forma a sus alumnos. Adems, los
vnculos de las instituciones con el entorno, para poner como ejemplo las universidades, no se
han caracterizado por una movilidad acadmica que podra significar una dinamizacin para
ambas.(Birgin y Duschatzky, 1999).Sumidos en un presente que da cuenta de incertidumbre,
diversidad, multiplicidad, ambigedad del pensamiento, los centros de formacin docente
Morin, E (2001) ,La cabeza bien puesta Repensar la reforma. Repensar el pensamiento. Nueva Visin. Buenos Aires.15 Cit. en Morin, ut
supra pg.104
22 Cit. en Morin, ut supra pg.104
23 Davini, Ma. C, (1995), La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Paids. Buenos Aires17Davini,Ma. Ob. Cit pg.147 .18
21

Schn,D.,1992, la formacin de profesionales reflexivos, Paids, Barcelona

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deberan ser capaces de reformular el sentido de sus prcticas, para que los sujetos que
aprenden puedan ampliar su capacidad de interpretacin, transformacin y actuacin. Si
partimos del supuesto que no existe una prctica que no d cuenta de un marco terico, ni
teora que no se traduzca en una prctica, se torna necesario poner en cuestin los marcos
conceptuales inmediatos que sustentan las prcticas pedaggicas y a la vez construir
esquemas alternativos de comportamiento prctico
Esta reflexin crtica se entiende con un fuerte componente de investigacin que
habilita a la construccin social del conocimiento escolar y del estadio organizativo de las
instituciones de formacin docente, apuntando adems a que los actores desarrollen las
competencias necesarias para investigar su propio trabajo y para poder desplegar estrategias
de control de sus propias experiencias desde sus lugares de accin. Desde esta perspectiva
los docentes pueden explicitar sus creencias sociales, culturales y polticas, adems de su
contexto de escolarizacin. (Liston y Zeichner, 1993). Este aprendizaje reflexivo sobre la accin
es sostenido por Schn (1992) cuando seala que: "Un practicum es una situacin pensada y
dispuesta para la tarea de aprender, una prctica. En un contexto que se aproxima al mundo
de la prctica, los estudiantes aprenden haciendo (...) aprender hacindose cargo de proyectos
que simulan o simplifican la prctica o llevar a cabo, relativamente libre de las presiones, las
distracciones y los riesgos que se dan en el mundo al que, no obstante, el practicum hace
referencia. Se sita en una posicin intermedia entre el mundo de la vida ordinaria y el mundo
esotrico de la Universidad"
8.- Sntesis.
En sntesis durante el captulo comprendido sobre el marco terico, se
coment y profundiz la manera de contextualizar el problema de investigacin planteado,
mediante la integracin de autores relevantes al tema y los objetivos. Definiendo los conceptos
de teora y otros relacionados con la construccin de teoras y definiciones a fines.
Es por aquello que se ha dilucidado la problemtica de la investigacin, y
se entrega un mayor sostn en las bases del conflicto, en donde se enfoca principalmente en
las caractersticas de los docentes, desde el inicio de la historia de la educacin chilena, hasta
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la actualidad. Recogiendo aportes significativos para la investigacin, en donde se describieron
descriptores claves clarificando sus significados.
Es as como la prctica docente va ms all de una simple reestructura
o innovacin curricular.

Pudiendo ser complejizada con las creencias de los docentes y

estudiantes, as como y en forma fundamental, lograr un desarrollo profesional tanto de los


formadores de formadores como de los futuros docentes, que otorgue sentido a su trabajo, en
lugar de visualizarlo como meros procesos de entrenamiento externo.

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Capitulo III.-Marco Metodolgico


1.- Enfoque metodolgico
La presente investigacin est situada en un paradigma cualitativo ya que coincide con los
elementos que propone esta forma de concebir el conocimiento:
Atributos de los paradigmas cualitativo y cuantitativo
Paradigma cualitativo

Paradigma cuantitativo

Aboga por el empleo de los mtodos


cualitativos.
Fenomenologismo y verstehen
(comprensin) interesado en
comprender la conducta humana
desde el propio marco de referencia
de quien acta.24* Observacin
naturalista y sin control.

Aboga por el empleo de los mtodos


cuantitativos.
Positivismo lgico; busca los
hechos o causas de los fenmenos
sociales, prestando escasa atencin
a los estados subjetivos de los
individuos.*

Subjetivo.

Medicin penetrante y controlada


Objetivo

Prximo a los datos; perspectiva


desde dentro.

Al margen de los datos;


perspectiva
desde fuera

Fundamentado en la realidad,
orientado a los descubrimientos,
exploratorio, expansionista,
descriptivo e inductivo.
Orientado al proceso.

No fundamentado en la realidad,
orientado a la comprobacin,
confirmatorio, reduccionista,
inferencial e hipottico deductivo.
Orientado al resultado.

Fiable: datos slidos y repetibles.


Vlido: datos reales, ricos y
profundos.
No generalizable: estudios de casos Generalizable: estudios de casos
aislados.
mltiples.
Holista.
Particularista.
Asume una realidad dinmica.

Asume una realidad estable.

Citas de BOGDAN y TAYLOR (1975: 2). No suscribimos necesariamente estas descripciones de Fenomenologismo y positivismo
lgico (cf. COOK y CAMPBELL, 1979) aunque semejantes caracterizaciones se hallen muy difundidas.

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Recordando que esta investigacin, busca develar y analizar las razones
que llevan a los docentes de escuelas municipales en la comuna de Santa Cruz para resistirse
o innovar en sus prcticas pedaggicas, es que la naturaleza de esta investigacin es del
tipo cualitativa,

situada

desde

los

paradigmas

crtico

social,

constructivista

dialgico. Por ende la realidad se ve de una manera epistmica o sea una realidad que
necesita de un sujeto cognoscente para su definicin, comprensin y anlisis, del
conocimiento de las formas de percibir, pensar, sentir y actuar, propias de esos sujetos
cognoscentes.25
1.1.- Enfoque fenomenolgico
El mtodo fenomenolgico, como concepto de fenomenologa ha sido
trabajado por distintos filsofos, sin embargo se considera a Husserl como el mentor de esta
metodologa puesto que gracias a su trabajo e inters es que logran relevar y significar
este mtodo.
La fenomenologa no es ms que una visin intelectual de un objeto,
basado en la intuicin26 , este mtodo trata de prescindir de todo lo subjetivo, lo terico y la
tradicin, slo as podramos estar en condiciones de acercarnos a las cosas, objetos y
cuestiones, A este proceso se le denomina reduccin eidtica, que considera la esencia de
los objetos en su concepcin ntegra; posteriormente en la reduccin fenomenolgica

se

intuir el eidos fenmeno o esencia y en la reduccin trascendental se contemplar el


ego trascendental27 . En otras palabras podramos decir que este mtodo busca volver a los
actos de conciencia, a las experiencias vividas, analizando las estructuras de la conciencia
en su generalidad es decir en forma esencial.
A todo lo mencionado anteriormente, podemos agregar que los principales
elementos que la fenomenologa aporta a la investigacin interpretativa son:
-La primaca que otorga a la experiencia subjetiva inmediata como base del
conocimiento.
Sandoval, C (2002), Metodologa cualitativa, Colombia. Pg. 28
Prez, G, (1998) Investigacin cualitativa. Retos e interrogantes. Pg. 4
27 Ibd...
25
26

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-El estudio de los fenmenos desde la perspectiva de los sujetos.
Un inters por conocer cmo las personas experimentan e interpretan el mundo social que
construyen en interaccin28
A raz de todo lo descrito es que esta investigacin busca indagar y posee
una naturaleza de tipo fenomenolgica ya que pretende como objetivo indagar y
develar en las significaciones que construyen un grupo de personas al respecto de una
temtica provocndose esa bsqueda en las conciencias de los sujetos de investigacin
valorando

las perspectivas de

estos

ltimos

rescatando

sus experiencias

de

vida y su interpretacin social frente a la creatividad en el entramado de una malla


curricular parte de una carrera pedaggica en progresin y como esas construcciones se
fundan como tal en la interaccin con un algo.

1.2.- Poblacin y muestra


La orientacin o enfoque fenomenolgico de la presente investigacin propone
como alternativas para el anlisis las categoras de sujeto, subjetividad y significacin. Por esto
quienes proporcionarn los datos deben tener caractersticas pertinentes para develar y
analizar las razones que llevan a los docentes de escuelas municipales en la comuna de Santa
Cruz para resistirse a la innovacin en sus prcticas pedaggicas.
Los sujetos de investigacin deben cumplir con uno de los siguientes requisitos:

Docentes en ejercicio y que formen parte del equipo de trabajo de un colegio municipal
de la comuna de Santa Cruz.

Alumnos pertenecientes a alguno de colegios seleccionados.

Directivos de alguno de los colegios seleccionados.

1.3.- Instrumentos de investigacin


Para llevar a cabo la presente investigacin se escogieron dos instrumentos que
son: entrevista y cuestionario.
28

Prez, G (1998) Investigacin cualitativa. Retos e interrogantes. Pg. 5

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Entrevista: Es un instrumento que nos permite comunicarnos con otro permitindonos
entablar una conversacin que de forma procesual nos acerca a la informacin de una
persona al respecto de alguna temtica particular. Esto implica que la informacin ha
sido experimentada y absorbida por el entrevistado y que ser proporcionada con una
orientacin e interpretacin significativas de la experiencia del entrevistado.29
Lo que caracteriza a la entrevista es la interaccin verbal que se produce
durante este acto, transformndose en una conversacin, as se establecen como actividades
sociales, La situacin de interaccin conversacional est siempre regulada por un marco; el
marco es segn Gregory Bateson (1985;218), lo que hace que una conversacin sea ms
que una simple ensalada de palabras; una persona que participara en una conversacin en la
que no existieren marcos se hallara recogiendo una comunicacin como un manojo de
palabras sin sentido30
De este modo las entrevistas realizadas se darn en un contexto y marco
determinado para darle sentido a estas conversaciones que sern de forma individual, ya que,
lo que se desea es la recoleccin de datos de una sola persona o enfoque ideogrfico para
conocer el pensar de cada uno frente a una situacin especfica: La resistencia al cambio.
Por lo tanto, con lo dicho anteriormente se puede sealar que la entrevista es
una tcnica para que una persona transmita oralmente al entrevistador su definicin personal
de la situacin. Este tipo de instrumentos son flexibles, ya que, se pueden modificar o
configurar a medida que los datos se presentan, durante el proceso de realizacin de la
entrevista rescatando las particularidades de los discursos propios de cada sujeto de
investigacin.
Cuestionario con escalas tipo Likert: Tcnica que implica construir un conjunto de preguntas, en
un documento escrito, con el propsito de obtener informacin especfica de las personas
(respuestas). El diseo del cuestionario es crtico para su xito.31
Este tipo de instrumento se utiliza con tres objetivos32:
Alonso, L (1998) La mirada cualitativa en Sociologa, pgina 3.
Alonso, L (1998) La mirada cualitativa en Sociologa, pgina 5.
31 Bazn, D. (2012) Breve, pero prctico prontuario de un cuestionario, Taller de reflexin e investigacin II, Universidad Los leones,
Santiago-Chile
29
30

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Como instrumento de medicin de las caractersticas de una variable.

Como instrumento de medicin de la direccin de la actitud (positiva o negativa;


favorable o desfavorable) y de la intensidad de la actitud (alta o baja)

Tcnica indirecta de acercamiento a temas sensibles o de difcil manejo a travs de


otras tcnicas de recoleccin de informacin.

Por otra parte se puede sealar que se basan en tres principios generales: el continum, la
escala y el ndice.

El continum: Se parte del supuesto de que la actitud o la opinin tiene una especie de
continuidad que tiene sus determinados lmites: El principio y el fin son el mnimo y el
mximo de la presencia de una u otra cualidad. Por ejemplo, la mxima satisfaccin por
el trabajo, o la mxima insatisfaccin.

La escala es un determinado sistema mtrico de unidades que sirve como medida nica
de los procesos u opiniones que se estudian, situados en el continum dado.

El ndice es un cdigo alfanumrico que ofrece cierta reduccin cuantitativa de las


caractersticas cualitativas que se estn midiendo.
En sntesis, se puede sealar entonces que la eleccin de un cuestionario basado

en escala Likert, como segundo instrumento de recoleccin de datos para esta investigacin se
debe a que este tipo de instrumentos es un conjunto de afirmaciones o proposiciones ante los
cuales se pide la reaccin de los sujetos, es decir, se presenta cada afirmacin y se inquiere al
entrevistado que externalice su reaccin, eligiendo uno de los cinco puntos de la escala.
La escala de Likert es desde un punto de vista

aritmtico, una escala

sumatoria, ya que, el valor que tiene cada persona en la actitud medida se obtiene mediante
la suma de sus respuestas a diversas preguntas o proposiciones que actan como estmulos.

Disponible en URL:
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/ceo/article/viewFile/1697/1346.
Consultado el 02 Noviembre 2014
32

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La actitud de una persona puede ser determinada por la suma de sus
respuestas a todas las declaraciones de la escala.
CUADRO EXPLICATIVO33
INFORMACIN

INSTRUMENTO

FUENTE DE
INFORMACIN

-Actitud hacia la innovacin Cuestionario con escalas

Profesores.

tipo Likert

-Innovaciones pedaggicas Entrevista

Alumnos, profesores y

vivenciadas

directivos.

-Obstculos a la
innovacin pedaggica

2.- Anlisis de la informacin


Todo anlisis comprende dos operaciones:
- el descubrimiento y captacin de las caractersticas o elementos de un fenmeno,
o sea, su contenido.
- la aplicacin de una serie de reglas para identificar, tratar y transmitir estas caractersticas, o
sea, en codificacin. El anlisis cualitativo prefiere codificar con categoras, ms que con
nmeros34

El anlisis de los datos en los estudios en los estudios cualitativos consiste, por tanto en,
desentraar las estructuras de significacin y en determinar su campo social y su alcance.
Analizar los datos es como tratar de leer (en el sentido de interpretar un texto) un manuscrito
extranjero, borroso, plagado de elipsis, de incoherencias, de sospechosas enmiendas y de
Bazn, D (2012) Nociones generales de Tcnicas e Instrumentos, Taller de reflexin e investigacin II, Universidad Los leones,
Santiago-Chile
34 Bergh, en Ruiz, J (1996) Metodologa de la investigacin cualitativa, pgina 15.
33

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comentarios tendenciosos y adems no escrito en las grafas convencionales de
representacin sonora, sino en ejemplos voltiles de conducta moderada35

Los datos obtenidos de esta investigacin sern interpretados tal como se propone entre la
informacin de los discursos de las entrevistas, las respuestas recogidas en el cuestionario,
relacionando todo con el marco terico de esta investigacin.
Segn lo anterior, los pasos a seguir para el proceso del anlisis son 36:

Codificacin de los documentos.

Transcripcin de datos.

Lectura.

Anlisis.

Dentro del ltimo punto (anlisis) es importante sealar que se divide en tres importantes
etapas las que son:

Codificacin (asignar un cdigo a un determinado mensaje), categorizacin


(clasificacin de elementos constitutivos de un conjunto a partir de criterios
preestablecidos), inferencia (explicar, inducir conclusiones).

Establecimiento de relaciones.

Elaboracin de conclusiones.

Ruz, J (1996) Metodologa de la investigacin cualitativa, pgina 16.


Pia, L (2012) En torno al anlisis cualitativo, Taller de Reflexin e Investigacin II Programa Educacin Diferencial Universidad Los
Leones, Santiago-Chile
35
36

56