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La psicopedagoga

(Material de lectura)
Psicopedagoga.
Definicin.- La Psicopedagoga es la disciplina que aplica
conocimientos psicolgicos y pedaggicos a la educacin es decir,
es una ciencia aplicada donde se fusiona la Psicologa y la
Pedagoga, cuyo campo de aplicacin es la educacin, a la cual le
proporciona mtodos, tcnicas y procedimientos para lograr un
proceso de enseanza-aprendizaje adecuado a las necesidades del
educando, buscando prevenir y corregir dificultades que se
presenten en el individuo durante su proceso de aprendizaje.
Funcin primordial de la Psicopedagoga en la educacin formal.Cabe destacar que la funcin primordial de la Psicopedagoga en el
mbito de la educacin escolar es el estudio, prevencin y
correccin de las dificultades que pueda presentar un educando en
el proceso de aprendizaje, teniendo un C.I intelectual dentro de los
parmetros normales, pero identificados como nios(as) con
dificultades en su aprendizaje y, no con dificultades para el
aprendizaje. En trminos generales, la funcin de la
Psicopedagoga es el estudio del problema presente que enfrenta
una persona, detectando y definiendo sus potencialidades
cognoscitivas, afectivas y sociales para un mejor y sano
desenvolvimiento en las actividades que desempea.
Metas de la Psicopedagoga.Las metas de la Psicopedagoga son comprender y mejorar los
procesos de enseanza y aprendizaje. Los psiclogos educativos
desarrollan conocimientos y mtodos; tambin, utilizan los
conocimientos y mtodos de la Psicologa y otras disciplinas
relacionadas para estudiar el aprendizaje y la enseanza en
situaciones cotidianas.
Segn Wittrock, la Psicologa Educativa es diferente a otras ramas
de la Psicologa porque su objetivo fundamental es la comprensin
y el mejoramiento de la educacin.
Rasgos generales de la Psicopedagoga.
1. La ubicacin epistemolgica de la Psicologa de la Educacin
est en el campo de la Pedagoga. Es un rea de la educacin.
2. Las tradiciones culturales latina y sajona han ejercido
influencia en el desarrollo de la Psicologa Educativa.
3. La existencia de la Psicopedagoga como una disciplina con un
campo de accin, teoras, mtodos de investigacin, problemas
y tcnicas que le son propios.
4. Por su historia, contenidos que estudia e investiga, estatus
epistemolgico dentro de las Ciencias de la Educacin, mbitos
fsicos donde se desarrolla y prctica (escuelas,
universidades,) etc. La Psicologa Educativa reconoce como su
hogar natural las facultades, colegios de educacin.
5. Segn cada pas y an, dentro de cada universidad, la
Psicopedagoga, se presenta bajo diferentes especializaciones
que corresponden a reas que cada contexto necesita
destacar. De hecho, son especializaciones de la Psicologa
Educativa: la Psicologa Escolar, la Orientacin, la Educacin

6.

Especial (o de personas con excepcionalidades), los Problemas


de Aprendizaje, la Psicopedagoga infantil (Preescolar),
La Psicologa Educativa, denominacin sajona, corresponde a
grandes rasgos con el nombre Psicopedagoga de tradicin
latina.

Orgenes de la Psicopedagoga.Yendo hacia tiempos ms remotos en pos de las races ms


profundas de esta disciplina, podemos mencionar como su ms
lejano precursor a Juan Amos Comensky, Comenio (1592-1670),
pedagogo eslovaco, quin cierra el crculo de la pedagoga antigua,
tratando la educacin con un espritu cientfico y afirmando que
sta ha de comenzar con la infancia y seguir el curso de la
naturaleza, llegando a fecundos desenvolvimientos prcticos que
han servido de verdaderas leyes de la pedagoga basada en el
conocimiento del nio. Descubre as, el gran principio en el que
luego insistira Pestalozzi: Buscar y encontrar un mtodo por el
cual el maestro ensee menos y el discpulo aprenda ms.
Entre aquellos visionarios que fueron capaces de advertir la
relacin entre el psiquismo y la educacin se encuentra J. J.
Rousseau (1712-1778). En Emilio, enuncia reglas pedaggicas
despus, de realizar anlisis psicolgicos en torno a la vida infantil
que concuerdan con la concepcin reconocida por bilogos y
psiclogos. A partir de Rousseau, la doctrina educativa insisti en la
exigencia de partir del nio y ver en l el centro y fin de la
educacin; nadie antes que este pedagogo haba hecho tal
hincapi en el valor intrnseco de la infancia, ni tampoco, haba
reconocido con tal acierto, las consecuencias pedaggicas de ese
hecho.
Juan Enrique Pestalozzi (1746-1627), consideraba que la prctica
educativa haba equivocado su ruta, limitndose a llenar el alma
infantil con oropeles de un saber enciclopdico sin percibe la
mayor importancia que tiene el desarrollo armnico de las
facultades humanas.
La influencia de Pestalozzi se deja sentir en los primeros aos de la
actividad pedaggica de Herbart (1776-1841), filsofo y pedagogo
alemn, quin afirma que la pedagoga como ciencia se
fundamenta en la psicologa y la tica.
Ambos, Pestalozzi y Herbart, al afirmar que la pedagoga debe
fundamentarse en la psicologa, pusieron las bases de una
pedagoga funcional aunque, la realizacin de este propsito se
llev a cabo ms tarde, cuando sta se convierte en producto de
una larga evolucin histrica con peculiares caractersticas que se
traducen en movimientos pedaggicos importantes.
El primero fue el movimiento de la renovacin del naturalismo,
conocido como pedagoga revolucionaria, iniciado por la escritora
sueca Ellen Key (1849-1926) quin afirm que las reformas aisladas

en la escuela moderna pierden significacin, no sirven para


preparar conscientemente la gran evolucin que derrumbe la
totalidad del sistema existente sin dejar piedra sobre otra.
Una de las primeras obras que trata el tema del nio fue
Observaciones sobre el desarrollo de las facultades psquicas del
nio, escrito por Tiedemann desde fines del siglo XVIII, cuyo valor
no fue reconocido hasta que Michelau en 1863, y ms tarde,
Bertrand Prez en 1871, hicieron su traduccin al francs. En Suiza
son notables los trabajos de Eduardo Claparde.
Corre paralelo al anterior movimiento, en las postrimeras del siglo
XIX, l de las escuelas nuevas que pronto se convierte en la
vigorosa corriente de la pedagoga de la accin con sus grandes
tericos: John Dewey, Kerschensteiner, Decroly, Montessori,
Winnetka, etctera.
En los albores del siglo XX, este ltimo movimiento fue el fermento
interno para la investigacin pedaggica que se abra al control
positivo y a la experimentacin experimental. En el campo de la
pedagoga prctica se suscit un exagerado afn de
experimentacin y de ensayos psicolgicos. Hugo Mnsterberg
(1863-1919), psiclogo alemn, aboga por una psicotcnica
pedaggica. En la aplicacin de la psicologa a la pedagoga, el
material fluye a torrentes. El auge de la experimentacin se realiza
dentro de las escuelas. Binet (1857-1911) y H. Wallon en Francia, E.
Meumann y Lay en Alemania, E. L. Thorndike y W. James en los
Estados Unidos son los primeros, que dieron origen a laboratorios
establecidos en los grandes centros educativos, gabinetes
psicopedaggicos y estudios psicotcnicos, incluyendo la
orientacin profesional y la colaboracin mdica en las tareas de la
escuela.
La instalacin de estos laboratorios se extendi por Europa, Japn
y los Estados Unidos, yendo ste ltimo a la cabeza. Mientras
tanto, en la ciudad de Mxico, el Instituto Nacional de
Psicopedagoga contaba con un laboratorio muy bien dotado e
instalado adecuadamente.
En la poca de estos importantes movimientos, John Dewey (18591952) se hace notar con su idea de la enseanza por la accin,
imprimiendo a su teora un carcter psicogentico.
La pedagoga contempornea concibe al hombre a manera de una
energa activa y creadora. Williams James (1842-1910), uno de los
fundadores de la corriente filosfica del pragmatismo, concibe la
educacin como un proceso vivo que permite al hombre
reaccionar adecuadamente ante las ms diversas circunstancias.
Dichas reacciones son congnitas o adquiridas. El problema de la
educacin, dice, es organizar esta variedad siempre creciente de
reacciones, cuyo designio es coadyuvar a la realizacin de actitudes
cada vez ms eficaces en un mundo susceptible de mejorar
incesantemente.
Como producto de investigacin sobre la pedagoga psicogentica
surge una serie de investigaciones sobre la consideracin
psicolgica del hecho educativo, asentadas en obras con los
nombres de psicologa pedaggica, psicologa de la educacin,
psicotcnica pedaggica, etctera, siendo los autores ms notables
E. L.Thorndike, tambin considerado uno de los iniciadores de la
aplicacin de los mtodos educativos experimentales; E. Claparde
(1873-1940), pedagogo y psiclogo suizo de gran influencia sobre
la moderna educacin infantil; E. Meumann (1862-1915), creador
del primer sistema de pedagoga experimental en Alemania y, A.
Binet, uno de los primeros que utiliz el test para medir funciones
mentales superiores en Francia.
En Turn, Italia, el primer volumen de psicopedagoga aparece en
1906: La psicologa pedaggica, cuyo autor, P. Romano, la coloca

como base de la ciencia de la educacin y la investigacin


psicolgica.
Sin embargo, la palabra psicopedagoga nace algunos aos ms
tarde, adquiriendo su relieve connotativo slo alrededor de los
treinta, sobre todo, en autores de lengua francesa y,
posteriormente, en los italianos. En 1935, resulta claramente
definida en el clebre ensayo de R. Buyse acerca de la pedagoga
experimental, designndola como el estudio del alumno en sus
diversas capacidades y posibilidades; es empleada frecuentemente
por R. Zazzo y H. Wallon, del que traduce la concepcin operativa
de la psicologa.
En su primer uso, la palabra psicopedagoga parece, pues, indicar
un sector de la psicologa aplicada; pero cuando, en 1957 se
incluye en las voces del diccionario de H. Pieron (Vocabulaire de la
Psychologe), la define como una pedagoga cientficamente
basada en la psicologa del nio, proposicin que evoca el
planteamiento herbartiano. La diferencia no depende ni de un
cambio de perspectiva decidido y seguro ni de una diversa
orientacin de las temticas elegidas. Durante largo tiempo, el
escollo de las dificultades tericas ha sido evitado simplemente,
desplazando la orientacin a los contenidos, a los mtodos y a los
objetivos y, a travs de stos, a la difcil relacin que la
psicopedagoga establece con la psicologa y la pedagoga. En
lneas generales, la palabra psicopedagoga encuentra fortuna en
Francia y en Italia; a ella corresponden, aunque con alguna
aproximacin, la expresin alemana Pdagogische Psychologie, y la
inglesa Educational Psychology. Algunos prefieren la denominacin
psicologa pedaggica o psicologa de la educacin a la ms
usada de psicopedagoga.
Autores europeos como A. Binet, Decroly, E. Claparede, no
utilizaran este trmino hasta la dcada de 1970.
Fue a partir de la dcada de 1980, cuando en el campo de la
Psicologa de la Educacin, constituye el marco terico de
referencia del constructivismo, -aplicacin de la Psicologa
cognitiva a la educacin-. En esta perspectiva, la memoria, el
olvido, la transferencia, las estrategias, dificultades y
determinantes del aprendizaje (inteligencia, motivacin,
personalidad, creatividad, necesidades especiales), la interaccin
educativa, la disciplina y el control en el aula, la evaluacin, la
lectura, el fracaso escolar, la solucin de problemas, etc.,
constituyen hoy los tpicos de la Psicopedagoga.
Cientficos que han contribuido a enriquecer a la Psicopedagoga.
Los aportes de la Psicologa de la Educacin constituyen una
disciplina distinta de la Psicologa, como sus teoras, mtodos de
investigacin y temticas de estudio, que se interesa por el
aprendizaje y la enseanza, cuyo objetivo principal es la mejora de
la educacin aunque, entre los ms destacados tenemos a:
SOCRATES, PLATON, La Doctrina Pueril de R. LLULL, J. L. VIVES o la
Didctica Magna de COMENIUS, por el hito fundamental en la
orientacin de la Psicologa de la Educacin a la modernidad es
IMMANUEL KANT, quin naci en 1724 y muri en 1804, filsofo
alemn, considerado por muchos como el pensador ms influyente
de la era moderna, afirmo que: < La Pedagoga sin la Psicologa es
ciega, pero la Psicologa sin la Pedagoga est vaca
Johann Friedrich Herbart (1776-1841). Filsofo, psiclogo y
pedagogo alemn. Fue l ms ilustre representante de la ciencia en
el siglo XIX y el XX, una serie de aportes contribuyeron a la
definicin de la Psicologa educativa, entre ellos tenemos: el
estudio de las diferencias individuales, la psicometra, la psicologa
evolutiva y el inters por el aprendizaje y la alfabetizacin.
El inters dice Herbart, es el concepto cardinal de la instruccin. No
es un medio de aprendizaje, sino ms bien el fin de ste; una

educacin digna del nombre es aquella que promueve ricos y


profundos intereses ms bien que conocimientos especficos: el
inters debe hacer nacer de s otro inters; lo aprendido se
disipar pero, el inters persistir por toda la vida.
Herbart otorga su predileccin a la enseanza clsica, a la que por
otra parte, quisiera ver enriquecida desde el punto de vista
matemtico cientfico, en obediencia a su principio de la expansin
multilateral de los intereses. Dicha expansin debe ser gradual,
slida y disciplinada, como la que es posible realizar en una escuela
secundaria libre de preocupaciones utilitarias, de modo de
construir al mismo tiempo el patrimonio intelectual y el carcter
del educando que, segn el principio de la instruccin educativa,
son virtualmente coincidentes.
Adems de los precitados principios, Herbart formul ciertas
distinciones y reglas didcticas que han corrido con una fortuna
acaso superior a su mrito. Por ejemplo, la educacin no se basa
slo en la instruccin, sino tambin en el gobierno y la disciplina.
Pero el aspecto de la didctica herbartiana que ms se desarroll y
difundi es de los grados formales de la instruccin.
Augusto Guillermo Federico Froebel (Frbel) (1782-1852). Elabor
una teora para educar a los nios ms pequeos fundamentada en
la actividad y la accin, cre juguetes educativos para mantener
activa la inteligencia a travs el juego.
Sus ideas culminaron cuando estableci la primera institucin
dedicada exclusivamente a la educacin de los nios en
Blankenberg (Turingia), en 1837. Para esta escuela acu el
trmino Kindergarten, que significa jardn de nios.
Frbel es considerado uno de los grandes innovadores de la
Pedagoga y de la Educacin en el siglo XIX
William Thierry Preyer (1842-1897).- Se form en Alemania,
permaneci all durante su carrera cientfica, afirm haber logrado
que el Darwinismo fuera productivo para la Psicologa.
Cuando Preyer comenz su labor, ya se estaba tratando de tomar
la teora de Darwin para la Psicologa, de convertirla en una historia
evolutiva general del organismo y de indicar cules eran sus
consecuencias sociales y polticas.
En 1869, Preyer seal que Darwin utiliza la categora lucha por la
existencia en un sentido demasiado amplio ya que, la resistencia
que opone el organismo a la influencia externa constituye slo una
forma de adaptacin. Por lo tanto, debera reemplazarse la
categora lucha por la categora competencia que deja ms en
claro que se trata de una contienda entre dos criaturas organizadas
pertenecientes a la misma especie, tanto en la naturaleza como en
la sociedad.
Toda la lucha por la existencia se reduce, en definitiva, a una
lucha por el espacio. La lucha por la vida es una competencia por
el espacio en el sentido ms amplio. El progreso surge de la
superioridad en la lucha competitiva de los que logran adaptarse
mejor, como resultado de disposiciones heredadas o
caractersticas adquiridas a las condiciones existentes y, que a su
vez transmiten esas ventajas a travs de la herencia, lo
que permite preservar las caractersticas tiles y ms
perfeccionadas.
Preyer tambin describi las consecuencias que tiene la lucha por
la vida en la educacin y en la tica. Slo una persona verstil,
talentosa y educada tiene xito, es decir, poder y posicin sociales.
El talento y el trabajo no se oponen mutuamente, ya que la
capacidad de trabajar es innata. Esto no excluye la posibilidad de
que existan relaciones humanitarias entre las personas, dado que

esta lucha es personal y consciente slo en un grado mnimo. En


resumen: la competencia implica progresola sociedad humana no
permitir de ningn modo que se la prive del derecho a eliminar,
como lo hacen los animales y las plantas, aquello que se reconoce
como imperfecto, aquello que no es til y todo lo que es
destructivo, es decir, desagradable, para la sociedad, en la medida
de su capacidad.
Sus intereses fueron muy amplios pero, es por sus dos trabajos
sobre el desarrollo -de la embriologa conductual y del desarrollo
temprano de los nios- por lo que se le reconoce en la actualidad.
Publica en 1882 Mind of the Child, (El alma del nio)
considerada por la mayora de autores como el origen del estudio
cientfico del nio y como la primera obra cientfica de la Psicologa
evolutiva as como, perfeccion un mtodo de estudio infantil que
todava se est utilizando hoy da.
William James (1842-1910). Filsofo y psiclogo estadounidense
que desarroll la filosofa del pragmatismo y del individualismo en
la educacin, se ha ocupado de ella sobre todo en sus conocidas
Charlas a los maestros, publicadas en 1899. Para l, la educacin es
sobre todo una funcin de ndole individual: se basa en los
recursos biolgicos y en la formacin de hbitos de conducta. Su
finalidad es la tolerancia, el respeto a la individualidad y la
formacin de la conciencia democrtica. Su primer, el
monumental Principios de Psicologa (1890), le convirti en uno de
los pensadores ms influyentes de su tiempo.
Granville Stanley Hall (1844-1924). Psiclogo y pedagogo
estadounidense que destac por sus estudios sobre la inteligencia,
la psicologa infantil y juvenil as como, por haber sido el
introductor en los Estados Unidos de la moderna Psicologa
experimental.
Por numerosas razones, Hall merece ser mencionado como el
primero, tanto desde la perspectiva de la Psicologa americana del
desarrollo como de la experimental.
Hall destac en su papel de organizador, reclutador y divulgador de
la nueva ciencia. A partir de l, se realizaron excavaciones en el
arenoso edificio del estudio infantil pero, en cierto sentido Hall no
ha tenido descendientes, sino nicamente herederos. Pocas
personas influyentes en el desarrollo infantil le han reclamado
como su maestro y padre intelectual. En cualquier caso, Hall
result eficaz al reclutar talentos para esta profesin y al estimular
su inters y su apoyo.
La Psicologa del desarrollo gan terreno con Hall porque algunas
de las ms significativas reas de la investigacin evolutiva los test
mentales, el estudio de los nios y la educacin preescolar- fueron
especialmente, influidas por el propio Hall o por personas que en
un momento dado fueron discpulos suyos.
Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936). Es el principal representante
del llamado condicionamiento clsico. Consigui importantes
avances dentro del conductismo a travs de sus experiencias con
animales. El centro de procesos de enseanza en la teora del
condicionamiento clsico.
William H. Kilpatrick (1853 -1941). Es el discpulo y continuador de
la obra de Dewey tambin, una de las personalidades ms
interesantes de la Pedagoga contempornea. Para l, la educacin
se dirige a la vida para hacer a la vida mejor. No es algo que est
fuera de vida como un instrumento con que levantarla, sino que
est dentro de la vida misma; es parte del proceso mismo de la
vida en tanto que la vida tenga valor.
La educacin rehace la vida y la rehace no slo ocasionalmente,
sino deliberadamente, de un modo continuo. De suerte que la

educacin es la reconstruccin continua de la vida en niveles cada


vez ms altos.

cual debe basarse segn l en la observacin y la experiencia,


entendiendo por esto el estudio sistemtico del nio.

Kilpatrick es tambin, un creyente en la democracia, a la que


considera como el esfuerzo para dirigir a la sociedad sobre una
base de respeto a la personalidad.

Binet se ocup de una amplia gama de intereses, que incluan el


hipnotismo, la conducta de los microorganismos y la teora de la
asociacin. Tambin, estudi la memoria de nios y de adultos con
facultades especiales. En suma, fue un diestro investigador que
contribuy en gran medida a nuestra comprensin de cmo
valorar las facultades cognitivas y al anlisis experimental del
funcionamiento y crecimiento cognitivos. Su obra y sus ideas sobre
estos problemas fueron sorprendentemente modernas.

A la educacin le interesa sobre todo desarrollar personalidades de


modo que cuando sean mayores se hagan cada vez ms
adecuadamente, auto directoras. La base de toda educacin est
en la actividad o mejor en la auto actividad realizada con sentido y
entusiasmo.
Kilpatrick es quin formul la idea del mtodo de proyectos, el
ms caracterstico de la educacin activa.

mile Durkheim (1858-1917). Filsofo francs que era apodado El


Metafsico debido a su marcado inters por las cuestiones
filosficas, se form bajo la influencia del positivismo y el
evolucionismo.

Sigismund Schlomo Freud (1856-1939). Ms conocido como


Sigmund Freud, mdico y neurlogo austriaco, creador del
psicoanlisis. Sus aportaciones resultan perfectamente, vlidas en
el mbito escolar puesto que, proporcionan explicaciones a ciertos
comportamientos del educando y del educador.

Fue uno de los fundadores de la sociologa moderna junto a Max


Weber y Karl Marx. Fundador de la primera revista dedicada a las
ciencias sociales, el Anne Sociologique.

PsicoanlisisEn primer lugar, el psicoanlisis mantiene un fuerte compromiso


con el postulado segn el cual las adaptaciones en la madurez se
comprenden adecuadamente, en trminos de la historia vital del
individuo. Este compromiso con el mtodo gentico era
fundamental para la posicin psicoanaltica desde sus comienzos y,
al mismo tiempo, ha prefigurado la orientacin bsica de casi todas
las teoras modernas de la personalidad.
En segundo lugar, la teora psicoanaltica presenta la fijacin y la
regresin como mecanismos que explican cmo experiencias
particulares pueden posteriormente influir en la conducta y las
funciones. La fijacin postulado segn el cual la sobre
estimulacin o la infra estimulacin pueden producir el cese de la
progresin evolutiva normal- es anloga al concepto biolgico de
detencin del desarrollo. De aqu que se considere que la
estabilidad de los efectos de las experiencias tempranas sea debida
al cese virtual de los procesos evolutivos normales. Las
experiencias o recuerdos tempranos permanecen intactos y, en
consecuencia, interfieren en el desarrollo posterior.
Una tercera propuesta general de Freud es el determinismo
psicolgico. Las acciones y las funciones psicolgicas del individuo
se conciben como determinadas por una combinacin de fuerzas
internas y externas; las acciones pueden as, comprenderse
totalmente mediante un anlisis preciso del pasado biolgico y
conductual del individuo.
Freud y su escuela forzaron las implicaciones y demostraron su
utilidad en la diagnosis y el tratamiento de una variedad de
desrdenes conductuales y emocionales, inexplicables de otra
manera.
Tambin, ofreci directrices para el anlisis del contenido del
desarrollo. Entre otras, estn la naturaleza de las expresiones
sexuales del nio, la agresin y la importancia de los vnculos
sociales tempranos con la madre. Aunque, el nfasis en la
expresin sexual ha decrecido en las teoras actuales, la atencin
por la agresin y la dependencia (o apego) sigue siendo central.
Alfred Binet (1857-1911). Es el creador de los test para la medida
de la inteligencia en los nios, que ha servido de base para su
mejor estudio y educacin en los tiempos modernos. Basados en
una escala graduada que aumenta en dificultad, consisten en una
serie de pruebas que sirven para determinar la edad mental del
nio. Adems, ha hecho en su obra ideas modernas sobre los
nios, agudas observaciones sobre su psicologa y educacin, la

Durkheim sostena que la educacin es un hecho social, exterior al


hombre como individuo y de carcter coactivo.
La propuesta educativa de Durkheim, tiene como antecedente la
funcin de la educacin que para este pensador consiste en
adaptar al nio y la nia al mbito social. Para eso deben reunir
dos condiciones, la pasividad en el educando y la ascendencia del
educador.
Como consecuencia de las referidas condiciones, el educador debe
transmitir al educando ms que contenidos, pautas y valores, como
funcin educativa integradora y, la asignacin de roles, teniendo
en cuenta que la educacin tiene una orientacin nica, en la
medida que debe convertirse en un instrumento que transfiere las
ideas morales que transmiten a la sociedad.
El educando debe recibir estas orientaciones con pasividad,
comparable a aqul en que se halla artificialmente sumido el
hipnotizado. Su conciencia no encierra todava ms que un
reducido nmero de representaciones capaces de luchar contra las
que le son sugeridas; su voluntad es an, rudimentaria y por tanto,
resulta fcilmente cuestionable. Por esa misma razn, es muy
accesible y propenso a la imitacin.
Durkheim slo ve en el fenmeno educativo, su funcin social y
desde esa perspectiva aparece siempre la educacin como un
fenmeno social y como consecuencia de ello, el proceso
educativo se transforma en un proceso de adaptacin metdica a
la sociedad.
Para Durkheim, la educacin es un conjunto de prcticas, de
maneras de proceder, de costumbres que constituyen hechos
perfectamente definidos y cuya realidad es similar a la de los
dems hechos sociales. La Pedagoga sin embargo, es la reflexin
aplicada, lo ms metdicamente posible, a las cosas de la
educacin con miras a regular su desarrollo.
Berihold Otto (1859-1933). Representa la Pedagoga naturalista
alemana, acentuando tambin, el valor de la individualidad infantil
y de la libertad en la educacin. Sus dos ideas esenciales son la
enseanza global y la educacin en idioma infantil. Segn sta
el lenguaje de los nios debe ser estudiado y clasificado conforme
a su edad y la enseanza debe darse en l para llegar, poco a poco,
al lenguaje normal y correcto. Segn aqulla, la instruccin debe
realizarse, no por materias separadas, sino en temas globales,
determinados por el maestro y sus alumnos.
John Dewey (1859-1952). Fue un filsofo, psiclogo y pedagogo
estadounidense. Es el representante ms significativo de la

Pedagoga americana y quiz de la pedagoga contempornea.


Utiliza la aportacin ms relevante de William James, ya sea por su
trascendencia, por su definicin de auto concepto que adquira un
nuevo valor en la segunda mitad del siglo XX con la Psicologa
humanista.

interpretarse en trminos de la mera composicin de elementos


asociados. En conclusin: (1) toda serie realmente gentica es
irreversible; y (2) cada nuevo estadio o trmino de una serie
realmente, gentica constituye un nuevo modo de presencia en lo
que se llama realidad.

Propuso una Psicopedagoga como disciplina, entre las ciencias del


comportamiento y la prctica educativa, tomando como punto de
partida la experiencia.

Esta concepcin dinmica del desarrollo fue aplicada por Baldwin a


tres reas principales, que siguen siendo centrales para los tericos
actuales: el desarrollo motor y cognitivo de los nios, el interaccionismo social y el desarrollo de la personalidad y, la ontogenia
(formacin y desarrollo individual de un organismo) y la filogenia
(desarrollo y evolucin general de una especie) de las funciones y
de la conducta.

Influido por la concepcin pragmatista de William James, Dewey


comenz por oponer a la concepcin herbartiana de la educacin
por la instruccin su teora de la educacin por la accin. En
este sentido, acentu el carcter de la educacin como un
learning by doing, como un aprender haciendo.
Estas ideas las puso en prctica en su citada escuela de Chicago y,
de ella surgieron multitud de sugerencias y experiencias para todo
el mundo. La educacin para l, es a la vez una funcin social y una
funcin individual ya que es la suma total de procesos por los
cuales una comunidad transmite sus poderes y fines con el fin de
asegurar su propia existencia y desarrollo por una parte y, por
la otra, es tambin igual a crecimiento, a una continua
reconstruccin de la experiencia.
La escuela no es una preparacin para la vida, sino la vida misma
depurada; en la escuela el nio tiene que aprender a vivir.
Hugo Gaudig (1860-1923). Es un gran exponente de la Pedagoga
de la personalidad, que constituye para l la superacin de la
individualidad; sta es algo dado, natural, aqulla es algo a
conquistar, espiritual.
La personalidad es la sntesis de lo individual y lo social, de lo
cultural y lo natural, de lo fsico y lo espiritual. Es, en suma, la idea
de la plena humanidad.
La educacin debe estar al servicio de la formacin de la
personalidad.
La escuela no es un mero lugar de enseanza, sino un centro de
vida, en el que se desarrolla la personalidad formada, que est en
ntima relacin con la del nio por formar.
El mtodo debe estar subordinado a l y no viceversa como ocurre
de ordinario. La escuela debe estar tambin, en relacin con las
esferas sociales y culturales de la vida en la que se ha de introducir
al nio pero, ninguna de ellas debe adquirir predominio sobre la
escuela, que ha de estar esencialmente, al servicio de la
personalidad en desarrollo y de la comunidad cultural nacional.
Hugo Gaudig, entre otros, se bas en la idea de la escuela del
trabajo, pero prescindi de las implicaciones de la educacin cvica,
centrando sus ideas en el Gymnasium.
James Mark Baldwin (1861-1934). Psiclogo norteamericano para
quin el mtodo gentico u orientacin evolutiva era lo ms
valioso; no en vano ello constitua el centro de sus singulares
contribuciones a esta rea. Lo que para Baldwin significaba el
mtodo gentico queda aclarado en su respuesta a la cuestin que
l mismo se plante: cmo puede el desarrollo del orden mental
de los fenmenos investigarse con provecho?. Baldwin cit la
respuesta que l haba dado anteriormente, a saber, que los
mtodos mecanicista o atomista no realizarn esta tarea porque
tanto la vida como la mente resultan despojadas de su ms rico
significado. Todo cambio gentico da paso a un avance real, a un
progreso de una parte de la naturaleza hacia un modo de realidad
superior. En efecto, las cosas nuevas se alcanzan diariamente en la
vida, en la mente y en la sociedad; resultados que no pueden

Alfred Adler (1870-1940). Representa la direccin de la llamada


Psicologa individual que se separ de la escuela psicoanaltica de
Freud, sobre todo por no asignar a la libido un carcter sexual
como aqulla, sino considerndola como una fuerza vital. A Adler
se debe una gran contribucin a la Pedagoga por la significacin
que da a la vida anmica de la primera infancia. A l se debe
tambin, la idea tan difundida hoy del sentimiento de
inferioridad que surge en el nio al encontrarse en circunstancias
difciles o excesivamente halagadoras. La Pedagoga de Adler es
especialmente, interesante para la educacin de los nios difciles
o nios problemas.
Mara Montessori (1870-1952). Fue una educadora, cientfica,
mdica, psiquiatra, filsofa, psicloga, devota catlica, feminista y
humanista italiana.
Basa su mtodo en darle al nio libertad con responsabilidad en un
ambiente preparado con la gua de una persona especialmente,
entrenada. De acuerdo a ella, cada nio trae consigo una gua
interna, desde su nacimiento, para encausar su desarrollo como un
proceso natural. Cuando un nio est listo para aprender nuevos y
ms difciles retos, el gua lo ayuda, proporcionndole los medios
necesarios para que pueda hacerlo
Sostena que ningn ser humano puede ser educado por otra
persona. Cada individuo tiene que hacer las cosas por s mismo
porque de otra forma nunca llegar a aprenderlas. Un individuo
bien educado, contina aprendiendo despus de horas y los aos
que pasa dentro de un saln de clase porque est motivado
interiormente por una curiosidad natural adems, del amor al
aprendizaje. Mara Montessori pens, por lo tanto, que la meta de
la educacin infantil no debe ser llenar al nio con datos
acadmicos previamente seleccionados, sino cultivar su deseo
natural de aprender.
Escribi: Nunca hay que dejar que el nio se arriesgue a fracasar
hasta que tenga una oportunidad razonable de triunfar.
El mtodo Montessori ha sido uno de los primeros mtodos activos
en cuanto a su creacin y aplicacin. Fundado principalmente, en
las actividades motrices y sensoriales, se aplica sobre todo a la
edad preescolar aunque, su autora lo ha extendido tambin, a la
segunda infancia. Surgi de la educacin de los nios anormales y
se aplic primeramente en las Casas de los nios que la doctora
Montessori abri en Roma en 1907.
Ovide Decroly (1871-1932). Pedagogo belga cuya propuesta
pedaggica propone una verdadera educacin por la accin. Surgi
simultneamente, con la propuesta de Montessori, como ella tuvo
su punto de partida en la educacin de los nios anormales en
1907. Se basa en la actividad individual y colectiva de los nios
pero, acenta su idea de la globalizacin de la vida anmica, a la
que se acomodan sus mtodos de los centros de inters y de las
ideas asociadas que rompen la rigidez del programa escolar.

Importante tambin, en este sentido es su concepcin de la lectura


ideo visual, que parte de las frases y palabras, en vez de las slabas
y letras como los mtodos ordinarios. Finalmente, hay que sealar
en l, la importancia que da al ambiente, tanto dentro como fuera
de la escuela, quebrando tambin, la ordenacin rgida del
mobiliario y acentuando la necesidad de un medio natural.
Edouard Claparde (1873-1940). Representa como pocos la
tendencia psicolgica en la Pedagoga. A l se debe la creacin, con
Bovet, del conocido Instituto J. J. Rousseau, hoy convertido en
Facultad de la Universidad de Ginebra y la obra Psicologa del nio
y Pedagoga experimental (1905), entre otros muchos trabajos.
Claparde, siguiendo a Rousseau, insiste en la necesidad del
estudio del nio para su educacin ya que, tiene caractersticas
psquicas propias diferentes de las del adulto.
Por otra parte Claparde es el autor de la idea de la Pedagoga
funcional, entendiendo por sta la basada en las necesidades e
intereses del nio. Para l, la infancia es la edad propia del juego,
de la plasticidad y, del juego pasa paulatinamente, al trabajo, que
es el complemento natural del juego.
Finalmente, Claparde es uno de los ms ardientes defensores de
la escuela activa, partiendo de la idea de que la actividad est
siempre suscitada por una necesidad.
Edward L. Thorndike (1874-1949). Destacan sus experiencias sobre
aprendizaje, que, en el intento de unir Psicologa y Educacin,
llevando el enunciado de la Ley del Efecto: como el
comportamiento que va seguido de premio o xito.
En el centro de inters ha venido a fijarse hoy en los procesos de
enseanzas y aprendizaje, la recopilacin las aportaciones de los
grandes paradigmas de la Psicologa en cuanto a teoras del
aprendizaje, entre las que incluyen las teoras del conocimiento
instrumental.
B. Adolfo Ferrire (1879-1960). Ha sido quiz el ms entusiasta
defensor y difundidor de la escuela activa v de la educacin nueva
en Europa. Su labor infatigable como escritor, conferenciante y
fundador de Asociaciones y Revistas le ha hecho acreedor al
reconocimiento de todos los que se interesen por la Educacin. Sus
ideas originariamente, se basaron en concepciones biolgicas que
despus, se han transformado en una filosofa espiritualista.
Partiendo del lan vital de Bergson que considera que el impulso
vital espiritual es la raz de la vida, la fuente de toda actividad y,
que el fin de la educacin es conservar y aumentar este impulso de
vida que se dirige al fin supremo.
Lev Seminovich Vygotski (1896-1934). Psiclogo bielorruso, uno
de los ms destacados tericos de la Psicologa del desarrollo y,
claro precursor de la neuropsicologa sovitica.
Rechaza totalmente, los enfoques que reducen la Psicologa y el
aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o asociaciones
entre estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente
humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y
el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicologa.
A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotski no
niega la importancia del aprendizaje asociativo pero, lo considera
claramente insuficiente.
El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino
que es algo que se construye por medio de operaciones y
habilidades cognoscitivas que se inducen en la interaccin social.
Vygotski seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede

entenderse con independiente del medio social en el que est


inmersa la persona.
Para nadie es desconocida la influencia que el trabajo de Vygotski
ha ido cobrando a lo largo de los ltimos 30 aos en ciertos
sectores de la Psicologa. Tal vez, no sera incorrecto decir que
dentro del conjunto de la obra de Vygotski, el concepto de Zona
de Desarrollo Prximo (ZDP) es la parte ms conocida y a la que
con ms frecuencia se recurre para repensar diversos aspectos del
desarrollo humano, sobre todo en escenarios educativos.
Jean Piaget (1896-1980).- Psiclogo suizo. Es uno de los ms
entusiastas defensores de la educacin nueva y de la escuela
activa. Para l, educar es adaptar el individuo al medio ambiente
social. La educacin debe basarse en la psicologa del nio y en sus
manifestaciones activas, caractersticas de la infancia.
Desde la investigacin y profundizacin del problema complejo de
la formacin intelectual, Piaget postula una nueva concepcin de
inteligencia que influye directamente, sobre las corrientes
pedaggicas del momento. Segn este psiclogo, la inteligencia es
la adaptacin por excelencia, el equilibrio entre asimilacin
continua de las cosas a la propia actividad y la acomodacin de
esos esquemas asimiladores a los objetos.
A raz de esta concepcin, Piaget formula el proceso de desarrollo
de la inteligencia a partir de la divisin del mismo en seis perodos,
cada uno de los cules supone un avance en relacin con el
anterior. A lo largo de este desarrollo, el objetivo es lograr el
equilibrio del psiquismo, que se caracteriza por la estabilidad y la
actividad que permitirn anticipar las situaciones a enfrentar. En
este contexto, lo esencial de cada construccin o perodo anterior
permanece casi siempre en forma de base sobre la que se alzarn
los logros de sucesivas fases del aprendizaje.
David Paul Ausubel (1918-2008), naci en Brooklyn, New York el
25 de octubre de 1918, hijo de una familia juda emigrante de
Europa Central. Estudi medicina y psicologa en la Universidad de
Pennsylvania y Middlesex. Fue cirujano asistente y psiquiatra
residente del Servicio Pblico de Salud de los Estados Unidos e
inmediatamente despus de la segunda guerra mundial, con las
Naciones Unidas trabaj en Alemania en el tratamiento mdico de
personas desplazadas. Despus de terminar su formacin en
psiquiatra, estudi en la Universidad de Columbia y obtuvo su
doctorado en psicologa del desarrollo. En 1950 acept trabajo en
proyectos de investigacin en la Universidad de Illinois, donde
public extensivamente sobre psicologa cognitiva. Acept
posiciones como profesor visitante en el Ontario Institute of
Studies in Education y en universidades europeas como Berne, la
Universidad Salesiana de Roma y en Munich. Fue Director del
Departamento de Psicologa Educacional para postgrados en la
Universidad de New York, donde trabaj hasta jubilar en 1975. En
1976 fue premiado por la Asociacin Americana de Psicologa por
su contribucin distinguida a la psicologa de la Educacin.
Posteriormente volvi a su prctica como psiquiatra en el Rockland
Childrens Psychiatric Center. Falleci el 9 de julio del 2008 a los 90
aos.
Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997). Educador brasileo, cuyo
punto de partida de su Pedagoga es la accin y reflexin desde el
punto de vista del oprimido y este punto de partida permite definir
su Pedagoga orientada a la humanizacin.
Propone la educacin liberadora, en la cual el educador debe dar
prevaleca al dilogo con el educando. El educador ya no es slo el
que educa sino aquel que en tanto educa es educado a travs del
dilogo con el educando, quin al ser educado, tambin educa. As
ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos
y en el cual los argumentos de la autoridad ya no rigen. Sostiene

Freire que la educacin es un proceso en el que ser


funcionalmente autoridad requiere el estar siendo con las
libertades y no contra ellas.
La educacin para Freire es darle al educando conciencia para
asumir su rol; la educacin se manifiesta en la liberacin de la
opresin. Dice adems, la educacin es una forma de percibir su
realidad social y, al hacerlo el sujeto est haciendo historia; es
protagonista de su historia. Es por lo tanto para Freire, la
educacin un proceso dinmico, un proceso de accin de parte de
los sujetos y concluye entonces, que educacin es un producto de
la praxis, no es slo reflexin, sino una actividad orientada a
transformar a travs de la accin humana.
Para Freire, en la Pedagoga liberadora, el educador no es el que
transmite la realidad, sino que es el educando el que la descubre
por s mismo. El conocer, no es slo una produccin de
conocimientos nuevos, sino que es tambin, apropiarse de los
conocimientos ya obtenidos, someterlos a una autocrtica para
producir nuevos conocimientos.
Corrientes pedaggicas contemporneas.Introduccin:
Durante los ltimos aos, la escuela y sus principales actores se
han visto irremediablemente involucrados en una serie de crticas
pedaggicas, sociales, polticas, culturales y administrativas que
para beneficio de todos han reorientado la actividad formadora de
docentes, estudiantes y padres de familia.
Si bien, hoy nos queda claro que las fallas de la escuela van desde
el autoritarismo, el centralismo y la idea obtusa de que su principal
funcin es transmitir conocimientos, preguntas y respuestas
correctas ms que asegurar la comprensin y aplicacin o uso
activo del conocimiento tambin, es cierto que discretamente ha
crecido de modo desmedido una tendencia de los educadores a
sobrevalorar el fenmeno del aprendizaje y, ello ha provocado una
serie de problemticas, tanto en la actualizacin de los recursos
docentes como en la metodologa didctica a implementar en las
aulas escolares.
El concepto de aprendizaje se genera desde la raz del ideal
educativo, lo obvio necesita ser reiterado: No puede haber
educacin sin aprendizaje. Aprendizaje es la condicin necesaria,
empero tal vez no suficiente, de todo proceso educativo.
Dada la profusa produccin pedaggica actual, la conformacin y
delimitacin de las corrientes pedaggicas contemporneas,
resulta urgente e imprescindible para poder incorporarlas al
discurso y prctica de los educadores. Tal hecho, permitir la
construccin de un dominio autnomo para la pedagoga, que la
dote de un conjunto coherente de planteamientos desde donde se
explique en forma sistemtica, los procesos de informacin,
enseanza, aprendizaje y educacin. En este sentido y, siguiendo la
tradicin socrtica que sugiere definir los trminos involucrados
antes de iniciar cualquier discusin, es necesario establecer las
diferencias y lmites entre los conceptos de pensamiento,
corriente, tanto educativa como pedaggica y, de la
respectiva aclaracin del trmino contemporneo, que funcione
como un marco referencial bsico no con el propsito de rastrear
su desarrollo o de analizar a detalle los principales conceptos del
saber pedaggico que ahora nos interesa interpretar y no
meramente definir, sino para identificar el o los paradigmas que
los sustentan actualmente o que los sustentaron en su momento
es decir, tener bien claras las cuestiones esenciales de las
corrientes pedaggicas contemporneas, tales como por ejemplo;
cules son los fundamentos filosficos, epistemolgicos y
psicolgicos que las sostienen?, qu tipo de interrelaciones
establecen?, por qu apoyarnos en uno u otro paradigma?, bajo
qu criterios un paradigma se considera tradicional o caduco?

y, qu factores han constatado la ineficiencia o caducidad del


anterior modelo?.
Ahora bien, con la pretensin de redisear las prcticas
pedaggicas y la naturaleza del proceso enseanza-aprendizaje, se
han fortalecido varias tendencias contemporneas del rea
pedaggica. Estas son consideradas por Contreras, (1996) como:
Los campos, corrientes o discursos que expresan, a nuestro
entender, lneas de fuerza en el pensamiento y/o en la prctica
educativa (p.10). (Contreras, (1996) Existen hoy Tendencias
Educativas? Revista Cuadernos de Pedagoga, 253. Pg. 8-11.)
Es decir, las corrientes pedaggicas contemporneas se refieren
a los movimientos y/o teoras que se caracterizan por tener una
lnea del pensamiento e investigacin definida sobre la cual se
realizan aportes permanentemente y que les dan coherencia,
solidez y presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen.
Estas corrientes describen, explican, conducen y permiten la
comprensin de lo pedaggico ante las exigencias del contexto y
pasan a ser referentes que modifican los contextos sociales y
pedaggicos de la escuela y las lneas de discurso o de la prctica
en que se definen diversas pedagogas.
Estas corrientes constituyen los discursos actuales, aqu y ahora,
sobre el problema de la formacin del hombre, objeto central de la
accin pedaggica. La formacin, segn la perspectiva de Flrez
(1999), es el proceso de humanizacin que va caracterizando el
desarrollo individual, segn las propias posibilidades; la formacin
es la misin de la educacin y de la enseanza, facilitar la
realizacin personal, cualificar lo que cada uno tiene de humano y
personal, potenciarse como ser racional, autnomo y solidario
(p.108). (Flrez, R. (1999). Evaluacin Pedaggica y Cognicin.
Bogot, Colombia: McGraw-Hill Interamericana).
Las corrientes pedaggicas contemporneas responden al reclamo
social de una formacin que les permita a los sujetos resolver
problemas de diferente ndole de forma autnoma, esto significa,
poder enfrentar la bsqueda de soluciones, encontrar una
respuesta y tener algn control sobre sta, dado que en la mayora
de los casos, los problemas que se presentan implican encontrar
respuestas nuevas a preguntas tambin nuevas. Por ejemplo, en la
educacin tradicional, las viejas soluciones responden de manera
simplista o mecnica a las demandas sociales: a mayor nmero de
solicitudes de ingreso de estudiantes, ms instalaciones
construidas y, por ende, ms burocracia. Con esta lgica, se sigue
reproduciendo un modelo que ha mostrado su insuficiencia al
concebir la enseanza ms para s misma que para apoyar los
requerimientos de formacin de la sociedad en lo general y, de
cada una de las personas.
Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de
hecho su trnsito entre los actores educativos ha sido en cierto
sentido tortuoso por las posturas polares siempre presentes en el
campo pedaggico. Por una parte, se encuentran las instituciones
escolares, que siguen observando hacia el pasado y que se erigen
como defensoras de las tradiciones, con una manera segura y
aceptada de hacer las cosas y por otra surgen precisamente, estas
corrientes innovadoras en diversos campos, direcciones y visiones,
no obstante las prcticas y la investigacin educativa no
necesariamente avanzan a la par.
Las repercusiones de las corrientes pedaggicas contemporneas
van ms all de lo convencional, quizs su mayor aporte, y a riesgo
de cometer una sobre simplificacin, la pregunta ms importante
que han planteado estas tendencias es considerar si la educacin
debe dedicarse a transmitir los saberes cientficos establecidos? o
bien, debe preocuparse por desarrollar una nueva forma de
concebir y representar el mundo ms all de la forma en que
inicialmente, los alumnos lo ven?

Ahora bien, respecto a las principales corrientes pedaggicas


contemporneas, iniciemos su descripcin bsica y brevemente.
I. El paradigma de La escuela nueva.La llamada Escuela Nueva fue un movimiento pedaggico
heterogneo iniciado a finales del siglo XIX. La escuela nueva,
llamada tambin, escuela activa, surge como una reaccin a la
escuela tradicional y a las relaciones sociales que imperaban en la
poca de sta. Se constituye en una verdadera corriente
pedaggica, en una propuesta educativa de nuevo perfil, quizs
cuando al finalizar la primera guerra mundial, la educacin fue
nuevamente considerada esperanza de paz. Pese a que sus
orgenes son ms remotos, el movimiento encontr su mayor auge
en tiempos blicos, por lo que su nimo renovador de la enseanza
es caracterstico adems, de fundamentar gran parte de sus
planteamientos en la psicologa del desarrollo infantil. Para algunos
estudiosos lleg a ser como una revolucin copernicana en la
educacin. En la opinin de Ferriere (1982), los pedagogos de la
escuela nueva fueron posedos por un ardiente deseo de paz y
volvieron a ver en la educacin el medio ms idneo para fomentar
la comprensin entre los hombres y entre las naciones, la
solidaridad humana; desarrollar el amor fraternal sin importar
diferencias de nacionalidad, de tipo tnico o cultural; que el
impulso de vida se impusiera por fin sobre el instinto de muerte;
que se pudieran resolver de manera pacfica los conflictos entre las
naciones y entre los grupos sociales. De esta manera, la nueva
educacin tendra que ser capaz de formar a los individuos para la
paz, la comprensin y la solidaridad.
Segn el movimiento de la Escuela Nueva era importante
denunciar y modificar los vicios de la educacin tradicional:
pasividad, intelectualismo,
superficialidad, enciclopedismo,
verbalismo con el propsito de definir un nuevo rol a los diferentes
participantes del proceso educativo. As pues, tenemos que la
nocin de nio en este modelo debe estar basado en
planteamientos del desarrollo y, el acto educativo debe tratar a
cada uno segn sus aptitudes. No hay aprendizaje efectivo que no
parta de alguna necesidad o inters del nio, ese inters debe ser
considerado el punto de partida para la educacin. Respecto a la
relacin maestroalumno se transita de una relacin de podersumisin que se da en la escuela tradicional a un vnculo marcado
por una relacin de afecto y camaradera. Es ms importante la
forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro ser
pues un auxiliar del libre y espontneo desarrollo del nio. La
autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva
relacin, el maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos
en posicin funcional de autogobierno que los lleve a comprender
la necesidad de elaborar y observar reglas.
A pesar de que sus principales representantes mantenan
diferencias sustantivas, tanto en sus concepciones sobre la
educacin, sobre el nio, sobre la naturaleza social de la institucin
escolar, como en el contexto poltico y sociolgico en que se
desarrollaron cada una de las escuelas pertenecientes al
movimiento, existen correspondencias significativas entre ellos.
Entre los representantes ms destacados de esta nueva corriente
pedaggica se encuentran: Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi, Dewey,
Montessori, Ferrieri, Cousinet, Freinet, Piaget. Claparede y
Decroly (Palacios, 1999).
El paradigma de La pedagoga liberadora.Respecto a la pedagoga liberadora resulta una obligacin
ineludible comentar que fue en los aos setenta cuando el
pedagogo Paulo Reglus Neves Freire, conocido mundialmente
como Paulo Freire, marco un avance cualitativo en las ciencias de
la educacin al proponer una nueva mirada sobre cmo trabaja la
cultura dominante para legitimar ciertas relaciones sociales. La
propuesta liberadora parte de una mirada dialctica de la cultura,
segn la cual, sta no solo contiene una forma de dominacin, sino

adems las bases para que los oprimidos puedan interpretar la


realidad y transformarla segn sus propios intereses. Los
fundamentos de su propuesta pedaggica se basan en que el
proceso educativo ha de estar centrado en el entorno de los
alumnos. Freire supone que los educandos tienen que entender su
propia realidad como parte de su actividad de aprendizaje. No
basta con suponer por ejemplo, que un estudiante sabe leer la
frase Mario ha sembrado frjol en el campo. El estudiante debe
aprender a Mario en su contexto social, descubrir quin ha
trabajado para producir la siembra y quin se ha beneficiado de
este trabajo. Ese sistema le vali el exilio en 1964, tras haber
pasado setenta y cinco das en prisin, acusado de ser un
revolucionario y un ignorante. Su publicacin ms conocida;
Pedagoga del oprimido (1999), est dedicada a los que trabajan la
tierra y a los que se identifican con los pobres, sufren con ellos y
luchan por ellos.
De todos los trminos mencionados anteriormente, valdra la pena
recuperar al menos cuatro de su principal obra: Pedagoga del
oprimido (1999), que orientan y clarifican el anlisis de la corriente
pedaggica liberadora de Freire que, sin duda, se constituye como
entre los ltimos pedagogos que han analizado la problemtica
educativa desde un punto de vista integral. Estos conceptos son:
a. Deshumanizacin: Freire seala la deshumanizacin como
consecuencia de la opresin. Esta, afecta no solamente a los
oprimidos sino tambin, a aquellos que oprimen.
b. Educacin bancaria: En la educacin bancaria la contradiccin es
mantenida y estimulada ya que no existe liberacin superadora
posible. El educando, slo un objeto en el proceso, padece
pasivamente la accin de su educador, el saber es como un
depsito.
c. Educacin problematizadora: La propuesta de Freire niega el
sistema unidireccional propuesto por la Educacin bancaria ya
que da existencia a una comunicacin de ida y vuelta
constituyndose un dilogo liberador.
d. La dialogicidad: El dilogo es este encuentro de los hombres,
mediatizados por el mundo para pronunciarlo no agotndose por
lo tanto, en la mera relacin yo-t, es la esencia de la educacin
como prctica de libertad.
El contexto histrico en donde se desarrolla esta corriente
pedaggica contempornea, esta matizado por las ideas nuevas y
revolucionarias que surgen en Amrica Latina en los aos sesentas
adems, es interesante indagar sobre la formacin personal de
Freire, quin por una parte, da cuenta de su formacin catlica
combinada con el lenguaje liberacionista proveniente de las
corrientes progresistas del catolicismo y, por otra, utiliza
elementos de la dialctica marxista que le permiten el uso de un
patrn de visin y comprensin de la historia. No obstante, su
enfoque tambin, se nutre de otras corrientes filosficas, como la
fenomenologa, el existencialismo y el hegelianismo.
En el perodo en que Freire escribe, contempla los traumas y
dificultades por los que atraviesa la gran mayora de los
campesinos del norte de Brasil, producto de una educacin
alienante que lleva al pueblo a vivir su condicin de miseria y
explotacin con una gran pasividad y silencio. El pueblo pobre es
tratado como ignorante y es convencido de ello, lo que produce y
explica la pasividad con que se soporta la situacin de esclavitud en
que se vive. Ante esta realidad, Freire plantea que el hombre debe
ser partcipe de la transformacin del mundo por medio de una
nueva educacin que le ayude a ser crtico de su realidad y lo lleve
a valorar su vivencia como algo lleno de valor real.
Esta situacin descrita no es una casualidad, Brasil es un pas que a
lo largo de toda su historia ha estado sometido bajo influencias de
otras culturas. El hombre no haba desarrollado una capacidad de
crtica que le permitiera liberarse de su sometimiento cultural. En

Brasil, la colonizacin tuvo caractersticas marcadamente


depredadoras, lo que produjo una fuerte explotacin,
convirtindola en una gran empresa comercial, donde el poder
de los seores dueos de las tierras someta a la gran masa
campesina y nativa del lugar, otorgndoles trato de esclavos. La
educacin de los colonizadores pretenda mostrar a los aborgenes
la indignidad de su cultura y la necesidad de aplicar un sistema
educativo cultural ajeno, que mantuviera esta situacin de
explotacin e indignidad humana. Quizs el punto ms lgido y de
despegue de la propuesta de Freire se genera cuando busca hacer
efectiva una aspiracin nacional que se encuentra presente en
todos los discursos polticos del Brasil desde 1920: la alfabetizacin
del pueblo brasileo y la ampliacin democrtica de la
participacin popular.
Ahora bien, respecto al discurso pedaggico de la corriente
liberadora, ste se constituye como un mtodo de cultura popular
cuya finalidad inmediata es la alfabetizacin y, en su dimensin
ms amplia como la educacin entendida como prctica de la
libertad, en donde se busca transformar el proceso educativo en
una prctica del quehacer del educando. No obstante, la
radicalidad democrtica de sus postulados ha desenmascarado
tambin, la distancia que todava existe entre la concepcin terica
y la praxis diaria que tiene lugar en nuestras salas de clase. La obra
de Paulo Freire surge, pues, como toma de conciencia de las
fuerzas socioculturales de su poca y como intento explcito por
indagar, desde el campo pedaggico, sobre las causas que
frenaban la transformacin de su sociedad. Freire (1999) parta de
un presupuesto fundamental: No pienso autnticamente si los
otros tampoco piensan. Simplemente, no puedo pensar por los
otros ni para los otros, ni sin los otros. La investigacin del pensar
del pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino con l, como
sujeto de su pensar. Al centrar su atencin en los sistemas
educativos, descubre que el elemento comn que los caracteriza
es que se trata de una educacin para la domesticacin (Freire,
P. (1999). Pedagoga del Oprimido, Mxico, D.F: Editorial Siglo
Veintiuno.Pg.120).
Es decir, el educando no es el sujeto de su educacin. La
caracterizacin que logra Freire (1998) de los sistemas de
educacin de su poca suena por desgracia todava muy familiar en
nuestros das: La educacin se torna un acto de depositar, en que
los educandos son depositarios y el educador el depositante. En
lugar de comunicarse, el educador hace comunicados y depsitos
que los educandos, meras incidencias u objetos, reciben
pacientemente, memorizan y repiten. He ah la concepcin
bancaria de la educacin, en la que el nico margen de accin que
se ofrece a los educandos es el de recibir los depsitos, guardarlos
y archivarlos (Freire, P. (1998). La educacin como prctica de la
libertad. Mxico, D.F: Editorial Siglo Veintiuno. Pg. 63).
Finalmente, en esta corriente pedaggica se hace patente la deuda
que se tiene con Freire en el sentido de haber concebido y
experimentado un sistema de educacin as como, una filosofa
educativa que se centr en las posibilidades humanas de
creatividad y libertad en medio de estructuras poltico-econmicas
y culturales opresivas. Su objetivo es descubrir y aplicar soluciones
liberadoras por medio de la interaccin y la transformacin social,
gracias al proceso de concientizacin. Es importante mencionar
como colofn a esta corriente pedaggica, la posibilidad de
precisar ms a fondo la cuestin de si se puede llevar a cabo una
labor radical de educacin popular en el marco de instituciones
estatales o de proyectos financiados por el Estado.
El paradigma del Enfoque cognitivo.En los ltimos 30 aos, las tendencias cognitivas en su conjunto
han contribuido a un entendimiento multidisciplinario de la mente
y de la cognicin en general.

Su diversidad terica y metodolgica ha sido un punto


fundamental para enriquecer los avances, abarcando estudios que
van desde una clula nerviosa hasta una red neuronal, desde un
individuo hasta los grupos sociales, en donde el lenguaje, la
organizacin social y la cultura juegan roles fundamentales.
A mediados de los aos cincuenta, un conjunto de investigadores
de distintas disciplinas (filsofos, lingistas, psiclogos,
computlogos, antroplogos, socilogos y neuro-cientficos)
descubrieron que tenan un inters comn en un conjunto de
premisas encaminadas todas hacia la interpretacin del
funcionamiento del cerebro: Cul es la naturaleza de la
inteligencia? Qu mecanismos biolgicos y computacionales
apoyan esta actividad? Cul es el rol del medio ambiente cultural, fsico y social- en el proceso de adquisicin de
conocimiento? Cul es el papel del aprendizaje, la adaptacin y el
desarrollo en el desarrollo del comportamiento cognitivo? La
forma ms adecuada de responder a todas las interrogantes fue a
travs de investigaciones multidisciplinarias e integradoras en
donde se tendieran puentes entre distintos puntos de vista y se
generaran nuevos paradigmas. Segn Thagard (1996) los estudios
actuales, se han centrado en el entendimiento de las
representaciones mentales asocindolos con procedimientos
computacionales (CRUM= Computacional Representational
Understanding of Mind).
Continuando con la descripcin del marco histrico particular de
esta corriente pedaggica, es importante sealar que el slogan
comn y tarjeta de presentacin de este paradigma es la
denominada La Revolucin Cognitiva. Sin embargo, fue ms que
una revolucin, fue un rescate de la idea de procesos mentales
complejos que William James haba tratado de explicar medio siglo
antes (Bruner, 1960). Lo que haba dominado la investigacin del
aprendizaje hasta ese momento -la conexin estmulo-respuesta,
las slabas sinsentido, la rata y la paloma- dej de ser importante
para tomar temas de investigacin que trataban de descifrar lo que
ocurra en la mente del sujeto entre el estmulo y respuesta. La
actividad mental de la cognicin humana era de nuevo respetable
en el campo de la Psicologa y digno de estudio cientfico (Simon,
1976).
Desde otro punto de vista, el cognitivismo intent oponerse al
conductismo, ms que revivir las ideas funcionalistas. No era
simplemente, un rechazo del conductismo sino una integracin de
ste en un nuevo esquema terico de referencia. Las reglas de
reforzamiento fueron puestas dentro de la mente del individuo y
se les llam reglas de representacin simblica de un problema. El
comportamiento visible del organismo en sus procesos de
aprendizaje fue reemplazados por procesos internos de
pensamiento llamados en forma genrica resolucin de un
problema.
En trminos filosficos, el cognitivismo cambi el nfasis emprico
por un nfasis racionalista. Sin embargo, el cognitivismo reclamaba
tambin, su estatus cientfico y su aspecto experimental, se
extendi hacia el estudio de problemas que no podan ser
observados visual o externamente como depsito de informacin
en la memoria, representacin del conocimiento, meta-cognicin y
otros.
El desarrollo de la tecnologa cre otro pilar de apoyo a las nuevas
teoras cognitivas. La computadora cre un asombroso modelo de
funcionamiento mental que eventualmente, habra de ser
rechazado en las teoras socio-histricas. En efecto, la
computadora poda recibir y organizar informacin, operar con
ella, transformarla y hasta resolver cierto tipo de problemas. Esto
era para muchos el principio del estudio de la cognicin humana,
teniendo un modelo concreto que solo necesitaba ser mejorado en
sus capacidades y funciones para lograr una fiel rplica del

aprendizaje humano. Eventualmente, esta analoga no pudo


sostener el peso de tan ambiciosa tarea y la computadora
representa hoy en da, un extraordinario instrumento de ayuda a la
cognicin humana ms que una rplica de ste. Aunque, expertos
en el campo de la computacin pregonan que el potencial de la
computadora es mayor que el del cerebro humano y que
eventualmente, incluir todo aquello que es humano y mucho ms.
Los inicios del cognitivismo como corriente pedaggica
contempornea pueden situarse en los trabajos de Jean Piaget
(Ginsburg, 1977), quin propuso una teora racionalista frente a las
tesis empiristas de la tabula rasa. En otras palabras, el
conocimiento era una interpretacin activa de los datos de la
experiencia por medio de unas estructuras o esquemas previos.
Consider estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino
como algo que evolucionaba a partir de las funciones bsicas de la
asimilacin y la acomodacin. La filosofa racionalista, la biologa
evolucionista y el pragmatismo funcionalista constituyen las
principales coordenadas de su pensamiento.
Este diluvio de ideas nuevas continu desatndose gracias a las
capacidades analticas de otra gran figura intelectual del siglo XX,
Noam Chomsky (1975). Como lingista, Chomsky trat de entender
el aprendizaje de una lengua en trminos de los postulados
conductistas y se encontr continuamente con contradicciones
tericas. En sus propias palabras, explica esto con precisin:
Si un conductista acepta las definiciones generales de
caracterizacin de un evento fsico, impactando un organismo
como estmulo y cualquier parte de este organismo como
respuesta, es necesario concluir que la mayor parte de este
comportamiento del organismo no est regido por las leyes
conductistas. Si se aceptan definiciones menos generales de
comportamiento se puede decir que est regido por leyes, pero de
alcance mucho ms limitado ya que la mayor parte de lo que el
organismo hace simplemente no ha de ser considerado
comportamiento. De aqu que el conductista tenga que admitir que
el comportamiento no es regido por leyes o debe restringir su
atencin a aquellos aspectos ms limitados en los que sus leyes
aplican. Skinner no adopta consistentemente ninguna de estas
posiciones. l utiliza resultados experimentales como evidencia de
las caractersticas cientficas de sus postulados y predicciones
analgicas (formuladas en trminos de metforas de su
vocabulario de laboratorio) como evidencia de su alcance.
(Chomsky, N. (1975). Estructuras sintcticas y proceso contra
Skinner. Barcelona, Espaa: Anagrama Editores. Pg.30)
En otras palabras, Chomsky deca que el conductismo haca anlisis
cientficos de situaciones extremadamente simples y de ah,
explicaba situaciones complejas (con su vocabulario de laboratorio)
que nunca poda probar experimentalmente. El lenguaje era un
ejemplo de ello. Es posible ensear a un loro a repetir ciertas
palabras, no es posible ensear a un ser humano a escribir cada
una de sus palabras de la forma que l o ella escribe. Tiene que
haber una contribucin interna, elaboracin, construccin,
estructuracin o cualquier trmino que indique este acto interno y
personal que llamamos en forma general pensamiento.
Al mismo tiempo que Chomsky lanzaba sus devastadoras crticas al
conductismo como lingista, Bruner (1960) tomaba una posicin
igualmente crtica como psiclogo con estudios que directamente
aplicaba a la educacin.
Otro terico que nutri el comienzo del cognitivismo fue Herbert
Simon (1976), quin siendo uno de los pioneros del campo de la
inteligencia artificial, trato de formalizar los modelos cognitivos de
resolucin de problemas por medio de simulacin en la
computadora. Su pregunta clave fue siempre qu clase de
representacin de un problema hace una persona cuando resuelve

problemas y cules son las diferencias representacionales entre un


experto y un aprendiz. Su conclusin ms importante fue que la
resolucin de problemas en la mente humana era simulacin y
prueba de hiptesis que permitieran alcanzar ciertas metas. En
trminos fundamentales, no haba diferencia entre la resolucin de
problemas de una rata en un laberinto y un humano en el
laboratorio. Los dos lograban sus metas por medio del mtodo de
prueba y error. La diferencia con los conductistas era que el
comportamiento externo de la rata era llevado al cabo
internamente en el pensamiento del cientfico. El intento de Simon
fue ambicioso. l crea que toda la cognicin humana tena una
naturaleza pragmtica que se manifestaba en la resolucin de
problemas.
Las implicaciones educativas del cognitivismo son impactantes
particularmente, en cuanto a sus aplicaciones inmediatas en el aula
escolar, en la solucin de problemas, en los procesos de metacognicin, en el pensamiento creativo, en cuanto a los estilos y
dimensiones de aprendizaje, en los diseos de instruccin, en el
planteamiento de escuelas inteligentes, en la aparicin de los
nuevos enfoques para ensear a pensar y, en el desarrollo de
habilidades de pensamiento entre otros muchos aportes, lo cual
deja claro que la corriente cognitiva est lejos de ser un cuerpo de
conocimientos terminado y completo.
El paradigma del Enfoque constructivista.Esta corriente pedaggica contempornea denominada
constructivismo, es ofrecida como un nuevo paradigma
educativo. La idea subyacente de manera muy sinttica, es que,
ahora, el estudiante no es visto como un ente pasivo sino, al
contrario, como un ente activo, responsable de su propio
aprendizaje, el cul debe construir por s mismo.
Como todo aquello que se divulga con la intencin de que sea
masivamente consumido, se corre el riesgo de usar la expresin
constructivismo de manera superficial y no considerar las
implicaciones ontolgicas, epistemolgicas y metodolgicas que
derivaran de sustentar un diseo del proceso enseanzaaprendizaje sobre bases constructivistas.
Al respecto, Eggen y Kauchak (En Gonzles y Flores, 1998) indican
que las discusiones sobre la mejor manera de ensear han
absorbido las energas de los educadores desde el comienzo de la
educacin formal; tan es as, que han existido diversas
controversias y disputas al intentar responder esta pregunta.
En la actualidad, existe la creencia, en muchos profesores, de que
el modelo constructivista es la panacea para los problemas de la
educacin.
De acuerdo a las ideas constructivistas en educacin, todo
aprendizaje debe empezar en ideas a priori. No importa cun
equivocadas o cun correctas estas intuiciones de los alumnos
sean. Las ideas a priori son el material que el maestro necesita para
crear ms conocimiento. No obstante, no debe olvidarse que en
todo acto de ensear, imponiendo una estructura de conocimiento
al alumno, no importa cun velada esta imposicin se haga. Como
maestros se trata de ser gentiles, pacientes, respetuosos y
cordiales en la exposicin y aun as, se impone una estructura de
conocimiento. Si se ensea por ejemplo, la teora socio-histrica
de Vygotsky, se impone una serie de conceptos que el alumno no
tendr la oportunidad de validar por s mismo a no ser que se
convierta en el facilitador de un grupo. La imposicin de
estructuras de conocimiento no es lo que hace un mal
maestro. Un mal maestro es aqul que impone nuevo
conocimiento en forma separada de lo que el alumno ya sabe y de
ah, crea simplemente aprendizaje reproductivo en los educandos
y los priva del uso completo de su capacidad cognitiva ms
importante; aqulla de transformar su propio conocimiento.

El constructivismo es primeramente una epistemologa es decir,


una teora de cmo los humanos aprenden a resolver los
problemas y dilemas que su medio ambiente les presenta, es una
teora que intenta explicar cul es la naturaleza del conocimiento
humano o por decirlo crudamente es simplemente, una teora de
cmo ponemos conocimiento en nuestras cabezas.
El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir, que
conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. La
palabra conocimiento en este caso tiene una connotacin muy
general. Este trmino incluye todo aquello con lo que el individuo
ha estado en contacto y se ha asimilado dentro de l, no solo
conocimiento formal o acadmico. De esta manera, creencias,
prejuicios, lgicas torcidas y piezas de informacin meramente
atadas a la memoria por asociacin y repeticin, son tan
importantes en el juego del aprendizaje como el conocimiento ms
puro y ms estructurado que pudiramos pensar.
En el corazn de la teora constructivista yace la idea de que el
individuo construye su conocimiento. Con qu lo
construye? Pues, con lo que tenga a su disposicin en trminos de
creencias y conocimiento formal. As como, el buen arquitecto
levanta con piedra y lodo bellas construcciones as, el buen
aprendiz levanta bellas cogniciones, teniendo como materia
prima su conocimiento previo (prejuicios y creencias incluidos).
Nuestras construcciones mentales son fundamentalmente una
creacin de reglas, modelos, esquemas, generalizaciones o
hiptesis que nos permitan predecir con cierta precisin que va a
pasar en el futuro. Hacemos por ejemplo, construcciones mentales
de la personalidad de aquellos que nos rodean y frecuentemente,
estamos cambiando estas construcciones, adaptndolas a lo que
vamos viendo en esas personas.
El constructivismo, en un plano ms humilde, vino al mundo para
hacernos ver que nuestro conocimiento es construido
imperfectamente desde bloques que solo pueden catalogarse
como reflejos o creencias.
En el constructivismo no hay ideas puras. La cognicin humana
no es el edificio perfecto de ideas bsicas que se combinan con
lgica impecable para formar ideas ms complejas. Todo lo que
pasa en nuestras cabezas es en esencia un mundo personal que
sorpresivamente se adapta al mundo exterior.
Todo lo que se genera en la cognicin humana es producto de una
combinacin de sentimientos, prejuicios y juicios, procesos
inductivos
y
deductivos,
esquemas
y
asociaciones,
representaciones mentales que juntos nos dan elementos para
resolver nuestros problemas. Este juntar es construir estructuras
de significado y la manera de juntar es altamente personal, algo
que realmente no se puede ensear sino que se tiene que dejar al
individuo a que lo construya y una vez, que ha construido
monitorear si esta clase de construccin tiene paralelo en el
mundo real.
El constructivismo como corriente pedaggica es revolucionaria
porque le roba el aura de misterio que rodeaba a todo maestro
como bastin de la verdad, mensajero de la idea o veneros
de verdad.
El constructivismo parece decir a los maestros todo lo opuesto. El
constructivismo aparece como metfora del conocimiento en un
mundo donde la explosin del conocimiento rebasa con mucho la
capacidad del cerebro humano. El maestro tiene que
humildemente, tomar su lugar de sargento en la batalla del
conocimiento y dejar vaco el lugar del general. Hombro con
hombro, va con los alumnos al campo de batalla y humildemente,
reconoce que el docente est expuesto a los mismos peligros que
los alumnos en el campo del error, la diferencia es que, como todo
sargento, simplemente ha peleado ms batallas.

Para el alumno, el constructivismo viene a corroborar lo que


prcticamente, ha conocido desde siempre pero no era algo fcil
de revelar o hacer explcito en un mbito donde la autoridad del
maestro era indiscutible. El constructivismo es un grito de batalla
para que el alumno deje su papel sumiso de receptor de
conocimiento y adquiera responsabilidad en su propia formacin
intelectual. Es un reto abierto a la supuesta autoridad del maestro
y una aceptacin tcita de que en el mundo de las ideas, solo se
reconoce la autoridad del conocimiento. Esto no es nuevo por
supuesto, los griegos fueron tan constructivistas como cualquier
cientfico, artista o poltico de este siglo e igual lo fueron los
hombres y mujeres del Renacimiento. Lo que es nuevo,
maravillosamente nuevo, es que el elitismo del pensamiento se
est perdiendo.
Todo aprendiz tiene que destruir para construir, pero no destruye
como quiere, ste es un punto muy importante, destruye las
estructuras que le han dado. Aqu, el maestro tiene una misin
que es tan difcil como es sublime, tiene que fomentar el anlisis
crtico de las ideas con el mismo fervor que las construye y las
impone en los alumnos. Por ejemplo, en este escrito acerca de las
corrientes pedaggicas contemporneas se tratan de imponer
algunas ideas en su estructura de conocimiento. No porque se
trate de imponer ideas debe considerarse que, el que escribe, es
un mal maestro o expositor. De hecho, el que escribe, es un
maestro porque trata de hacer esta imposicin en un contexto en
el cual esta imposicin se conecte con lo que ustedes como
lectores ya saben. Aqu, tienen en sus manos una serie de ideas
que si las dejan como estn se volvern dogmticas sin importar
que estn de acuerdo o en contra de lo que se ha escrito en este
documento. Siempre, se puede ser dogmtico a favor o dogmtico
en contra. En la medida en que los alumnos generen estos
conceptos de su propia manera, con sus propios ejemplos y sean
capaces de proveer su propia teora del aprendizaje
constructivista, entonces, el dogmatismo desaparece y una meta
educativa de gran valor se manifiesta, la construccin del
conocimiento.
El constructivismo ha tomado la mente de la mayora de los
educadores actuales. En todas partes, se hacen manifiestos
constructivistas muchas veces sin entender del todo el
compromiso docente que este concepto implica. Este concepto ha
ocupado las mentes pedaggicas ms brillantes del planeta como
Bruner, Freire, Piaget y Vygotsky, las cules fervientes y metdicas
se adhieren con determinacin al concepto.
El constructivismo parece ser la culminacin de una serie de ideas
pedaggicas muy anheladas que se han presentado en la historia
de la humanidad y que, con apoyo de la filosofa y los desarrollos
de la psicologa cognitiva, le han dado un estatus incomparable en
la vida profesional de millones de maestros. Este acuerdo de
pensamientos, ya que no es realmente un acuerdo en la
prctica, alrededor de un concepto educativo es un fenmeno sin
precedentes en la historia de la profesin de maestro.
El paradigma de La teora socio-histrica.Cul es la esencia de los planteamientos de la teora sociohistrica y de su ms respetado representante Lev Semionovich
Vygotsky? La respuesta creo podra encontrarse en la clebre lnea
del poeta John Donne (1991, Pg. 58):
No man is an island, entire of itself; everyone is a part of the
continent a piece of the main:
En efecto, ninguno de nosotros somos islas autosuficientes en el
ocano social. Dependemos de aquel otro generalizado para
nuestro desarrollo fsico, mental y espiritual. El conocimiento y el
aprendizaje no estn localizados en los recovecos neurales** de la

corteza cerebral, sino en los encuentros sociales que enriquecen,


atemorizan, oprimen y liberan nuestra existencia.
**Neural = Perteneciente o relativo al sistema nervioso y a las
neuronas.
Se ha atacado a la teora socio-histrica de Vygotsky como un
conductismo social en el cual, la mente y autodeterminacin del
individuo s bien existen, son insignificantes frente al monstruo que
es la sociedad.
Los estmulos que vienen de la sociedad, las respuestas y hbitos
generados en el individuo son predecibles con una asombrosa
precisin estadstica. La ciencia de la publicidad y la propaganda se
encargan de dar una ilustracin perfecta de este supuesto
conductismo social.
Sin temor a cometer un error fcilmente, puede considerarse que
ningn pensador ha dado ms fundamento terico a la profesin
pedaggica como lo ha hecho Vygotsky. En un futuro tal vez lejano,
aquellos que tienen como funcin estudiar la enseanza y el
aprendizaje no sern llamados maestros sino educlogos. Si el
psiclogo ha de hablar de la mente, el educlogo ha de hablar de
la mente y de la sociedad como unin inseparable.
El cognitivismo descrito con anterioridad, an con todas sus
virtudes y descubrimientos en la estructura de la mente, la
memoria, la representacin mental y la psicolingstica siempre
padeci de una gran limitacin. Todos sus resultados fueron
obtenidos, observando a los sujetos en situaciones ideales de
laboratorio.
Cuando toda esta revolucin cognitiva estaba sucediendo,
educadores, socilogos y antroplogos se preocupaban con
problemas de aprendizaje en el mundo real de las fbricas, las
oficinas y las escuelas de Norteamrica. Observaban que, por
ejemplo, los nios hispanos en los Estados Unidos se comportaban
inteligentemente en un ambiente hispano pero parecan casi
retrasados mentales en el mbito escolar tpicamente, anglo de
Norteamrica. Los nios negros consistentemente obtenan
puntajes bajos en exmenes de inteligencia, hasta que un
psiclogo negro elabor un examen de inteligencia culturalmente
sesgado con expresiones particulares de la cultura negra y
demostr que en estos exmenes la poblacin anglo-sajona era la
que consistentemente obtena puntajes bajos.
ste y otros eventos propiciaron que gradualmente, creciera un
descontento general acerca del cognitivismo, no por sus mtodos o
sus descubrimientos, sino por la limitacin puramente cognitiva
intrnseca a todos sus estudios.
En las batallas tericas desarrolladas en el siglo XX entre las
corrientes pedaggicas contemporneas, se puede decir que el
cognitivismo rechaz al conductismo porque negaba la posibilidad
del pensamiento constructivista y auto regulado. La teora SocioHistrica no rechaz al cognitivismo, sino que lo incorpor dentro
de ella y lanz devastadoras crticas en sus limitaciones. ste fue
un paso decisivo en la historia de la Pedagoga.
Respecto a la corriente pedaggica sociocultural es importante
establecer que la preocupacin social de Vygotsky tiene sus
orgenes en el pensamiento de Marx, quin defendi la idea de que
la ideologa de una sociedad est moldeada en las actividades
sociales (en particular sociales y productivas) en que el individuo
participa, no dentro de su cerebro exclusivamente. Vygotsky,
(1978) siendo psiclogo, se propuso demostrar que todo
aprendizaje tiene un origen social. El siguiente prrafo ha llegado a
ser uno de los textos ms famosos en la historia de la educacin:

En el aprendizaje, los procesos interpersonales son transformados


en procesos intrapersonales. Todas las funciones en el desarrollo
cultural del nio aparecen dos veces: primero en el mbito social y
luego en el mbito individual; primero entre las personas
(interpsicolgicamente)
y
luego
dentro
del
nio
(intrapsicolgicamente). Esto aplica igualmente, al control
voluntario de la atencin, la memoria lgica y la formacin de
conceptos. Todas las funciones de alto nivel se originan en
relaciones reales entre humanos. (Vygotsky, L. (1978). Mind in
society: The development of higher psychological processes.
Cambridge, MA: Harvard University Press. P.57)
Todo esto queda encapsulado en otra clebre frase de Vygotsky
(1978): a travs de otros llegamos a ser nosotros mismos. Otra
contribucin importante de Vygotsky en el desarrollo de esta
corriente pedaggica fue el estudio de la zona de desarrollo
prximo, a la cul Vygotsky (1980) defini de esta manera:
La zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel de
desarrollo actual determinado por la habilidad para resolver
problemas bajo la direccin de un adulto o de un compaero ms
capaz. La zona de desarrollo prximo define aquellas funciones que
an, no han madurado pero, estn en el proceso de maduracin;
funciones que madurarn maana pero, se encuentran en estado
embrionario en el presente. Estas funciones puede decirse que son
capullos o flores ms todava no los frutos. (Vygotsky, L. (1980).
Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires, Argentina: Lantaro.
Pg.86).
Notemos de nuevo la incesante influencia funcionalista en todos
estos paradigmas.
William James escribi: [La zona de los procesos formativos] es el
cinturn dinmico de temblorosa incertidumbre, la lnea donde el
pasado y el futuro se encuentran. Es el teatro de todo aquello que
no podemos tomar por evidente y puede ser potencialmente
capturado, es el escenario del drama palpitante de la vida. (James,
Williams. (1980). Talks to Teachers on Psychology and to Students
on Some of Lifes Ideals. Nueva York: Henry Holt. Pg.258).
En trminos educativos, la zona de desarrollo prximo es
importante porque en ella se conectan aprendizaje y desarrollo
cognitivo y adems, define qu clase de aprendizaje ha de
promover desarrollo. Bien, podemos decir que no todo aprendizaje
genera desarrollo cognitivo pero s, que todo desarrollo cognitivo
debe ser funcin del aprendizaje. De esta manera, aprendizaje es la
condicin necesaria de todo desarrollo pero no es suficiente;
aprendizaje en la zona de desarrollo prximo es condicin
necesaria y suficiente para el desarrollo cognitivo. Por ejemplo:
aprender matemticas es incorporar en la estructura de la
memoria permanente hechos bsicos de las matemticas. Pero el
desarrollo matemtico cognitivo implica usar este hecho bsico
para resolver un problema o probar un teorema.
As que de acuerdo a Vygotsky (1980) se puede hacer una
distincin importante: aprendizaje autntico es solo aqul que
promueve desarrollo cognitivo, mientras que aprendizaje es
simplemente incorporacin de hechos en la memoria permanente.
Desde el punto de vista constructivista, el primero es la integracin
de nueva informacin en una estructura previamente construida,
mientras que el segundo es informacin nueva pero desconectada
de la estructura.
Finalmente, no olvidemos el elemento histrico de la teora
socio-histrica. Esto es crucial para el entendimiento del
pensamiento del psiclogo ruso. Azares genticos pusieron al
individuo en cierta posicin social y en cierto punto de la historia
de la humanidad. Estos hechos histrico-sociales determinan las
posibilidades de aprendizaje. Genes que han de proveer

inteligencia natural son por s mismos casi irrelevantes en el


aprendizaje del individuo. Todo depende en qu forma, su mbito
socio-histrico favorece el desarrollo de esa potencialidad. La
semilla de una manzana tiene genticamente el potencial para
llegar a convertirse en bello manzano de ramas gruesas y flores
sonrosadas y olorosas. Sin embargo, ese potencial nunca
fructificar, si la semilla no encuentra tierra frtil que favorezca su
desarrollo y adems, durante el tiempo de su crecimiento, el
manzano debe coexistir con un medio ambiente libre de
catstrofes meteorolgicas.
As como es el manzano, es el aprendizaje humano. Semilla buena,
tierra frtil, estabilidad ambiental son metforas para capturar la
esencia de una idea poderosa que se ha cultivado durante toda la
historia de la humanidad y que nadie como Vygotsky le dio forma
ms concreta: el aprendizaje de todo individuo est determinado
por la escabrosa interseccin de la gentica, la sociedad y la
historia.
Corrientes psicolgicas.
Introduccin.-La Psicologa es la ciencia que estudia los procesos
mentales a travs del anlisis de las tres dimensiones de estos
procesos: cognitiva, afectiva y conductual por lo que la Psicologa
es una disciplina extremadamente amplia como ciencia de la
conducta y de los procesos mentales al tratar de describir y
explicar todos los aspectos del pensamiento, de los sentimientos,
de las percepciones y de las acciones humanas.
En general, se puede dividir la evolucin de la Psicologa en tres
perodos:
el perodo filosfico desde Descartes (1650) a Fechner (1860).
En esta poca las preguntas se centraban en la interrogacin
filosfica: Cul es la naturaleza de la mente?;
- El perodo institucional, desde W. Wundt (1874) a McDougall
(1923). En este perodo, la Psicologa se institucionaliza y, la
consecuencia fue una nueva generacin de psiclogos
experimentales; el primen laboratorio, se estableci en la
Universidad de Leipzig en Alemania por Wundt en 1879.
- Por ltimo, el perodo de lo especfico y lo posible, desde
Tolman (1932) a nuestros das, este tiempo se ha caracterizado por
estudios especializados en algn objeto o sujeto de investigacin
como el nio, la educacin, la industria y otras reas
especializadas.
A continuacin, se exponen en trminos generales las corrientes,
escuelas que en los tres periodos antes mencionados, se crearon:
La Psicologa, segn Ebbinghaus, posee un largo pasado pero, una
historia muy corta. Efectivamente, como ciencia experimental
comenz con la creacin del primer laboratorio psicolgico
fundado por Wilhelm Wundt (1832-1920) en Leipzig (1879),
momento que seala la independencia de la Psicologa de otras
ciencias a las que estaba ntimamente ligada: metafsica, filosofa,
fisiologa, etc.
Antes de Wundt, la Psicologa era concebida como una ciencia del
alma, entidad a la que se asociaba la conciencia y la facultad
exclusiva del hombre: la razn, el entendimiento.
Platn llev a cabo un estudio del alma (psich), a la que dividi en
tres partes (racional, irascible y apetitiva) relacionadas con tres
clases sociales de su Repblica ideal: filsofos-gobernantes,
soldados y clase productora o trabajadora. Para Platn el alma era
separable del cuerpo e inmortal, cosa que Aristteles neg
rotundamente. Para l, sta no es algo distinto a la operatividad y
funcionalidad de un cuerpo y, por lo tanto, no podra pervivir
separadamente. Como escribe Si el ojo fuera un animal, la vista
sera su alma.

Tanto Platn como Aristteles asociaron la conciencia y sus


procesos a la parte o funcin del alma asociada con la racionalidad
por lo que, sus investigaciones incluyeron tambin, un exhaustivo
estudio sobre la cuestin del conocimiento, su origen y
adquisicin, problemas que fueron ampliamente debatidos
durante la Edad Media y el Renacimiento y que cobraron un nuevo
y original impulso en el siglo XVII con la obra de Ren Descartes, el
fundador de la filosofa racionalista. Para ste, la conciencia es una
entidad absolutamente heterognea e irreductible a la pura
materialidad (extensin) del cuerpo, que se rige por leyes
mecnicas. La conciencia adems, se halla provista de ciertos
contenidos (ideas innatas) a los que se accede intuitivamente y que
nos proveen de ideas claras y distintas a partir de las cuales,
deductivamente, podemos fundamentar el edificio de todo
conocimiento que sea cierto e indudable y, por lo tanto,
verdadero.
El innatismo racionalista fue negado por los filsofos empiristas
(Locke, Berkeley y Hume) que conceban la conciencia como una
tabla rasa, desprovista de cualquier tipo de contenido que no
fuera adquirido a travs de la experiencia emprica. Es esta ltima
el origen y el lmite del conocimiento, lmite que tambin, se aplica
al conocimiento de la conciencia como entidad, la cual queda
despojada de toda sustancialidad, reducindose a ser un mero haz
de representaciones (impresiones e ideas). No hay un yo
substrato de los contenidos y acciones de la conciencia, ms all o
ms ac, del aparecerse de las representaciones mismas
(percepciones).
Los filsofos empiristas elaboraron los cimientos de una psicologa
asociacionista. Para David Hume, el ms radical y consecuente con
los principios del empirismo, las ideas de nuestra mente se asocian
segn unos principios que rigen nuestros pensamientos,
estableciendo lazos entre ellos. Nuestras ideas se encuentran
conectadas naturalmente, bajo tres leyes: la semejanza, la
contigidad y la relacin causa-efecto. Tambin, la imaginacin
asocia y combina ideas, pero en este caso se precisa la voluntad.
Las leyes de asociacin sern ampliamente, estudiadas en el siglo
XX por la Gestalt (escuela psicolgica que postula que las
totalidades son anteriores a las partes que las componen ya sea,
perceptualmente como conductualmente). El asociacionismo como
doctrina especfica fue retomado por James Mill y J. St. Mill, los
cuales establecieron las bases de una psicologa cientfica emprica
y experimental. Para estos autores, los procesos psquicos se
suceden unos a otros siguiendo unas determinadas leyes de
conexin y enlace, leyes que podan ser tipificadas, cuantificadas y
descritas. La conciencia comienza a poder ser medida
indirectamente.
Independientemente de la filosofa, otra de las disciplinas que ha
contribuido enormemente al desarrollo de la psicologa cientfica
ha sido la fisiologa, entendida como el estudio de las funciones
orgnicas y fsicas del cuerpo humano.
El fsico y filsofo Gustav Theodor Fechner (1801-1887), partiendo
del problema de la relacin entre cuerpo y alma, fund la disciplina
denominada psicofsica, mediante la cual se pretendan esclarecer
las relaciones de dependencia funcional entre lo fsico (estmulos
sensoriales) y lo psquico (respuesta sensorial a los estmulos).
Fechner trabaj teniendo presentes las investigaciones de Johanes
Mller (1801-1858), y elabor una ley que lleva su nombre y que
pretenda resolver el problema de la relacin entre cuerpo y alma.
La ley de Fechner sostiene que a intensidades de la sensacin que
aumentan en progresin aritmtica, le corresponden intensidades
del estmulo que aumentan en progresin geomtrica (Fechner,
Gustav Theodor 1801-1887 Elementos de psicofsica, 1860). Existe
una relacin entre el estmulo, su magnitud objetiva y la sensacin

subjetiva lo cual, indirectamente, supone la posibilidad de medir y


cuantificar lo psquico.
Estructuralismo.No obstante, se suele considerar a Wilhelm Wundt (1832-1920), el
fundador de la psicologa como ciencia autnoma y separada de la
filosofa. Influido por el empirismo ingls y la fisiologa, el
estructuralismo de Wundt en su Psicologa Cientfica, se interesar
fundamentalmente, por el estudio de las asociaciones entre las
sensaciones, las percepciones y las ideas (simples y complejas) que
constituyen el contenido de nuestra conciencia. La Psicologa ha de
consistir, en palabras del autor en el anlisis de las composiciones
y complejos, que debe resolverse en sus elementos constituyentes,
el estudio de la manera en que esas composiciones se sintetizan a
base de sus elementos, y la enunciacin de los principios y las leyes
de los procesos psquicos. (Wundt, Wilhelm (1832-1920)
Fundamentos de la Psicologa Fisiolgica.)

territorio que representa (se trata de realidades distintas aunque,


el uno sirve como gua del otro.
2) Totalismo: la experiencia se ha de estudiar, tal y como, se nos
ofrece sin dividirla en sus partes constituyentes.
Funcionalismo.Aportaciones de John Dewey (1859-1952):
1) Incorpor la Psicologa al darvinismo: la mente y la conducta son
funciones adaptativas, mediante las cuales el organismo realiza los
fines de supervivencia individual y de la especie.
2) Rechaz el asociacionismo atomista (ya que divide la actividad
mental y conductual en unidades artificiales) y la psicologa del
contenido (es incapaz de reconocer que una misma sensacin tiene
diferentes significados, dependiendo del contexto conductual).

En la primera dcada del siglo XX, Wundt y su discpulo Tichtener


discuten con un grupo de psiclogos de la universidad austraca de
Wrzburg acerca del nmero de elementos ltimos de la mente y
ciertas condiciones del mtodo de la introspeccin cientfica.

3) Hace de la accin o conducta el punto central de la Psicologa.


Como Darwin, James, William (1842-1910) pensaba que lo que la
conciencia contiene es menos importante que lo que hace. La
funcin principal de la conciencia es elegir, orientndose siempre
hacia un fin, el primero de los cuales es la supervivencia mediante
la adaptacin al medio ambiente.

El objeto de estudio de esta escuela es la conciencia, mediante la


introspeccin o auto observacin controlada.
La mente o conciencia inmediata no es algo sustancial, sino un
proceso. Los elementos simples e irreductibles sobre los que
descansa toda la actividad mental son: sensacin, sentimiento e
imagen.

Se atribuye a James, la paternidad del funcionalismo que subraya


la importancia de estudiar la finalidad de la conciencia. El
funcionalismo sirvi de inspiracin a los avances de la psicologa
aplicada en sus diversas ramas (por ejemplo, la psicologa
industrial, la creacin y administracin de test de inteligencia, la
psicologa educacional, etc.)

La escuela de Wrzburg distingue un cuarto elemento: las


actitudes inconscientes o pensamiento.

Principio bsicos de James que influyeron en la posterior


Psicologa:
1) No se produce ninguna modificacin mental que no vaya
acompaada o seguida de un cambio corporal. Influy en la actitud
bsica del conductismo (no podemos ver la mente, sino slo los
cambios corporales; por tanto, estudiemos stos, nicamente).
2) El aparato nervioso no es sino una mquina para convertir
estmulos en reacciones. Supone la formulacin E-R (estmulorespuesta), central para la mayora de los conductistas.
3) Distingui entre una memoria primaria o a corto plazo y, una
memoria permanente; anticipndose as, a la psicologa del
procesamiento de la informacin, que desplaz al conductismo.

Esta escuela adems, enfatiza el carcter activo de la mente que


regula el curso del pensamiento y dirige la decisin.
(Tradicionalmente, se vena aceptando que el proceso de pensar,
pasar de un contenido a otro, vena determinado por la ley de
asociacin: por contigidad, semejanza y contraste.)
Gestaltismo.Max Wertheimer (1880-1943) es considerado como el fundador
del Gestaltismo o Psicologa de la Gestalt y sus dos mximos
representantes son Wolfgang Khler (1887-1967) y Kurt Koffka
(1886 -1941)
Esta escuela no se opuso, como lo hizo el conductismo, a que la
conciencia y la mente fueran el estudio de la Psicologa, ni tampoco
la utilizacin de la introspeccin como mtodo cientfico. Sin
embargo, si se opuso a las teoras reduccionistas y atomicistas
pues, considera que la conciencia o la mente es un tema
demasiado amplio para ser estudiado a partir de sus elementos
simples pues, esto destruira su unidad fundamental y el hecho de
que es una totalidad organizada por lo que, rompe con el enfoque
asociacionista impuesto por Wundt,
El fundamento bsico de la Gestalt es que un todo es diferente a la
suma de sus partes por lo tanto, afirma que se deben utilizar
concepciones ms generales para definir la Psicologa.
En un primer momento, los gestaltistas se dedicaron a estudiar la
percepcin y luego, comenzaron a estudiar el aprendizaje, el
pensamiento y la solucin de problemas. La Psicologa
Contempornea todava se encuentra influenciada por esta
corriente y utiliza muchos de sus descubrimientos.
Principios de la Psicologa de la Gestalt:
1) Isomorfismo: entre la experiencia y los procesos fisiolgicos
subyacentes, existe la misma relacin que entre un mapa y el

Sir Frederic Charles Bartlett (1886-1969) es uno de los principales


psiclogos britnicos de la primera mitad del siglo veinte;
considerado un antecesor de la moderna psicologa cognitiva.
Adopt un punto de vista funcionalista en sus estudios de los
procesos de: recuperacin, reconocimiento y recuerdo.
Comienza trabajando en cuestiones de tipo antropolgico,
utilizando una metodologa psicolgica experimental, donde el
estudio de la conveniencia de materiales culturales tiene una
importancia de primer orden. Dicha etapa culminar en la que tal
vez sea la obra ms conocida de este autor: Remembering (1932),
considerada la primera exposicin sistemtica de su postura
terica, consiste en un volumen dedicado al estudio de cmo las
acciones de los sujetos tales como, percibir o imaginar, referidas a
acontecimientos del pasado, son recordadas en sucesivas
ocasiones. El concepto de esquema tiene la capacidad de volverse
sobre s mismo a travs de la actividad de la conciencia y as,
dirigir intencionalmente, la accin aprovechando la experiencia
previa.
Por lo anterior, su trabajo se centra en la memoria y recupera el
concepto de esquema a la hora de encajar los conocimientos en la
memoria. Desde esta perspectiva, se insistir en el perfil
eminentemente funcionalista de Barlett, resaltando su perspectiva
gentica y social as como, su enfoque constructivista del sujeto
humano, elaborado desde una psicologa de la accin.

Conexionismo.Su contribucin ms importante de esta escuela, es la formulacin


de la llamada Ley del Efecto: el aprendizaje se mantendr o no,
segn las consecuencias que se desprendan de l (refuerzo
positivo o negativo) a partir de los estudios que se realizaron con
gatos en cajas-problema de las que deban escapar. La Ley del
Efecto explica el condicionamiento operante de la teora de
Skinner.
Edward l Thorndike, (1874-1949) representante y fundador de
esta corriente, fue profesor de Psicologa en Estados Unidos, lo que
ms atrajo su inters fue la Teora del Aprendizaje, se considera un
importante precursor del conductismo pues, Watson, se apoy en
gran parte en su obra y en la de Pavlov.
El inters de Thorndike por la Psicologa apareci despus de un
curso donde su profesor fue William James. Los primeros
experimentos de Thorndike sobre el aprendizaje fueron realizados
en el stano de la casa de James.
Thorndike sostena que nadie se haba ocupado de describir la
estupidez animal. Sostena que los animales no razonan, ni avanzan
en la resolucin de problemas mediante sbitos estallidos de
introversin, sino que aprenden de una manera ms o menos
mecnica, partiendo de un mtodo de ensayo y error. Las
conductas que les resultan fructferas y gratificantes se imprimen
en el sistema nervioso.
Segn Thorndike, el aprendizaje se compona de una serie de
conexiones entre un estmulo y una respuesta, que se fortalecan
cada vez que generaban un estado de cosas satisfactorio para el
organismo.
Esta teora suministr las bases sobre las que luego, Skinner crea el
condicionamiento operante. Ms adelante, Thorndike aplic sus
mtodos para el adiestramiento de animales a nios y jvenes con
xito y lleg a tener un gran acercamiento a la Psicologa
Educativa.
Su obra Educational Psychology (Psicologa educacional) fue
publicada en 1903 e Introduction to the Theory of Mental and
Social Measurements (Introduccin a la teora de las mediciones
mentales y sociales) en 1904.
En la actualidad se reconoce a Thorndike como una figura nica en
los comienzos del desarrollo de los test psicolgicos.
Psicoanalisis.- No slo la fisiologa contribuy al desarrollo de la
Psicologa como ciencia autnoma. Tambin la medicina, sobre
todo la dedicada al estudio de las enfermedades mentales, hizo
grandes aportaciones en este sentido. El psicoanlisis constituye
un especial tratamiento de los enfermos de neurosis. De gran
relevancia fue el trabajo realizado por el mdico austraco Sigmund
Freud (1856-1939), interesado en la neurologa y por ciertos
trastornos mentales como la neurosis y la histeria principalmente,
elabor su famosa teora del psicoanlisis, que puede ser
entendida tanto como un mtodo teraputico para tratar las
enfermedades mentales, mediante las tcnicas de la asociacin
libre o la interpretacin de los sueos, como una teora de la
personalidad, fundamentada en los conceptos clave del
inconsciente, el yo, el ello y el supery.
Sigismund Freud,espadre del psicoanlisis, a sus veintids aos
cambi su nombre por el de Sigmund. Alder y Jung son dos de sus
mximos representantes, los cules se separaron de Freud y
crearon sus propias corrientes.
Alfred Adler (1870-1937), fue fundador de la llamada Psicologa
individual y precursor de la moderna psicoterapia y Carl Gustav

Jung (1875 1961), fue figura clave en la etapa inicial del


psicoanlisis; posteriormente, fundador de la escuela de Psicologa
analtica.
El anlisis de los nexos causales entre los acontecimientos
psquicos llev a Freud a concebir la enfermedad mental como un
sntoma de una disfuncin o represin inconsciente capaz de influir
no slo en la vida psquica de individuo, sino tambin en sus
funciones fisiolgicas a travs de la somatizacin.
Ahora bien, la importancia de la teora psicoanaltica, consiste en
haber introducido un nuevo elemento regulador de la vida
psquica. Ya no es la racionalidad voluntaria de los hombres la
responsable de sus actos y pensamientos. Existe un territorio
inalcanzable para la conciencia, el inconsciente, que pese a su
ocultamiento dirige y controla nuestra vida, irrumpiendo en
nuestra consciencia en forma de sueos, lapsus, actos fallidos y
sntomas neurticos.
Las siguientes dos afirmaciones del psicoanlisis en su inicio fueron
las que causaron mayor extraeza y desaprobacin as como,
permiten en trminos generales resumir su teora:
1. Los procesos psquicos son en s mismos inconscientes y los
procesos conscientes no son sino actos aislados o fracciones de
la vida anmica total.
Existe pues, un sentimiento, un pensamiento y una voluntad
inconscientes.
Esta ltima, constituye todo un sistema de
segundas intenciones.
Poseemos la ilusin de una libertad
psquica y no queremos renunciar a
ella. Entonces, todo lo
psquico posee un sentido, incluido los sueos.
1. Determinados impulsos instintivos, que nicamente pueden
ser calificados de sexuales, desempean un importante papel
en la causacin de enfermedades nerviosas y psquicas y,
adems, coadyuvan a la gnesis de las ms altas creaciones
culturales, artsticas y sociales.
Freud pensaba que la Psicologa estudiada en su momento era una
Psicologa del Consciente pero, l afirmaba que el inconsciente no
dejaba de ser menos importante y requera mucha ms atencin
por lo tanto, el propone al Psicoanlisis como herramienta para
estudiarlo. El Psicoanlisis no solo ser una teora, sino tambin, un
mtodo de investigacin y una terapia utilizada para curar
problemas mentales.
El Psicoanlisis utiliza la libre asociacin como elemento
fundamental de su terapia y consiste en hacer que el sujeto se
relaje y deje vagar su mente luego, se le pide que diga todo lo que
le venga a la mente sin ninguna limitacin. Esto hace que el
psicoanalista obtenga cierta informacin sobre el pasado del
individuo y se puede comenzar a elaborar una interpretacin que
se modificar a partir de la aparicin de nuevos datos.
A partir de este proceso, Freud consider que la personalidad est
formada por el consciente, que se refiere a toda esa informacin o
contenidos psquicos que el sujeto sabe que existen y el
inconsciente que se refiere a todo el resto del psiquismo.
Freud no pretenda crear una teora psicolgica completa pero,
lleg a elaborar un sistema que explicaba la psicologa del hombre
en su totalidad. Comenz estudiando el trastorno mental y luego,
se pregunt por sus causas. Acab formulando una teora general
del dinamismo psquico, de su evolucin a travs de distintos
perodos de desarrollo y del impacto de la sociedad, la cultura y la
religin en la personalidad adems, de crear una forma de
tratamiento de los trastornos mentales. Logr formular una teora
psicolgica que abarcaba la personalidad normal y anormal y, que
incida en todos los campos del saber: la sociologa, la historia, la
educacin, la antropologa y las artes.

La primera preocupacin de Freud, dentro del campo del


psiquismo humano, fue el estudio de la histeria, a travs del cual
lleg a la conclusin de que los sntomas histricos dependan de
conflictos psquicos internos reprimidos y el tratamiento de los
mismos deba centrarse en que el paciente reprodujera los sucesos
traumticos que haban ocasionados tales conflictos. La tcnica
utilizada en principio para ello fue la hipnosis.
Lleg a la conviccin de que el origen de los trastornos mentales
est en la vida sexual y que la sexualidad comienza mucho antes de
lo que en aquellos momentos se pensaba, en la primera infancia.
La afirmacin de la existencia de la sexualidad infantil produjo
muchas crticas y oponentes a su teora.
Ms tarde introduce otra tcnica de tratamiento: la asociacin
libre. Al principio era paralela al uso de la hipnosis pero, esta
ltima tcnica la acaba desechando por considerarla menos
efectiva. En las asociaciones libres el paciente expresa sin censuras
todo aquello que le viene a la conciencia de forma espontnea.
Posteriormente, incorpora la interpretacin de los sueos en el
tratamiento psicoanaltico ya que, entiende que el sueo expresa,
de forma latente y a travs de un lenguaje de smbolos, el conflicto
origen del trastorno psquico. La interpretacin de los sueos es
una ardua tarea en la que el terapeuta ha de vencer las
resistencias que le llevan al paciente a censurar su trauma, como
forma de defensa.
Otro aspecto a tener en cuenta en la terapia psicoanaltica es el
anlisis de la transferencia, entendida como la actualizacin de
sentimientos, deseos y emociones primitivas e infantiles que el
paciente tuvo hacia sus progenitores o figuras ms representativas
y que ahora, pone en el terapeuta. Su anlisis permitir al paciente
comprender a qu obedecen dichos sentimientos, deseos y
emociones y, reinterpretarlos sin que ocasionen angustia.
Freud hace una formulacin topogrfica del psiquismo e incluye en
l tres sistemas: uno consciente; otro preconsciente, cuyos
contenidos pueden pasar al anterior; y otro inconsciente, cuyos
contenidos no tienen acceso a la conciencia.
Ms adelante Freud, dividi al inconsciente en preconsciente e
inconsciente propiamente dicho, donde el primero est constituido
por los elementos que el sujeto no concientiza en un momento
determinado pero, ms adelante s lo hace. El inconsciente como
tal, se refiere a experiencias muy tempranas del individuo, las
cules se encuentran en su mayora reprimidas y que difcilmente,
se hacen conscientes.
Freud tambin, dividi la personalidad en el yo o ego, supery o
superego y ello.
El ello constituye la parte amoral, infantil, animal y depsito de
energa del psiquismo, el cual nunca est en contacto con la
realidad. El ello exige satisfaccin inmediata de las necesidades y
en l se encuentran los instintos de vida, cuya energa es la libido,
que es de naturaleza sexual y de los instintos de muerte, cuya
energa es la destruccin.
El yo sirve de mediador entre la personalidad y el mundo externo y
una de sus funciones es dar satisfaccin al ello, tratando de no
violar las normas sociales e intenta contener la satisfaccin de las
necesidades mientras, consigue los objetos y medios adecuados.
La instancia que hace posible la vida en sociedad es el supery y
est conformada por el ideal del yo y por la conciencia. El yo se
forma con las normas positivas de lo que debe ser y la conciencia
se forma con las normas negativas de lo que no debe ser.

Freud adems, aport una visin evolutiva respecto a la formacin


de la personalidad, al establecer una serie de etapas en el
desarrollo sexual. En cada una de la etapas, el fin es siempre
comn, la consecucin de placer sexual, el desarrollo de la libido.
La diferencia entre cada una de ellas est en el objeto elegido
para conseguir ese placer. El nio recibe gratificacin instintiva
desde diferentes zonas del cuerpo en funcin de la etapa en que se
encuentra. La teora de Freud sobre el desarrollo de la
personalidad est muy relacionada entonces, con la parte sexual
del individuo y determinada por factores biolgicos. Las diferentes
etapas que Freud establece llevan el nombre de alguna parte del
cuerpo que constituyen centros principales de excitacin sexual
por lo tanto, tenemos la etapa oral, anal, flica, latencia y genital.
La cultura en acuerdo a Freud, ha sido creada obedeciendo al
impulso de las necesidades vitales y a costa de la satisfaccin de los
instintos, cada individuo que entra en la sociedad humana repite,
en provecho de la colectividad, el sacrificio de la satisfaccin de los
instintos. Entra las fuerzas instintivas, as sacrificadas, desempean
un importantsimo papel los impulsos sexuales, los cuales son
objeto de sublimacin; esto es, son desviados de sus fines sexuales
y dirigidos a fines socialmente ms elevados, faltos ya de todo
carcter sexual.
En opinin de algunos de los seguidores de Freud, ste estaba
exagerando el papel de los instintos sexuales en la gnesis de la
neurosis y en la vida humana en general.
La teora del psicoanlisis ha influido determinante en las dems
teoras de personalidad, la psicologa de la motivacin,
psicopatologa y la psicoterapia igualmente, en las corrientes ms
ortodoxas como en las heterodoxas.
Reflexologa.La Psicologa Reflexolgica Rusa tiene una perspectiva muy
fisiolgica, todo lo que existe es material y a esto se le denomina
monismo: slo existe una nica realidad, que es la material.
Ivan Mikhailovich Sechenov (1829-1905) es considerado el padre
de la reflexologa y el autor, el fisilogo, que introduce conceptos
tan emblemticos en Psicologa como han sido y son: ambiente y
respuestas reflejas. Crey descubrir los mecanismos reguladores
de la conducta. Estos mecanismos pueden ser inhibidores o
intensificadores de la conducta desde un punto de vista
materialista y estudia los movimientos voluntarios desde la
actividad refleja, establece los principios de la Psicologa como una
disciplina que debe estudiar la conciencia de forma objetiva y, no
de forma filosfica y subjetiva. Sostuvo que el organismo es una
unidad y que dentro del organismo solamente, existen las
relaciones fsicas y qumicas.
La mente, la conducta y el pensamiento son actividades nerviosas,
actividades nerviosas superiores pero, actividades nerviosas que
surgen por la inhibicin muscular del reflejo.
Shechenov entenda que la Psicologa como ciencia perteneca al
mbito fisiolgico. La Psicologa objetiva debe entender que la
actividad mental, la actividad psquica es el resultado del ambiente,
de la estimulacin ambiental y toda la actividad psquica puede
reducirse a movimientos musculares y por lo tanto la Psicologa lo
que tendr que hacer es establecer las leyes que rigen el psiquismo
o lo que era lo mismo, establecer las leyes fsico-qumicas que
permiten la conciencia.
En sntesis, todo est causado, determinado por el ambiente
siguiendo el esquema de Estmulo Respuesta (E-R) o de arco
reflejo y con el sistema central entre ellos.

Todo acto del psiquismo, el pensamiento, no es ms que un reflejo


cerebral. Los reflejos espinales pueden ser inhibidos por la corteza
cerebral y eso hace que en el pensamiento no se produzcan
movimientos. Con este mismo esquema, explica las emociones, en
este caso en lugar de ser inhibidas las conductas motrices son
estimuladas.
El concepto de arco reflejo y el de inhibicin que adems,
considera una capacidad aprendida, es bsico en la teora de
Sechenov.
Sechenov abre el camino a la investigacin de los reflejos
condicionados que establecer uno de los grandes fisilogos rusos,
Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936), considerado el primer
psiclogo sovitico por lo que es tambin, la figura ms destacada
de esta Psicologa, fue un gran fisilogo (discpulo de Sechenov),
ganador del Premio Novel en 1904 por sus investigaciones sobre el
funcionamiento de las glndulas digestivas.
Trabaj de forma experimental y controlada con perros, a los que
incomunicaba del exterior en el laboratorio que se pas a llamar
las torres del silencio. Sus estudios, lo llevaron a interesarse por
lo que denomin secreciones psquicas, o sea, las producidas por
las glndulas salivales sin la estimulacin directa del alimento en la
boca.
Pavlov not que cuando en la situacin experimental un perro
escuchaba las pisadas de la persona que habitualmente vena a
alimentarlo, salivaba antes de que se le ofreciera efectivamente la
comida; no obstante, si las pisadas eran de un desconocido, el
perro no salivaba. Estas observaciones le inspiraron para llevar a
cabo numerosos estudios que fueron la base del Condicionamiento
Clsico.
Por lo anterior principalmente, Pavlov descubre un procedimiento
(el reflejo condicionado) para estudiar la dinmica de la actividad
psquica a la que l llama actividad nerviosa superior.
Partiendo de la doctrina de Sechenov, Pavlov tambin, se dedic al
estudio de los procesos cerebrales fundamentales (excitacin,
inhibicin y desinhibicin) y las leyes que expresan la dinmica de
stos (irradiacin, concentracin, induccin). Partiendo de estos
procesos y sus leyes, explica la tipologa (segn el predominio de
uno sobre los dems), el sueo y la psicopatologa (segn el nivel
de equilibrio de los procesos).
Llegando a afirmar que el condicionamiento es una tcnica que
permite descubrir las condiciones para que ante un estmulo se d
una respuesta que no le pertenece. Si se suceden temporalmente
dos reflejos naturales (incondicionados, innatos), bajo tales
condiciones (que se d varias veces esta circunstancia, que el
segundo reflejo sea ms importante para el animal que el segundo,
etc.) necesariamente, ocurrir que al aparecer el estmulo del
primer reflejo, el animal dar la respuesta del segundo, antes de
aparecer el estmulo provocador de sta. Este sencillo esquema
explica, segn Pavlov y muchos psiclogos, cmo se forman las
conductas a lo largo de la vida.
Pavlov, en los ltimos aos de su vida, introdujo en sus
investigaciones aspectos cognitivos en el tratamiento del
condicionamiento del lenguaje (estmulo con valor de seal) al que
denomin segundo sistema de seales de la realidad. Nunca se
consider un psiclogo, y hasta el fin de sus das sostuvo que era
un fisilogo.
Otro cientfico ruso, Vladimir Bechterev (1857-1927) establece el
esquema en que se basa la Psicologa del hombre: hay un estmulo
que llega a nuestro organismo y luego se produce la respuesta:
Estmulo-Organismo-Respuesta, es como una cadena. Otra cosa

importante que aporta este autor, es el concepto de situacin


ambiental; dependiendo de cada situacin y poca en que nos
encontremos nuestro comportamiento ser distinto. Para analizar
esto se fija en las araas, la tela que hace una araa depende de su
situacin ambiental, si hay mucha comida la tela ser pequea
pues le resultar fcil cazar as, mientras que si la comida escasea,
tendr que hacer una tela muy grande para poder tener ms xito
en su captura.
Conductismo.Para el conductismo, la Psicologa debe ser ciencia eminentemente
prctica sin introspeccin, teniendo como objetivo la prediccin y
el control de la conducta.
La psicologa conductista o behaviorismo, junto con la escuela
reflexolgica, form parte de lo que se llam Psicologa Objetiva.
Esta corriente se abri paso con los trabajos del estadounidense
John B. Watson (1878-1958), para el cul, el cometido de esta
ciencia no se dirige ya, al estudio del alma humana ni de la vida
psquica del hombre. Antes bien, la Psicologa ha de ocuparse de
las conductas o comportamientos (behavior) de los organismos
(humanos y animales), motivo por lo que su doctrina adopt el
nombre de conductismo o behaviorismo.
Watson lucha a comienzos de la dcada de 1910 por una Psicologa
que tan slo trabaje con variables objetivas y manipulables para
poder controlar cientficamente, la conducta de los organismos,
incluido el hombre. Reconoce slo, aquellos procedimientos que
atiendan exclusivamente, a las actividades del organismo en
cuanto respuestas externas observables a estmulos tambin,
observables. El hombre no es otra cosa que la suma de
condicionamientos habidos; concibe la personalidad como el
producto final de los sistemas de hbitos humanos. Neg la
existencia de cualesquier facultad o carcter innato.
Fundado en postulados positivistas, pragmatistas y funcionalistas,
esta corriente afirma que la conducta ha de explicarse, predecirse
y controlarse sin referencia alguna a los conceptos de conciencia o
mente es decir, excluyendo de sus investigaciones la cognicin o
los procesos de pensamiento.
No obstante, un nuevo enfoque de esta disciplina, el
neoconductismo aunque, acept sus preceptos bsicos sin
embargo, incluy las cogniciones dentro del mbito del
comportamiento.
La conducta era considerada por este cientfico como lo dice o
hace un organismo. El hablar de un organismo puede realizarse de
forma explcita a travs de la conversacin o de forma implcita a
travs del pensamiento, como sea, esto genera una conducta
objetiva.
Para Watson, la conducta se describa en trminos de estmulos y
respuestas y era necesario eliminar cualquier trmino como
emocin, proceso, conciencia, mente o estados afectivos.
Paralelamente, a sus planteamientos, Watson toma mucho en
cuenta los experimentos del Pavlov de algunos mtodos de
aprendizaje y, llega a proponer un ambientalismo extremo para
explicar la conducta; lleg a asegurar que si ponan en sus manos a
algunos nios sin importar sus antecedentes, l los convertira en
lo que l quisiera. Los planteamientos de Watson siguen siendo
importantes dentro de la Psicologa Contempornea.
El psiclogo norteamericano Clark Leonard Hull (1884-1952) fue
un representante destacado de la escuela neo-conductista.
Tambin, fue el primer psiclogo conocido que aplic mtodos
experimentales cuantitativos al fenmeno de la hipnosis.

Hull lleg a algunas conclusiones definitivas respecto a la Psicologa


y en 1930, postulaba que la Psicologa era una verdadera Ciencia
Natural y que sus leyes principales se podan expresar
cuantitativamente mediante ecuaciones comunes. Los siguientes
aos estuvieron trat no solo con la evaluacin de aptitudes sino
con experimentos de aprendizaje, teora de la conducta e hipnosis.
Su concepto motivacional bsico era el drive (pulsin). Su
sistema cuantitativo, basado en la teora del reforzamiento
estmulo-respuesta, se fundamentaba en la idea de la reduccin
del drive como mecanismo reforzante as como, en un grupo de
variables interventoras
Segn el conductismo lgico de Hull, la conducta de todos los
mamferos opera segn las mismas leyes primarias. Intent
explicar cmo y por qu los estmulos y las respuestas se conectan.
Por ello, Hull postul la existencia de entidades tericas
inobservables que intervienen entre el estmulo y la respuesta.
En 1940, junto con Hovland, Ross, Hall, Perkins y Fitch, Hull public
su libro Mathematico-Dedictive Theory of Rote Learning. Tres
aos despus publica su libro titulado Principles of Behavior,
seguido de una revisin de sus teoras en Essentials of Behavior
(1951).
Hull expres su teora del aprendizaje en trminos cuantitativos,
mediante ecuaciones que deriv de un mtodo de escalamiento
originalmente diseado por Thurstone.
En su ltimo libro, A Behavior System (1952), Hull aplica sus
principios al comportamiento de organismos individuales. Su
sistema deja una importante huella en la historia de la teorizacin
psicolgica.
El conductismo de Edward Chace Tolman (18861959) puede ser
definido como un conductismo cognitivo ya que, destac la
importancia de los estados mentales para el proceso de
aprendizaje. Fue un psiclogo norteamericano y uno de los lderes
del movimiento conductista. Para Tolman, la conducta consiste de
actos deliberados, guiados por propsitos y expectativas.
Tolman fue testigo de las primeras reacciones del mundo
acadmico ante dos nuevas ideas psicolgicas: aqullas de los
psiclogos de la Gestalt (Wolgang Khler, Kurt Koffka y Max
Wertheimer) y las de John B. Watson, el conductista.
La teora que posteriormente elabor Tolman tiene sus races en
estas dos Escuelas. De la Psicologa de la Gestalt tom la idea de
los patrones: en la teora de Tolman, la percepcin, la motivacin
y la cognicin eran considerados como procesos que identificaban
e interpretaban patrones de estimulacin, mientras se planeaban y
ejecutaban patrones de respuestas.
Del conductismo adopt la idea de semejantes procesos mentales
deberan definirse objetivamente, en trminos de propiedades
conductuales que pudieran medirse o registrarse objetivamente.
Cualquier cosa que se considere privada o subjetiva en nuestros
procesos mentales es, deca l, para siempre refractaria del anlisis
cientfico ya que, por definicin, tales estados intrnsecamente
privados, no tienen influencia en nuestro comportamiento
observable.
De 1932 en adelante, Tolman y sus estudiantes produjeron un
constante flujo de documentos sobre el aprendizaje animal. Revis
sus investigaciones del comportamiento animal en busca de una
explicacin de los motivos que llevaban al hombre a la guerra, as
como una descripcin de los controles sociales que deberan
reforzarse en una sociedad sin guerras.

Sigmund Freud tuvo fuerte impacto sobre la teora de la


motivacin de Tolman.
Segn Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) su conductismo
radical toda conducta se halla siempre completamente
determinada, nunca hay libertad de eleccin. Creemos que alguien
merece elogios cuando decide libremente obrar bien y merece
culpa cuando libremente obra mal. Sin embargo, para Skinner
tanto el elogio como la culpa son igualmente irracionales, dado
que toda conducta est determinada por las contingencias de
reforzamiento, no por libre albedro del individuo.
Al igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner crea en los
patrones estmulo-respuesta de la conducta condicionada. Su
historia tiene que ver con cambios observables de conducta
ignorando la posibilidad de cualquier proceso que pudiera tener
lugar en la mente de las personas.
El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores
(condicionamiento clsico), en que l estudi la conducta
operatoria (conducta voluntaria usada en operaciones dentro del
entorno).
El sistema de Skinner est basado en el condicionamiento
operante. El organismo est en proceso de operar sobre el
ambiente, lo que en trminos populares significa que est
irrumpiendo constantemente; haciendo lo que hace. Durante esta
operatividad, el organismo se encuentra con un determinado
tipo de estmulos, llamado estmulo reforzador o simplemente
reforzador. Este estmulo especial tiene el efecto de incrementar el
operante (el comportamiento que ocurre inmediatamente despus
del reforzador). Esto es el condicionamiento operante: el
comportamiento es seguido de una consecuencia y la naturaleza
de la consecuencia modifica la tendencia del organismo a repetir el
comportamiento en el futuro.
Skinner utiliza el condicionamiento operante, segn el cual una
respuesta se repite si con ella consigui el animal el xito (o placer)
deseado.
La probabilidad de una respuesta aumenta o disminuye por lo que
pasa inmediatamente despus de la misma, siendo este suceso un
reforzador positivo o negativo, segn aumente o disminuya tal
probabilidad. La relacin entre la respuesta y lo que sigue es
nicamente temporal. Skinner experimenta con este modelo (E-Rrefuerzo) para averiguar cundo y bajo qu condiciones se refuerza
una respuesta y las consecuencias que esto tiene sobre su
probabilidad de emisin.
Skinner pone en duda la eficacia del castigo y para eliminar una
respuesta indeseable lo hace mediante el no refuerzo o el refuerzo
de la respuesta contraria deseada.
Muchos crticos afirman que el conductismo sobre simplifica la
conducta humana y que ve al hombre como una automatizacin en
vez de una criatura con propsito y voluntad. A pesar de la opinin
de estos crticos, el conductismo ha tenido gran impacto en la
Psicologa. Ha impulsado la experimentacin cientfica y el uso de
procedimientos estadsticos. Cabe aqu destacar, que como el
aprendizaje es una forma de modificacin de conducta, los
procedimientos de modificacin de conducta desarrollados por los
conductistas han probados ser de gran utilidad para muchos
maestros y escuelas durante las ltimas generaciones por lo que
tienen una gran influencia en la educacin tradicional en Mxico.
Muchos de los aprendizajes que realizamos los seres humanos
pueden explicarse mediante las teoras conductistas pero, esto no
es posible en todos los casos.

En este sentido, y tratando de completar y superar el punto de


vista conductista, desde los aos cincuenta algunos psiclogos
empiezan a presentar nuevas formas de plantear y abordar los
problemas; de estos nuevos planteamientos, en los aos sesenta,
surgieron las llamadas teoras cognitivas o cognitivistas entre otras.
Psicologa Cognoscitiva.Pese a que el conductismo y el psicoanlisis principalmente,
acapararon las investigaciones psicolgicas hasta la dcada de los
sesenta del siglo XX, a partir de estos aos, el predominio del
conductismo disminuy debido a un nuevo enfoque, el
cognitivismo, ms orientado hacia problemas de ndole
cognoscitiva es decir, hacia cuestiones referidas a la adquisicin,
organizacin, almacenamiento y utilizacin del conocimiento.
Conviene aqu, nombrar y resaltar a dos miembros representativos
de esta escuela que tienen paralelo. Lev Semionovich Vygotsky
(1896-1934) y Jean William Fritz Piaget (1896-1980), ambos
nacieron el mismo ao, ambos tampoco recibieron una formacin
en el rea psicolgica, en ambos ser con el tiempo, que
desarrollen una notable teora del desarrollo mental. Piaget se
orient hacia las ciencias biolgicas por lo que l pone de relieve
los aspectos estructurales y las leyes de carcter universal (de
origen biolgico) del desarrollo, mientras que Vygotsky destaca las
contribuciones de la cultura, la interaccin social y la dimensin
histrica del desarrollo mental puesto que su actividad se
desarroll en un periodo de cambios histricos espectaculares: la
Revolucin de Octubre en Rusia.

los dos aos, el preoperacional, que abarca desde los dos hasta los
siete aos, el de operaciones concretas, desde los siete a los once
aos y por ltimo, el de las operaciones formales que comienza a
los once aos en adelante. Cada perodo contiene nuevas
estructuras y en cada uno de ellos, se produce un tipo distintivo de
inteligencia. Jean Piaget atribuye estas diferentes clases de
inteligencia o formas de conocimiento del mundo a cambios de
estructura lgica de la mente del nio. Concibi el conocimiento
como un conjunto de estructuras cognitivas que permiten al nio
adaptarse al ambiente.
Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) cre un sistema terico
original, elabor igualmente, una terminologa capaz de expresar
esa originalidad por lo que al no poder consultar en ruso los textos
originales, se evitar correr en la traduccin el peligro de deformar
sus ideas, al menos parcialmente por lo que, se tratar a
continuacin, de analizar aquellas que interesan a la educacin,
dejando de lado las que tratan de la metodologa de la ciencia, de
psicologa general, de la psicologa del arte, etc. por tanto, se
versar sobre dos puntos: por un lado, las consecuencias
pedaggicas de su teora de la ontognesis mental y por otro, el
anlisis de sus ideas propias y explcitamente pedaggicas.
La teora de Vygotsky es una teora socio-histrico-cultural del
desarrollo de las funciones mentales superiores aunque, esta
teora suele ms bien ser conocida con el nombre de teora
histrico-cultural. Para Vygotsky, el ser humano se caracteriza por
una sociabilidad primaria.

Lo cognoscitivo se deriva del latn y significa conocer. La


Psicologa cognoscitiva se ocupa de estudiar el proceso de
conocimiento humano mediante el cual, el hombre percibe la
realidad que lo rodea y su manera de utilizarla para relacionarse.

En la actualidad, puede afirmarse que la tesis de una sociabilidad


primaria y, en parte, genticamente determinada, posee casi el
estatuto de un hecho cientfico establecido como resultado de la
convergencia de dos corrientes de investigacin:

La principal influencia de esta corriente es la Gestalt y se oponen,


como ella, a las teoras mecanicistas y atomista del conductismo.

- Por un lado, las investigaciones biolgicas, como las relativas al


papel que desempea la sociabilidad en la antropognesis o las
que ataen al desarrollo morfofuncional del nio de pecho
(existen, por ejemplo, pruebas cada vez ms abundantes de que las
zonas cerebrales que rigen las funciones sociales, tales como la
percepcin del rostro o de la voz humana, experimentan una
maduracin precoz y acelerada);

El representante ms importante de esta corriente es Jean William


Fritz Piaget (1896-1980), quin cree que la inteligencia participa de
forma activa en el individuo y es una forma de adaptacin biolgica
que tiende al equilibrio. El hombre organiza y reorganiza
estructuras cognoscitivas a travs del desarrollo, donde nuevas
formas superan y se integran a las anteriores, transformndose
cada vez ms en estructuras ms complejas.
El objetivo de estudio de la psicologa cognitiva es la actividad
humana de un sujeto activo que busca, elige, elabora, interpreta,
transforma, almacena y reproduce la informacin proveniente del
medio ambiente o del interior, a la luz de un propsito y que, de
acuerdo con ella, planifica, programa, ejecuta y corrige la accin en
el proceso (retroaccin o feedback) o al trmino de la misma. Esta
actividad procesadora genera una informacin adicional a la que
proviene del estmulo y es funcin de mltiples factores de
naturaleza cognitiva.
Piaget llama a su campo de estudio epistemologa gentica o
estudio de los orgenes del conocimiento en el desarrollo del nio.
Segn Piaget, el desarrollo es el resultado de tres funciones, las
cuales no cambian a travs del tiempo. Una de ellas es la
asimilacin, que se refiere a la capacidad que tiene el sujeto de
incorporar experiencias nuevas a su estructura cognoscitiva.
La otra funcin es la acomodacin y es la que permite el cambio de
la estructura cuando se presentan nuevas experiencias y por
ltimo, tenemos la organizacin, que es la que permite formar
otras estructuras de orden superior.
El desarrollo cognoscitivo es dividido por Piaget en cuatro
perodos. El primero es el sensomotor, que va del nacimiento hasta

- Por otro lado, las recientes investigaciones empricas sobre el


desarrollo social de la primera infancia demuestran ampliamente la
tesis de una sociabilidad primaria y precoz.
Los anlisis tericos llevaron a Vygotsky a defender tesis bastantes
visionarias sobre la sociabilidad precoz del nio y a deducir de ellas
las consecuencias respecto de la teora del desarrollo del nio.
La transformacin de los fenmenos interpsquicos en fenmenos
intrapsquicos. La ejemplar investigacin que Vygotsky lleva a
cabo partiendo de esta idea versa sobre las relaciones entre el
pensamiento y el lenguaje en el proceso de la ontognesis (que es,
por otro lado, el tema fundamental de su obra Pensamiento y
lenguaje). Como hoy sabemos, la capacidad de adquisicin del
lenguaje en el nio est determinada en gran medida por la
herencia.
La investigacin de Vygotsky demuestra que, an en este caso, la
herencia no es una condicin suficiente, sino que es tambin
necesaria la contribucin del medio social en forma de un tipo de
aprendizaje muy concreto.
Vygotsky describe las sutilezas del proceso gentico mediante el
cual el lenguaje, en calidad de instrumento de las relaciones
sociales, se transforma en un instrumento de la organizacin
psquica interior del nio (la aparicin del lenguaje privado, del
lenguaje interior, del pensamiento verbal).

Lo fundamental en el desarrollo no estriba en el progreso de cada


funcin considerada por separado sino en el cambio de las
relaciones entre las distintas funciones, tales como la memoria
lgica, el pensamiento verbal, etc., es decir, el desarrollo consiste
en la formacin de funciones compuestas, de sistemas de
funciones, de funciones sistemticas y de sistemas funcionales.
As pues, aun en la actualidad, la teora de Vygotsky es la nica que
ofrece, al menos en principio, la posibilidad de conceptuar
cientficamente los procesos metacognoscitivos, que permite
vincular esta dimensin del desarrollo cognoscitivo con el
desarrollo cognoscitivo en general y explicar el origen de esta
capacidad del individuo para controlar sus propios procesos
interiores, mediante el ya mencionado esquema de Vygotsky que
describe el paso del control exterior e interindividual al control
intrapsquico individual.
En esta teora, la educacin no es en modo alguno exterior al
desarrollo, ninguna otra teora psicolgica del desarrollo concede
tanta importancia a la educacin como la de Vygotsky.
En esta corriente, se consideran tambin, los psiclogos del
procesamiento de la informacin que empezaron a trazar un
paralelismo general entre los ordenadores (computadoras) y los
seres humanos. El ordenador (computadora) recibe input
(informacin del ambiente), procesa y almacena esta informacin
y, despus la usa para producir output programado y dirigido a un
objetivo. Los seres humanos pueden tambin, ser considerados de
esta manera. Reciben informacin a travs de los sentidos, sta es
procesada y almacenada por el cerebro que la utiliza para realizar
conducta programada y dirigida a un objetivo.
Donald Eric Broadbent (1926-1993) fue un importante psiclogo
experimental ingls. Aprovech el lenguaje del procesamiento de
la informacin como lenguaje alternativo para analizar el tema
conductista del aprendizaje y el tema mentalista de la atencin.
Sus teoras de la atencin selectiva y memoria a corto plazo fueron
desarrollados como los ordenadores (computadoras) digitales se
empiezan a estar disponibles a la comunidad acadmica, y fueron
los primeros en utilizar analogas computadora para hacer una
contribucin importante al anlisis de la cognicin humana. Su
libro de 1958, Percepcin y Comunicacin, se convirti en uno de
los textos clsicos de la psicologa cognitiva.
A partir de los estudios de memoria, atencin y resolucin de
problemas ha surgido una nueva psicologa cognitiva, organizada
toda ella en torno a la idea de que las personas son dispositivos de
procesamiento de la informacin, similares a ordenadores
(computadoras).
Para John Bransford (Co-Director del Centro de Tecnologa del
Aprendizaje, Universidad de Venderbilt, Tennessee) el conocer la
meta modifica la conducta. La mente humana recoge lo que es
significativo para ella. La instruccin anclada es un paradigma
mayor del aprendizaje basado en tecnologa que ha sido
desarrollado por el Grupo de Cognicin y Tecnologa de Vanderbilt
(GTGV) bajo su liderazgo. El foco inicial de su trabajo fue sobre el
desarrollo de herramientas interactivas de videodiscos que
invitaran a los estudiantes y los profesores a proponer y resolver
problemas reales y complejos. El material de video sirvi como
ancla (macro-contexto) para todos los subsiguientes aprendizajes
e instrucciones.
Humanismo.El trmino humanismo se relaciona con las concepciones filosficas
que colocan al ser humano como centro de su inters. El
humanismo filosfico resalta la dignidad del ser humano aunque,
interpretada de distinto modo en las diferentes formas de
humanismo (cristiano, socialista, existencialista, cientfico, etc.)

La Psicologa humanista es, adems de una corriente de la


Psicologa, una filosofa de vida que sita al hombre, la humanidad,
la naturaleza y el universo como un TODO armnico, coherente y
perfecto.
Para los psiclogos humanistas el hombre es psicolgicamente
distinto de los animales.
Cada hombre adems, de la naturaleza especfica, comn a la de
otros hombres, posee una naturaleza individual, que es nica e
irrepetible.
Por ser cada hombre distinto a los dems, como tal debe ser
tratado y estudiado.
Asimismo, concibe a la persona como una totalidad en la que sus
interrelaciones, factores fsicos, emocionales, ideolgicos o
espirituales forman el ser real.
Los esquemas o conceptos preestablecidos pueden explicar o
interpretar la conducta coincidente de un colectivo pero, en modo
alguno, la del individuo como ser diferente que recibe y asimila
cada experiencia de una manera tpica y personal.
Se diferencia al humanismo por su visin integradora de las
distintas reas (intelectual, emocional, corporal y espiritual) en
clara oposicin a la visin dicotmica (separadora) mente-cuerpo
de otras corrientes.
El humanismo pone el nfasis en la posibilidad del hombre de
redescubrir su propia personalidad y su autenticidad personal.
La perspectiva humanista comienza a desarrollarse en 1960 como
movimiento cognitivo. Actualmente, en Estados Unidos de
Norteamrica se lo conoce como la Tercera Fuerza en Psicologa
despus del Psicoanlisis y el Conductismo.
El humanismo surge en oposicin al auge de las teoras sociolgicas
que definen al hombre como un producto de su ambiente y como
reaccin al conductismo y al psicoanlisis, dos teoras con
planteamientos opuestos en muchos sentidos pero que
predominaban en ese momento.
El Humanismo pretende la consideracin global de la persona y la
acentuacin en sus aspectos existenciales (la libertad, el
conocimiento, la responsabilidad, la historicidad), criticando a una
Psicologa que, hasta entonces, se haba inscrito exclusivamente
como una ciencia natural, intentando reducir al ser humano a
variables cuantificables o que, en el caso del psicoanlisis, se haba
centrado en los aspectos negativos y patolgicos de las personas.
Las ideas que se destacan en el Humanismo, son:
1) La importancia que se le asigna al individuo, a la libertad
personal, al libre albedro, a la creatividad individual y a la
espontaneidad.
2) Se hace hincapi en la experiencia consciente.
3) Se pone nfasis en todo lo relacionado con la naturaleza
humana.
Las races del movimiento humanista fueron William James, la
Teora de la Gestalt, Adler, Jung, Horney, Ericsson y Allport.
Tambin, surge a partir de conceptos de la Fenomenologa,
precursora de la Gestalt, cuyos principales representantes fueron
Husserl, Muller, Stumpf, y que estudia el fenmeno o experiencia
inmediata, tal como, se produce independientemente del pasado.
El Humanismo forma parte de una perspectiva fenomenolgica
ms amplia. Considera al Conductismo muy limitado por reducir al
ser humano a la condicin de una mquina programable.

El Humanismo tambin, se opone a los que considera aspectos


deterministas y degradantes del Psicoanlisis Freudiano, criticando
la insistencia de Freud en explicar la psiquis normal a partir de la
patologa y poner nfasis en todos los aspectos negativos de la
naturaleza humana, como el sufrimiento, los celos, el odio, el
temor, el egosmo.
En cambio, los humanistas desean destacar la salud mental y todos
los atributos positivos de la vida, como la felicidad, la satisfaccin,
el xtasis, la amabilidad, la generosidad, el afecto, etc. Maslow y
Rogers compartan esta visin.
Abraham Maslow (1908-1970) fue un psiclogo humanista
estadounidense y padre espiritual de la Psicologa Humanista. Para
l, la persona progresa al ir superando una serie de necesidades
ordenadas jerrquicamente de mayor a menor importancia
biolgica y de menor a mayor importancia psicolgica. El hombre
se realiza cuando actualiza todas sus potencialidades y, en ltima
instancia, cuando sus necesidades prioritarias llegan a ser las de
autorrealizacin (contemplacin de la belleza, bsqueda de la
verdad y encuentro religioso).
El resultado de sus investigaciones dio origen a la teora de la
autorrealizacin.
La motivacin innata en todo ser humano es realizar su potencial
usando sus aptitudes y capacidades, logrando as, una sensacin de
plenitud; esa autorrealizacin la denomina experiencia cumbre.
Para alcanzar la autorrealizacin personal, debemos satisfacer las
necesidades en el siguiente orden jerrquico:
1) Necesidades fisiolgicas.
2) Necesidad de seguridad.
3) Necesidad de amor y pertenencia.
4) Necesidad de aprecio.
5) Necesidades cognitivas (relacionadas con la adquisicin de
conocimientos).
6) Necesidades estticas (sensibilidad hacia el arte).
7) Autorrealizacin (ser todo lo que uno es capaz de llegar a ser).
Plena realizacin del potencial.
Carl Rogers (1902-1987) sostiene una similar teora de la necesidad
ltima de autorrealizacin y destaca un impulso innato hacia ese
propsito.
La diferencia con Maslow es que a su proceso de autorrealizacin
lo considera constante y continuo.
Rogers sostiene que la crianza y, sobre todo, el papel de la madre
es un factor bsico para lograr una personalidad adulta.
La psicoterapia de Rogers se centra en la persona, que l llama
cliente y no paciente porque no es pasivo sino activo y responsable
en el proceso de mejorar su vida, debiendo decidir consciente y
racionalmente qu est mal y qu debe hacer al respecto.
Rogers se centra en la trama de la relacin teraputica (psiclogocliente) y parte de la idea de que el individuo tiene dentro de s
mismo recursos suficientes que pueden ser movilizados, con tal
que el psiclogo consiga crear un clima adecuado.
El terapeuta es como un confidente o consejero que escucha y
alienta en un plano de igualdad, con una actitud comprensiva,
entendindolo. A esta actitud que debe tener terapeuta la
denomina encuentro.
Principios de la Psicologa Humanista:
1) El ser humano es ms que una suma de partes.
2) El ser humano es la esencia en un contexto humano.
3) El ser humano vive de forma consciente.
4) El ser humano se halla en situacin de elegir.
5) El ser humano es un ser orientado hacia una meta.

El pensamiento que influy en el surgimiento de esta corriente es


muy amplio y podra resumirse como el que generaron todos
aquellos que se han resistido a reducir la Psicologa y el estudio de
los seres humanos a una mera ciencia natural. Se pueden
sistematizar sus influencias en varios grupos principales:
1. En cuanto a la crtica al mecanicismo y reduccionismo de la
psicologa en tanto ciencia natural, y su propuesta de poner
nfasis en la intencionalidad del ser humano, como individuo
total, se puede citar a Franz Brentano y su concepto de
intencionalidad, a Oswald Klpe con su antielementarismo, a
Wilhelm Dilthey y a William James con su estudio sobre la
conciencia y la introspeccin.
2. En el aporte de figuras disidentes de la ortodoxia freudiana se
pueden contar como influencias a Erich Fromm con su foco en
la bsqueda existencial de los seres humanos, a Karen Horney,
a Erik Erikson con su concepcin sociocultural del desarrollo
humano, a Fritz Perls y el desarrollo de la Terapia Gestalt, a
Carl Gustav Jung con su estudio de la espiritualidad humana y
su lucha por autodesarrollarse, a Alfred Adler, a Wilhelm Reich
con su reivindicacin del cuerpo en la psicoterapia y a Eric
Berne con su contribucin sobre los juegos psicolgicos y el
guin psicolgico.
3. Las teoras de la personalidad que emergieron en esos
momentos y que intentaron mostrar al ser humano ms en
funcin de sus motivaciones y necesidades que en funcin de
sus patologas o determinaciones, como las de Gordon Allport
y Henry Murray.
4. El trabajo de la psicologa fenomenolgica existencial, de
autores como Karl Jaspers, Medard Boss y Ludwig Binswanger
en Europa y Rollo May en Estados Unidos.
Psicopedagoga, enseanza-aprendizaje.
La Psicopedagoga es un campo de accin de la Psicologa y la
Educacin (Pedagoga) que se entrelazan con el fin de formar y
mejorar el sistema educativo en general, propiciando experiencias
de aprendizaje trascendentales para el ser humano. Cabe
mencionar que hoy en da, la Psicologa principalmente, es en
general, eclctica (eleccin entre varios estilos lo que se considera
adecuado o bien, se identifica con l sin atenerse a ninguno) as
pues, la Psicologa moderna no se ajusta a ningn marco terico
rgido.
La Psicologa de la Educacin es capaz de auxiliar a la enseanza,
respondiendo a preguntas como los siguientes ejemplos:
- Cules son los mecanismos necesarios para motivar al alumno?
- Cules son los procedimientos organizativos para la instruccin
con que se puede lograr un mayor rendimiento?
- Qu variables son las que ms afectan el xito o el fracaso
escolar?
- De qu manera influyen la inteligencia, la personalidad u la
motivacin de los alumnos?
- En qu medida influye la interaccin maestro-alumno?
Trata cuestiones como:
- El proceso de aprendizaje y los fenmenos que lo constituyen
como la memoria, el olvido, la transferencia, las estrategias y las
dificultades del aprendizaje.
- Los determinantes del aprendizaje, partiendo del estudio de las
caractersticas del sujeto cognoscente: disposiciones cognitivos,
afectivas y de personalidad que pueden influir en los resultados del
aprendizaje; la enseanza y desarrollo del pensamiento,
implicaciones educativas; y los alumnos con necesidades
especiales.
- La interaccin educativa existente entre maestro-alumno,
alumno-alumno, maestro-alumno-contexto educativo as como, la
educacin en el mbito familiar, la estructura y proceso del aula
como grupo y, la disciplina y control en la clase.
- Los procesos de instruccin: procesos psicolgicos de la
instruccin, instruccin y desarrollo, objetivo de la instruccin, la

enseanza individualizada, la evolucin psicopedaggica y el


proceso escolar.
El campo de la Psicologa Educativa es mucho ms amplio que dar
clases.
Sin embargo, un psiclogo educativo puede desempearse como
un excelente maestro o profesor pero, si su deseo es ensear es
preferible que tambin, aprenda las materias referentes a dicho
campo.
La labor de un(a) psiclogo(a) educativo(a) es dentro de un equipo
interdisciplinario, siendo el aprendizaje su centro de accin.
Aprendizaje. El aprendizaje es el proceso que ha sido mltiples
veces definido en acuerdo a la corriente psicolgica, pedaggica,
sociolgica, antropolgica, etc. o bien, a la ideologa que
represente.
Sin embargo, la mayora de estas definiciones, afirman que en este
proceso se adquieren conocimientos, valores, habilidades,
destrezas, actitudes con la finalidad de ejercer una funcin
especfica que puede ser cotidiana, laboral, artstica, etc. y/o con el
objetivo de modificar la conducta o la capacidad de comportarse
de una determinada manera. Asimismo, estas definiciones
existentes concuerdan en que esta adquisicin y finalidad es
posible por el estudio, la enseanza, la prctica y la experiencia.
Es entonces, que este proceso puede ser analizado desde diversas
perspectivas por lo que, existen distintas teora del aprendizaje.
Teoras del aprendizaje.
Las teoras del aprendizaje conforman un variado conjunto de
marcos tericos que a menudo comparten aspectos y cuestionan
otros
o
incluso,
suponen
postulados
absolutamente
contradictorios.
A fin, de organizar las diferentes vertientes a continuacin, se
presenta un pequeo esquema.
Las teoras asociacionistas.
Estas son las teoras basadas en el conductismo que postulan el
aprendizaje por condicionamiento a travs del modelo de
estmulo- respuesta (E>R), dentro de las cuales pueden
distinguirse dos corrientes:
Condicionamiento bsico. Siendo sus representantes Pavlov,
Watson, Guthrie.
Condicionamiento instrumental u operante
Siendo sus representantes Hull, Thorndike y Skinner.
Las teoras relacionadas al conocimiento.
Durante el presente siglo y, como reaccin a las interpretaciones
del aprendizaje inspiradas en el conductismo se desarrollan y
de transforman diversas teoras psicolgicas que se engloban en
trminos generales, dentro de la corriente cognitiva.
Dentro de estas teoras pueden distinguirse mltiples corrientes
con importantes matices diferenciadores:
Aprendizaje social, condicionamiento por imitacin de modelos.
Siendo sus principales representantes Bandura, Lorenz, Tinbergen,
Rosenthal.
Teoras cognitivas. Dentro de la lnea cognitiva distinguiremos a
su vez varias corrientes:
Teora de la Gestalt y fenomenolgica. Siendo sus representantes
Kofka, Khler, Vhertheimer, Maslow y Rogers.

Psicologa gentico-cognitiva. Siendo sus representantes


Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder.
Psicologa gentico-dialctica. Siendo sus representantes
Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon.

La teora del procesamiento de informacin. Siendo sus


representantes Gagn, Newell, Simon, Mayer, Pascual, Leone.

En las diferentes teoras del aprendizaje, se reconoce: la existencia


de variables internas, la presencia y predominancia de la conducta
y, la supremaca del aprendizaje significativo que supone
reorganizacin cognitiva y actividad interna.
Aprendizaje significativo.El aprendizaje significativo es aqul que proviene del inters de la
persona, no todo lo que se aprende es significativo. Es significativo
cuando lo que se aprende sirve y es utilizado por quin aprende
porque es valorado como primordial y til.
El aprendizaje significativo es el resultado de la interaccin entre
los conocimientos previos de un sujeto y los saberes por adquirir,
siempre y cuando, haya: necesidad, inters, ganas, disposicin por
parte de l. De no existir una correspondencia entre el nuevo
conocimiento y las bases con las que cuenta el individuo, no se
puede hablar de un aprendizaje significativo.
El ser humano tiene la disposicin de aprender slo aquello a lo
que le encuentra sentido o lgica. El ser humano tiende a rechazar
aquello a lo que no le encuentra sentido. El autntico aprendizaje
es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido. Cualquier
otro aprendizaje ser solamente, mecnico como el memorstico
por ejemplo, el aprendizaje para aprobar solo un examen.
El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. El sentido
lo da la relacin del nuevo conocimiento con: conocimientos
anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia experiencia,
con situaciones reales, etc.
Bsicamente, en el proceso educativo escolar, el aprendizaje
significativo est referido a utilizar los conocimientos previos del
educando para construir un nuevo aprendizaje por lo que el
educador se convierte slo en el mediador entre los conocimientos
y los estudiantes, ya no es l quin simplemente, los imparte, sino
que los alumnos participan en lo que aprenden, para lograr su
participacin se deben crear estrategias que permitan que el
educando se halle dispuesto y motivado a aprender. Gracias a la
motivacin que genere el maestro, el estudiante almacenar el
conocimiento impartido y lo hallar significativo o sea, importante
y relevante en su vida diaria.
Los estudios sobre el aprendizaje realizados en los ltimos aos en
la investigacin psicopedaggica han puesto de relieve la cada de
los modelos conductistas centrados en la adquisicin de
respuestas claramente, hegemnicos durante muchas dcadas y,
la aparicin de nuevos modelos centrados en la adquisicin de
estructuras cognitivas es decir, en el aprendizaje significativo. La
gran diferencia entre ambas formas de aprendizaje es la pasividad
que el modelo conductista asigna al sujeto y, el carcter activo y
estratgico del cognitivo, acentuando las actividades del alumno
en la construccin de significados.
En muchos campos de la investigacin y de la accin educativa
predomina hoy, un enfoque que podramos llamar estratgico. As,
por ejemplo, en el aprendizaje se ha pasado de una consideracin
casi sagrada de los contenidos corpus doctrinal que haba que
transmitir con fidelidad a los estudiantes, a una consideracin
privilegiada de los procesos o estrategias que intervienen a la hora
de aprender.
En el caso de la inteligencia, nuevas teoras psicolgicas insisten en
que es un conjunto de habilidades que pueden ser modificadas
mediante la aplicacin de mtodos y programas adecuados. Se ha
pasado de su interpretacin como potencia o conjunto de
conocimientos, a una interpretacin estratgica que acenta la

habilidad para adquirir y aplicar esos mismos conocimientos. Este


enfoque estratgico, el cual est generando muchas
investigaciones especialmente, dentro del paradigma del
procesamiento de informacin y, lo importante, es que puede
constituir uno de los puentes a tender entre la teora y la prctica
educativas, entre la psicologa y la educacin. Al mismo tiempo ha
dado lugar a que la investigacin psicopedaggica en el mbito
educativo adquiera una mayor relevancia en la actualidad.
Lo anterior significa que el individuo tiene un potencial oculto para
aprender en el sentido que seal Vygotski adems, este potencial
crea nuevo potencial para aprender. Posibilidad de transformacin,
cambio accesible a todo ser humano sin excepcin de niveles de
edad y condicin.
En fechas recientes se han revisado las diferentes teoras acerca de
las capacidades humanas en trminos de conductas o procesos
cognitivos; procesos que no son slo capacidades para aprender en
la escuela, sino que sirven tambin, para beneficiarse de las
experiencias de la vida.
Para llegar a estos esperanzadores logros y a otros aspectos ms
de la modernidad en el universo de la psicopedagoga, se han
tenido que recorrer largos y diversos caminos y an, veredas de
destino incierto. Incluso para que se aceptara que toda Pedagoga
presupone una Psicologa es decir, el hecho de que toda accin
educativa implica una concepcin de funcionamiento positivo de la
personalidad en su dinamismo concreto, fue preciso el paso de
muchos aos de estudio y experiencias.
APRENDIZAJE: HACIA UNA DEFINICION GENERAL.
Woolfolk, Anita E. Psicologa Educativa.
Ed. Prentice-Hall Hispanoamericana, 1992.
Una forma de entender el significado psicolgico del aprendizaje es
dndose cuenta de lo que no lo es.
Primero, el aprendizaje no es algo que se encuentra nicamente,
en el saln de clase; ocurre en forma constante en cada da de
nuestras vidas.
Segundo, no slo comprende lo que es correcto. Si un estudiante
escribe mal una palabra en un examen, no puede decir, que no
haya aprendido a escribir bien esa palabra, sino que aprendi mal
su ortografa.
Tercero, el aprendizaje no tiene que ser deliberado o consciente.
Un jugador de tenis pudo haber aprendido un mal mtodo de
aventar la pelota para servir; pero es probable que se haya dado
cuenta de eso hasta que su instructor se lo hizo notar.
Finalmente, el aprendizaje no siempre implica conocimiento o
habilidades, como la ortografa o el tenis. Las actitudes y las
emociones tambin pueden ser aprendidas (W. Hill, 1985).
Qu comprende, por tanto, el aprendizaje? El aprendizaje implica
siempre un cambio en la persona que est aprendiendo. El
cambio, para bien o para mal, puede ser deliberado o no
intencional. Para que pueda ser considerado como aprendizaje,
este cambio debe llevarse a cabo por la experiencia, por la
interaccin de una persona con su medio. Los cambios debidos
simplemente a la maduracin, como cuando un lactante comienza
a caminar, no pueden considerarse realmente como aprendizaje.
Los cambios temporales debidos a una enfermedad, fatiga o
hambre, tambin estn excluidos de una definicin general de
aprendizaje. Una persona privada de alimento por dos das no
aprende a estar hambrienta, as como una persona enferma no
aprende a correr ms lentamente.
Con estos dos factores -cambio y experiencia- podemos comenzar
a desarrollar una definicin. El aprendizaje es un cambio que
ocurre en la persona como resultado de la experiencia. Sin

embargo, bien podra preguntarse: En qu aspectos de la


persona se da ese cambio? Es la forma en la que se contesta esta
pregunta lo que tradicionalmente ha separado las definiciones
conductista y cognoscitivista del aprendizaje.
Enfoques conductual y cognoscitivista.
el enfoque conductista del aprendizaje. De acuerdo con este
grupo, el aprendizaje es un cambio en la conducta, en la forma
como acta una persona ante una situacin particular. Tericos
como J. B. Watson, E. L. Thorndike y B. F. Skinner son considerados
psiclogos conductistas porque se han dedicado, casi en forma
exclusiva, al estudio de las conductas observables y los cambios
conductuales. De hecho, muchos conductistas han rehusado
siquiera discutir los conceptos de pensamiento y emocin, ya que
los pensamientos y emociones no pueden observarse
directamente. En la actualidad B. F. Skinner es el principal adalid
del conductismo.
En contraste, los psiclogos cognoscitivistas, como Jean Piaget,
Robert Glaser, John Anderson, Jerome Bruner y David Ausubel
diran que el aprendizaje mismo es un proceso interno que no
puede observarse directamente. El cambio ocurre en la capacidad
de una persona para responder a una situacin particular. De
acuerdo con el punto de vista cognoscitivista, el cambio en la
conducta que los conductistas estrictos llaman aprendizaje, es slo
un reflejo del cambio interno. As que, a diferencia de los
conductistas, los psiclogos cognoscitivistas que estudian el
aprendizaje estn interesados en factores no observables como el
conocimiento, el significado, la intencin, el sentimiento, la
creatividad, las expectativas y los pensamientos.
Los enfoques conductista y cognoscitivo difieren en muchos otros
aspectos importantes y las diferencias se manifiestan en los
mtodos que cada grupo emplea para estudiar el aprendizaje.
Mucho del trabajo llevado a cabo sobre los principios conductistas
de aprendizaje se ha hecho con animales en condiciones
controladas de laboratorio. Estos estudios han sido un intento por
identificar unas cuantas leyes generales del aprendizaje que
podran aplicarse a todos los organismos superiores (incluyendo a
los humanos) sin considerar la edad, la inteligencia u otras
diferencias individuales. As, los conductistas han deseado que
estas leyes puedan ser utilizadas para predecir y controlar cambios
en la conducta de cualquier organismo (Estes, 1975). Los
psiclogos cognoscitivistas, por otra parte, han estado ms
interesados en explicar cmo tienen lugar realmente los muchos
tipos de aprendizaje humano. Han intentado descubrir cmo es
que las personas pueden resolver problemas, aprender conceptos,
percibir y recordar informacin y lograr realizar muchas otras
complejas tareas mentales.
En aos recientes, los psiclogos conductistas conocidos como
neoconductistas han ampliado el enfoque conductista del
aprendizaje para incluir situaciones internas no observables como
las expectativas, las intenciones, las creencias y los pensamientos.
Un ejemplo sobresaliente de este enfoque conductista ampliado es
la teora cognoscitiva social de Albert Bandura (1986), que
considera el aprendizaje como algo ms que la conducta
observable. Bandura sugiere que la gente puede saber ms de lo
que su conducta indica. El aprendizaje se considera como la
adquisicin de conocimiento y la conducta como la ejecucin
observable que se basa en tal conocimiento; esta es una distincin
importante para Bandura y otros.
Al describir la posicin conductista-cognoscitivista, Bandura
(1971) escribi:
El hombre es un organismo pensante que posee capacidades que
le proporcionan un poder de autodireccin. Si de algo puede
acusarse a las teoras conductistas tradicionales es de proporcionar
una explicacin incompleta, ms que una explicacin inexacta, de

la conducta humana. La teora social del aprendizaje destaca los


importantes papeles jugados por los procesos de imitacin,
simblicos y autorregulatorios (p.2)
La teora cognoscitiva social puede ser considerada, por muchas
razones, como un puente entre las aproximaciones conductistas y
cognoscitivistas.
Tomando en cuenta los enfoques tradicionales conductista y
cognoscitivista y el trabajo ms reciente de los tericos del
aprendizaje social, podemos sugerir esta definicin general del
aprendizaje. Aprendizaje es un cambio interno en la persona -la
formacin de asociaciones nuevas- o el potencial para dar
respuestas nuevas. El aprendizaje es por tanto un cambio
relativamente permanente en las capacidades de una persona.
Esta definicin reconoce que el aprendizaje es un proceso que
tiene lugar dentro de la persona (enfoque cognoscitivista), pero
tambin resalta la importancia de los cambios en la conducta
observable como indicadores de que el aprendizaje se ha llevado a
cabo (enfoque conductista). Aunque, esta definicin podra no ser
aceptada por los psiclogos que mantienen puntos de vista
extremos sobre el aprendizaje, sean conductistas o
cognoscitivistas, es un comienzo razonable.
Enfoques de enseanza. (Frida Daz Barriga).
INTRODUCCIN: QU SIGNIFICA APRENDER A APRENDER?
Uno de los objetivos ms valorados y perseguidos dentro de la
educacin a travs de las pocas, es la de ensear a los alumnos a
que se vuelvan aprendices autnomos, independientes y
autorregulados, capaces de aprender a aprender. Sin embargo, en
la actualidad parece que precisamente lo que los planes de estudio
de todos los niveles educativos promueven, son aprendices
altamente dependientes de la situacin instruccional con muchos o
pocos conocimientos conceptuales sobre distintos temas
disciplinares, pero con pocas herramientas o instrumentos
cognitivos que le sirvan para enfrentar por s mismos nuevas
situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos dominios y
tiles ante las ms diversas situaciones.
Hoy ms que nunca, quizs estemos ms cerca de tan anhelada
meta gracias a las mltiples investigaciones que se han
desarrollado en torno a estos y otros temas, desde los enfoques
cognitivos y constructivitas. A partir de estas investigaciones
hemos llegado a comprender, la naturaleza y funcin de estos
procedimientos valiosos que coadyuvan a aprender de una manera
estratgica.
A partir de estos trabajos, se ha conseguido identificar que los
estudiantes que obtienen resultados satisfactorios, a pesar de las
situaciones didcticas a las que se han enfrentado, muchas veces
han aprendido a aprender porque:
Controlan sus procesos de aprendizaje.
Se dan cuenta de lo que hacen.
Captan las exigencias de la tarea y responden
consecuentemente.
Planifican y examinan sus propias realizaciones, pudiendo
identificar los aciertos y dificultades.
Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situacin.
Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.
LA APROXIMACIN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE Y LA
ENSEANZA.
Si bien es ampliamente reconocido que la aplicacin de las
diferentes corrientes psicolgicas en el terreno de la educacin ha
permitido ampliar las explicaciones en torno a los fenmenos
educativos a intervenir en ellos, es tambin cierto que la Psicologa
no es la nica disciplina cientfica relacionada con la educacin. El
fenmeno
educativo,
debido
a
su
complejidad
y

multideterminacin, puede tambin explicarse a intervenirse en l


desde otras ciencias humanas, sociales y educativas.
Al respecto podramos citar como ejemplos la perspectiva
sociolgica y antropolgica de las influencias culturales en el
desarrollo del individuo y en los procesos educativos y
socializadores; el anlisis epistemolgico de la naturaleza,
estructura y organizacin del conocimiento cientfico y de su
traduccin en conocimiento escolar y personal; la reflexin sobre
las prcticas pedaggicas y la funcin reproductora y de
transmisin ideolgica de la institucin escolar; el papel de otros
agentes socializadores en el aprendizaje del individuo, sean los
padres, el grupo de referencia o los medios masivos de
comunicacin, etctera.
No obstante, y reconociendo que debe matizarse de la forma
debida la traduccin de las teoras y hallazgos de investigacin
psicolgica para asegurar su pertinencia en cada aula en concreto,
la Psicologa educativa puede aportar ideas interesantes y
novedosas, que sin pretender ser una panacea, pueden apoyar al
profesional de la educacin en su quehacer. En este texto nos
enfocaremos a presentar algunas de las aportaciones ms
recientes de la denominada concepcin constructivista al terreno
del aprendizaje escolar y la intervencin educativa.
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar y la
intervencin educativa, constituye la convergencia de diversas
aproximaciones psicolgicas a problemas como:
El desarrollo psicolgico del individuo, particularmente en el
plano intelectual y en su interseccin con los aprendizajes
escolares.
La identificacin y atencin a la diversidad de intereses,
necesidades y motivaciones de los alumnos en relacin con el
proceso enseanza-aprendizaje.
El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a
que los sujetos aprendan a aprender sobre contenidos
significativos.
El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y
modalidades de aprendizaje escolar, dando una atencin ms
integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales.
La bsqueda de alternativas novedosas para la seleccin,
organizacin y distribucin del conocimiento escolar, asociadas al
diseo y promocin de estrategias de aprendizaje a instruccin
cognitivas.
La importancia de promover la interaccin entre el docente y sus
alumnos, as como entre los alumnos mismos, a travs del manejo
del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje
cooperativo.
La revalorizacin del papel del docente, no solo en sus funciones
de trasmisor del conocimiento, gua o facilitador del aprendizaje,
sino como mediador del mismo, enfatizando el papel de la ayuda
pedaggica que presta reguladamente al alumno.
La postura constructivista se alimenta de las aportaciones de
diversas corrientes psicolgicas asociadas genricamente a la
Psicologa cognitiva: el enfoque psicogentico piagetiano, la teora
de los esquemas cognitivos, la teora ausubeliana de la asimilacin
y el aprendizaje significativo, la Psicologa sociocultural vigotskiana,
as como algunas teoras instruccionales, entre otras. A pesar de
que los autores de stas se sitan en encuadres tericos distintos,
comparten el principio de la importancia de la actividad
constructiva del alumno en la realizacin de los aprendizajes
escolares, que es el punto de partida de este trabajo.
El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos
activos en la construccin del conocimiento: habla de un sujeto
cognitivo aportante, que claramente rebasa a travs de su labor
constructiva lo que le ofrece su entorno. De esta manera, segn
Rigo Lemini (1992) se explica la gnesis del comportamiento y el

aprendizaje, lo cual puede hacerse poniendo nfasis en los


mecanismos de influencia sociocultural (v. gr. Vigotsky),
socioafectiva (v. gr. Wallon) o fundamentalmente intelectuales y
endgenos (v. gr. Piaget).
Una explicacin profunda de las diversas corrientes psicolgicas
que convergen en la postura constructivista (de sus convergencias
y contrapuntos, de los riesgos epistemolgicos y educativos de su
integracin) escapa a las intenciones de esta obra, pero el lector
interesado puede realizarla a travs de la bibliografa que se le
ofrece al final. En especial, recomendamos la lectura de Aguilar
(1982), Castorina (1993-1994; 1994), Coll (1990), Hernndez (1991)
y Riviere (1987).
Qu es el constructivismo? Carretero (1993, p. 21) argumenta:
Bsicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el
individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del
comportamiento como en los afectivos no es un mero producto
del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas,
sino una construccin propia que se va produciendo da a da como
resultado de la interaccin entre esos dos factores. En
consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no
es una copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser
humano. Con qu instrumentos realiza la persona dicha
construccin? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee,
es decir, con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo
rodea.

aprendizajes significativos por s solo en una amplia gama de


situaciones y circunstancias (aprender a aprender) (Coll, 1988, p.
133).
De acuerdo con Coll (1990, pp. 441-442) la concepcin
constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales:
1. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de
aprendizaje. El es quin construye (o ms bien reconstruye) los
saberes de su grupo cultural, y ste puede ser un sujeto activo
cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee
o escucha la exposicin de los otros.
2o. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a
contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboracin.
Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que
descubrir o inventar en un sentido literal todo el conocimiento
escolar. Debido a que el conocimiento que se ensea en las
instituciones escolares es en realidad el resultado de un proceso de
construccin a nivel social, los alumnos y profesores encontrarn
ya elaborados y definidos una buena parte de los contenidos
curriculares.
En este sentido es que decimos que el alumno ms bien
reconstruye un conocimiento preexistente en la sociedad, pero lo
construye en el plano personal desde el momento que se acerca en
forma progresiva y comprehensiva a lo que significan y
representan los contenidos curriculares como saberes culturales.

Dicho proceso de construccin depende de dos aspectos


fundamentales:
De los conocimientos previos o representacin que se tenga de la
nueva informacin o de la actividad o tarea a resolver.
De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al
respecto.

La funcin del docente es engarzar los procesos de construccin


del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto
implica que la funcin del profesor no se limita a crear condiciones
ptimas para que el alumno despliegue una actividad mental
constructiva, sino que debe orientar y guiar explicita y
deliberadamente dicha actividad.

La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta


en la idea de que la finalidad de la educacin que se imparte en las
instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento
personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que
pertenece. Estos aprendizajes no se producirn de manera
satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda especfica a
travs de la participacin del alumno en actividades intencionales,
planificadas y sistemticas, que logren propiciar en ste una
actividad mental constructiva (Coll, 1988). As, la construccin del
conocimiento escolar puede analizarse desde dos vertientes:
a) Los procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje.
b) Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de
promover, guiar y orientar dicho aprendizaje.

Podemos decir que la construccin del conocimiento escolar es en


realidad un proceso de elaboracin, en el sentido de que el alumno
selecciona, organiza y transforma la informacin que recibe de
muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha
informacin y sus ideas o conocimientos previos. As, aprender un
contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado,
construye una representacin mental a travs de imgenes o
proposiciones verbales, o bien elabora una especie de teora o
modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento.

Diversos autores han postulado que es mediante la realizacin de


aprendizajes significativos que el alumno construye significados
que enriquecen su conocimiento del mundo fsico y social,
potenciando as su crecimiento personal. De esta manera, los tres
aspectos clave que debe favorecer el proceso instruccional sern el
logro del aprendizaje significativo, la memorizacin comprensiva
de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo aprendido.
Desde la postura constructivista se rechaza la concepcin del
alumno como un mero receptor o reproductor de los saberes
culturales, as como tampoco se acepta la idea de que el desarrollo
es la simple acumulacin de aprendizajes especficos. La filosofa
educativa que subyace a estos planteamientos indica que la
institucin educativa debe promover el doble proceso de
socializacin y de individualizacin, la cual debe permitir a los
educandos construir una identidad personal en el marco de un
contexto social y cultural determinado.
Lo anterior implica que la finalidad ltima de la intervencin
pedaggica es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar

Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas


de conocimiento que se poseen previamente, esto se logra
introduciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas
relaciones entre dichos elementos. As, el alumno podr ampliar o
ajustar dichos esquemas o reestructurarlos a profundidad como
resultado de su participacin en un proceso instruccional. En todo
caso, la idea de construccin de significados nos refiere a la teora
del aprendizaje significativo,.
Nos parece pertinente remarcar que la visin constructivista que
sustenta esta obra intenta ir ms all de los postulados
pedaggicos de la Psicologa gentica piagetiana, entendida sta
en un sentido ortodoxo. Aunque se acepta la importancia de los
procesos de auto estructuracin del conocimiento (el sujeto es
quin conduce una serie de procesos de reestructuracin y
reconstruccin que le permiten pasar de estados de menor a
mayor conocimiento), los piagetianos plantean esta empresa en un
plano fundamentalmente personal e interno, prestan poca
atencin a los contenidos y a la interaccin social (Gmez-Granell y
Coll, 1994).
Por el contrario, destacaramos desde la perspectiva de la llamada
cognicin situada (Brown, Collins y Duguid, 1989), la importancia
para el aprendizaje de la actividad y del contexto, reconociendo

que el aprendizaje escolar es en gran medida un proceso de


aculturacin, donde los alumnos pasan a formar parte de una
especie de comunidad o cultura de practicantes.
Desde esta perspectiva, el proceso de enseanza debera
orientarse a aculturar a los estudiantes a travs de prcticas
autnticas (cotidianas, significativas, relevantes en su cultura), por
procesos de interaccin social similares al aprendizaje artesanal. En
gran medida se plasman aqu las ideas de la corriente sociocultural
vigotskiana, en especial la concepcin de una instruccin
prolptica (prolptic instruccin) y la provisin de un andamiaje de
parte del profesor (experto) hacia el alumno (novato), que se
traduce en una negociacin mutua de significados (Erickson, 1984).
Desafortunadamente, en opinin de Resnick (1987), la forma en
que la institucin escolar busca fomentar el conocimiento con
frecuencia contradice la forma en que se aprende fuera de ella. El
conocimiento fomentado en la escuela es individual, fuera de ella
es compartido; el conocimiento escolar es simblico-mental,
mientras que fuera es fsico-instrumental; en la escuela se
manipulan smbolos libres de contexto, mientras que en el mundo
real se trabaja y razona sobre contextos concretos. De esta forma,
y retomando de nuevo a Brown, Collins y Duguid (1989), la escuela
intenta ensear a los educandos a travs de prcticas sucedneas
(artificiales, descontextualizadas, poco significativas) lo cual est en
franca contradiccin con la vida real.
Ahora bien, aspectos como el desarrollo de la autonoma moral e
intelectual, la capacidad de pensamiento crtico, el autodidactismo,
la capacidad de reflexin sobre uno mismo y sobre el propio
aprendizaje, la motivacin y responsabilidad por el estudio, la
disposicin para aprender significativamente y para cooperar
buscando el bien colectivo, etctera, que se asocian con los
postulados constructivistas que hemos revisado, son asimismo
factores que indicarn si la educacin (sus procesos y resultados)
son o no de calidad.
Desde esta concepcin, la calidad de un proyecto curricular y de un
centro escolar se relaciona con su capacidad de atender a las
necesidades especiales que plantean los estudiantes. As, una
escuela de calidad ser aquella que sea capaz de atender a la
diversidad de individuos que aprenden, y que ofrece una
enseanza adaptada y rica, promotora del desarrollo (Coll y Cols..
1993; Wilson, 1992).
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN SITUACIONES ESCOLARES.
David Ausubel es un psiclogo educativo que a partir de la dcada
de los sesenta, dej sentir su influencia a travs de una serie de
importantes elaboraciones tericas y estudios acerca de cmo se
realiza la actividad intelectual en el mbito escolar. Su obra y la de
algunos de sus ms destacados seguidores (Ausubel, 1976:
Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Novak y Gowin, 1988), han
guiado hasta el presente no solo mltiples experiencias de diseo e
intervencin educativa, sino que en gran medida han marcado los
derroteros de la Psicologa de la Educacin, en especial del
movimiento cognoscitivo. Seguramente son pocos los docentes
que no han encontrado en sus programas de estudio, experiencias
de capacitacin o lecturas didcticas la nocin de aprendizaje
significativo.
Ausubel, como otros tericos cognitivistas, postula que el
aprendizaje implica una reestructuracin activa de las
percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee
en su estructura cognitiva. Podramos caracterizar a su postura
como constructivista (aprendizaje no es una simple asimilacin
pasiva de informacin literal, el sujeto la transforma y estructura) e
interaccionista (los materiales de estudio y la informacin exterior
se interrelacionan e interactan con los esquemas de

conocimiento previo y las caractersticas personales del aprendiz)


(Daz Barriga, 1989).
Ausubel tambin concibe al alumno como un procesador activo de
la informacin, y dice que el aprendizaje es sistemtico y
organizado, pues es un fenmeno complejo que no se reduce a
simples asociaciones memorsticas. Aunque se seala la
importancia que tiene el aprendizaje por descubrimiento (dado
que l. alumno reiteradamente descubre nuevos hechos, formas,
conceptos, infiere relaciones, genera productos originales,
etctera) desde esta concepcin se considera que no es factible
que todo el aprendizaje significativo que ocurre en el aula deba ser
por descubrimiento. Antes bien, propugna por el aprendizaje
verbal significativo, que permite el dominio de los contenidos
curriculares que se imparten en las escuelas, principalmente a nivel
medio y superior.
Tipos y situaciones del aprendizaje escolar. De acuerdo con
Ausubel, hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden
ocurrir en el saln de clases. Se diferencian en primer lugar dos
dimensiones posibles del mismo:
1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento.
2. La relativa a la forma en que el conocimiento es
subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos
o estructura cognitiva del aprendiz.
Dentro de la primera dimensin encontramos a su vez dos tipos
de aprendizaje posibles: por recepcin y por descubrimiento; y en
la segunda dimensin encontramos dos modalidades: por
repeticin y significativo. La interaccin de estas dos dimensiones
se traduce en las denominadas situaciones del aprendizaje escolar:
aprendizaje por recepcin repetitiva, por descubrimiento
repetitivo; por recepcin significativa, o por descubrimiento
significativo.
No obstante, estas situaciones no deben pensarse como
compartimientos, sino como un continuo de posibilidades, donde
se entretejen la accin docente y los planteamientos de enseanza
(primera dimensin: como se provee al alumno de los contenidos
escolares) y la actividad cognoscente y afectiva del aprendiz
(segunda dimensin: como elabora o reconstruye la informacin).
Es evidente que la enseanza en el saln de clases est organizada
por prioridades con base en el aprendizaje por recepcin, por
medio del cual se adquieren los grandes volmenes de material de
estudio que comnmente se le presentan al alumno. Esto no
implica necesariamente que recepcin y descubrimiento sean
excluyentes o completamente antagnicos; pueden coincidir en el
sentido de que el conocimiento adquirido por recepcin puede
emplearse despus para resolver problemas de la vida diaria que
implican descubrimiento, y porque a veces lo aprendido por
descubrimiento conduce al redescubrimiento planeado de
proposiciones y conceptos conocidos.
El aprendizaje por recepcin, en sus formas ms complejas y
verbales, surge en etapas avanzadas del desarrollo intelectual del
sujeto y se constituye en un indicador de madurez cognitiva. En la
primera infancia y en la edad preescolar, la adquisicin de
conceptos y proposiciones se realiza prioritariamente por
descubrimiento, mediante un procesamiento inductivo de la
experiencia emprica y concreta.
Es evidente que el aprendizaje significativo es ms importante y
deseable que el aprendizaje repetitivo en lo que se refiere a
situaciones acadmicas, ya que el primero posibilita la adquisicin
de grandes cuerpos integrados de conocimiento que tengan
sentido y relacin.

La estructura cognitiva se compone de conceptos, hechos y


proposiciones organizados jerrquicamente. Esto quiere decir que
procesamos la informacin que es menos inclusiva (hechos y
proposiciones subordinados) de manera que llegan a ser
integrados por las ideas ms inclusivas (denominadas conceptos y
proposiciones supra ordinadas). La estructura cognitiva est
integrada por esquemas de conocimiento. Estos esquemas son
abstracciones o generalizaciones que los individuos hacen a partir
de los objetos, hechos y conceptos, y de las interrelaciones que se
den entre estos.
El aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo
de la informacin por aprender. As, por ejemplo, cuando se
aprende significativamente a partir de la informacin contenida en
un texto acadmico, se hace por lo menos lo siguiente:

Se realiza un juicio de pertinencia pare decidir cules de las


ideas que ya existen en la estructura cognitiva del lector son las
ms relacionadas con las nuevas ideas.
Se determinan las discrepancias, contradicciones y similitudes
entre las ideas nuevas y las previas.
Con base en el procesamiento anterior, la informacin nueva
vuelve a reformularse pare poderse asimilar en la estructura
cognitiva del sujeto.
Si una reconciliacin entre ideas nuevas y previas no es
posible, el lector realiza un proceso de anlisis y sntesis con la
informacin, reorganizando sus conocimientos bajo principios
explicativos ms inclusivos y amplios.

Hasta ahora se ha insistido en la continuidad existente entre el


modo y la forma en que se adquieren los conocimientos en
relacin a las posibles situaciones del aprendizaje escolar.
Condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo.
Pare que realmente sea significativo el aprendizaje, ste debe
reunir varias condiciones: la nueva informacin debe relacionarse
de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe,
dependiendo tambin de la disposicin (motivacin y actitud) de
ste por aprender, as como de la naturaleza de los materiales o
contenidos de aprendizaje.
Cuando se habla de que haya relacionabilidad no arbitraria, se
quiere decir que si el material o contenido de aprendizaje en si no
es azaroso ni arbitrario, y tiene la suficiente intencionalidad, habr
una manera de relacionarlo con las clases de ideas pertinentes que
los seres humanos son capaces de aprender. Respecto al criterio de
la relacionabilidad sustancial (no al pie de la letra), significa que si
el material no es arbitrario, un mismo concepto o proposicin
puede expresarse de manera sinnima y seguir trasmitiendo
exactamente el mismo significado. Hay que aclarar que ninguna
tarea de aprendizaje se realiza en el vaco cognitivo; aun
tratndose de aprendizaje repetitivo o memorstico, puede
relacionarse con la estructura cognitiva, aunque sea
arbitrariamente y sin adquisicin de significado.
El significado es potencial o lgico cuando nos referimos al
significado inherente que posee el material simblico debido a su
propia naturaleza, y solo podr convertirse en significado real o
psicolgico cuando el significado potencial se haya convertido en
un contenido nuevo, diferenciado e idiosincrsico dentro de un
sujeto particular.
Lo anterior resalta la importancia que tiene que el alumno posea
ideas previas como antecedente necesario para aprender, ya que
sin ellos, aun cuando el material de aprendizaje est bien
elaborado, poco ser lo que el aprendiz logre.
Es decir, puede haber aprendizaje significativo de un material
potencialmente significativo, pero tambin puede darse la

situacin de que el alumno aprenda por repeticin por no estar


motivado o dispuesto a hacerlo de otra forma, o porque su nivel de
madurez cognitiva no le permite la comprensin de contenidos de
cierto nivel.
En este sentido resaltan dos aspectos:
a) La necesidad que tiene el docente de comprender los procesos
motivacionales y afectivos subyacentes al aprendizaje de sus
alumnos, as como de disponer de algunos principios efectivos de
aplicacin en clase.
b) La importancia que tiene el conocimiento de los procesos de
desarrollo intelectual y de las capacidades cognitivas en las
diversas etapas del ciclo vital de los alumnos.
Resulta evidente que son mltiples y complejas las variables
relevantes del proceso de aprendizaje significativo, y que todas
ellas deben tomarse en cuenta, tanto en la fase de planeacin a
imparticin de la instruccin como en la de evaluacin de los
aprendizajes.
Por una parte, est el alumno con su estructura cognitiva
particular, con su propia idiosincrasia y capacidad intelectual, con
una serie de conocimientos previos (algunas veces limitados y
confusos), y con una motivacin y actitud para el aprendizaje
propiciada por sus experiencias pasadas en la escuela y por las
condiciones actuales imperantes en el aula.
Por otra parte, estn los contenidos y materiales de enseanza; y si
estos no tienen un significado lgico potencial para el alumno,
propiciar que se d un aprendizaje rutinario y carente de
significado.
En este punto quisiramos resaltar una ampliacin al concepto
ausubeliano de aprendizaje significativo que muy atinadamente
propone Coll. Este autor argumenta que la construccin de
significados involucra al alumno en su totalidad, y no slo implica
su capacidad para establecer relaciones sustantivas entre sus
conocimientos previos y el nuevo material de aprendizaje. De esta
manera, una interpretacin constructivista del concepto de
aprendizaje significativo obliga a ir ms all de los procesos
cognitivos del alumno, para introducirse en el tema del sentido en
el aprendizaje escolar.
Utilizamos el trmino sentido con el fin de subrayar el carcter
experiencia que, en buena lgica constructivista, impregna al
aprendizaje escolar. La percepcin que tiene el alumno de una
actividad concreta y particular de aprendizaje no coincide
necesariamente con la que tiene el profesor: los objetivos del
profesor y el alumno, sus intenciones y sus motivaciones al
proponerla y participar en ella, son a menudo diferentes. Hay pues,
todo un conjunto de factores, que podramos calificar como
motivacionales, relacionales e incluso afectivos que desempean
un papel de primer orden en la movilizacin de los conocimientos
previos del alumno y sin cuya consideracin es imposible entender
los significados que el alumno construye a propsito de los
contenidos que se le ensean en la escuela.
Por otra parte, hemos reiterado que el aprendizaje significativo
ocurre en un continuo. Partiendo de esta idea, Shuell (l990) postula
que el aprendizaje significativo ocurre en una serie de fases, que
dan cuenta de una complejidad y profundidad progresiva. Segn
Shuell, varias de las aportaciones sobre el aprendizaje realizadas
desde diferentes lneas cognitivas (v.gr., la teora de los esquemas,
el enfoque expertos novatos, los modelos de la flexibilidad
cognitiva de Spiro y cols., las investigaciones sobre estrategias de
Karmiloff.Smith, etc.), coinciden al entender al aprendizaje como
un fenmeno polifsico. Con base en ello, Shuell distingue tres
fases del aprendizaje significativo, donde integra aportaciones de

las lneas mencionadas. A continuacin presentamos una breve


descripcin de las mismas.

olvidan los alumnos tan pronto lo que han estudiado?, de qu


depende que puedan recuperar la in formacin estudiada?

Fases de aprendizaje significativo.


1. Fase inicial de aprendizaje:
El aprendiz percibe a la informacin como constituida por piezas
o partes aisladas sin conexin conceptual.
El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo
posible estas piezas, y para ello usa su conocimiento esquemtico.
El procesamiento de la informacin es global y ste se basa en:
escaso conocimiento sobre el dominio a aprender, estrategias
generales independientes de dominio, uso de conocimientos de
otro dominio para interpretar la informacin (para comparar y usar
analogas).
La informacin aprendida es concreta (ms que abstracta) y
vinculada al contexto especfico.
Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la
informacin.
Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global
del dominio o del material que va a aprender, para lo cual usa su
conocimiento esquemtico, establece analoga (con otros dominios
que conoce mejor) para representarse ese nuevo dominio,
construye suposiciones basadas en experiencias previas, etctera.

En el marco de la investigacin cognitiva referida a la construccin


esquemas de conocimiento, se ha encontrado lo siguiente:
La informacin desconocida y poco relacionada con
conocimientos que ya se poseen o demasiado abstracta, es ms
vulnerable al olvido que la informacin familiar, vinculada a
conocimientos previos o aplicables a situaciones de la vida
cotidiana.
La incapacidad para recordar contenidos acadmicos
previamente aprendidos o para aplicarlos se relaciona a cuestiones
como:
Es informacin aprendida mucho tiempo atrs.
Es informacin poco empleada o poco til.
Es informacin aprendida de manera inconexa.
Es informacin aprendida repetitivamente.
Es informacin discordante con el nivel de desarrollo intelectual y
con las habilidades que posee el sujeto.
Es informacin que se posee, pero el sujeto no la entiende ni
puede explicarla.
El alumno no hace el esfuerzo cognitivo necesario para
recuperarla o comprenderla.

2. Fase intermedia de aprendizaje:


El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las
partes aisladas y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos,
sobre el material y el dominio de aprendizaje en forma progresiva.
Sin embargo, estos esquemas no permiten an, que el aprendiz se
conduzca en forma automtica o autnoma.
Se va realizando de manera paulatina un procesamiento ms
profundo del material. El conocimiento aprendido se vuelve
aplicable a otros contextos.
Hay ms oportunidad para reflexionar sobre la situacin, material
y dominio.
El conocimiento llega a ser ms abstracto es decir, menos
dependiente del contexto donde originalmente fue adquirido.
Es posible el empleo de estrategias elaborativas o organizativas,
tales como: mapas conceptuales y redes semnticas (para realizar
conductas metacognitivas) as como, para usar la informacin en la
solucin de tareas problema, donde se requiera la informacin a
aprender.

A partir de lo expuesto, es posible sugerir al docente una serie de


principios de instruccin que se desprenden de la teora del
aprendizaje verbal significativo:
1. El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan
al alumno organizados de manera conveniente y siguen una
secuencia lgica-psicolgica apropiada.
2. Es conveniente delimitar intencionalidades y contenidos de
aprendizaje en una progresin continua que respete niveles de
inclusividad, abstraccin y generalidad. Esto implica determinar las
relaciones de, antecedente-consecuente que guardan los ncleos
de informacin entre s.
3. Los contenidos escolares deben presentarse en forma, de:
sistemas
conceptuales
(esquemas
de
conocimiento)
organizados, interrelacionados y jerarquizados y, no como datos
aislados y sin orden.
4. La activacin de los conocimientos y experiencias previos que
posee el aprendiz en su estructura cognitiva, facilitar los procesos
de aprendizaje significativo de nuevos materiales de estudio.
5. El establecimiento de puentes cognitivos (conceptos e ideas
generales que permiten enlazar la estructura cognitiva con el
material por aprender) pueden orientar al alumno a detectar las
ideas
fundamentales,
a
organizarlas,
a
integrarlas
significativamente.
6. Los contenidos aprendidos significativamente (por recepcin o
por descubrimiento) sern ms estables, menos vulnerables al
olvido y permitirn la transferencia de lo aprendido sobre todo, si
se trata de conceptos generales integradores.
7. Dado que el alumno en su proceso de aprendizaje, y mediante
ciertos mecanismos autorregulatorios, puede llegar a controlar
eficazmente el ritmo, secuencia y profundidad de sus conductas y
procesos de estudio, una de las tareas principales del docente es
estimular la motivacin y participacin activa del sujeto y
aumentar la significatividad potencial de los materiales
acadmicos.

3. Fase terminal del aprendizaje:


Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en
esquemas o mapas cognitivos en la fase anterior, llegan a estar
ms integrados y a funcionar con mayor autonoma.
Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser ms
automticas y a exigir un menor control consciente.
Igualmente, las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias
especficas del dominio para la realizacin de tareas, tales como
solucin de problemas, respuestas a preguntas, etctera.
Existe mayor nfasis en esta fase sobre la ejecucin que en el
aprendizaje dado que los cambios en la ejecucin que ocurren se
deben a variaciones provocadas por la tarea, ms que a rearreglos
o ajustes internos.
El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente
consiste en:
a) acumulacin de informacin a los esquemas preexistentes y,
b) aparicin progresiva de interrelaciones de alto nivel en los
esquemas.
En realidad, el aprendizaje debe verse como un continuo, donde la
transicin entre las fases es gradual ms que inmediata; de hecho,
en determinados momentos durante una tarea de aprendizaje,
podrn ocurrir sobreposicionamientos entre ellas.
Con frecuencia los docentes se preguntan de que depende el
olvido, la recuperacin de la informacin aprendida: por qu

De acuerdo con los postulados ausubelianos, la secuencia de


organizacin de los contenidos curriculares consiste en diferenciar
de manera progresiva dichos contenidos, yendo de lo ms general
o inclusivo a lo ms detallado y especifico (conceptos supra
ordinados conceptos subordinados: informacin simple
informacin compleja), estableciendo al mismo tiempo relaciones
entre contenidos del mismo nivel (conceptos coordinados) para
facilitar la reconciliacin integradora.

Estas ideas son retomadas por Reigeluth (1987) en su teora de


enseanza de la elaboracin aplicable al establecimiento de
secuencias de aprendizaje. La teora de la elaboracin propone
presentar en un principio los elementos ms simples, generales y
fundamentales del contenido y, despus pasar a elaborar cada uno
de ellos mediante la introduccin de informacin detallada y cada
vez ms compleja. Esto propicia un aprendizaje en espiral, puesto
que cada vez que se elabora uno de los elementos iniciales, se
vuelve al punto de partida con el fin de enriquecer y ampliar el
plano de conjunto.

El conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que


proporcionan informacin verbal y que los alumnos deben
aprender en forma literal o al pie de la letra. Algunos ejemplos
de este tipo de conocimiento son los siguientes: el nombre de las
capitales de los distintos pases de Sudamrica, la frmula qumica
del cido sulfrico, los nombres de las distintas etapas histricas de
nuestro pas, los ttulos de las novelas representativas mexicanas
del siglo actual, etctera.

Ahora, comentaremos algunas de las limitaciones de la teora del


aprendizaje significativo propuesta por Ausubel, con la intencin
de que el lector comprenda su espectro explicativo y de
intervencin.

En cambio, el conocimiento conceptual es ms complejo que el


factual. El conocimiento conceptual es construido a partir del
aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los cules no
tienen que ser aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su
significado esencial o identificando las caractersticas definitorias y
las reglas que los componen.

En opinin de Garca Madruga (1990), esta teora est ms ligada a


una explicacin de cmo se adquieren los conocimientos de tipo
conceptual o declarativo, mientras que la adquisicin de
conocimientos de tipo procedimental o valoral requiere de otros
elementos terico-epistemolgicos.
Por otra parte, Ausubel insiste demasiado en la necesidad de
utilizar materiales introductorios de mayor nivel de abstraccin,
generalidad, inclusividad (v. gr. los organizadores anticipados) a fin
de lograr el aprendizaje significativo, mientras que tambin, es
posible (y a veces resulta ms fcil y eficaz) activar los
conocimientos previos, mediante otro tipo de estrategias de
instruccin, como sumarios, mapas conceptuales, etctera.
Tambin, es evidente que no siempre es posible acceder al
conocimiento previo de los estudiantes, el cual en ocasiones no
solo no facilita, sino obstaculiza el aprendizaje. Finalmente, no
todas las situaciones de aprendizaje pueden (o deben) plantearse
como fin exclusivo del aprendizaje verbal significativo, puesto que
la memorizacin comprensiva o el aprendizaje guiado o autnomo
tambin, requieren un espacio curricular.
EL APRENDIZAJE DE DIVERSOS CONTENIDOS CURRICULARES.
(Currculo: Plan de estudios; conjunto de estudios y prcticas
destinadas a que el alumno desarrolle plenamente sus
posibilidades).
Los contenidos que se ensean en los currculos de todos los
niveles educativos pueden agruparse en tres reas bsicas:
a} Los contenidos declarativos.
b} Los contenidos procedimentales.
c) Los contenidos actitudinales.
Se revisaran brevemente, los procesos implicados en estos tipos
de aprendizaje.
El aprendizaje de contenidos declarativos.
El saber qu o conocimiento declarativo, ha sido una de las reas
de contenidos ms privilegiadas dentro de los currculos escolares
de todos los niveles educativos. Sin lugar a dudas, este tipo de
saber es imprescindible en todas las asignaturas o cuerpos de
conocimiento disciplinar porque constituye el entramado
fundamental sobre el que stas se estructuran.

Podramos decir que los mecanismos que ocurren para los casos
del aprendizaje de hechos y el aprendizaje de conceptos, son
cualitativamente diferentes. En el caso del aprendizaje factual,
ste se logra por una asimilacin literal sin comprensin de la
informacin, bajo una lgica reproductiva o memorstica y donde
poco importan los conocimientos previos de los alumnos relativos
a dicha informacin a aprender; mientras que en el caso del
aprendizaje conceptual, ocurre una asimilacin sobre el significado
de la informacin nueva, se comprende lo que se est
aprendiendo, para lo cual es imprescindible el uso de los
conocimientos previos pertinentes que posee el alumno.
Debido a que los mecanismos de adquisicin del conocimiento
factual y del conceptual son diferentes entre s, las actividades de
instruccin que el maestro debe realizar tienen que ser igualmente
diferenciadas.
Las condiciones que hacen ms probable el aprendizaje factual,
ocurren cuando los materiales de aprendizaje poseen un escaso
nivel de organizacin significatividad lgica. Asimismo, el
aprendizaje factual es ms probable cuando no existe ninguna
disposicin motivacional o cognitiva para que el alumno se
esfuerce en hacerlo o cuando se emplean prcticas de evaluacin
que predeterminen. No obstante, cuando el profesor quiera
promover este tipo de aprendizaje (que en muchas ocasiones es
muy necesario), se pueden crear condiciones para que el alumno
practique el recuerdo literal y memorice los datos o hechos a
travs del repaso, la relectura a otras actividades parecidas.
Para promover el aprendizaje conceptual es necesario que los
materiales de aprendizaje se organicen y estructuren
correctamente, lo cual les provee una riqueza conceptual que
pueda ser explotada por los alumnos. Tambin, es necesario hacer
uso de los conocimientos previos de los alumnos y hacer que estos
se impliquen cognitiva, motivacional y afectivamente en el
aprendizaje. El profesor debe planear actividades donde los
alumnos tengan oportunidades para explorar, comprender y
analizar los conceptos, ya sea mediante una estrategia expositiva o
por descubrimiento.

Como una primera aproximacin, podemos definir el saber qu


como aquella competencia referida al conocimiento de datos,
hechos, conceptos y principios. Algunos han preferido denominarlo
conocimiento declarativo porque es un saber que se dice, que se
declara o que se conforma por medio del lenguaje.

El aprendizaje de contenidos procedimentales.


El saber hacer o saber procedimental es aquel conocimiento que se
refiere a ejecucin de procedimientos, estrategias, tcnicas,
habilidades, destrezas, mtodos, etctera. Podramos decir que a
diferencia del saber qu, que es de tipo declarativo y terico, El
saber hacer o procedimental es de tipo prctico, porque est
basado en la realizacin de varias acciones a operaciones.

Dentro del conocimiento declarativo puede hacerse una


importante distincin taxonmica con claras consecuencias
pedaggicas: el conocimiento factual y el conocimiento
conceptual.

Los procedimientos pueden ser definidos como un conjunto de


acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecucin de una meta
determinada. En tal sentido, algunos ejemplos de procedimientos
pueden ser: la elaboracin de resmenes, ensayos o grficas

estadsticas, el uso de algoritmos u operaciones matemticas, la


elaboracin de mapas conceptuales, el uso correcto de algn
instrumento como un microscopio, un telescopio o un procesador
de textos.
El aprendizaje de procedimientos o el desarrollo de la
competencia procedimental, a grosso modo, es un proceso
gradual en el que deben considerarse varias dimensiones (que
forman cada una de ellas un continuo, desde los momentos
iniciales de aprendizaje hasta los finales del mismo).
Estas dimensiones relacionadas entre s son las siguientes:
1. De una etapa inicial de ejecucin insegura, lenta a inexperta,
hasta una ejecucin rpida y experta.
2. De la ejecucin del procedimiento realizada con un alto nivel
de control consciente, hasta la ejecucin con un bajo nivel de
atencin consciente y una realizacin casi automtica.
3. De una ejecucin con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo
por ensayo y error de los pasos del procedimiento, hasta una
ejecucin articulada, ordenada y regida por representaciones
simblicas (reglas).
4. De una comprensin incipiente de los pasos y de la meta que el
procedimiento pretende conseguir, hasta una comprensin plena
de las acciones involucradas y del logro de una meta plenamente
identificada.
La idea central es que el alumno aprenda un procedimiento, y lo
haga de la manera ms significativa posible. Para tal efecto, el
profesor podr considerar las anteriores dimensiones y promover
intencionalmente que la adquisicin de los procedimientos sea en
forma comprensiva, pensante, funcional y generalizable a variados
contextos.
Es comn, percibir a los dos tipos de conocimientos (declarativo y
procedimental) como separados, incluso a veces se privilegia uno
de ellos en detrimento del otro. En realidad debemos verlos como
conocimientos complementarios.
En particular, la enseanza de alguna competencia procedimental
(la gran mayora de ellas), debe enfocarse en un doble sentido:
1. para que el alumno conozca su forma de accin, uso y
aplicacin
correcta y
2. sobre todo, para que al utilizarla enriquezca su
conocimiento declarativo.
La enseanza de procedimientos, desde el punto de vista
constructivista, puede basarse en una estrategia general: el
traspaso progresivo del control y responsabilidad en el manejo de
la competencia procedimental a travs de la participacin guiada y
con la asistencia continua, pero paulatinamente decreciente del
profesor, la cual ocurre al mismo tiempo que se genera la creciente
mejora en el manejo del procedimiento por parte del alumno.
Como tcnicas especficas, pueden utilizarse el modelamiento, las
instrucciones y explicaciones, la supervisin y retroalimentacin,
etctera, supeditadas a aquella otra de carcter ms general.
El aprendizaje de contenidos actitudinales.
Uno de los contenidos poco atendidos en los currculos y en la
enseanza de todos los niveles educativos es l de las actitudes.
Dentro de las definiciones ms aceptadas del concepto de actitud,
puede mencionarse aquella que sostiene que son mediadoras de
nuestras acciones y que se encuentran compuestas de tres
elementos bsicos: un componente cognitivo, un componente
afectivo y un componente conductual en acuerdo a Bednar y Levie,
1993, y Sarabia, 1992.
Fischbein ha destacado la importancia del componente evaluativo
en las actitudes, sealando que stas implican una cierta

disposicin o carga afectiva de naturaleza positiva o negativa hacia


objetos, personas, situaciones o instituciones sociales.
En las instituciones escolares el aprendizaje y la enseanza de las
actitudes ha sido poco estudiado en comparacin con los otros
contenidos escolares. Sin embargo, a la luz de la investigacin
reciente realizada sobre los mecanismos y procesos de influencia
en el cambio de actitudes, pueden hacerse algunos comentarios en
torno a su modificacin y enseanza para luego pasar a abordar el
problema de su evaluacin.
El aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual,
donde influyen distintos factores como las experiencias personales
previas, las actitudes de otras personas significativas, la
informacin y experiencias novedosas y el contexto sociocultural (a
travs de las instituciones, los medios y las representaciones
colectivas).
En las escuelas, los currculos expresan la formacin de actitudes
pero muchas veces, stas quedan como buenos deseos y se hace
muy poco por ensearlas. Tambin, se ha demostrado que muchas
actitudes se gestan y desarrollan en el seno escolar, sin ninguna
intencin explcita para hacerlo. De cualquier modo, el profesor es
el que directa o indirectamente, se enfrenta a esta problemtica
compleja y difcil que muchas veces rebasa a la institucin escolar
misma.
Sin embargo, hay muchas actitudes que las escuelas deben
intentar desarrollar y fortalecer (v. gr. el respeto al punto de vista
del otro, la solidaridad, la cooperatividad, etctera) y otras que
debe procurar erradicar o relativizar (v. gr. el individualismo o la
intolerancia al trabajo colectivo). Para ello, el profesor puede ser
un importante agente o un otro significativo que puede ejercer su
influencia y poder (de recompensa, de experto, etctera)
legitimados institucionalmente, para promover actitudes positivas
en sus alumnos.
De acuerdo con Bednar y Levie (1993) hay tres aproximaciones
que han demostrado ser eficaces para lograr el cambio
actitudinal, a saber:
a) proporcionar un mensaje persuasivo,
b) el modelaje de la actitud y
c) la induccin de, disonancia entre los componentes cognitivo,
afectivo y conductual. Dichos autores recomiendan que se
planteen situaciones donde estas se utilicen forma conjunta.
Algunas tcnicas que han demostrado ser eficaces para trabajar
directamente con los procesos actitudinales son, por ejemplo, las
tcnicas participativas (role-playing, sociodramas, etctera), las
discusiones y tcnicas de estudio activo, las exposiciones y
explicaciones de carcter persuasivo (con conferencistas de
reconocido prestigio o influencia) e involucrar a los alumnos en la
toma de decisiones.
La Psicopedagoga, el presente siglo.
En resumen, la Psicopedagoga se desarrolla en el marco de los
sistemas sociales dedicados a la educacin en todos sus diversos
niveles y modalidades; tanto en los sistemas formales e informales
y, durante todo el ciclo vital de la persona por lo que atiende
principalmente,
el
proceso
de
enseanza-aprendizaje
independientemente, de su origen personal, grupal, social, de
salud, etc., al estudiar en el sentido ms amplio de formacin y
desarrollo personal y colectivo este proceso, sus mtodos,
tcnicas, sus resultados, alteraciones, posibles mejoras, etc.
La labor profesional del psicopedagogo(a) presenta actualmente,
grandes retos especialmente, al atender el proceso de aprendizaje
en el sector educativo formal, ya que el rol puramente expositivo
del profesor se vuelve algo insensato en una era en la que el

estudiante accede a la informacin con tan slo dar un clic en el


teclado.
A cualquier hora, se puede establecer contacto con los mejores
exponentes de una u otra disciplina a travs de sus correos o
pginas web para cualquier consulta. El costo de una publicacin
digital se abarata, la difusin de la informacin se agiliza y la data
se democratiza.
El experto, aqul que contaba con la biblioteca ms especializada,
puede que se sorprenda al reconocer que sta puede ser imitada
por algn hbil explorador, estudiante no graduado con inters en
la investigacin.
En 1995, Nicholas Negroponte, director del laboratorio de medios
del MIT, predeca: en el ao 2,000, habr ms gente
entretenindose en la Internet que la que hoy da mira las redes de
televisin [...] La comunidad usuaria de la Internet estar en el
centro de la vida cotidiana. Su composicin demogrfica ser cada
vez ms similar a la composicin demogrfica del mundo mismo
[...] El verdadero valor de una red tiene que ver menos con
informacin y ms con la comunidad. La super autopista de la
informacin es ms que un simple atajo hacia todos los libros de la
Biblioteca del Congreso de los Estados Unidos. Es crear una
estructura social global, del todo nueva. (Negroponte, Nicholas.
Ser digital. Buenos Aires: Editorial Atlntida, 1995).
La generacin de los ms jvenes se est formando en este
contexto, mientras que aquella de los profesores y profesionales
est luchando por insertarse en esta nueva estructura social global.
Segn Joan Ferrs, el alumno de hoy posee nuevas habilidades
como resultado de su continua exposicin a los videos juegos, la
televisin, sesiones de chat, y paquetes interactivos. Entre ellas,
est la velocidad de respuesta, la simultaneidad, la capacidad para
integrar y asociar, la fascinacin por la sensorialidad, la bsqueda
de emociones, inteligencia espacial y, la accin. Pero por otro lado,
el predominio del pensamiento concreto, dificultades para la
comprensin lectora, tendencia a la conducta emocional y, a la
dispersin. (Ferrs, Joan. Educar en una cultura del espectculo.
Espaa: Paids, 2000).
El historiador peruano, Nelson Manrique, afirma que hemos
necesitado 1759 aos para duplicar todo el conocimiento
producido por el hombre desde el nacimiento de Cristo.
Actualmente, el conocimiento se duplica cada 4 aos y si esta
tendencia contina as, en el 2030, el conocimiento se duplicar
cada 73 das. Si continuamos con una educacin memorstica, el
alumno colapsar sin siquiera tener tiempo para procesar algn
tipo de conocimiento. Tenemos que romper con el silencio y la
pasividad del alumno para que se atreva a utilizar todo su potencial
y sea capaz de emprender largos periodos de exploracin.
(Manrique, Nelson. La sociedad virtual y otros ensayos, Pontificia
Universidad Catlica del Per, Fondo Editorial, Lima, Junio, 1997).
El profesional vinculado a la educacin as como, el profesor en
general y especficamente, el universitario, en esta era del
conocimiento, adquiere otra fisonoma. Se busca que no slo
posea una slida formacin profesional, sino tambin, pericia,
destreza y voluntad para desempearse en diversas funciones,
como las de discusin, monitoreo, diseo y gestin del
conocimiento. As como, demostrar habilidades en el manejo de
mltiples medios y herramientas tecnolgicas.
Los paradigmas de enseanza-aprendizaje han sufrido
transformaciones significativas en las ltimas dcadas, lo que ha
permitido evolucionar, por una parte, de modelos educativos
centrados en la enseanza a modelos dirigidos al aprendizaje, y por
otra, al cambio en los perfiles de maestros y alumnos, en ste

sentido, los nuevos modelos educativos demandan que los


docentes transformen su rol de expositores del conocimiento al de
monitores del aprendizaje, y los estudiantes, de espectadores del
proceso de enseanza, al de integrantes participativos,
propositivos y crticos en la construccin de su propio
conocimiento.
Asimismo el estudio y generacin de innovaciones en el mbito de
las estrategias de enseanza aprendizaje, se constituyen como
lneas prioritarias de investigacin para transformar el acervo de
conocimiento de las Ciencias relacionadas a la Educacin.
El Psicopedagogo(a) en este nuevo siglo, tiene oportunidad de
facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje al contribuir en la
operacin de sus diversas funciones a la aplicacin e innovacin
continua de un marco terico acorde al desarrollo de la
investigacin en su rea de conocimiento as como, a la evolucin
progresiva de la tecnologa y de la informacin en beneficio del
desarrollo humano integral.

Material compilado por El Juan Crdenas Valverde,


Pje. Campos 140, el Tambo Huancayo.
www.aprendeperu-sedelima.com/aulavirtual/ Fono
movistar #943051331 # 985444222
e.mail: juan31tor@gmail.com
Facebook: Aprende Per Eirl Sede Lima

MATERIAL COMPILADO, recuperado de Blog


(psicopedagoga)chttp://teoriaspsicopegagicas.wordpress.com/2012/1
2/13/psicopedagogia/con fines de estudio para el II
Curso de Preparacin para el concurso de Acceso a
Cargos de Director y Subdirector 2014