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Escuela Profesional de Ciencias de la


Comunicacin

UNIDAD II
AUTOCONOCIMIENTO
Y FORMULACIN DE
METAS

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Escuela Profesional de Ciencias de la
Comunicacin

ndice

CAPTULO 1. DESARROLLO PERSONAL


1. Autoconocimiento
1.1 Conciencia emocional
2. Autopercepcin

3.

2.1

Primera Imagen

2.2

Segunda Imagen

2.3

Tercera Imagen

Autoconcepto
3.1. Anlisis por reas

4.

Autorregulacin
4.1 Adaptabilidad
4.2 Autocontrol
4.3 Confianza en S mismo
4.4 Calidad e Integridad Personal

CAPTULO 2. EL APRENDIZAJE
1.

Qu es el aprendizaje?

2.

Aprendiendo a Aprender

CAPTULO 3. PROYECTO DE VIDA


1.

Qu es? y Para qu es?

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Psicologa General I Unidad didctica II

CAPTULO 1

Competencia

DESARROLLO PERSONAL
1. Autoconocimiento
Competencia
general de la unidad didctica: Define sus metas a partir de
1.1 Conciencia
emocional
2. Autopercepcin
identificacin de sus caractersticas personales y realiza un proceso de
2.1 Primera
Imagen mental hacia el futuro a travs de su proyecto de vida
proyeccin
2.2 Segunda Imagen
2.3 Tercera Imagen
3. Autoconcepto
3.1. Anlisis por reas
4.
UNIDADAutorregulacin
DIDCTICA
COMPETENCIA
TIEMPO DE
4.1 Adaptabilidad
4.2 Autocontrol
ESTUDIO
4.3 Confianza en smismo
4.4 Calidad e Integridad
AUTOCONOCIMIENTO
09 horas
1. Clasifica las principales teoras
Personal

Y FORMULACIN DE

psicolgicas sobre la personalidad,

METAS

a sus representantes y sus obras


clsicas.
2. Clasifica las

principales

teoras

psicolgicas sobre el aprendizaje, a


sus representantes y sus obras

09 horas

clsicas.
3. Reconoce

la

importancia

del

aprendizaje en la formacin de la
conducta.
4. Explica la
Psicologa

experimentacin
y

conoce

en

algunos

5 horas

experimentos psicolgicos.
5. Clasifica

las

principales

teoras

psicolgicas sobre la inteligencia, a


sus representantes y sus obras
clsicas.
6. Clasifica

las

principales

teoras

psicolgicas sobre la motivacin, a


sus representantes y sus obras
clsicas.
1. LA PSICOLOGA DE LA PERSONALIDAD

7 horas

la

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Qu es lo que hace a una persona confiada y a otra recelosa? A una persona


honesta y a otra deshonesta? A una persona optimista y otra pesimista? Se han
formado nuestras personalidades a travs de nuestras experiencias tempranas, o
hemos nacido tal como somos? Tendemos a mostrar las mismas caractersticas de
personalidad en diferentes situaciones, o expresamos distintas caras en diferentes
entornos?
Todas estas preguntas son investigadas por los psiclogos de la personalidad, que
miden y describen la personalidad (a travs de entrevistas y pruebas especialmente
elaboradas al respecto) y que formulan teoras sobre su desarrollo.
Suponga que le pedimos que compare a sus dos amigos ms cercanos en qu se
parecen?, en qu difieren?, es probable que su anlisis se enfoque rpidamente en
la personalidad de sus amigos. Tal vez, por ejemplo, que el otro o que uno tiene ms
confianza en s mismo. Aseveraciones de ese tipo sugeriran que usted utiliza su
propia teora de la personalidad para juzgar sus relaciones, es decir, su propio sistema
de evaluacin de la personalidad. Utiliza sus creencias para determinar quin, en una
nueva clase, ser amistoso o no; usted cre tcnicas para tratar a sus padres o
maestros, con base en la forma en que interpreta sus personalidades.
Los psiclogos definen la personalidad de muchas maneras diferentes, pero todas
tienen en comn dos conceptos bsicos: la singularidad y patrones caractersticos de
conducta. Definimos la personalidad como el conjunto complejo de las cualidades
psicolgicas que influyen los patrones caractersticos de conducta de un individuo en
distintas situaciones a lo largo del tiempo.
Las teoras de la personalidad son aseveraciones hipotticas acerca de la estructura y
funcionamiento de las personalidades individuales. Ayudan a lograr dos de las
principales metas de la Psicologa:

Comprender la estructura, los orgenes y los correlatos de la personalidad.

Predecir la conducta y los eventos de la vida con base a lo que sabemos


acerca de la personalidad.

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Psicologa General I Unidad didctica II

Diferentes teoras hacen distintas predicciones referentes a la forma en que la gente


responder y se adaptar a ciertas condiciones.
Antes de examinar algunas de las principales aproximaciones tericas, debemos
preguntarnos por qu existen tantas teoras diferentes (que con frecuencia compiten
entre s. Los tericos plantean diferentes teoras de la personalidad debido a que
parten de distintos aspectos y fuentes de datos, y tratan de explicar diversos tipos de
fenmenos. Algunos estn interesados en la estructura de la personalidad individual, y
otros en la forma en que se desarrolla la personalidad y cmo contina su crecimiento.
Hay quienes se abocan en lo que la gente hace, ya sea en trminos de conductas
especficas o de eventos de la vida importantes, al tiempo en que otros estudian la
forma en que los individuos se sienten en su vida. Por ltimo, otros tericos tratan de
explicar las personalidades de gente con problemas psicolgicos y otros se centran en
individuos sanos. De este modo, cada teora puede ensear algo acerca de la
personalidad, y en conjunto pueden proporcionarnos una buena explicacin de la
naturaleza humana.
Nuestra meta en este captulo es proporcionarle un marco de referencia para que
comprenda su experiencia cotidiana con la personalidad. Sin embargo, antes de iniciar
considere esta serie de preguntas: si los psiclogos lo estudiaran a usted, qu
imagen de su personalidad dibujaran?, cules experiencias tempranas podran
identificar como contribuyentes a la forma en que usted acta y piensa ahora?, qu
condiciones de su vida actual ejercen una gran influencia sobre sus pensamientos y
conductas?, qu lo hace diferente de otros individuos que funcionan en situaciones
similares a las suyas? Este captulo le ayudar e encontrar respuestas especficas a
estas preguntas.

1.1.

CONCEPTO DE PERSONALIDAD

El trmino personalidad pretende ser descriptivo y no valorativo.


La Psicologa de la Personalidad ofrece muchas definiciones de este concepto, pero
Mischel encuentra un elemento comn: patrones distintivos de comportamiento (que
incluyen no solo conducta, sino tambin pensamientos y emociones) que caracterizan

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la adaptacin de cada individuo a las situaciones de su vida. Por su parte, McAdams


seala que todas las teoras se fijan especialmente en la consistencia y coherencia de
la personalidad normal, y ven el organismo individual como un todo estructurado y
complejo.
Caractersticas del concepto personalidad

Su carcter global: abarca toda la conducta.

Se refiere a caractersticas estables y duraderas, al menos relativamente, del


individuo.

Incide en el carcter nico de cada individuo.

Es un constructo terico: no se ve en s misma, sino que se infiere a partir


de la conducta.

En tanto que la personalidad abarca toda la conducta, las teoras que han ofrecido una
visin global del ser humano han generado tambin su propia teora de la
personalidad, por lo que cabe hablar de teoras de la personalidad psicoanalticas,
conductista, humanistas, cognitivas o constructivistas. A su vez, podemos
encontrar tambin que en el mismo paradigma diferentes tericos ofrecen distintos
modelos de la personalidad.
Histricamente, los estudios sobre personalidad han estado muy relacionados con la
prctica clnica. En este contexto de la clnica, los estudios de la personalidad se han
ocupado de:

1.2.

Definir qu es la personalidad.

Evaluar (cmo es).

Desarrollo de la personalidad (cmo ha llegado a ser as).

Y de las posibilidades y condiciones de cambio en la personalidad.

MODELOS TERICOS EN EL ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD


Criterio utilizado para clasificar los distintos modelos: respuesta que dan
las diferentes teoras a una cuestin fundamental del rea. La cuestin
hace referencia al par: persona-situacin. De este modo, podemos
distinguir teoras por el peso que otorguen a factores personales,
situacionales o a la interaccin entre ambos como determinantes de la
personalidad. Este criterio da lugar a la clasificacin de los modelos en
tres tipos: personalista, situacionista e interaccionista.

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Psicologa General I Unidad didctica II

1.2.1. Modelo personalista: la accin del individuo est determinada


por

variables

personales

propias

del

individuo.

Las

caractersticas de la situacin son secundarias. Podemos dar


dos consecuencias de esta interpretacin:
o

El comportamiento del individuo ser consistente y estable a


travs de las distintas situaciones.

Si conocemos dichas variables personales en un individuo,


podremos predecir su comportamiento.

1.2.2. Modelo situacionista: el ambiente determina la conducta; se


entiende por conducta a la conducta observable y sometida a las
leyes del aprendizaje en su adquisicin y modificacin. La
conducta se explica por sus condiciones antecedentes y
consecuentes. La estabilidad de las conductas se explica por la
estabilidad de los ambientes.
1.2.3. Modelo interaccionista: el comportamiento individual est
determinado tanto por caractersticas personales como por
variables situacionales. Este modelo destaca la importancia de
la significacin y valoracin que el individuo hace del ambiente,
por lo que da mucha importancia a los factores cognitivos que
participan en esa valoracin.
Pero estos tres modelos no son teoras unificadas, pues dentro de ellas cabe encontrar tambin
importantes diferencias.

1.2.1. MODELO PERSONALISTA

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Tesis fundamental: la accin del individuo est determinada por variables personales
existentes en l. Se divide en dos tipos en funcin de cmo conciben las variables
personales:
Teoras del estado: la conducta viene determinada por estados
internos del individuo.
o

Caractersticas de los estados internos:

Son configuraciones de elementos internos del individuo.

De naturaleza afectiva y cognitiva.

A menudo en conflicto o en desequilibrio interno.

Su dinmica explicara el comportamiento del individuo.


Ejemplos de este submodelo:
A) Teoras psicoanalticas (Freud, Jung).
B) Psicologa humanista (Rogers y Maslow).
C) Teora de los constructos personales de Kelly.

TEORIAS PSICOANALTICAS
FREUD
Estructura: la personalidad tiene una estructura tripartita: el ello, el yo y el
superyo.

Dinamismo: se deriva de un conflicto permanente entre esos tres


componentes. Los determinantes principales de este conflicto y del
comportamiento humano son inconscientes e irracionales.

Desarrollo de la personalidad: propone las etapas de desarrollo psicosexual


o desarrollo de la libido.

JUNG

Destaca su propuesta sobre los tipos psicolgicos.

Distingue cuatro funciones psicolgicas fundamentales:


Pensar (razonamiento).
Sentir (emociones).
Intuir (conocimiento inmediato de lo que subyace a los estmulos).
Percibir.

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El tipo psicolgico aparece cuando una de estas funciones predomina y es


la habitual sobre las dems. Clasificacin:

Racionales: orientados por el pensar y el sentir.

Irracionales: orientados por el intuir y el percibir.

A esta clasificacin hay que aadir la existencia de la doble orientacin:

Extravertida (orientado por los datos del exterior).

Introvertida (priman los determinantes subjetivos, la


conciencia filtra los datos del exterior).

Combinando ambas clasificaciones tenemos los siguientes tipos:

Reflexivo extravertido.

Sentimental extravertido.

Perceptivo extravertido.

Intuitivo extravertido.

Reflexivo introvertido.

Sentimental introvertido.

Perceptivo introvertido.

Intuitivo introvertido.

Psicologa humanista
ROGERS
El concepto de s mismo es central en su teora. Rogers pone el nfasis en el hecho
de que la persona tiene en s misma recursos para el autoconocimiento, para cambiar
su autoconcepto y para dirigir por s misma su conducta.

Psicologa constructivista
KELLY
Teora de los constructos personales de Kelly: se incluye en el modelo personalista al
afirmar que las personas organizamos nuestro entorno, basndonos en constructos
personales; aunque algunos autores prefieren incluirla en el grupo de las teoras
interaccionistas, principalmente porque su concepto de ciclo de experiencia supone
una teorizacin sobre la interaccin persona-situacin.

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Teoras de rasgo: la conducta del individuo depende de una serie de disposiciones


estables de respuesta.

Caractersticas de los rasgos:

* Los rasgos son caractersticos del individuo.


* Son estables.
* Explican la consistencia de la conducta individual en situaciones
diferentes.
Ejemplo de rasgo: la extraversin, descrito por los dos polos de un
continuo, sociable-retrado, por ejemplo:
Diferencias entre submodelos: por el tipo y el nmero de rasgos que
proponen:
Ejemplos: Allport, Cattell, Eysenck.

Tesis principal: la conducta del individuo depende de rasgos (disposiciones


estables de respuesta).

Definicin de rasgo:

Es un constructo psicolgico.

Tendencia global a emitir una u otra clase de respuesta.

Se estudia independientemente de la situacin.

Caractersticas comunes a las teoras de rasgo:

Usan el rasgo para explicar la consistencia de la conducta individual.

Diferencian entre rasgos ms bsicos y rasgos ms superficiales.

Diferencias entre las teoras de rasgo:

Difieren en cuanto al contenido y estructura de los rasgos bsicos.

Usan criterios y ttulos diferentes para definir las jerarquas de rasgos.

GORDON ALLPORT

Dos caractersticas de su propuesta

Los rasgos tienen una existencia real.

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Los rasgos son siempre individuales, no se dan del mismo modo en dos
personas.

Los rasgos son responsables de la unificacin de respuestas a distintos estmulos, lo


que da lugar a la consistencia de la conducta.

Clasificacin de los rasgos

Criterio utilizado: su generalidad.

Clasificacin:

Rasgos cardinales: disposiciones muy generales.

Rasgos centrales: disposiciones menos generales.

Rasgos secundarios: rasgos muy especficos de los que dependen

un menor nmero de conductas.


Allport dio mucha importancia a la individualidad de cada persona, por lo que critic los
mtodos estadsticos y privilegi el estudio en profundidad del los casos
individuales.
RAYMOND CATTELL

Definicin de rasgo: estructura mental inferida de la conducta que explica


las regularidades de la conducta.

Clasificacin de los rasgos:

Rasgos comunes a muchas personas y rasgos nicos, propios de un solo


individuo.

Rasgos

aptitudinales

(capacidades

para

la

conductas),

rasgos

temperamentales (referidos a la conducta emitida) y rasgos dinmicos


(referidos a la motivacin de la conducta).

Rasgos

constitucionales

(dependientes

del

organismo)

rasgos

ambientales (asociados al ambiente).

Rasgos de superficie (conjunto de respuestas que suelen aparecer juntas) y


rasgos causales (referidos a las variables que subyacen a las conductas y las
provocan; las tres clasificaciones anteriores se aplican a los rasgos causales).

Mtodo utilizado por Cattell:

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Punto principal: la gran importancia que otorga a la investigacin emprica


recogida de tres tipos de datos:
Registros

de

la

vida

real,

basados

en

la

observacin

del

comportamiento cotidiano.
Autocalificaciones u opiniones del sujeto sobre s mismo.
Pruebas objetivas: situaciones diseadas expresamente para observar
y analizar alguna conducta.

Anlisis factorial: procedimiento estadstico que toma gran nmero de


respuestas a cuestionarios, y busca correlaciones entre ellas para agruparlas
en unidades bsicas e independientes. Sirve para clasificar las respuestas y
encontrar agrupaciones.

HANS EYSENCK
Mtodo: nfasis en procedimientos de investigacin slidos.

El anlisis factorial.

Necesidad de una firme base emprica.

El anlisis factorial muestra que los rasgos no son independientes unos de otros, pues
correlacionan entre s formando patrones. A estos patrones los denomina tipos, y dan
lugar a una tipologa tridimensional: hay tres dimensiones o factores referidos a esas
entidades complejas superiores, y que agrupan cada una de ellas diferentes rasgos;
cada dimensin ofrece dos polos extremos que forman un continuo en el que se sitan
las personas:

Extraversin - introversin: en relacin a la tendencia a la sociabilidad o a la


soledad.

Neuroticismo - estabilidad emocional: en relacin a la falta o no de


estabilidad emocional y autocontrol.

Psicoticismo - control de impulsos: en relacin a la existencia de tendencias


a la conducta trastornada o a la conducta adaptada.

Un mrito de Eysenck fue incluir la psicopatologa en el estudio de los rasgos


(claramente sealada en la ltima dimensin). Sin embargo, no hay que confundir
neuroticismo con neurosis, ni psicoticismo con psicosis: las dimensiones de la

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personalidad se refieren a tendencias; los trminos clnicos sealan la existencia de


una alteracin psicolgica.

LOS CINCO GRANDES


Este modelo es el ms aceptado.
Tesis principal: las diferencias entre individuos se pueden organizar de
acuerdo a una estructura de cinco factores.

1. Estabilidad emocional.
2. Extraversin.
3. Apertura mental.
4. Afabilidad.
5. Responsabilidad o tesn.
Cada persona poseera el rasgo en alguna medida desde la sealada por el ttulo
hasta su contraria (por ejemplo, para la 1 sereno o ansioso, para la 2 sociable o
retrado, para la 3 independiente o conformista, para la 4 amable frente a rudo, para la
5 cuidadoso frente a descuidado).
MODELOS SITUACIONISTAS
Tesis principal: el ambiente determina la conducta.
La conducta es conducta observable y se adquiere y modifica siguiendo las leyes del
aprendizaje.
Representante principal: el conductismo radical de Skinner.
Caracterstica principal: nfasis en la conducta y el aprendizaje.
Rechaza explicar la conducta apelando al interior del organismo pues las variables
relevantes para su comprensin estn en su medio ambiente. La consistencia de la
conducta se explica no por variables internas sino por la similitud de las situaciones en
que se mueve el individuo. Estos modelos dan mucha importancia a la evaluacin de

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la situacin. La distincin entre situacin real y situacin percibida es comn a


muchas propuestas de evaluacin de la situacin.
Polmica persona-situacin: aparece en los aos 60 en torno a los trabajos de
Mischel. Sus investigaciones empricas le llevaron a considerar que solo una pequea
parte de la conducta de las personas se puede entender con las tesis de los estados
internos propuestos por los tericos psicodinmicos y los de los rasgos. Las
situaciones concretas en que tenan lugar las conductas de los individuos parecan
tener ms influencia. Por ello, Mischel propuso un cambio paradigmtico hacia
posiciones situacionistas.
Para algunos autores, Mischel es un situacionista pero para otros un interaccionista,
en particular en sus estudios ms recientes.
Crtica fundamental al situacionismo: prdida de la persona en sus teorizaciones.

MODELOS INTERACCIONISTAS
Tesis principal: la conducta y la experiencia del individuo dependen de la interaccin
de las caractersticas personales con las variables situacionales.
Hoy en da es la teora que ms defienden los tericos.
De estos modelos, las teoras cognitivo-sociales de la personalidad son las de ms
aceptacin.
Se entiende la personalidad a partir de la referencia a procesos afectivos y cognitivos
que se desarrollan en entornos sociales y son activados por elementos del medio
social.
Unidad de anlisis de estas teoras: la persona en el contexto.
Representantes: Bandura, Rotter y Mischel.
Aportaciones de Mischel:

La importancia relativa de las diferencias individuales o de las situaciones


depender de:

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CAPTULO 2

La situacin elegida.

Del tipo de conducta a evaluar.

De las diferencias individuales

EL APRENDIZAJE

de la muestra seleccionada.

2.1. Qu es el aprendizaje?

Del propsito de la evaluacin.

2.2. Aprendiendo a Aprender


As,

por

ejemplo,

cuando

las

variables

situacionales son poderosas, su conocimiento


ser lo principal, y cuando son dbiles
entonces las variables de la persona son cruciales.

Variables personales propuestas por Mischel:

1. Competencias: habilidades para transformar y utilizar la informacin y crear


pensamientos y acciones. Concepto activo y no pasivo de la informacin. Es lo que el
individuo sabe y puede hacer.
2. Estrategias de codificacin y constructos personales: modo de codificar y
agrupar la informacin que recibimos. Este concepto lo toma de Kelly.
3. Expectativas: expectativas que cada individuo tiene sobre las consecuencias de las
posibles conductas en una situacin concreta. Guan la eleccin de la conducta.
4. Valores subjetivos que el sujeto da a las consecuencias de sus posibles
conductas.
5. Sistemas autorreguladores y planes: ejemplos:
a. Objetivos personales: se refieren a los objetivos que el propio individuo se
traza. Dan lugar a la autocrtica o la autosatisfaccin e influyen en la aparicin
de una u otra conducta.
b. Reglas de contingencia y planes: lo que el individuo considera necesario
hacer y el modo que debe hacerlo.
c. Esencia de los planteamientos interaccionistas: primaca de la transaccin
continua o proceso dinmico de interaccin entre persona-situacin.

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Objetivos principales del captulo


1. Entender la nocin de proceso psicolgico y sus divisiones principales.
2. Comprender la definicin de la motivacin, recordar las teoras principales de la
motivacin y las clasificaciones de las motivaciones.
3. Comprender la definicin de la emocin y sus diferencias con la motivacin.
4. Recordar las teoras principales de la emocin.
5. Entender la nocin de estrs, distinguir los tipos de eventos estresantes y las
diferencias entre estrs y la ansiedad.
1. PROCESOS DE MOTIVACIN Y EMOCIN
1.1. La motivacin
1.1.1. Definicin y teoras
Definicin: es el elemento activador y director de una conducta hacia la consecucin
de una meta. La motivacin se define como una fuerza o estimulacin interna que
resulta de una necesidad y que es capaz de impulsar una conducta orientada a
satisfacerla. Conjunto de factores que nos incitan desde dentro a la accin. En toda
motivacin se presentan dos elementos: la pulsin o energa bsica y el objetivo que
se pretende alcanzar.
El trmino impulso se refiere a ciertas motivaciones, como el hambre, que surgen de
necesidades fisiolgicas. Los instintos son impulsos innatos.

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Psicologa General I Unidad didctica II

La motivacin es un concepto de importancia central en la presin del


comportamiento. Se habla de motivacin de comer, de beber, de dormir, de defecar,
pero tambin de lograr aprobacin, de tener xito, etctera.
Los psiclogos han encontrado centros especficos, a nivel de sistema nervioso
central, que tiene a su cargo la regulacin de muchas fuerzas motivacionales.
Diferencia respecto del aprendizaje: este ltimo explica la adquisicin de conductas
nuevas, pero no su activacin ni su direccin.
Teoras psicolgicas sobre la motivacin
La mayora de los psiclogos contemporneos afirman que toda la conducta es
motivada, con excepcin quiz de unos reflejos.
TEORAS HOMEOSTTICAS
Este tipo de teoras explica las conductas que se originan por desequilibrios
fisiolgicos como pueden ser el hambre, la sed... Pero tambin sirven para explicar las
conductas que originadas en desequilibrios psicolgicos o mentales producidos por
emociones o por enfermedades mentales que tambin suponen la reduccin de una
tensin que reequilibra el organismo.
La homeostasis es un mecanismo orgnico y psicolgico de control destinado a
mantener el equilibrio dentro de las condiciones fisiolgicas internas del organismo y
de la psiquis. Consiste en un proceso regulador de una serie de elementos que han de
mantenerse dentro de unos lmites determinados, pues de lo contrario peligrara la
vida del organismo. As conocemos que existe una serie de elementos y funciones que
han de estar perfectamente regulados y cuyo desequilibrio sera de consecuencias
fatales para la vida; por ejemplo, la temperatura, la tensin arterial, cantidad de
glucosa o de urea en la sangre... Estas y otras funciones estn reguladas y
controladas por los mecanismos homeostticos, y cada vez que surge una alteracin
en uno de estos elementos y funciones, el organismo regula y equilibra la situacin
poniendo en marcha una serie de recursos aptos para ello. Entre los autores ms
representativos de esta corriente podemos sealar a Hull, a Freud y a Lewin entre
otros.
- Teora de la reduccin del impulso:

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Impulso es tendencia a la actividad generada por una necesidad. Esa necesidad, que
es el estado de desequilibrio o malestar interno, es a su vez provocada por una
carencia, por una falta de algo, en el organismo vivo.
La raz de la conducta motivada emerge, en esta clase de explicaciones, de algn tipo
de desequilibrio que perturba la estabilidad o constancia del medio interior del sujeto.
El desequilibrio interior puede estar provocado por un dficit de lo que el organismo
precisa para su existencia. Tales carencias externas provocan estados internos de
necesidad, aparentemente muy diversos, pero coincidentes en sus efectos
perturbatorios. Ese desequilibrio provoca en el organismo una exigencia de
reequilibracin que no cesa hasta que la carencia, o incluso, el exceso, ha sido
eliminado y substituido por otro. Averiguar cmo provoca el desequilibrio esa exigencia
de reequilibracin es lo que pretenden las teoras motivacionales basadas en la
homeostasis.
Dentro de esta perspectiva explicativa de la motivacin podemos destacar a
representantes como: Hull y Lewin.
Hull es, sin duda, el mximo representante de esta corriente. Basndose en las ideas
de Thorndike sobre la motivacin, Hull elabora su teora. La "satisfaccin" de la que
hablaba Thorndike fue reemplazada por "reduccin de la necesidad", primeramente, y
ms tarde por el de "reduccin del impulso". Segn Hull:
"Cuando la accin de un organismo es un requisito para incrementar la probabilidad de
supervivencia del individuo o de una especie en una determinada situacin, se dice
que est en un estado de necesidad. Dado que una necesidad, actual o potencial,
usualmente precede y acompaa a la accin del organismo, suele decirse que la
necesidad motiva o impulsa la actividad asociada. A causa de esta propiedad
motivacional de las necesidades, estas se consideran como productoras de impulsos
-drives- animales primarios.
Es importante advertir a este respecto que el concepto general de impulso (D)
propende marcadamente a poseer el status sistemtico de una variable interviniente o
de una X nunca directamente observable".
La necesidad acta, pues, como variable independiente, suscitando el impulso. Este,
integrado a su vez con otras variables intervinientes, contribuye a formar el potencial
evocador de respuesta del que la conducta es funcin:

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Psicologa General I Unidad didctica II

Conducta = f(sEr) = f(D * K *sHr).


sEr---- potencial evocador de respuesta.
D------ drive o impulso.
K------ motivacin de incentivo o cantidad y calidad de la recompensa.
sHr---- fuerza del hbito.
-Teora de la motivacin por emociones
Las emociones cumplen una funcin biolgica preparando al individuo para su defensa
a travs de importantes cambios de la fisiologa del organismo y desencadenando los
comportamientos adecuados que sirven para restablecer el equilibrio del organismo.
Cuando los estados emocionales son desagradables el organismo intenta reducirlos
con un mecanismo ms o menos equivalente al de la reduccin del impulso. Por eso
autores como Spence consideran a las emociones como factores motivantes.
-Teora psicoanaltica de la motivacin
Esta teora est basada principalmente en los motivos inconscientes y sus
derivaciones. Adems, segn la teora psicoanaltica las tendencias primarias son el
sexo y la agresin. El desenvolvimiento de la conducta sexual sigue un modelo
evolutivo que supone diversas elecciones de objeto hasta que se logra un afecto
sexual maduro. Las modernas interpretaciones psicoanalticas encuentran un lugar
ms amplio para los procesos del ego que el que tenan antes.
El punto de partida de Freud, mximo representante y fundador del psicoanlisis, es
claramente homeosttico. La tarea bsica del sistema nervioso es preservar al
organismo de una inundacin estimular desequilibradora, y a la vez facilitar la
consecucin del placer y la evitacin del dolor. Tanto las pulsiones (variables
instintuales bsicas que guan y movilizan la conducta del hombre) como el aparato
que regula su accin, son conceptuadas en trminos psquicos, en el lmite entre lo
fsico y lo mental. Desde el punto de vista de su origen, una pulsin es un proceso
somtico del que resulta una representacin estimular en la vida mental del individuo.
La funcin de la pulsin es facilitar al organismo la satisfaccin psquica que se
produce al anular la condicin estimular somtica negativa. Para ello cuenta con una
capacidad energtica capaz de orientarse hacia el objeto cuya consecucin remueve o

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anula la condicin estimular dolorosa, provocando as placer. Esta teora evoluciona a


lo largo de su vida.
El modelo de motivacin adoptado por Freud es un modelo hedonstico de tensinreduccin que implica que la meta principal de todo individuo es la obtencin del placer
por medio de la reduccin o extincin de la tensin que producen las necesidades
corporales innatas. La interpretacin que Freud hace de la motivacin se conoce con
el nombre de psicodinmica, puesto que da una explicacin de los motivos humanos
en trminos de hipotticos conflictos activos subyacentes. Pero el principal problema
de esta teora es la falta de datos empricos que la apoyen. Aun as ha sido muy
influyente dentro de la psicologa en general y de este tema en particular.
-Teoras del incentivo
La explicacin de la motivacin por incentivos se debe a autores como Young,
Thorndike, Olds, Mc Clelland, Skinner, Ritcher.
Para empezar hay que resear que hay una relacin profunda entre la psicologa de la
afectividad y el concepto de incentivo que se da al existir una conexin, ms o menos
total, entre los principios hedonistas y el tema de los incentivos.
Un incentivo es un elemento importante en el comportamiento motivado. Bsicamente
consiste en premiar y reforzar el motivo mediante una recompensa al mismo. El mono
que ha realizado su numerito en el circo espera inmediatamente un terrn de azcar,
el camarero del bar espera la propina por un trabajo bien hecho, el nio que ha
aprobado todas las asignaturas espera que su padre le compre la bicicleta que le
prometi... Todos estos son incentivos y refuerzos de la conducta motivada. Los
incentivos ms importantes o comunes son el dinero, el reconocimiento social, la
alabanza, el aplauso...
Un incentivo es un incitador a la accin, es un motivo visto desde fuera, es lo que vale
para un sujeto, es lo que le atrae. Aunque la atraccin puede estar fundada en
operaciones distintas de la experiencia afectiva, no cabe duda que el placer y el dolor
que experimentan los individuos en su interaccin con las cosas forman una parte
singularmente profunda de su conducta tanto apetitiva como evitativa. De la verdad
indiscutible de que los organismos tienden en lneas generales a conseguir placer y
evitar el dolor han partido las interpretaciones hedonistas del incentivo.

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Psicologa General I Unidad didctica II

Pero estas teoras tambin explican cmo algunos motivos pueden llegar a oponerse a
la satisfaccin de las necesidades orgnicas bsicas e incluso desencadenan
comportamientos perjudiciales para el organismo. Este tipo de motivacin por la
bsqueda del placer explicara, por ejemplo, el consumo de tabaco, el consumo de
drogas.
Young es uno de los autores que ms han documentado empricamente la funcin
motivadora de los incentivos, independientemente del valor homeosttico para reducir
una necesidad biolgica o un impulso. Young nunca pretendi hacer de la teora
hedonista una alternativa del modelo homeosttico, cuya base biolgica le era patente.
De todas formas sus estudios comprobaron el hecho de que a los organismos pueden
motivarles los deseos de placer, tanto como los de reponer energas perdidas o los de
reducir un impulso molesto.
Otros autores como Mc Clelland o James Olds tambin realizan sus aportaciones a
este campo. Para Mc Clelland: "Un motivo es una asociacin afectiva intensa,
caracterizada por una reaccin anticipatoria de una meta, en base a la asociacin
previa de ciertos estmulos clave con reacciones afectivas de placer o dolor". Por otra
parte, Olds estudia los centros de placer y dolor del cerebro confirmando el gran poder
motivacional de las experiencias afectivas que no tienen ms funcin inmediata que el
goce. Este puede funcionar como un fin en s mismo disociado de toda utilidad
homeosttica o impulso-reductora.
-Teoras cognoscitivas
Las teoras cognoscitivas estn, fundamentalmente, basadas en la forma en que el
individuo percibe o se representa la situacin que tiene ante s. Las teoras
cognoscitivas incluyen el nivel de aspiracin (relacionado con la fijacin de una meta
individual), la disonancia (encargada de los impulsos al cambio asociados con las
disarmonas que persisten frecuentemente despus que se ha hecho una eleccin), y
las teoras de esperanza-valor (que tratan de la realizacin de una decisin cuando
son tenidos en cuenta las probabilidades y el coste o los riesgos).
Las teoras cognitivas de la motivacin acentan como determinantes de la conducta
motivada, la percepcin de la fuerza de las necesidades psicolgicas, las expectativas
sobre la consecucin de una meta y el grado en el que se valora un resultado correcto.

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Escuela Profesional de Ciencias de la
Comunicacin

Como autores ms representativos de esta teora podramos citar a Festinger, Tolman,


Weiner, Heider.
Entre las numerosas teoras que destacan el papel de los procesos cognoscitivos en la
motivacin, hay dos esencialmente sealadas: las que hacen uso de esos constructos
que venimos llamando expectativas ; y las que postulan un modelo dinmico conocido
como disonancia cognoscitiva.
-Teora de la disonancia cognoscitiva:
Festinger describe ciertas clases de comprensiones desequilibradas como disonantes,
que suponen que el sujeto se encuentre en tensin para evitar dicha disonancia. La
clase de desacuerdo o falta de armona que preocupa principalmente a Festinger es la
consiguiente

tomar

una

decisin.

Bajo

dichas

circunstancias

se origina

frecuentemente una falta de armona entre lo que una hace y lo que uno cree, y por
tanto existe una presin para cambiar ya sea la propia conducta o la creencia. Un
concepto disonante de otro no es sino aquel, psicolgicamente hablando, que para un
sujeto resulta incompatible con otro, de tal forma que la aceptacin de uno implica el
rechazo del otro, o lo que es ms frecuente le lleva a un intento de justificar una
eventual "reconciliacin" de ambos. Por ejemplo, si un fumador habitual lee algo de la
relacin entre fumar y el cncer de pulmn, la accin habitual y la nueva informacin
son disonantes. Si se decide a seguir fumando, la disonancia se reducir no creyendo
la informacin sobre dicha relacin. Si se decide, en cambio, por dejar de fumar,
defender firmemente la informacin sobre la vinculacin entre fumar y el cncer de
pulmn.
-Teoras de esperanza-valor :
Hay varias teoras diferentes de importancia para la motivacin que no siempre son
consideradas como psicolgicas. Entre ellas se encuentran cierto tipo de "teoras de
decisin" que han tenido principalmente su origen en la economa. En sus trminos
ms simples, estas teoras econmicas suponen que el individuo puede asignar valor
o utilidad a posibles incentivos, y que hace su decisin de acuerdo con el riesgo
supuesto. Est dispuesto a correr mayor riesgo por algo que valora ms. As se podra
presentar en trminos matemticos:
Eleccin = f(Valor, Probabilidad de consecucin).
-Teora de las expectativas :

86
Psicologa General I Unidad didctica II

Esta teora considera que hay una serie de determinantes mentales, a los que Tolman
llama expectativas, que operaran como estructuras orientadoras de la accin. El
sujeto anticipa, en cierto modo, los acontecimientos por procesos de pensamiento y la
esperanza de alcanzar la meta es la que le mueve a la accin. La meta funcionara,
pues, como un incentivo.

-Teoras fisiolgicas:
En la obra de Pavlov no hay una doctrina emocional explcita, ni tampoco era fcil que
la hubiera en que el sistema reticular activador an estaba por descubrir de una
manera efectiva. Sin embargo, hay dos aspectos en la obra de Pavlov que manifiestan
una relacin bastante directa con el problema de la motivacin. Uno de ellos es el
relativo a la excitacin, que es el concepto central de la doctrina pavloviana; otro, el
que se refiere al estmulo incondicionado y a las condiciones en que debe
administrarse para que ejerza su funcin de refuerzo. Aparte del uso de recompensas
y castigos, Pavlov seal la importancia del reflejo de orientacin para el
condicionamiento, tema que llegaba hasta donde era posible en su tiempo el problema
de la activacin y de motivos como el de la curiosidad.
El descubrimiento por Moruzzi y Magoun, en 1949, del sistema reticular activador, fue
decisivo para dar una base fisiolgica tangible a las teoras de la motivacin.
-Teoras humanistas:
En el caso de las doctrinas humansticas, ms que de teoras cientficas se trata de
descripciones e interpretaciones de los motivos humanos, vinculadas de muy
diferentes maneras a supuestos filosficos, fenomenolgicos, y existencialistas. El
representante ms destacado en este tipo de psicologa de la motivacin es G.W.
Allport (1937-1961), cuya deteccin del fenmeno de la autonoma funcional de los
motivos superiores en el hombre, difcil de encajar en los modelos biolgicos de la
reduccin del impulso o en la explicacin hedonista, plante a la psicologa positiva
una pregunta que an no ha sido respondida completamente. Allport cree que las
motivaciones adultas se desarrollan a partir de sistemas motivacionales antecedentes,
pero mantienen una independencia o autonoma funcional respecto a los mismos. La
ley de la autonoma funcional de los motivos deja por tanto bien sentado que una cosa
es el origen histrico de los motivos y otra su valor actual. Al principio, puede no haber

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Comunicacin

inters en realizar una tarea, pero la ley del placer funcional seala que el mero hecho
de realizar la funcin produce placer y satisface al sujeto.
Maslow, otro representante de este grupo de teoras, organiza las motivaciones dentro
de una escala jerrquica. Cuando una motivacin est satisfecha, ocupa el lugar que,
en adelante, ser la encargada de controlar la conducta del sujeto.

1.1.2. Clases de motivaciones

Motivaciones primarias
o

Vinculadas a la necesidad biolgica: hambre, sed, sueo...

Dependientes de algn aprendizaje: curiosidad, apego...

Claramente aprendidas: ciertas formas de agresividad...

Motivaciones cognitivas y sociales


o

Son aprendidas y destacan:

Motivacin de logro: nos imponemos metas a alcanzar.

Motivacin de poder: buscamos controlar a los dems y que se


nos reconozca por ello.

Motivacin de afiliacin: necesitamos formar parte de algn


grupo.

Niveles de necesidades segn la jerarqua de motivaciones de Maslow:


Maslow considera que el aspecto fundamental de las motivaciones es su carcter
integrado y jerrquico, es decir, que estn interrelacionadas. Hay necesidades
superiores que nacen a medida que las inferiores se van satisfaciendo.

Fisiolgicas (hambre, sed).

De seguridad (fsica, laboral).

De pertenencia o sociales (ser aceptados en algn grupo).

De estima (autoestima y estima de los dems).

De autorrealizacin (sentirse satisfecho con lo que se ha logrado en la vida)

Maslow defiende una concepcin multimotivada de la conducta y con primaca de unos


niveles sobre otros en funcin de la personalidad de cada uno.

88
Psicologa General I Unidad didctica II

La sexualidad
Debemos distinguir:

Los aspectos biolgicos de esta, dependientes de las hormonas sexuales


(andrgenos y estrgenos).

Los aspectos comportamentales:


o

En relacin con las distintas fases, desde la excitacin hasta la


resolucin.

En relacin a la orientacin sexual, desde la homosexualidad exclusiva


hasta la

heterosexualidad

exclusiva

pasando

por

la

conducta

homosexual y la conducta bisexual. Algunos factores que influyen en la


homosexualidad:

Predisposicin gentica.

Variables ambientales.

Influencia hormonal.

La agresin. Dos teoras

Depende del aprendizaje social: observamos modelos agresivos que son


recompensados.

89
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Comunicacin

Se basa en la reduccin del impulso: la frustracin lleva a conductas


violentas; su ejecucin proporciona a los agresores una reduccin de la
tensin.

2. Las emociones
2.2.1. Definicin y teoras

Semejanza con la motivacin: la emocin es un proceso activador de la


conducta.

Diferencias con la motivacin


o

La motivacin es una activacin general del individuo; la emocin es


una activacin ms especfica.

La motivacin dirige la accin hacia una meta: la emocin hacia el


propio sujeto, que la experimenta como un sentimiento.

La emocin se asemeja ms que la motivacin al instinto.

Dimensiones de la emocin
o

Fisiolgica: patrones de activacin (en el caso del miedo, una


descarga de adrenalina).

Cognitiva: valoracin de la situacin (como peligrosa).

Conductual: Emisin de respuestas (huida)

Teoras de la emocin

Fisiolgicas perifricas. Ejemplo: la teora de W. James (adoptada por


Lange): La emocin es el conjunto de sensaciones producidas por nuestra
reactividad fisiolgica; es la percepcin de las respuestas fisiolgicas y
conductuales la que nos transmite la sensacin de miedo. [La idea tradicional
es que la percepcin de suceso provoca las emociones y estas los cambios
corporales y conductuales; la teora James-Lange, cambia el orden: la
percepcin de un suceso provoca cambios corporales y conductuales y la
percepcin de estas respuestas fisiolgicas provoca la aparicin de las
emociones; dicho de manera vulgar: no lloramos porque nos sentimos tristes,
nos sentimos tristes porque lloramos].

Fisiolgicas centrales o teoras de la activacin cerebral: la emocin se


reduce a la activacin fisiolgica (arousal). Son teoras que defienden que
existe un nivel ptimo de arousal para cada tarea o grupo de tareas. Se basan
en la ley de Yerkes-Dodson, segn la cual hay un punto crtico por encima

90
Psicologa General I Unidad didctica II

del cual la relacin entre el nivel de arousal y el rendimiento ya no es directa (el


rendimiento disminuye si la activacin supera dicho punto crtico). Un ejemplo:
la teora de Cannon-Bard: para estos autores los sucesos ambientales
activan el tlamo y este centro cerebral desencadena dos tipos de cambios,
por un lado cambios perifricos neurovegetativos y por otro la experiencia
emocional.

Cognitivas: la emocin supone una valoracin positiva o negativa de la


situacin; se da menos importancia a la activacin fisiolgica que a la
interpretacin cognitiva de los acontecimientos. Ejemplo: la teora de
Schachter y Singer, para quienes lo fundamental es la interpretacin que las
personas hacemos de los estmulos, interpretacin que nos lleva a clasificarlos
de un modo o de otro y que provoca la aparicin de la emocin especfica que
corresponda a dicha clasificacin.

Conductuales: tienen como base el aprendizaje.

Somticas: las modificaciones de los msculos faciales estimulan el cerebro, y


este interpreta dicha estimulacin y lo traduce en la forma de un estado
emocional especfico (Teora de Ekman y Davidson) [El gesto del rostro que
acompaa a la emocin es en realidad una de sus causas].

Comprensivas: la emocin es considerada como un proceso de activacin de


mltiples componentes: fisiolgicos, cognitivos y conductuales.

2.2.2. Clases

Positivas: felicidad, cario...

Negativas: miedo, ansiedad, ira...

3. EL ESTRS
Definicin: proceso por el que las personas responden a eventos que perciben como
amenazantes o generadores de conflicto. El estrs no es una emocin.
Antecedente de la nocin de estrs: el concepto de sndrome general de
enfermedad, propuesto por Janos Shelye, que dio lugar al concepto de Sndrome
General de Adaptacin (S.G.A.): patrn de respuestas no especficas con que los
animales y el hombre intentan adaptase a las circunstancias y sobrevivir.
El estrs es una reaccin adaptativa ante demandas del medio. Si esta reaccin se
repite mucho y es muy intensa puede dar lugar a la enfermedad.

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Comunicacin

Sentido negativo de la idea de estrs: cuando el sujeto valora sus circunstancias


como amenazantes, bien porque no se puede enfrentar a ellas, bien porque las
interpreta como un peligro.
Sentido positivo: activacin general del organismo que puede favorecer la realizacin
de conductas exitosas.
Tipos de eventos estresantes

Mayores: guerras, prdidas familiares...

Menores: el trabajo, la relacin con la pareja, la salud...

De la vida diaria: los detalles menores de la vida cotidiana.

Personalidad Tipo A: se refiere a los individuos que acaban teniendo como rasgos de
personalidad estas disposiciones conductuales que les llevan a un elevado nivel de
activacin:

Persecucin insaciable de metas.

Obsesin por el rendimiento alto.

Bsqueda incesante de mayor estatus social o laboral.

Consecuencias de estas conductas: hipertensin, trastornos estomacales, intestinales,


dermatolgicos, etc.
Diferencias entre el estrs y la ansiedad

Estrs: se relaciona con la emocin y la motivacin, est ms ligado al


ambiente, provoca el agotamiento fsico o psquico y exige del organismo un
alto rendimiento.

Ansiedad: es un estado emocional negativo, ligado ms a lo intrapsquico,


relacionado con la fobias, el miedo y el pnico y supone la anticipacin de una
amenaza vaga o difusa. No confundir la ansiedad con el miedo: el miedo
provoca respuestas de evitacin y escape.

92
Psicologa General I Unidad didctica II

ACTIVIDAD

1. De qu manera difieren las teoras de la personalidad a lo largo de la dimensin


de la herencia contra el ambiente?
2. De qu manera difieren las teoras de la personalidad a lo largo de la dimensin
de los procesos de aprendizaje contra las leyes innatas de conducta?
3. De qu manera difieren las teoras de la personalidad con respecto a su nfasis
en el pasado, presente o futuro?
4. De qu manera difieren las teoras de la personalidad con respecto a su nfasis
en los procesos conscientes contra los procesos inconcientes?
5. De qu manera difieren las teora de la personalidad con respecto a las causas
de la disposicin contra las causas situacionales de la conducta?

CAPTULO 3
PROYECTO DE VIDA
1. Qu es? y Para qu es?

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1.

Entender la nocin de aprendizaje, distinguiendo este proceso de la maduracin y


de la conducta innata.

2.

Comprender la nocin de reflejo y sus elementos, de instinto, de pautas fijas de


accin y de troquelado.

3.

Distinguir el aprendizaje preasociativo del asociativo.

4.

Entender el condicionamiento clsico, su antecedente en Pavlov, su forma de


adquisicin, los elementos fundamentales que lo componen y sus tipos.

5.

Entender el condicionamiento operante, sus antecedentes, las diferencias entre la


posicin de Thorndike y la de Skinner, los procedimientos para su adquisicin y las
diferencias entre la interpretacin conductista y la cognitiva del condicionamiento
operante.

6.

Identificar los diferentes problemas que supone para la Psicologa la comprensin


del pensamiento y del lenguaje, con especial atencin a las aportaciones del
cognitivismo.

EL APRENDIZAJE
Imagnese que est en el cine mirando una pelcula de terror. Cuando el hroe se
acerca a una puerta cerrada, la banda sonora se vuelve oscura y amenazadora. De
pronto, usted siente el impulso de gritar: "No cruces esa puerta!".
Entre tanto, se da cuenta de que su corazn late apresuradamente y que suda sobre
toda la tapicera del cine. Por qu? Si piensa de forma adecuada en esta pregunta,
es posible que se responda que aprendi una asociacin entre la msica del cine y los
acontecimientos de la trama y que eso era lo que lo pona nervioso. Haba pensado
antes en esta relacin? Es probable que no. De algn modo, en virtud de haber ido a

94
Psicologa General I Unidad didctica II

ver suficientes pelculas, usted aprendi la asociacin sin siquiera pensarlo. El tema
principal del captulo son las asociaciones que establecemos sin esfuerzo en la vida
cotidiana.
Desde hace tiempo los psiclogos se interesan en el condicionamiento, en las formas
en que se asocian acontecimientos y conductas. En este captulo examinaremos dos
formas bsicas de condicionamiento: el clsico y el operante. Como veremos, este
condicionamiento representa otra manera en que los organismos adquieren y
aprovechan la informacin referente a la estructura de su entorno. Con cada uno de
estos tipos de condicionamiento explicaremos los mecanismos bsicos que gobiernan
su operacin en el laboratorio y sus aplicaciones en la vida diaria.
Antes de comenzar de lleno nuestro estudio, consideraremos la importancia del
aprendizaje desde el punto de vista de la evolucin. El aprendizaje es un producto de
nuestra composicin gentica tanto como cualquier otro aspecto de la experiencia. Los
seres humanos, como los dems organismos, heredamos una capacidad particular
para aprender. La capacidad de aprender vara entre las especies animales de
acuerdo con su plan gentico. Algunas criaturas, como los reptiles y los anfibios,
aprenden poco en sus relaciones con el medio. Su supervivencia depende de que
progresen en un ambiente constante en el que las respuestas innatas a los sucesos
del entorno les provean de lo que necesitan o les eviten lo que deben eludir. Por
ejemplo, las ranas no tienen que aprender a atrapar moscas: nacieron con clulas
cerebrales que fungen como detectoras de moscas" y las hacen lanzar la lengua ante
los estmulos apropiados.
En el caso de otros animales, incluyendo los seres humanos, los genes cumplen una
funcin mucho menor en la determinacin de relaciones particulares entre conducta y
ambiente y les dan una mayor flexibilidad o variedad de aprendizaje. Estos animales
aprenden segn los cambios que produce su comportamiento en el medio. As, a diferencia de las ranas, nuestro cerebro no est equipado con clulas que localizan
comidas en el ambiente, sino que heredamos la capacidad de aprender a conseguir
esas comidas.
Que la capacidad se materialice, y en qu grado, depende de nuestras experiencias
personales.

95
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1. EL APRENDIZAJE
1.1. Qu es el aprendizaje?
El aprendizaje es un proceso que conlleva un cambio constante en la conducta real o
potencial y que se basa en la experiencia.
El aprendizaje se contrapone a la conducta instintiva. En el hombre es muy relevante
puesto que la conducta aprendida es muy superior a la instintiva. Hay distintos niveles
de aprendizaje, destacando los aprendizajes bsicos, que son los que vamos a
estudiar.
1.2. Conducta innata versus conducta aprendida
Conducta innata: la ejecutada por un organismo sin la mediacin del aprendizaje.
Tipos de conductas innatas

El reflejo: es la respuesta innata ms bsica. Elementos del reflejo (arco


reflejo):
o

Receptor sensorial.

Va nerviosa aferente: conduce la excitacin bien a la mdula espinal


bien al cerebro.

Va nerviosa eferente: transmite el impuso nervioso desde la mdula


espinal o el cerebro a un msculo o a una glndula.

Efector: msculo que reacciona con un movimiento o glndula que


responde con una secrecin.

El reflejo innato o incondicionado es fundamental puesto que a partir de l y


por condicionamiento se aprenden conductas nuevas.

El instinto: la Etologa ha desarrollado una teora cientfica del instinto.

Definicin de instinto: patrn de conducta con las siguientes caractersticas:


o

Propio de la especie.

Heredado.

Se desencadena ante ciertos estmulos (los estmulos ndices).

Los estmulos ndices ponen en marcha estructuras neurosensoriales


(los mecanismos desencadenadores innatos), los cuales provocan
pautas fijas de accin.

96
Psicologa General I Unidad didctica II

Rasgos de las pautas fijas de accin:


o

Propias de cada mecanismo desencadenador.

Propias de cada especie.

Rgidas.

Uniformes.

1.3. Las primeras tendencias comportamentales


Hay un patrn conductual que est a medio camino entre las conductas innatas y las
aprendidas: el troquelado. Se trata de tendencias conductuales que algunas especies
muestran:

En los momentos iniciales de sus vidas, y

Durante periodos breves de tiempo.

Son conductas que no es necesario aprender (por tanto innatas), pero vinculadas en
su desencadenamiento con ciertos estmulos y no con otros en funcin de la
experiencia del animal (por tanto algo aprendido). [Se suele citar como ejemplos de
troquelado ciertas conductas por las que un animal queda ligado a sus padres, como
la conducta de aproximacin y seguimiento del estmulo con el que se ha establecido
el vnculo; se manifiesta preferentemente en ciertas aves, como el pato, que al
abandonar el nido inmediatamente despus de nacer tiende a seguir a la primera
figura mvil con la que se encuentra; algunos autores tambin incluyen en este tipo de
comportamiento conductas de apego de los monos y las personas].
Este tipo de patrones de conducta se aprende en las primeras fases de la vida del
organismo, en lo que se denomina la experiencia temprana. Despus de este tiempo,
es muy difcil que el animal manifieste este tipo de conducta. Algunos autores sealan
tres clases de periodos sensibles al troquelado:

1. Periodo crtico: tiene una duracin limitada y una vez transcurrida esta es muy
difcil que se adquiera la conducta.

2. Periodo de susceptibilidad: en este periodo, el animal es especialmente


sensible a ciertos estmulos, a los que acaba asociando un repertorio de
conductas innatas.

97
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Comunicacin

3. Periodo ptimo: se refiere a los momentos del desarrollo del organismo ms


adecuados para adquirir ciertos aprendizajes. Un ejemplo que se suele ofrecer
es el lenguaje.
1.4. Los aprendizajes bsicos
Definicin: implica la realizacin duradera de conductas nuevas, adquiridas mediante
la prctica, o la inhibicin de conductas ya aprendidas y/o instintivas. No confundir con
los cambios de conducta debidos a la maduracin o a estados fisiolgicos como la
fatiga.
1.4.1. Tipos de aprendizaje (primera clasificacin)

El aprendizaje asociativo: lo esencial del aprendizaje es la asociacin entre


dos estmulos.

Aprendizaje preasociativo o aprendizaje con un solo estmulo: tenemos


este caso cuando el sujeto adquiere conductas nuevas sin una experiencia de
asociacin entre estmulos. [Generalmente este aprendizaje es consecuencia
del hecho de que el animal ha sido expuesto repetidamente a un estmulo. Por
ejemplo, mediante la llamada habituacin un animal puede dejar de responder
ante un estmulo al experimentarlo repetidamente: la primera vez que un gato
oye un sonido de clic responde con la conducta innata de orientacin o la de
atencin, pero si se repite mucho esta circunstancia, dejar de manifestar dicha
conducta innata; otro ejemplo es la sensibilizacin a un estmulo que provoca
una respuesta innata: en este caso el animal puede acabar respondiendo con
esa conducta ante un estmulo parecido pero que antes no la provocaba; en
cierto modo es el caso inverso al anterior pues aumenta la respuesta a un
estmulo debido a la presentacin repetida de este. Fernndez Trespalacios (en
Psicologa General I. Grficas Maravillas) ofrece este ejemplo: una descarga
elctrica puede hacer que contraigamos la mano; si esta experiencia se repite
de una cierta forma puede ocurrir que contraigamos la mano tambin ante
estmulos que no son el de la descarga elctrica, como el simple roce con
cualquier objeto. Es importante que el alumno vea cmo en estos casos no hay
asociacin entre estmulos].

98
Psicologa General I Unidad didctica II

1.4.2. Tipos de aprendizajes (segunda clasificacin)


o

CONDICIONAMIENTO CLSICO.

CONDICIONAMIENTO OPERANTE.

El conductismo quiso sustituir el subjetivismo en psicologa por el uso del mtodo


objetivo. Para esta tarea utiliz dos paradigmas experimentales:
EL CONDICIONAMIENTO CLSICO:
o

Antecedentes en las investigaciones de Pavlov.

Permiti entender el aprendizaje sin referencias a la mente, y en


trminos fisiolgicos.

Watson lo utiliz para dar cuenta de todo tipo de aprendizaje, incluso el


ms

complejo

(que

se

interpret

como

cadenas

de

reflejos

condicionados).

Condicionamiento clsico: causalidad lineal: el estmulo incondicionado


aparece antes de la respuesta condicionada.

Definicin: se produce al emparejar o asociar un estmulo neutro (EN) con un


estmulo incondicionado (EI).

El EI produce una respuesta incondicionada (RI).

Tras la asociacin del EN con el EI, el neutro es capaz de provocar una


respuesta semejante a la RI; a partir de ese momento el EN se convierte en
estmulo condicionado (EC).

Este modelo describe un aprendizaje porque el sujeto acaba respondiendo con


un tipo de conducta (con la RC) ante un estmulo que antes no la provocaba; el
fundamento de este tipo de aprendizaje es la asociacin.

Ejemplo: en el condicionamiento pavloviano, el sonido de una campana asociado a la


presentacin de la comida, acaba provocando la respuesta de salivacin.
Tipos

Condicionamiento excitatorio: el animal da una respuesta que antes no


daba.
o

Un

procedimiento

para

el

condicionamiento

excitatorio:

el

condicionamiento de demora: se presenta el estmulo condicionado

99
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Comunicacin

(EC) un poco antes de que aparezca el estmulo incondicionado. Este


procedimiento es efectivo cuando:

Existe contigidad temporal entre la presentacin de estmulos.

Cuando hay una mayor probabilidad de que el EI siga al neutro


o de que no lo siga.

Condicionamiento inhibitorio: ocurre cuando ya existe un contexto previo de


condicionamiento excitatorio; consiste en dejar de dar una conducta
determinada en un contexto en el cual est el EC pero la probabilidad de que
tras l aparezca el EI es mnima. Ejemplo: tras varios intentos de sacar las
entradas para el cine de una sesin y encontrarnos con que estn agotadas,
probamos sacarlas para la siguiente. Este condicionamiento no supone la
prdida de la conducta aprendida, supone que no se manifiesta en ciertos
contextos ambientales.

Mecanismos de accin del reflejo condicionado

Sustitucin

de

estmulo:

en

el

condicionamiento

pavloviano

(condicionamiento clsico) el aprendizaje consiste bsicamente en el hecho de


que un estmulo (EN) sustituye a otro que de forma natural provoca una
respuesta innata (el ruido de la campana sustituye a la presencia de la
comida).

Respuesta compensatoria: en ciertos casos el estmulo condicionado puede


producir una respuesta de efecto contrario a la que provoca el estmulo
incondicionado;

cuando

esto

ocurre,

la

presentacin

del

estmulo

incondicionado sin que est presente el EC puede incrementar sus efectos en


los animales. [Este tipo de respuesta se ha observado principalmente en los
efectos de los agentes farmacolgicos: la administracin repetida de ciertas
drogas produce una disminucin de la reaccin inicial del organismo (la
llamada tolerancia); muchos investigadores consideran que el efecto de
tolerancia se puede explicar a partir de las respuestas condicionadas
compensatorias: si un animal recibe con frecuencia una droga en una
circunstancia determinada puede ocurrir que dicha circunstancia se convierta
en seal de los efectos de dicha droga (en EC); esta seal provocara en el
organismo una respuesta adaptativa fisiolgica contraria a los efectos de
sustancia administrada (EI), reduciendo sus efectos; por esta razn, cuando no
est presente la circunstancia (el EC), la administracin del EI puede resultar

100
Psicologa General I Unidad didctica II

fatal: se midi el efecto letal de una sobredosis de herona en ratas. En este


experimento, el 60 por 100 de los animales que recibieron la sobredosis en
presencia de claves nuevas, no asociadas con inyecciones anteriores,
murieron, mientras que ese porcentaje se redujo al 25 por 100 en las ratas que
recibieron la sobredosis en el mismo contexto ambiental que anteriores
inyecciones (Ramn Bays y Jos Luis Pinillos: Tratado de Psicologa
General. Tomo II. Aprendizaje y condicionamiento. Alhambra Universidad, p.
106 y ss.)].
La extincin

Es el proceso inverso al condicionamiento.

Se produce cuando aparece repetidas veces el EC sin que vaya acompaado


del EI.

Diferencia del condicionamiento inhibitorio y la extincin:


o

Condicionamiento inhibitorio: es un aprendizaje; se aprende a no dar


un tipo de respuesta.

Extincin: desaparece el aprendizaje.

EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE:
o

Antecedente Thorndike con sus estudios de la conducta de ensayo y


error y su ley del efecto.

Modificaciones de esta ley le permitieron al conductismo explicar la


conducta humana ms compleja, efectuar predicciones e incluso reducir
el pensamiento a la accin automtica de los refuerzos.

Condicionamiento operante: causalidad circular: el refuerzo aparece despus


de la respuesta condicionada.

Se llama condicionamiento operante porque el organismo opera, acta o


interviene para que se presente el estmulo reforzador.

Pero tambin instrumental puesto que la respuesta del organismo es para l


un instrumento para alcanzar un fin o meta.

Thorndike:
o

Afirm que en el condicionamiento se produce en el sistema nervioso


una conexin neural, entre un estmulo y una respuesta, no una
conexin entre dos estmulos.

101
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Formul la ley del efecto: cuanto mayor fuera la satisfaccin o


insatisfaccin producida en el organismo al dar la respuesta, ms se
fortaleca o debilitaba la conexin E-R.

Utiliz la tcnica de los ensayos discretos.

Skinner:
o

Critic esta interpretacin de condicionamiento:

Thorndike entiende el aprendizaje como el reforzamiento de


las conexiones E-R

Skinner lo entiende como el aumento de la probabilidad de que


el organismo emita una respuesta operante (la conducta que
opera sobre el ambiente produciendo unas consecuencias para
el organismo que la emite), lo que le llev a transformar la ley
del efecto en la ley de refuerzo.

Utiliz la tcnica de la operante libre.

Procedimientos para establecer el condicionamiento operante

Por ensayos discretos: el programa de reforzamiento no se aplica de una


manera continua pues depende de los ensayos que decida llevar a cabo el
experimentador; el sujeto experimental no puede actuar libremente.

La operante libre: es el caso de la caja de Skinner, en donde el sujeto


experimental acta libremente ante el programa al que se ve sometido.

La clase de respuestas que se pueden condicionar por condicionamiento operante es


variada y no depende del estmulo reforzador. Los lmites a este tipo de aprendizaje
estn en el repertorio instintivo del organismo que sufre el condicionamiento.
1.5. La interpretacin cognitiva del aprendizaje
Dos formas de entender el aprendizaje:

Desde el conductismo:
o

El aprendizaje se fundamenta en el emparejamiento o asociacin de


EC con el EI.

Lo que el animal aprende es una nueva respuesta, la RC, ante la


presentacin del EC.

102
Psicologa General I Unidad didctica II

Desde la concepcin cognitivista:


o

Lo que el animal aprende es que el EC predice o anticipa al EI.

Aprender es formar una nueva estructura mental, que indirectamente


se manifiesta en la conducta.

Estas estructuras mentales sern distintas para distintos psiclogos


cognitivos:

Mapas cognitivos (Tolman).

Fuerzas asociativas (Rescorla y Wagner).

Parmetros de informacin (Mackintosh).

Estmulos interiores (controversia AmselCapaldi).

Procesos cognitivos del aprendizaje observacional (Bandura).

2. TEORAS DEL APRENDIZAJE


TEMA 1: CONCEPTO DE TEORA Y APRENDIZAJE
Aqu revisar: el concepto de teora y aprendizaje. Distincin entre estos trminos y
teora didctica. Contextos de estudio en el tiempo. Influencias y corrientes de
pensamiento desde la Antigedad.
Misin a cumplir en este mdulo
Reconocer la evolucin histrica de las principales teoras de aprendizaje.
Teora y aprendizaje
En el devenir histrico del hombre, diversas explicaciones se han ido construyendo
para entender fenmenos de la vida y la naturaleza con la que interacta.
Es as como se han elaborado conjuntos sistemticos de explicaciones que dan
cuenta de los diferentes componentes de un fenmeno, constituyendo un corpus
coherente que fundamenta el porqu de cada uno de estos componentes

103
Escuela Profesional de Ciencias de la
Comunicacin

engarzndolos con otros fenmenos evidentes. Eso es lo que podramos denominar


de un modo grueso, una teora.
En un principio la mirada del hombre fue derivando desde su propia existencia, el
cosmos, las explicaciones divinas, para acercarse poco a poco hacia un inters por
cada uno de sus comportamientos. Con esta misma secuencia se desarrollan la
filosofa, las ciencias y posteriormente se desprende la Psicologa.
El problema de explicar el conocimiento, el cmo es que el hombre desarrolla su
conocimiento, desde qu fases evoluciona y debido a qu causas, es una temtica
propia de la Filosofa y muy particularmente de una disciplina de esta: la
Epistemologa.
Para reflexionar
Es posible que el nio aprenda sin necesidad de que alguien le ensee?, por qu
estudiar las teoras del aprendizaje si lo que interesa es que el nio realice acciones
en que toma contacto con posibilidades reales de conocer?
Una teora1 del aprendizaje es un constructo que explica y predice cmo aprende el
ser humano, sintetizando el conocimiento elaborado por diferentes autores. Es as
como todas las teoras, desde una perspectiva general, contribuyen al conocimiento y
proporcionan fundamentos explicativos desde diferentes enfoques, y en distintos
aspectos. Sin embargo, es necesario hacer la distincin entre teoras del aprendizaje y
teoras de la didctica2, de la educacin. Hay autores que han incursionado en ambos
terrenos, desarrollando conceptos que podran confundir.
Se podra considerar que no existe una teora que contenga todo el conocimiento
acumulado para explicar el aprendizaje. Todas consisten en aproximaciones
incompletas, limitadas, de representaciones de los fenmenos. Con ello es posible
entender que en la realidad se puede actuar aplicando conceptos de una y de otra
teora dependiendo de las situaciones y los propsitos perseguidos. Existen

Una teora es un cuerpo coherente de explicaciones fundamentadas en conceptos, todo lo cual es


construido en forma lgica para responder hiptesis y proposiciones, interpretando sistemticamente
un rea del conocimiento.
2
Una teora didctica se refiere a las explicaciones y fundamentaciones coherentes que se
proporcionan para dar respuesta al dilema de cul es la mejor forma de ensear una determinada
materia. Por supuesto que forma parte del aprendizaje, que es el fin ltimo.

104
Psicologa General I Unidad didctica II

aprendizajes que surgen y se desarrollan al margen de la escuela? Piense en las


siguientes situaciones cotidianas:

gatear

caminar

hablar

comer solo

andar en bicicleta

fumar

leer

jugar cartas

nadar

ver la hora

hacer un informe

solicitar trabajo

Todas estas, adems de otras, son preguntas centrales que se formulan al intentar
construir una teora del aprendizaje.

Son todas ellas influidas por un aprendizaje sistematizado en la escuela? Son


aprendizajes? Cules fueron las condiciones para que esas actividades
humanas se desarrollaran? Qu componentes participan para que se
desarrollen? Existe influencia del medio para que ello suceda? Si es as, en
qu medida?, de qu forma?
Conocer interpretaciones del aprendizaje es el centro de motivacin en este curso.
Ms adelante quedar demostrado que no existe un nico concepto de aprendizaje.
Cada teora, cada autor, considera al aprendizaje de diferente forma y lo explica con
diferentes conceptos. Para unos ser un cambio de conducta o de comportamiento;
para otro ser una nueva forma de adaptarse; otros, en fin, lo explican como una
vivencia personal, interna.
En realidad los seres humanos estamos constantemente aprendiendo. En diferentes
formas, ocupando diversas estrategias para lograr aprendizajes. El hecho que esto
suceda as es producto de determinadas condiciones externas y caractersticas
propias de cada ser humano.
Es difcil no estar de acuerdo hoy da, por sobre cualquier teora de aprendizaje, en
que participan ineludiblemente en el proceso de aprendizaje los siguientes factores:

105
Escuela Profesional de Ciencias de la
Comunicacin

1. Estructura biolgica. Participacin de este componente personal con


sus sistemas que contribuyen en los diferentes tipos de aprendizajes.
2. Inteligencia. Considerada como el grado necesario para comprender y
procesar informacin, as como elaborar respuestas y acciones de
pensamiento.
3. Contexto social. Las posibilidades de aprendizaje se desarrollan en
vinculacin con otros, en la relacin con personas, tanto el crculo social
inmediato y cercano como con aquel ms global, general y mediato.
4. Motivacin. Entendiendo a esta como la focalizacin del individuo para
satisfacer determinadas necesidades percibidas. Es un elemento
dinmico, conativo, de impulso a la accin.
5. Operaciones mentales. Referidas al conocer y el pensar; desde lo
percibido hasta los procesos cognitivos ms complejos como la reflexin,
la imaginacin, la extrapolacin, etc.
Desarrollo histrico personal del individuo. La experiencia preliminar, y lo que
actualmente es, entendidos como producto de una evolucin y desarrollo en el tiempo.
El individuo acta hoy con todo su pasado expresado en su realidad actual.
Componentes emocionales. La experiencia del individuo con el mundo de las cosas
y las personas se da en ambientes de tonalidades afectivas, generando tanto
aprendizajes como sentimientos, coloridos que tien a cada sujeto en particular. Desde
otra mirada, estos factores van integrndose y configurando una personalidad
particular que caracteriza la forma como se enfrenta a los aprendizajes.
TEMA 2: EVOLUCIN HISTRICA DE LAS PRINCIPALES TEORAS MODERNAS

En este tema encontrar la evolucin histrica de las principales teoras modernas.


Sus contextos, sus autores centrales. Propuesta de centralizar en tres corrientes.
Para efectos de sntesis, solo se consideran los aspectos ms relevantes de las
propuestas de los ltimos tiempos en torno al desarrollo de teoras de aprendizaje.

106
Psicologa General I Unidad didctica II

Cada una de ellas ha ido surgiendo en un contexto propio, en momentos determinados


del avance del conocimiento humano, con diferentes focos de preocupacin.
Sin embargo, en esta evolucin cabe mencionar dos grandes sistemas de la filosofa
griega de la Antigedad: el de Platn y el de Aristteles, quienes proponen teoras del
conocimiento distintas y, en consecuencia, concepciones del aprendizaje diferentes.
Sus planteamientos se mueven en el plano de las divergencias entre el idealismo 3 y el
realismo4.
De Scrates cabe mencionar su aporte a la filosofa en cuanto a su oposicin a los
sofistas. Los mismos problemas a los que intentan dar respuesta los sofistas ocupan a
Scrates. Pero las diferencias son profundas, la principal: los sofistas se presentan
como maestros del saber, Scrates tan solo como un hombre que busca el saber.
En esa bsqueda se enfrenta a la actitud escptica, relativista e individualista de los
sofistas: Scrates mantiene el convencimiento de que la verdad existe y que su valor
es universal, no sujeta, por lo tanto, a las variables opiniones de los individuos.
Particular inters para pedagogos es el mtodo que Scrates emplea en su bsqueda
de la verdad, el dilogo5, con lo que se opone de nuevo a los sofistas encerrados
en sus discursos retricos.
Avanzando en el tiempo, el racionalismo moderno, que se inicia con R. Descartes
(1596-1650), plantea que la idea tiene realidad en primer lugar y fundamentalmente
como acto de pensamiento. Las ideas bsicas son innatas. Su origen y su valor no
dependen de la experiencia sensible; se fundan nicamente en la facultad de pensar.
El sujeto adquiere autonoma y la razn pasa a ser el criterio ltimo de legitimacin.
En otro salto histrico y contraponiendo otro punto de vista en que se niega la
existencia de ideas innatas, considerando el valor del conocimiento solo por la

As denomin Leibniz, matemtico y filsofo nacido en 1646, la teora de las ideas formulada por
Platn (la realidad es la forma o la idea; el idealismo pretende reducir el mundo a una actividad del
espritu.
4
La concepcin realista parte del supuesto de que el mundo conocido es exterior al sujeto y de que
constituye un ideal de nuestro conocimiento el adecuarse con una realidad previamente dada.
5
El dilogo socrtico sita a los interlocutores en un mismo plano, la verdad no es producto del
pensador solitario, sino el resultado de una tarea colectiva. Intentaba que la respuesta a preguntas
tales como qu es la justicia, la felicidad, el bien, etc.?, saliese a la luz desde el interior de uno
mismo (mayutica), pero teniendo en cuenta que aunque anide en el interior de cada hombre no es
relativa a cada uno, sino que es comn, es verdad en s.

107
Escuela Profesional de Ciencias de la
Comunicacin

garanta de la experiencia, el empirismo ingls 6 del siglo XVIII planteaba que el


conocimiento es una copia o representacin de la realidad y, como la realidad es
nica y objetiva, esta es conocida de manera pasiva a travs de los sentidos por el
individuo, en donde este solo tiene que abrir los ojos y mirar, por as decirlo. A partir
de esta concepcin, varias teoras del procesamiento de la informacin, de la memoria
como almacenamiento, de los esquemas, se incluyen dentro de esta influencia.
Los inicios de la Psicologa de la educacin, a partir de finales del siglo XIX, estn
marcados por la transicin de lo filosfico a lo experimental, empleando nuevos
mtodos de investigacin por figuras tan importantes como Francis Galton (18221911), que utiliz por primera vez los test para medir la causa de las diferencias
individuales. Se estudia el desarrollo infantil para abordar la educacin del alumno, y
se fundan laboratorios7 para estudios experimentales de la mente.
El proceso de aplicacin en la educacin de todos los avances en el desarrollo de la
nueva rama de la Filosofa, la Psicologa, se da en dos postulados o teoras diferentes
para entender el proceso de conocer, del aprendizaje: el estructuralismo 8 y el
funcionalismo. E. Titchener (1867-1927) utiliza el mtodo de introspeccin para
investigar la mente; una clase de autoanlisis con el que se examinan las
percepciones y sensaciones ms inmediatas. Con estos elementos se extrapolan
conclusiones para explicar procesos del conocer como el aprendizaje.
James William (1842-1910) plantea frente al estructuralismo, el funcionalismo 9.
Retoma del empirismo ingls, la conviccin de que la experiencia es el punto de
partida para examinar el pensamiento. Pero su visin se aparta del empirismo cuando
afirma que las ideas simples no son copias pasivas de los datos del medio, ni las ideas
se forman por asociacin, sino que son producto del pensamiento y del estudio.
En sntesis, este perodo se caracteriza por el inters en psicologizar el contexto
educativo. Sin embargo, el hecho de que el estructuralismo, debido a lo reducido de su
6

John Locke (1632-1708), George Berkeley (1685-1753), David Hume (1711-1776), John Stuart Mill
(1806-1873).
7
Wilhelm Wundt (1832-1920).
8

La mente estructurada para almacenar informacin en ideas simples, separadas que, por
asociacin, van formando entidades ms complejas
9
Entiende los procesos mentales no como elementos estticos sino como operaciones tiles para
adaptarse al medio y sobrevivir.

108
Psicologa General I Unidad didctica II

programa, y el funcionalismo, por el contrario, a la excesiva amplitud de sus lneas de


investigacin, no ofrecieran unos resultados convincentes, lleva al abandono de
ambos y al ascenso del conductismo10.
Entre el final del siglo XIX y la primera parte del XX, surgen varios autores que han
sido considerados dentro de la teora de aprendizaje llamada conexionista o
asociacionista.
Thorndike (1874-1949), Ivn Pavlov (1849-1936), Vladimir Bechterev (1857-1927),
entre otros, son los precursores con sus estudios sobre condicionamiento.
Posteriormente, John Watson (1878-1958) le pone el sello personal al conductismo
con sus opiniones sobre el aprendizaje, aplicando las investigaciones de Pavlov.
Sin embargo, este enfoque se impone y divulga a travs de muchos estudios y
experiencias realizados durante gran parte del siglo XX, gracias a los nuevos aportes
que desarrolla Skinner, Mager y otros.
En paralelo, surge la teora cognitiva 11 a mediados del siglo XX, como reaccin que
busca una fundamentacin centrada en los procesos humanos y no como
generalizacin de la conducta animal para explicar el aprendizaje.
Desde los inicios del desarrollo de esta nueva teora, cuenta con los aportes de la
psicologa de la Gestalt, luego Gagn con el procesamiento de la informacin, y
posteriormente con Piaget y la teora psicogentica, Bruner con su teora del
Desarrollo cognitivo, Ausubel con la teora del aprendizaje significativo, entre otros.
La teora del origen sociocultural12 de los procesos psicolgicos superiores, de
Vigotsky y sus desarrollos posteriores, son los aportes de mayor significacin y
vigencia en numerosas iniciativas educacionales, que han inspirado nuevos diseos
curriculares y metodologas didcticas.

10

Planteamiento que se centra en la conducta humana observable y rechazando que se tenga que
ocupar de la conciencia para estudiar el fenmeno del aprender. Considera los estmulos de
entrada, las condiciones externas, y las respuestas emitidas.
11

Propone centrarse en los procesos internos del individuo, la forma de captar la informacin, a
travs de la percepcin, su comprensin, el lenguaje, la elaboracin a travs del razonamiento, etc.
12
El individuo no solamente requiere para sus aprendizajes, de una estructura, un medio natural de
entorno, sino que es determinante el papel social para el desarrollo psicolgico.

109
Escuela Profesional de Ciencias de la
Comunicacin

Junto a lo anterior, los aportes de Howard Gardner en torno al concepto de


inteligencias mltiples13 y Daniel Goleman con el revelamiento de su concepto de
inteligencia emocional14 en la participacin del desarrollo del aprendizaje, han
configurado un conjunto de ideas fuerza que impregnan los actuales postulados
educativos en la mayor parte del mundo.
Por otra parte, tambin es necesario mencionar los aportes de Reuven Feuerestein y
las teoras de la modificabilidad cognitiva y del aprendizaje mediado.
Finalmente, en nuestros das surge el concepto de constructivismo, que se ha
confundido con una teora del aprendizaje sin serlo, y que tambin se le atribuye a
Vigotsky su paternalidad, sin ser efectivo. Pero es necesario examinar, entonces, qu
es y cual es el aporte del constructivismo en la esfera de las teoras del aprendizaje.
Actividades
1. Analice en sntesis algunos hitos que marcan el desarrollo de diversas teoras
de aprendizaje. Revise a los autores ms relevantes, tome nota adems de
fechas, perodos, y compare para establecer su propio cuadro de sntesis.
2. Disee una lnea de tiempo con los principales autores y conceptos tratados
aqu, considerando todos los materiales que ha revisado, pero haciendo
sntesis.

Para dar una visin sinttica y medianamente ordenada de este conjunto de teoras
surgidas a travs de los ltimos tiempos, se propone un desarrollo que da cuenta de
tres grandes y principales teoras de trascendencia en la educacin: teora conductista,
teora cognitiva, enfoque socio-histrico (tambin incluido en lo que se denomina
teoras humanistas).
2.1. TEORA ASOCIACIONISTA. CONDICIONAMIENTO OPERANTE Y NEO
CONDUCTISMO

13

Capacidades diferenciadas susceptibles de desarrollo, cuyas caractersticas definen tipos


especficos de inteligencias: lingstica, musical, corporal-cinestsica, lgico-matemtica, espacial,
interpersonal, intrapersonal, naturalista. Todas de igual importancia y formando parte de cada
persona con un perfil diferente.
14
Nuestra inteligencia emocional determina la capacidad potencial de que dispondremos para
aprender las habilidades prcticas basadas en uno de los siguientes elementos compositivos: la
conciencia de uno mismo, la motivacin, el autocontrol, la empata y la capacidad de relacin. Las
habilidades de la inteligencia emocional son sinrgicas respecto de las cognitivas.

110
Psicologa General I Unidad didctica II

La teora conductista se desarrolla principalmente a partir de la primera mitad del siglo


XX y permanece vigente hasta mediados de ese siglo, cuando surgen las teoras
cognitivas.
La teora conductista, desde sus orgenes, se centra en la conducta observable
intentando hacer un estudio totalmente emprico de esta y queriendo controlar y
predecir esta conducta. Su objetivo es conseguir una conducta determinada, para lo
cual analiza el modo de conseguirla.
De esta teora se plantearon dos variantes: el condicionamiento clsico y el
condicionamiento instrumental y operante. El primero de ellos describe una asociacin
entre estmulo y respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear los estmulos
adecuados, obtendremos la respuesta deseada. Esta variante explica tan solo
comportamientos muy elementales.
La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante, persigue la
consolidacin de la respuesta segn el estmulo, buscando los reforzadores
necesarios para implantar esta relacin en el individuo.
Para las teoras conductistas, lo relevante en el aprendizaje es el cambio en la
conducta observable de un sujeto, cmo este acta ante una situacin particular. La
conciencia, que no se ve, es considerada como "caja negra". En la relacin de
aprendizaje sujeto-objeto, centran la atencin en la experiencia como objeto, y en
instancias puramente psicolgicas como la percepcin, la asociacin y el hbito como
generadoras de respuestas del sujeto. No estn interesados particularmente en los
procesos internos del sujeto debido a que postulan la objetividad, en el sentido que
solo es posible hacer estudios de lo observable.
Las aplicaciones en educacin se observan desde hace mucho tiempo y an siguen
siendo utilizadas, en algunos casos con serios reparos. Enfoques conductistas estn
presentes en programas computacionales educativos que disponen de situaciones de
aprendizaje en las que el alumno debe encontrar una respuesta dado uno o varios
estmulos presentados en pantalla. Al realizar la seleccin de la respuesta se asocian
refuerzos sonoros, de texto, smbolos, etc., indicndole al estudiante si acert o err la
respuesta. Esta cadena de eventos asociados constituye lo esencial de la teora del
aprendizaje conductista.

111
Escuela Profesional de Ciencias de la
Comunicacin

Pero tambin existen otras situaciones que se observan en educacin y que son ms
discutibles an, como, por ejemplo, el empleo de premios y castigos en situaciones
contextuales en las que el estudiante gua su comportamiento en base a evitar los
castigos y conseguir los premios, sin importarle mucho los mtodos que emplea y sin
realizar procesos de toma de conciencia integrales.
Hoy da hay consenso en estimar un conjunto de aprendizajes posibles de desarrollar
mediante esquemas basados en las teoras conductistas, tales como aquellos que
involucran reforzamiento de automatismos, destrezas y hbitos muy circunscritos
(recitar una secuencia de nombres, consolidar el aprendizaje de tablas de suma y de
multiplicar, recordar los componentes de una categora -elementos qumicos,
adverbios, etc.-, etc.).
Conductismo. Se denomina as a la teora del aprendizaje animal y humano que se
focaliza solo en conductas objetivas observables, descartando las actividades
mentales que ocurren por estos procesos. Los conductistas definen el aprendizaje solo
como la adquisicin de nuevas conductas o comportamientos.
Asociacionismo. Bajo esta denominacin se conocen las aportaciones a la Psicologa
de diversos autores a travs de la historia. Desde Aristteles que planteaba un estudio
de cmo asociar una idea con otra, los empiristas ingleses John Locke y David Hume
que subrayaron la importancia de las asociaciones en la percepcin sensorial, y
considerando a otros filsofos, el asociacionismo ha derivado hasta el siglo XX en que
el trmino alude a la asociacin que se establece entre un estmulo y la
correspondiente respuesta. Por lo tanto, se denomina de este modo y en el contexto
de este curso, a las teoras de aprendizaje centradas en el conductismo.
Los experimentos realizados por los conductistas identifican el condicionamiento
como

un

proceso

universal

de

aprendizaje.

El condicionamiento clsico surge con la escuela rusa con Sechenov como iniciador,
encabezada por los experimentos de Ivn Pavlov y continuadores como Bechterev.
Ivn Petrovich Pavlov (naci en Riazn, en 1849. Muri en 1936) fue un fisilogo
ruso discpulo de Ivn Sechenov y ganador del Premio Nobel en 1904 por sus

112
Psicologa General I Unidad didctica II

investigaciones sobre el funcionamiento de las glndulas digestivas. Hizo sus


experimentos utilizando perros, los que mantena en su laboratorio bajo condiciones
controladas para evitar la interferencia de estmulos externos.
Llam estimulaciones psquicas al resultado de salivacin de los perros, aun cuando
no tenan comida en su boca ni ante su presencia. Pavlov observ que los perros de
su laboratorio salivaban solo con escuchar los pasos de la persona que se acercaba a
alimentarlos; y que no suceda lo mismo cuando escuchaban los pasos de otra
persona. Esto le sugiri la idea bsica del condicionamiento clsico, en virtud del cual
una respuesta nueva puede ser obtenida o aprendida a partir de la asociacin a un
reflejo ya establecido, innato o reflejo incondicionado, a condicin que se cumplan
ciertas condiciones. Es pues as como, de acuerdo a una relacin espacio temporal
entre estmulos, se lleg a postular la teora de que toda nuestra conducta no es nada
ms que una cadena de reflejos, algunos innatos y la mayor parte (sobre todo en los
seres humanos) aprendidos, adquiridos o condicionados por el simple hecho de haber
(en algn momento de la existencia del organismo) sido asociadas ciertas condiciones
ambientales. Especialmente en funcin del lenguaje, que actuara como un segundo
sistema de seales pero con igual capacidad de asociar estmulos como los objetos en
s mismo. En 1927 publica su estudio Reflejos condicionados, obra que describe su
teora.
Hoy se estima que la obra de Pavlov ha sido precursora, ya que fue el primero en
efectuar investigaciones sistemticas acerca de muchos fenmenos importantes del
aprendizaje, como el condicionamiento, la extincin y la generalizacin del estmulo.
Modelo condicionamiento CLSICO

Estmulo incondicionado (E.I.) = Ver el alimento

Respuesta incondicionada (R.I.) = Salivacin

Estmulo condicionado (E.C.) = Sonido de campanilla previo a ver el


John Broadus
Watson (Naci en Greenville, Carolina del Sur, en 1878. Muri en

1958). Este psiclogo norteamericano contribuy significativamente al anlisis de la


Psicologa como una ciencia cuyo objeto es el estudio de la conducta, opuesto a
conceptos como la introspeccin y la conciencia debido a que no es posible su
observacin y anlisis, por lo tanto tampoco permite predecir resultados. Para ello,
basa sus estudios en la Psicologa comparada y el estudio del comportamiento animal.

113
Escuela Profesional de Ciencias de la
Comunicacin

Watson tom como unidad de anlisis el paradigma del reflejo, E -> R, en el que E
significa un estmulo definido como: "Cualquier objeto externo o cualquier cambio en
los tejidos mismos debido a la condicin fisiolgica del animal..." Y la R que significa
respuesta, que a su vez se define de la siguiente manera: "Entendemos por respuesta
todo lo que el animal hace, como volverse hacia o en direccin opuesta a la luz, saltar
al or un sonido, o las actividades ms altamente organizadas, por ejemplo: edificar un
rascacielos, dibujar planos, tener familia, escribir libros....
Posteriormente, Watson continu sus estudios aplicando sus teoras con nios de
guarderas. Los descubrimientos de Pavlov fueron claves para l en esta etapa ya que
se dedic a crear experimentalmente y observar el desarrollo de condicionamientos en
los pequeos.
Los principales aspectos que distinguen los aportes de Watson son: el objeto de la
Psicologa es la conducta; la conducta es la actividad del organismo en su conjunto;
tanto las funciones fisiolgicas como el comportamiento, son actividades de
estructuras fsicas que, como tales, son susceptibles de ser analizados por los
mtodos objetivos y rigurosos de las ciencias naturales; la introspeccin es
completamente rechazada como un mtodo subjetivo. Nadie puede ver los
pensamientos y sentimientos de otra persona, y es imposible fundamentar ningn
conocimiento objetivo, con lo que solo es accesible a una observacin individual. Toma
como mtodo objetivo a la tcnica del condicionamiento perfeccionada por Pavlov y
sus discpulos.
La aportacin ms importante de Watson es hacer de la Psicologa una ciencia,
deslindndola de todos los conceptos dualistas (alma, espritu, conciencia, mente),
que haban retrasado la consolidacin de esta como tal. Propone como objeto de
estudio de la Psicologa, la conducta, que define como todo lo que un organismo hace;
y, como mtodo de estudio, el experimental, basndose en el paradigma E-R de
Pavlov.

Actividad
Realice un ejercicio mental (o escrito) completando el siguiente cuadro con
las ventajas e inconvenientes respecto de las teoras conductistas:
VENTAJAS
INCONVENIENTES

114
Psicologa General I Unidad didctica II

El aprendizaje consiste en la adquisicin

El aprendiz es considerado como pasivo

de nuevas asociaciones.

que depende del ambiente.

Las motivaciones centrales fueron


desarrollar una teora cientfica,
experimental.

Anote algunas aplicaciones en el aula que tengan relacin con los siguientes
conceptos:

Estmulo.

Respuesta.

Refuerzo.

Ensayo-error.

Asociacionismo.

Anlisis del cuento de Eduardo Galeano. Reflexione en qu medida hay alguna


relacin de este contenido con las teoras del conductismo:
"Fue a la entrada del pueblo de Ollantaytambo, cerca del Cusco. Yo me haba despedido de un grupo de
turistas y estaba solo, mirando de lejos las ruinas de piedra, cuando un nio del lugar, enclenque,
haraposo, se acerc a pedirme que le regalara una lapicera. No poda darle la lapicera que tena, porque
la estaba usando en no s que aburridas anotaciones, pero le ofrec dibujarle un cerdito en la mano.
Sbitamente, se corri la voz. De buenas a primeras me encontr rodeado de un enjambre de nios que
exigan, a grito pelado, que yo les dibujara bichos en sus manitas cuarteadas de mugre y fro, pieles de
cuero quemado: haba quien quera un cndor y quien una serpiente, otros preferan loritos o lechuzas y
no faltaba los que pedan un fantasma o un dragn.
Y entonces, en medio de aquel alboroto, un desamparadito que no alzaba ms de un metro del suelo, me
mostr un reloj dibujado con tinta negra en su mueca:
-Me lo mand un to mo, que vive en Lima -dijo
-Y anda bien? -le pregunt
-Atrasa un poco -reconoci.

2.2. TEORAS COGNITIVISTAS

115
Escuela Profesional de Ciencias de la
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Este modelo de teoras asume que el aprendizaje se produce a partir de la


experiencia, pero, a diferencia del conductismo, lo concibe no como un simple traslado
de la realidad, sino como una representacin de dicha realidad.
Se pone el nfasis, por lo tanto, en el modo en que se adquieren tales
representaciones del mundo, se almacenan y se recuperan de la memoria o estructura
cognitiva.
Se realza as, el papel de la memoria, pero no en el sentido tradicional peyorativo que
la alejaba de la comprensin, sino con un valor constructivista. No se niega la
existencia de otras formas de aprendizaje inferior; pero s su relevancia, atribuyendo el
aprendizaje humano a procesos constructivos de asimilacin y acomodacin.
El cognitivismo abandona la orientacin mecanicista pasiva del conductismo y concibe
al sujeto como procesador activo de la informacin a travs del registro y organizacin
de dicha informacin para llegar a su reorganizacin y reestructuracin en el aparato
cognitivo del aprendiz. Aclarando que esta reestructuracin no se reduce a una mera
asimilacin, sino a una construccin dinmica del conocimiento. Es decir, los procesos
mediante los que el conocimiento cambia. En trminos piagetianos, la acomodacin de
las estructuras de conocimiento a la nueva informacin.
A diferencia de las posiciones asociacionistas, no se trata de un cambio solo
cuantitativo (en la probabilidad de la respuesta), sino cualitativo (en el significado de
esa respuesta);

No es un cambio originado en el mundo externo, sino en la propia necesidad


interna de reestructurar nuestros conocimientos, o de corregir sus desequilibrios;

No cambian los elementos aislados (estmulos y respuestas), sino las estructuras


de las que forman parte (teoras y modelos);

En fin, no es un cambio mecnico, sino que requiere una implicacin activa,


basada en la reflexin y la toma de conciencia por parte del alumno.

Este cambio, del conductismo al cognitivismo, no se realiza de manera radical ni


da como resultado una teora unvoca; ms bien supone una atmsfera en la
que surgen planteamientos de transicin de uno a otro paradigma, enfoques
dentro del mbito del procesamiento de la informacin, ncleo fundamental del
cognitivismo.

116
Psicologa General I Unidad didctica II

Engloban teoras que utilizan presupuestos conductistas y cognitivos con un afn de


integracin. Estos planteamientos tienen, adems, un marcado carcter interactivo, y,
en la medida en que esa interaccin tome una determinada direccin, se tendrn
teoras de transicin con una orientacin ms social, como la Teora del Aprendizaje
Social de Bandura, o contextual, como el Modelo de Aprendizaje Taxonmico de
Gagn.
Albert Bandura (naci en 1925 en Mundare, Canad)
Su Teora de Aprendizaje Social es conductista porque concede gran importancia al
refuerzo, aunque va ms all del tipo de refuerzo directo de Skinner e incorpora el
refuerzo vicario. Y es cognitivista porque en el proceso de aprendizaje da mucha
importancia a la construccin del conocimiento por parte del sujeto.
Su planteamiento explica que se aprende no solo lo que se hace, sino tambin
observando las conductas de otras personas y las consecuencias de estas
conductas. Esto es posible porque disponemos de la capacidad para poder
representar mentalmente lo que percibimos.
El valor que concede Bandura a las expectativas es clave para entender la perspectiva
cognitiva de su teora. Bandura distingue entre expectativas de autoeficacia y de
resultados. As, un estudiante puede creer que haciendo una tarea le llevar a
conseguir unos determinados objetivos (expectativas de resultados), pero no la hace
porque duda de su habilidad para realizarla (expectativas de autoeficacia). Estas
expectativas de autoeficacia estn influenciadas por la experiencia propia (xitos y
fracasos personales), la experiencia vicaria (xitos y fracasos ajenos) y la activacin
emocional (ansiedad ante la tarea).
Planteamientos de transicin
Robert M. Gagn (naci en 1916 en North Andover, USA. Falleci en 2002).
Desarrolla un Modelo de Aprendizaje Taxonmico, como una propuesta a medio
camino entre el conductismo, el cognitivismo y el procesamiento de la informacin, a
su vez se basa en una posicin semicognitiva de la lnea de Tolman.
Lo principal de su enfoque se describe a continuacin:
1. Los procesos de aprendizaje, es decir cmo el sujeto aprende y cules son los
postulados hipotticos sobre los cuales se construye la teora.

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2. Las fases del aprendizaje.


3. Los resultados del aprendizaje o los tipos de capacidades que aprende el
estudiante.
4. Las condiciones del aprendizaje, es decir, los eventos facilitadores del
aprendizaje.
Teoras cognitivistas de Bruner y Ausubel
Jerome S. Bruner (naci en Nueva York, USA, en 1915)
Plantea su Teora de la Categorizacin, en la que coincide con Vigotsky en resaltar el
papel de la actividad como parte esencial de todo proceso de aprendizaje. Sin
embargo, Bruner aade, a la actividad guiada o mediada en Vigotsky, que la condicin
indispensable para aprender una informacin de manera significativa, es tener la
experiencia personal de descubrirla.
Para ello, los alumnos, cuando sea posible, han de representar los contenidos segn
diferentes categoras o formas:
enactiva icnica simblica
La representacin de la informacin se puede hacer mediante un conjunto de
operaciones motoras o acciones apropiadas para alcanzar cierto resultado
(representacin enactiva o en acto), mediante una serie de imgenes mentales o
grficas sin movimiento, ms o menos complejas, basadas en datos percibidos o
imaginados que representan un concepto sin definirlo cabalmente (representacin
icnica), y mediante una serie de proposiciones lgicas derivadas de un sistema
simblico gobernado por reglas o leyes para transformar las proposiciones
(representacin simblica); es decir, los lenguajes, que son el instrumento que se
convierte con rapidez en el preferido, aunque se siga manteniendo la capacidad de
representar el conocimiento de forma enactiva e icnica.
Ver ejemplo de las diferentes formas de representacin de los conceptos de
equilibrio y espacio en Fsica y Geografa
Bruner plantea que los profesores deberan variar sus estrategias metodolgicas de
acuerdo al estado de evolucin y desarrollo de los alumnos. As, decir que un concepto
no se puede ensear porque los alumnos no lo entenderan, es decir que no lo
entienden como quieren explicarlo los profesores.

118
Psicologa General I Unidad didctica II

Por lo tanto, las materias nuevas debieran, en general, ensearse primero a travs de
la accin, avanzar luego a travs del nivel icnico, cada uno en el momento adecuado
de desarrollo del alumno, para poder abordarlas por fin en el nivel simblico. En el
fondo, conviene pasar un perodo de conocimiento no-verbal; es decir, primero
descubrir y captar el concepto y luego darle el nombre. De este modo se hace avanzar
el aprendizaje de manera continua en forma cclica o en espiral. A esto se refiere la
tantas veces citada frase de Bruner: Cualquier materia puede ser enseada
eficazmente en alguna forma honradamente intelectual a cualquier nio en cualquier
fase de su desarrollo.
Adems de esta caracterstica en espiral o recurrencia, con el fin de retomar
permanentemente y profundizar en los ncleos bsicos de cada materia, el
aprendizaje debe hacerse de forma activa y constructiva, por descubrimiento, por lo
que es fundamental que el alumno aprenda a aprender. El profesor acta como gua
del alumno y poco a poco va retirando esas ayudas (andamiajes) hasta que el alumno
pueda actuar cada vez con mayor grado de independencia y autonoma.
Un supuesto beneficio del descubrimiento es que fomenta el aprendizaje significativo.
David P. Ausubel (naci en Nueva York, USA, en 1918)
Ausubel fue influenciado por los aspectos cognitivos de la teora de Piaget, y plante
su Teora del Aprendizaje Significativo por Recepcin, en la que afirma que el
aprendizaje ocurre cuando el material se presenta en su forma final y se relaciona con
los conocimientos anteriores de los alumnos. Desarroll modelos instruccionales
basados en estructuras cognitivas.
Se distingue de otros autores que destacan el hecho de que el aprendizaje debe
construirse a partir de las relaciones sistemticas que se establezcan entre
conocimientos nuevos y previos. En efecto, Ausubel pone el acento en que la
transmisin verbal es el vehculo normal y ordinario de proceso de enseanzaaprendizaje.
Para explicar su teora, Ausubel clasifica los aprendizajes a partir de dos criterios: uno
referido al producto del aprendizaje, y otro referido al proceso de aprendizaje.

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Escuela Profesional de Ciencias de la
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Respecto del producto del aprendizaje, destaca que este va desde el aprendizaje
memorstico repetitivo, basado en puras asociaciones, hasta el aprendizaje
significativo, basado en la construccin de los nuevos conocimientos, integrndolos en
los previamente adquiridos.
En cuanto al proceso de aprendizaje, se refiere a las estrategias por las que el alumno
o recibe la informacin de otro o la descubre por s mismo. Ninguna estrategia de
instruccin lleva necesariamente a un tipo de aprendizaje, como defendi inicialmente
Bruner al condicionar la significatividad al descubrimiento.
As, el aprendizaje fruto de la recepcin y del descubrimiento, puede ser significativo o
memorstico dependiendo de las condiciones en que suceda, que estaran localizados
en las zonas A, B, C o D de la figura siguiente:

Las condiciones para que el aprendizaje sea significativo, seran las siguientes:
1. El alumno ha de mantener una cierta predisposicin inicial hacia lo que se le
ensea. Por ello, son necesarias estrategias motivadoras que provoquen su
atencin.

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Psicologa General I Unidad didctica II

2. El alumno debe poseer los conocimientos previos adecuados para poder


acceder a los conocimientos nuevos. En este sentido, se precisa estrategias
metodolgicas

que

activen

organizadores

previos.

los

Estos

conceptos

organizadores

previos,

en

pueden

ser

especial

los

expositivos,

proporcionando inclusores donde integrar la informacin nueva, cuando el


alumno tiene poco conocimiento de esta; comparativos, en que se introduce el
nuevo material estableciendo analogas entre lo nuevo y lo conocido, cuando la
informacin nueva es ms familiar para el estudiante.
3. Los contenidos informativos que se van a procesar, han de presentarse
estructurados, formando cada bloque de estos contenidos un organizador
secuencial. Las estrategias de estructuracin del contenido conllevan el uso de
un vocabulario y terminologa adaptados al alumno, el establecimiento de
relaciones potentes entre todos los conceptos y la concrecin y aplicacin de lo
conceptual a situaciones reales y cercanas al mundo experiencial del alumno.
Las fases, con sus estrategias, propias del aprendizaje significativo, seguirn esta
secuencia:

Fase

Predisposicin inicial:

Activacin de

Estructuracin de

Recepcin activa

conocimientos

conocimientos nuevos

previos
Estrategia
Atencin y motivacin

Organizadores

Organizadores

previos

secuenciales

En sntesis, Ausubel disea una teora del aprendizaje escolar que construye sobre lo
que l llama procesos de subsuncin (derivativa, correlativa, obliterativa, dosiciativa),
siendo la construccin de significados el elemento clave de todo el proceso. Para ello,
los contenidos que hay que aprender han de ser potencialmente significativos; es
decir, han de poder relacionarse de manera estructurada con los esquemas u
organizadores de conocimientos previos.

En este ltimo grupo de teoras del aprendizaje que se exponen en este curso, se desarrollan
principalmente los aportes de dos psiclogos que plantean sendas teoras descriptivas. Esto

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es, un desarrollo terico encaminado ms a las explicaciones de los hechos instruccionales


que a la prescripcin de estos, aunque suponen el fundamento necesario para el desarrollo de
una teora instruccional adecuada de carcter prescriptivo.
Estas teoras descriptivas, segn sea su orientacin interactiva, se pueden clasificar en teoras
de marcado carcter cognitivo, como es el caso de la Teora Gentica de Piaget, o social, como
el Modelo de Aprendizaje Sociocultural de Vigotsky.

2.3. TEORA GENTICA DE PIAGET


Jean Piaget (naci en Neuchtel, Suiza, en 1896. Falleci en 1980)
La Teora Gentica de este psiclogo no es propiamente una teora sobre el
aprendizaje, ya que no llega a dar cuenta de los procesos que utilizan los sujetos en la
resolucin de tareas, pero influye en muchos de los modelos instruccionales de
inspiracin cognitiva, debido sobre todo a su modo personal de entender la
inteligencia, centrado en el anlisis que hace de la evolucin de las estructuras
cognitivas a lo largo del desarrollo del nio y al papel activo que otorga al alumno en la
construccin del conocimiento.
Para Piaget, el desarrollo de la inteligencia consta de dos procesos esenciales e
interdependientes: la adaptacin y la organizacin.
Mediante la adaptacin (entrada de la informacin) se consigue un equilibrio entre la
asimilacin de los elementos del ambiente (integracin de los elementos nuevos y de
las nuevas experiencias a las estructuras previas) y la acomodacin de dichos
elementos a travs de la modificacin o reformulacin de los esquemas y estructuras
mentales existentes.
En teora, el equilibrio de una estructura se conseguira cuando las acomodaciones
anteriores pudieran permitir la asimilacin de algo nuevo sin que dicha estructura se
modificara. Pero, justamente, para avanzar en el nivel de inteligencia, el desarrollo
requiere del desequilibrio para que puedan modificarse las estructuras intelectuales.
La inteligencia se desarrolla, as, por la asimilacin de la realidad y la acomodacin a
esta. La organizacin, por su parte, es la funcin que sirve para estructurar la
informacin en las unidades que van a configurar los esquemas de conocimiento.

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Debido a la interaccin entre adaptacin y organizacin, en cada momento o estadio


del desarrollo del individuo, se origina una determinada forma de organizacin. Es
decir, una determinada, y distinta en cada caso, estructura intelectual. As, durante la
etapa sensorio-motora, el nio adquiere estructuras simples que permiten acceder a
una etapa preoperatoria de inteligencia intuitiva, hasta llegar a la etapa de las
operaciones formales, en la que el sujeto llega a manejar el pensamiento cientfico.
Para el desarrollo y construccin de las estructuras cognitivas, es necesario, adems,
que entren en juego la maduracin fsica, la experiencia o interaccin con el medio y la
equilibracin o autorregulacin, puesto que las nuevas estructuras solo se construyen
mediante

la

superacin

de

una

serie

de

inconsistencias,

desequilibrios

perturbaciones.
El aprendizaje depender, por tanto, del grado de desarrollo, y habr de estar en
relacin con el nivel operativo: el aprendizaje se sirve y depende del desarrollo, y no al
revs. O, lo que es lo mismo, el desarrollo precede y limita la posibilidad de aprender.
No se podra, de este modo, realizar cualquier tipo de aprendizaje en cualquier
momento del desarrollo del sujeto: el aprendizaje habra de orientarse de acuerdo con
la evolucin.
En el proceso del conocimiento, las estructuras cognitivas previas condicionaran el
aprendizaje, el que, a su vez, modificara y transformara tales estructuras y las
prepararan para nuevos y ms complejos aprendizajes.
Piaget y sus seguidores, hicieron importantes aportaciones al campo educativo a partir
de su teora, entre esas ideas cabe mencionar las adaptaciones necesarias de realizar
segn el nivel de desarrollo del alumno, como por ejemplo, el diseo de objetivos de
aprendizaje adecuados. As tambin, han de plantearse mtodos de enseanza y
aprendizaje ms activos debido al papel constructivo que se atribuye al alumno a la
hora de manejar el conocimiento.
2.4. TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY
Lev S. Vigotsky (naci en 1896. Falleci en 1934)
Plantea su Modelo de Aprendizaje Sociocultural, a travs del cual sostiene, a
diferencia de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactan entre
s considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo. Adems, la adquisicin
de aprendizajes se explica como formas de socializacin. Concibe al hombre como

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una construccin ms social que biolgica, en donde las funciones superiores son
fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores.
Esta estrecha relacin entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca y lo lleva a
formular su famosa teora de la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Esto significa, en
palabras del mismo Vigotsky, la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por
la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un
adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.
La zona de desarrollo potencial estara, as, referida a las funciones que no han
madurado completamente en el nio, pero que estn en proceso de hacerlo.
De todos modos, subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del
sujeto, condicionada por dos tipos de mediadores: herramientas y smbolos, ya sea
autnomamente en la zona de desarrollo real, o ayudado por la mediacin en la
zona de desarrollo potencial.
Las herramientas (herramientas tcnicas) son las expectativas y conocimientos
previos del alumno que transforman los estmulos informativos que le llegan del
contexto. Los smbolos (herramientas psicolgicas) son el conjunto de signos que
utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos estmulos. Modifican no los estmulos
en s mismos, sino las estructuras de conocimiento cuando aquellos estmulos se
interiorizan y se convierten en propios. Las herramientas estn externamente
orientadas y su funcin es orientar la actividad del sujeto hacia los objetos, busca
dominar la naturaleza; los smbolos estn internamente orientados y son un medio de
la actividad interna que apunta al dominio de uno mismo.
Ambos dominios estn estrechamente unidos y se influyen mutuamente. Ambas
construcciones son, adems, artificiales, por lo que su naturaleza es social; de modo
que el dominio progresivo en la capacidad de planificacin y autorregulacin de la
actividad humana reside en la incorporacin a la cultura, en el sentido del aprendizaje
de uso de los sistemas de signos o smbolos que los hombres han elaborado a lo largo
de la historia, especialmente el lenguaje, que segn Vigotsky surge en un principio,
como un medio de comunicacin entre el nio y las personas de su entorno. Solo ms
tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del
nio. Es decir, se convierte en una funcin mental interna.

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Psicologa General I Unidad didctica II

De este modo, lo que separa las funciones psicolgicas elementales de las superiores,
es que las segundas usan signos que actan como mediadores, con lo que el control
pasa del contexto social al individuo, permitindole, por tanto, anticipar y planificar su
accin. Al decir que la accin del hombre est mediada, Vigotsky se refiere a que los
sistemas de signos, adems de permitir una interpretacin y el control de la accin
social, se vuelven mediadores de la propia conducta individual.
Todo este proceso recibe el nombre de ley de la doble formacin puesto que el
conocimiento se adquiere procesndolo, primero, desde el exterior, con las
herramientas y reestructurndolo luego en el interior, a travs de los smbolos.
Los conocimientos estructurados con ayuda de los mediadores (herramientas y
smbolos) generan en el alumno la mencionada zona de desarrollo potencial que le
permite acceder a nuevos aprendizajes, crendose as un cierto grado de autonoma e
independencia para aprender a aprender ms.
En el aprendizaje escolar, la actividad del alumno est mediada por la actividad del
profesor, que es el que debe ayudarle a activar los conocimientos previos (a travs de
las herramientas) y a estructurar los conocimientos previos (a travs de los
smbolos) proponindole experiencias de aprendizaje ni demasiado fciles ni
demasiado difciles, sino en el lmite de las posibilidades del sujeto. Es decir, en su
rea o zona de desarrollo potencial con el fin de ir amplindola y desarrollndola. De
esta forma, los procesos de aprendizaje y de enseanza se solapan, convirtindose la
propia actividad del alumno y la del profesor en mediadores de todo proceso de
enseanza-aprendizaje en el mbito escolar.
2.5. ACLARACIONES SOBRE EL CONSTRUCTIVISMO
Al hablar de constructivismo se est haciendo mencin a un conjunto de elaboraciones
tericas, concepciones, interpretaciones y prcticas que junto con poseer un cierto
acuerdo entre s, poseen tambin una gama de perspectivas, interpretaciones y
prcticas bastante diversas y que hacen difcil el considerarlas como una sola.
El punto comn de las actuales elaboraciones constructivistas est dado por la
afirmacin de que el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad
preexistente, sino de un proceso dinmico e interactivo a travs del cual la informacin
externa es interpretada y reinterpretada por la mente que va construyendo
progresivamente modelos explicativos cada vez ms complejos y potentes.

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Esto significa que conocemos la realidad a travs de los modelos que construimos
para explicarla, y que estos modelos siempre son susceptibles de ser mejorados o
cambiados.
El constructivismo es una filosofa del aprendizaje fundada en la premisa que, como
producto de nuestras experiencias, construimos una propia comprensin del mundo en
que vivimos. Cada uno de nosotros genera sus propias reglas y modelos mentales que
usamos para hacer sentido de nuestras experiencias.
El aprendizaje, por lo tanto, es simplemente el proceso de ajustar nuestros modelos
mentales para acomodarnos hacia nuevas experiencias.
Visin crtica
Segn las propuestas de varios autores, el constructivismo se considera una teora
sobre la formacin del conocimiento y no una teora del aprendizaje, ni menos una
teora de la educacin. Se trata, por lo tanto, de una teora epistemolgica. Es decir,
que trata sobre los problemas del conocimiento. El constructivismo, en este sentido, ha
sido planteado y desarrollado por Jean Piaget y sus numerosos seguidores. Sin
embargo, no es una teora que haya salido solo de su trabajo, sino que las races del
constructivismo se encuentran ya en filsofos del siglo XVIII, como el italiano Vico, as
como tambin pueden encontrarse en el constructivismo, elementos tomados de Kant,
Marx o Darwin, entre otros.
El problema de la construccin del conocimiento es uno de los ms misteriosos y
enigmticos que se le plantean al ser humano, y ha sido objeto de preocupacin
filosfica desde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre s mismo.
Una precisin necesaria de hacer respecto del constructivismo y sus relaciones con la
educacin, consiste en aclarar la idea de que el conocimiento est fuera y lo que el
sujeto tiene que hacer es incorporarlo o interiorizarlo. Una de las originalidades del
constructivismo es que trata de explicar la formacin del conocimiento situndose en el
interior del sujeto. Cmo es el proceso mediante el cual el sujeto va desde unas
capacidades genricas e indeterminadas, a construir todo el conocimiento que posee
el adulto. Sin duda que el conocimiento est en la sociedad, est en los otros, lo que
es importante desde el punto de vista educativo, pero el problema fundamental es
explicar cmo el sujeto llega a hacerse con l. De eso trata el constructivismo.

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Psicologa General I Unidad didctica II

Desde la perspectiva del constructivismo, todo conocimiento nuevo que el sujeto


adquiere es producto de un proceso constructivo si se analiza en el interior del
individuo. Es decir, se apoya en conocimientos anteriores y supone una actividad por
parte de quien lo adquiere.
Lo anterior no implica que el sujeto que aprende, como siempre es un proceso
constructivo, sacar el mximo partido de lo que se le ensea y que logre asimilar
completamente aquello. Con lo cual se est diciendo que los conocimientos errneos,
inacabados, o con distorsiones, tambin son productos de procesos constructivos.
Por otra parte, hay autores que plantean que existen aportaciones bsicas al
constructivismo, como las teoras de Piaget, Vigotsky, Ausubel y las del procesamiento
de la informacin. Pero esas teoras contienen elementos que son incompatibles entre
s, porque parte de presupuestos muy distintos e incluso, buscan explicar cosas
diferentes. Luego, como lo que resulta de esa mezcla no puede ser una teora
coherente, se dice que el constructivismo no es en sentido estricto una teora, sino
ms bien un marco explicativo. Esa mezcla de ideas tomadas de varios lugares no
constituye, evidentemente, una teora.
En general, se tiende a confundir puntos de vista epistemolgicos con pedaggicos,
cuando se sostiene que el constructivismo defiende que el sujeto tiene que construirlo
todo por s mismo y que se propugna el aprendizaje por descubrimiento. Esto es
errneo. El proceso bsico que el sujeto sigue para elaborar el conocimiento es poner
en marcha sus sistemas de conocimiento y actuar sobre la realidad, ya sea material o
mentalmente; examinar cules son los resultados, y modificar su conocimiento si
resulta necesario. El sujeto puede originar tambin reestructuraciones internas por la
contraposicin entre conocimientos que ya posee que entran en conflicto entre ellos.
Pero puede igualmente adquirir conocimientos que se le transmiten: lo que el
constructivismo defiende es que los tiene que reconstruir, que no puede incorporarlos
sin ms.
El constructivismo no se ocupa especialmente de si el conocimiento se le transmite al
sujeto o lo elabora l solo (aunque nunca supone que el sujeto est solo), sino de lo
que sucede en el sujeto para que pueda apropiarse de un conocimiento.
El constructivismo puede ayudar a entender una parte del proceso educativo, pero no
puede prescribir lo que debe hacerse en este complejo proceso social que es la
educacin.

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Comunicacin

Hay varios principios de gua del constructivismo:


El aprender es una bsqueda de significado. Por lo tanto, el aprender debe comenzar
con los eventos alrededor de los cuales los estudiantes estn intentando activamente
construir significado.
1. El significado requiere de la comprensin del todo as como de las partes. Y las
partes deben ser entendidas en el contexto de esos todos. Por lo tanto, el
proceso de aprendizaje se centra en los conceptos primarios, no en hechos
aislados.
2. Para ensear bien, debemos entender los modelos mentales que los estudiantes
utilizan para percibir el mundo y las justificaciones y fundamentos que asumen
para apoyar esos modelos.
3. El propsito del aprendizaje es para una construccin individual de sus propios
significados, no es para memorizar las respuestas correctas o devolver algn
otro significado. Puesto que la educacin es intrnsecamente interdisciplinaria, la
nica manera valiosa de medir el aprendizaje es convertir la evaluacin en parte
del proceso de aprendizaje, asegurando que provea a los estudiantes
informacin

de

la

calidad

de

su

aprender.

Cmo el constructivismo impacta en el aprendizaje


En el currculum (plan de estudios). El constructivismo plantea la eliminacin de un
plan de estudios estandardizado. En su lugar, promueve el uso de programas
personalizados de acuerdo a requisitos particulares al conocimiento anterior de los
estudiantes. Tambin pone nfasis en metodologas de solucionar problemas
prcticos.
Instruccin. Bajo la teora del constructivismo, los educadores se centran en hacer
conexiones entre diversos hechos y fomentar una nueva comprensin en estudiantes.
Los instructores adaptan sus estrategias de enseanza a las respuestas del estudiante
y animan a estudiantes que analicen, interpreten y predigan la informacin. Los
profesores tambin confan realmente en preguntas de respuestas abiertas y
promueven el dilogo extenso entre los propios estudiantes.
Evaluacin. El constructivismo hace un llamado para la eliminacin de grados y de los
test estandardizados. En lugar, la evaluacin debe llegar a ser parte del proceso de
aprendizaje de modo que los estudiantes desempeen un papel ms vital en juzgar su

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Psicologa General I Unidad didctica II

propio

progreso.

Resumen

SOBRE LA TEORA DEL APRENDIZAJE DE PIAGET Y VIGOTSKY


Podemos resumir que Piaget, a la vez que relega la importancia de la relacin social,
da ms importancia a la creacin de las estructuras operatorias y enfatiza el proceso
individual de construccin del conocimiento, primando el desarrollo sobre el
aprendizaje; Vigotsky, por su parte, se centra ms en la actividad personal del alumno
mediada por el contexto y pone sobre todo su empeo en ver de qu modo la lnea
cultural incide en la natural, entendiendo el desarrollo como la interiorizacin de
medios proporcionados por la interaccin con otros, por lo que el aprendizaje puede
suscitar procesos evolutivos que solo son activos en este tipo de situaciones: el
desarrollo viene guiado y conducido por el aprendizaje.
En todo caso, los dos autores recin descritos conciben el aprendizaje como una
reestructuracin progresiva de la informacin. Desde esta ptica, surge la aplicacin
de constructivismo en educacin.

Fuentes de informacin

LVAREZ VILLAR, A. (1974). Psicologa del arte. Biblioteca Nueva. Madrid.


ARNHEIM, R. (1989). Nuevos ensayos sobre Psicologa del Arte. Alianza Editorial.
Madrid.
SCHUSTER, M. (1982). Psicologa del Arte: cmo influyen las obras de arte. Blume.
Barcelona.

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Escuela Profesional de Ciencias de la
Comunicacin

VYGOTSKY, L. (2006). Psicologa del Arte. Paids. Barcelona. [Categora: Psicologa]