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PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO

DIRIGIDO A FORMADORES DE ACOMPAANTES PEDAGGICOS Y ACOMPAANTES PEDAGGICOS EN EL MARCO DEL PELA

MALLA CURRICULAR

ACOMPAANTE PEDAGOGICO

Prof. ROLANDO PERCY GUTIERREZ BELSUZARRI

DOCENTES ACOMPAADOS
N

APELLIDOS Y NOMBRES

DNI

CONDICIN
LABORAL

01
02
03
04
05
06
07

LUME ACHARTE, Flix Gerardo


GOITIA CERAZO ,Juan Manuel
TOVAR CULLANCO, Uvita Livia
HUAMAN CARDENAS, Neda
PAUYA ROJAS, Leonardo Aparicio.
ROJAS LLACTA, Ricardo Vicente
ENRIQUE YACHI, Benigno Jess.
SOTO MOLLEHUARA, Hilario
Clemente.
GALVEZ RONDON, Gloria Leonor.
VILLEGAS PACHAS, Norma Rosa

23532534
23435033
23532600
21813545
21837280
23532013
21815156
23525642
23532293
21790205

08
09
10

I. E. N

LUGAR

DISTRITO

NOMBRADO
NOMBRADO
NOMBRADO
NOMBRADO
NOMBRADO
NOMBRADO
NOMBRADO
NOMBRADO

22089
22089
22019
22019
22019
22091
22091

MEJORADA
MEJORADA
CHUPAMARCA
CHUPAMARCA
CHUPAMARCA
VILLAFLOR
VILLAFLOR

22587

VISTABLANCA

CHUPAMARCA
CHUPAMARCA
CHUPAMARCA
CHUPAMARCA
CHUPAMARCA
CHUPAMARCA
CHUPAMARCA
AURAHUA

NOMBRADO

22587
22055

VISTABLANCA
HUACYAS

AURAHUA
AURAHUA

1.

AVANCE DEL PLAN DE ACOMPAANTE

El avance del plan de acompaamiento se ha evidenciado de acuerdo al protocolo


establecido y sustentadas en las 3 formas de intervencin en el acompaamiento
docente , a fin de consolidar el progreso y avances reflejados en el registro sigma,
con el propsito de intervenir oportunamente en las asesora para fortalecer los
procesos pedaggicos dando la veracidad en la optimizacin de los aprendizajes
de los educandos enfoque critico reflexivo y el trabajo colaborativo, entre los
actores donde se muestra la comunicacin abierta, asertiva y emptica,
generando un clima de respeto y confianza a fin de mejorar los procesos y logros
de aprendizaje de los estudiantes. Otro aspecto que justifica las actividades de
este mes de Noviembre, es promover y consolidar la participacin de los actores
educativos.
La Estrategia formativa: visita en el aula
Qu cambios positivos se aportaron durante en la prctica pedaggica de cada
docente luego de ser acompaados por un docente?
Se mejor relativamente la calidad de la prctica de los docentes teniendo en
consideracin los objetivos trazados en el trabajo docente, esencialmente el que
se relaciona con la preparacin de la enseanza y la organizacin del proceso de
trabajo en aula, constituyen sustancialmente factores que influyen en los
aprendizajes de sus estudiantes. En este sentido, la docencia eficaz y eficiente es
consecuencia del trabajo en equipo. Es en este contexto, que adquiere
trascendencia de la prctica de observacin y acompaamiento en aula. Otro
cambio positivo son los espacios de dilogo abierto y de reflexin sobre su propio
pensamiento, los valores que lo sustentan, sobre su prctica en aula y los
contextos donde se desempean. Es aqu donde adquiere relevancia el
acompaamiento en el aula, puesto que para propiciar aquello, es fundamental
observar las prcticas docentes activa y pasivamente.
La actitud positiva de cambio de los docentes hizo que los docentes mejoren su
planificacin de actividades diarias a desarrollarse en el aula.

Si un Maestro explora desde su propia prctica y experiencia, reflexiona sobre


ella, identifica situaciones problemticas, implementa estrategias de accin y las
evala est produciendo mejoras en ella, as como en su formacin como
docente
Puedo deducir que en mi contexto en el cual intervengo el acompaamiento se
dio de manera positiva ya que los docentes tienen actitudes de cambio y de
compromiso con su labor diaria en el trabajo.
Qu puedes decir del acompaamiento como estrategias formativa que
promueve cambios en los maestros?
Se dan los cambios en la praxis de los docentes acompaados, incidiendo
positivamente el clima institucional como base afectiva y socio emocional de sus
propios actos en clases. Los profesores, lograron interactuar de mejor manera con
sus estudiantes, accediendo en nuevas formas de ensear, renovando
sistemticamente sus relaciones interpersonales. originando un mejor clima para
el aprendizaje de todos sus estudiantes, utilizando e implementando variadas
estrategias y recursos, los que fueron utilizados con fines ldicos en cada sesin
de aprendizaje, entretenidos, activos desafiantes, mejorando el uso del tiempo en
funcin del aprendizaje propuesto para cumplir con las competencias priorizada
planteadas.
Tambin podemos decir que las estrategias han sido paralelamente de acuerdo al
avance planteadas por los mismos docentes son innovadoras y fortalecedoras
para sus estudiantes.
Podemos mencionar tambin de la ayuda entre pares permite que los docentes
renueven la organizacin de los procesos pedaggicos y estos realicen
indagaciones personal para mejorar sus actividades.

EVALUACIN
La evaluacin de las actividades del presente Plan del acompaante, ser de
carcter permanente, tendr en cuenta los objetivos y los resultados que se
pretenden alcanzar; y, estar bajo la responsabilidad de la UGEL Castrovirreyna,
Acompaantes y los entes educativos.

El 90 % de docentes tiene alta expectativa del acompaamiento pedaggico,


contra 10% que ellos que de algn modo no consideran al acompaamiento como
estrategia relevante y pertinente.
El 40%

de docentes acompaados evidencian cambios en su prctica

pedaggica: Incorporan procesos pedaggicos en la planificacin y ejecucin de


sus sesiones de aprendizaje (competencia: Identificar de manera precisa los
conocimientos y habilidades que deben aprender sus estudiantes, considerando lo
establecido en el currculo adecuado al grado de avance de sus estudiantes). Y el
manejo eficaz de las Rutas de aprendizaje
El 20% de docentes tienen ciertas dificultades para planificar y ejecutar bien los
procesos pedaggicos y metodolgicos de las reas curriculares en las rutas de
Aprendizaje.
En la Institucin Educativa: En las instituciones educativas los directores no
realizan el asesoramiento y monitoreo a sus docentes pese a tener las
orientaciones correspondientes en el fascculo de gestin de los aprendizajes y
otros alcances ms.
En el acompaante pedaggico: La reflexin sobre su misma practica desde la
implementacin de estrategias, Metodologas y otras prctica, para reorientar el
trabajo de acuerdo a nuevas situaciones que se presenten para mejorar el proceso
de acompaamiento insitu.Para superar la prctica docente y como consecuencia
de ello evidenciar aprendizajes significativos como una forma de llegar a sus
estudiantes.
Porque en los docentes acompaados no se evidenciado un avance en el manejo
adecuado de instrumentos de evaluacin de los aprendizajes, cuyos instrumentos
de evaluacin constituyen una herramienta fundamental para el docente y conozca
las competencias que han logrado los estudiantes.
Elaborar el plan mensual de formacin teniendo en cuenta las necesidades e
intereses, expectativas de cada

docente y realizar un asesoramiento ms

personalizado y eficaz.
Evaluar constantemente durante todo el proceso de acompaamiento el
desempeo de los docentes acompaados, promoviendo el empleo de la rbrica

para mejorar su prctica docente y darse cuenta de las debilidades que an existe
para mejorar los aprendizajes de los nios y nias.
Realizar un trabajo de investigacin accin sobre evaluacin especficamente la
aplicacin de instrumentos para tener mayor claridad y realizar un asesoramiento
pertinente en este aspecto.

2.

INFORME DE REGISTRO DE AVANCE DEL DESEMPEO DEL DOCENTE


EN EL MARCO DE LAS COMPETENCIAS PRIORIZADAS
AO DE LA INVERSIN PARA EL DESARROLLO RURAL Y LA SEGURIDAD ALIMENTARIA

INFORME N 01- 2014 AP/RPGB UPCH LIMA


AL

Simen NINA GARCIA


MONITOR

DE

Prof. Rolando Percy GUTIERREZ BELSUZARRI

ASUNTO

COMUNICO EL INFORME SOBRE REGISTRO DE


AVANCE DEL DESEMPEO DEL DOCENTE EN
EL
MARCO
DE
LAS
COMPETENCIAS
PRIORIZADAS

FECHA
:
Castrovirreyna, 18 de nov. del 2014.

Tengo el agrado de dirigirme a usted con la finalidad de saludarlo y


al mismo tiempo hacer de su conocimiento el Informe SOBRE REGISTRO DE AVANCE DEL
DESEMPEO DEL DOCENTE EN EL MARCO DE LAS COMPETENCIAS PRIORIZADAS.

El avance del desempeo del docente en el marco de las competencias


priorizadas es en base a:
N

APELLIDOS Y NOMBRES

I. E. N

LUGAR

DISTRITO

01
02

LUME ACHARTE, Flix Gerardo


GOITIA CERAZO ,Juan Manuel

22089
22089

03

TOVAR CULLANCO, Uvita Livia

22019

CHUPAMARCA
CHUPAMARCA
CHUPAMARCA

04

HUAMAN CARDENAS, Neda

22019

05

PAUYA ROJAS, Leonardo Aparicio.

22019

06
07

ROJAS LLACTA, Ricardo Vicente


ENRIQUE YACHI, Benigno Jess.

22091
22091

MEJORADA
MEJORADA
CHUPAMAR
CA
CHUPAMAR
CA
CHUPAMAR
CA
VILLAFLOR
VILLAFLOR

AVANCE DEL DESEMPEO DEL


DOCENTE EN EL MARCO DE
LAS COMPETENCIAS
PRIORIZADAS

CHUPAMARCA
CHUPAMARCA
CHUPAMARCA
CHUPAMARCA

08

SOTO MOLLEHUARA, Hilario


Clemente.

22587

09

GALVEZ RONDON, Gloria Leonor.

22587

10

VILLEGAS PACHAS, Norma Rosa

22055

VISTABLAN
CA
VISTABLAN
CA
HUACYAS

AURAHUA
AURAHUA
AURAHUA

LEYENDA
1. Inicio:
Cuando el docente est empezando a desarrollar los desempeos previstos o evidencia dificultades y requiere
acompaamiento pedaggico permanente en la escuela y la intervencin de otras instituciones.
2. Proceso:
Cuando el docente est en camino de lograr los desempeos previstos y requiere acompaamiento pedaggico peridico
en la escuela y la intervencin de otras instituciones.
3. Logro Previsto:
Cuando el docente evidencia el logro de los desempeos previstos y es potencial acompaante
pedaggico de sus pares profesionales en la escuela.

La evaluacin de los docentes se ha realizado a travs de los logros


alcanzados por el alumno. Se mantiene latente lo cual nos indica que fuera la
mejor forma para evaluar el desempeo docente. Aparentemente debe hacer
una relacin directa entre la eficiencia y eficacia de un docente y el xito
plasmado en el resultado por sus alumnos. Indudablemente no es as. El
xito

fracaso

de

un

alumno

no

depende

exclusivamente

de

la accin positiva o negativa de su profesor, sino de una serie de factores,


como la poltica nacional de cada gobierno de turno entre las cuales la
variable docente es una ms. Otras variables serian. Las caractersticas
del plan de estudio. Las caractersticas de la institucin docente. El contexto
o medio ambiente donde proviene el alumno.
La capacidad y actitud del alumno. Por eso no es justo de cargarle todo el
peso de la culpa al docente toda la responsabilidad del fracaso o xito
escolar es compartida desde las instancias superiores. Hay alumnos que no
aprenden ni con el mejor esfuerzo que realiza el docente. Evaluacin a
travs de instrumentos estandarizados que midan habilidad, condiciones,
cualidad docente. Las pruebas se cien a medir una serie de aspectos que
se creen que estn relacionados con el desempeo docente, estas pruebas
contemplan los siguientes rubros como base de toda evaluacin. Para qu
evaluar el desempeo docente? En la medida en que se proponga
un sistema que presente metas alcanzables de mejoramiento docente y
oportunidades

de desarrollo profesional,

los

profesores

se

sentirn

estimulados

tratar

de

alcanzarlas

alentados

cuando

mejore

razonablemente su condicin de vida del profesor. Mejora su conocimiento y


capacidades en relacin a si mismo teniendo un compromiso de prepararse
adecuadamente, a sus roles, el contexto de la escuela y educacional y sus
aspiraciones de carrera de seguir contagiando ese animo a sus dems
colegas.

3.-AVANCE DEL PORTAFOLIO ELABORAR DOCUMENTOS SOBRE


PORTAFOLIOS PARA LA ASESORIA

ACTA DE MICROTALLER CON DOCENTES


En la localidad de ________________________ a los ______ das del mes de ___________________ siendo las
_____________, se reunieron en las instalaciones de la Institucin Educativa N____________, el
Director(a), Docentes y Acompaante Pedaggico, con la finalidad de tratar el Tema:
___________________________________________________________________________________________________________
_______, en el marco del Programa de Educacin Logros de Aprendizaje de los Estudiantes
de la Educacin Bsica Regular PELA 2014.

COMPROMISOS

NOMBRES Y APELLIDOS

DNI. N

FIRMA

1
2
3
4
8

5
6
Acto seguido, despus de haber compartido las actividades planificadas y sin otros
puntos a tratar, se da por concluida el micro taller, siendo horas del mismo da.

.....
ACOMPAANTE PEDAGOGICO
VB DIRECTOR
Ao de la Promocin de la Industria Responsable y del Compromiso Climtico
DECENIO DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN EL PERU 2007 - 2016

REGISTR DE ASISTENCIA MICROTALLER


I.E. N :

FECHA DE EJECUCIN

TEMA(S):

.
N NOMBRES Y APELLIDOS

DNI. HORA DE
N ENTRADA

FIRMA

HORA
DE
SALIDA

FIRMA

1
2
3
4
5
6
7
8
9

10
11
12

.....
ACOMPAANTE PEDAGOGICO
VB DIRECTOR

CONSTANCIA DE VISITA DE ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO


PROGRAMA DE EDUCACIN LOGROS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE LA EDUCACIN
BSICA REGULAR PELA 2014

GUTIERREZ BELSUZARRI, Rolando Percy

UGEL CASTROVIRREYNA
APELLIDOS Y NOMBRES
Acompaante Pedaggico

DEPENDENCIA DE ORIGEN

FECHA DE INICIO Y TRMINO DE LA VISITA PEDAGGICA


INICIO

TRMINO

2014
HORA DE INGRESO:

2014
HORA DE SALIDA:

MOTIVO DE LA VISITA PEDAGGICA

10

DEPENDENCIA DEL DESTINO

...

.....

I. E. N

LUGAR

DISTRITO

Fecha:del 2014.

DIRECTOR (A)
Ao

de la Promocin de la Industria Responsable del Compromiso Climtico


DECENIO DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN EL PERU 2006-2017

FICHA DE REGISTRO DE DESEMPEO DOCENTE VISITA EN


AULA
REGIN: Huancavelica

RED: 10 y 12 Chupamarca

UGEL: Castrovirreyna

Aurahua.
I. E. N: ___________________________ LUGAR: _____________________________________
DOCENTE ACOMPAADO: _______________________________________________________
GRADOS A CARGO: ________________________
ACOMPAANTE: Rolando Percy GUTIERREZ BELSUZARRI

FECHA DE VISITA:
1ra

2da

3ra

4ta

5ta

6ta

7ma

8va

9na

10

FORTALEZAS
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

11

ASPECTOS A MEJORAR
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

COMPROMISOS
.

FIRMA DEL DOCENTE ACOMPAADO

FIRMA DEL ACOMPAANTE PEDAGOGICO

AO DE LA PROMOCIN DE LA INDUSTRIA RESPONSABLE Y DEL COMPROMISO CLIMTICO

ACTA DE REUNION CON PADRES DE FAMILIA


En la localidad de ________________________ a los ______ das del mes de ___________________ siendo las
_____________, se reunieron en las instalaciones de la Institucin Educativa N____________, el
Director(a), Docentes, Acompaante Pedaggico y Padres de Familia, con la finalidad de tratar
el Tema: ________________________________________________________________________________________, en el
marco del Programa Presupuestal Logros de Aprendizaje de los Estudiantes de la
Educacin Bsica Regular PELA 2014.
Registro de Asistencia
N

APELLIDOS Y NOMBRES

N DNI.

FIRMA

2
3
4
5
6
7
8
9

12

Acto seguido, despus de haber compartido las actividades planificadas y sin otros
puntos a tratar, se da por concluida la reunin, siendo horas del mismo da.

..
..
Director(a)
Acompaante Pedaggico

4.-

..
Autoridad

ELABORACION DE ESTRATEGIAS CONTEXTUALIZADAS PARA


MEJORAR EL BUEN CLIMA INSTITUCIONAL PROBLEMTICA
PRIORIZADA A LA LUZ DEL ARBOL DE PROBLEMAS
Y DE
OBJETIVOS AVANCE DEL MARCO TEORICO Y LA PROPUESTA DE
MEJORA.
A partir de mi trabajo como Acompaante Pedaggico en las Instituciones
Educativas focalizadas a mi cargo de la Red Educativa N 10 y 12 del
Distrito, Provincia de Chupamarca-Aurahua Regin Huancavelica, surgi el
inters de indagar el papel que realizan los docentes acompaados sobre
las estrategias metodolgicas del enfoque centrado en la resolucin de
problemas matemticos de tipo PAEV; elabor el proyecto de investigacin
accin denominado Insuficiente prctica del uso pertinente de las
estrategias metodolgicas del enfoque problmico (POLYA) de resolucin
de problemas, ahondar el enfoque comunicativo textual en el proceso de

13

acompaamiento, de los docentes acompaados de la RED EDUCATIVA


N 10 y 12 Chupamarca y Aurahua - HUANCAVELICA, la preocupado es
fortalecer y poner en prctica las experiencias sustentadas para aportar y
proponer alternativas de solucin inmediatas sobre el problema de esta
investigacin.
Por un lado se observa que los docentes que laboran en las Instituciones
educativas focalizadas tienen una concepcin tradicional de la matemtica.
sus conocimientos responden a una matemtica ligada a la aplicacin de
definiciones y tcnicas memorizadas, como as tambin a un modelo de
enseanza que busca transmitir esas tcnicas con una organizacin que va
de lo simple a lo complejo y de lo concreto a lo abstracto.
Asimismo durante el proceso de acompaamiento en las II.EE focalizadas
el propsito de mejorar la calidad de la prctica pedaggica de los docentes
y consecuentemente el logro de los aprendizajes en los estudiantes. En
este proceso se detect dificultades de carcter metodolgico durante el
proceso de enseanza aprendizaje, especialmente en la aplicacin de
estrategias en las ares de Matemtica y comunicacin en la mayora de las
II.EE los docentes de aula, aplican estrategias de enseanza de manera
rutinaria y tradicional en el planteamiento y resolucin de problemas desde
el contexto real de los estudiantes: por lo que se observa la insuficiente
prctica del uso pertinente de las estrategias metodolgicas de resolucin
de situaciones problmicas a partir de las necesidades e inters y

su

contexto de sus estudiantes.

14

Las estrategias metodolgicas sobre enfoque problmico de resolucin de


problemas matemticos como plantea Miguel de GUZMAN: "La enseanza
por resolucin de problemas pone el nfasis en los procesos de
pensamiento, en los procesos de aprendizaje y toma los contenidos
matemticos, cuyo valor no se debe en absoluto dejar a un lado, como
campo de operaciones privilegiado para la tarea de hacerse con formas de
pensamiento eficaces, Se trata de considerar como lo ms importante:
En las ltimas dcadas la enseanza de la matemtica se centra en la
resolucin de problemas desde el punto de vista epistemolgico y didctico
Este enfoque es relevante en todos los diseos curriculares actuales y, en
general, se aborda tanto en la formacin docente inicial como continua y
permanente. Sin embargo, este cambio es relativo ya que an no ha llegado
masivamente a las aulas y se sigue enseando matemtica desde una
concepcin mecanicista y centrada en el docente Este estudio de carcter
cualitativo se inscribe en los llamados mtodos de investigacin accin,
no trata de conseguir frmulas pedaggicas sino de proponer acciones que
ayuden a superar problemas, tomando decisiones para el cambio de actitud
desde su prctica pedaggica y que propicien mejoras sustanciales en el
educando.
Por las razones justificadas, el presente proyecto ha fortalecido a los
maestros de aula estrategias metodolgicas de manera pertinente en su
aplicacin, uso oportuno de los materiales estructurados y no estructurados
como soporte de los aprendizajes en la resolucin de problemas
matemticos y los tipos de (PAEV). Este cambio de actitud desde su
15

prctica pedaggica se realiz a travs de la asistencia tcnica, micro


talleres y los talleres de capacitacin docente con el nico afn de formar
estudiantes de calidad y competente con logros de los aprendizajes
fundamentales sustentados en los estndares de Mapa de Progreso
ESTRATEGIAS:
Las estrategias metodolgicas sobre enfoque problmico de resolucin de
problemas matemticos: "La enseanza por resolucin de problemas pone
en nfasis los procesos de pensamiento, los procesos de aprendizaje y
toma los contenidos matemticos, cuyo valor no se debe en absoluto dejar a
un lado, como campo de operaciones privilegiado para la tarea de hacerse
con formas de pensamiento eficaces, Se trata de considerar como lo ms
importante:
Que el alumno manipule, explore objetos matemticos.
Que active su propia capacidad mental.
Que ejercite su creatividad.
Que reflexione sobre su propio proceso de pensamiento a fin de
mejorarlo conscientemente.
Hacer posible, que se haga transferencias de estas actividades a otros
aspectos de su trabajo mental.
Que adquiera confianza en s mismo.
Que se divierta con su propia actividad mental.
Que se prepare as para otros problemas de la ciencia y, posiblemente,
de su vida cotidiana.
Que se prepare para los nuevos retos de la tecnologa y de la ciencia.
16

Por tal razn, dichas estrategias metodolgicas en su aplicacin debe


concebirse como una actividad que sea enriquecedor en la prctica
pedaggica de los docentes Acompaados de la Red antes
mencionados para luego reflexionar y cumplir trazndose metas y
objetivo a cumplir y lograr estudiantes competentes con logros de los
aprendizajes fundamentales sustentados en los estndares de Mapa de
Progreso,
En algunas instituciones educativas de la Red 10-12 de ChupamarcaAurahua,

no exista el liderazgo pedaggico de los directores,

generando

un

clima

desfavorable

para

transmitir

aprendizajes

fundamentales desde los actores educativos directos; Por esta razn,


la comunidad no valoraba el servicio que brindaban las institucin por
ello, se propone

propiciar desde mbito personal una convivencia

democrtica, integradora, inclusiva con todos los agentes socio


educativos. Con el nico propsito de gestionar el servicio educativo de
calidad, con el objetivo de lograr aprendizajes y formacin integral de
eficacia, y

se propone a fomentar la convivencia sana, inclusiva y

acogedora en el marco de su autonoma pedaggica e institucional,


porque busca mejorar y

fortalecer la identidad y el sentido de

pertenencia de la comunidad educativa, gracias al proceso de


acompaamiento, se plantea a:
Elaborar el diagnstico situacional de la convivencia y disciplina
escolar de la IE, con la

participacin de toda la comunidad

educativa.
Desarrollar investigaciones de intervencin y prevencin que
permitan identificar y promover entre los integrantes de la comunidad
educativa prcticas que sean favorables a la proteccin integral de
los derechos de las nias y nios.

17

Originar el respeto mutuo a las normas de convivencia consensuadas


para iniciar un clima apropiado que responda a una convivencia
democrtica integradora e inclusiva.
Iniciar acciones que fortalezcan el clima institucional y las relaciones
interpersonales respetuosas que integren a todos los actores
educativos.
Aclarar roles de cada uno de los actores buscando aceptacin mutua
de los integrantes.

Como consecuencia de lo anterior, ahora se aprecia convivencia


democrtica a nivel institucional que fluye la afectividad de los
estudiantes, docentes, padres de familia y las autoridades de la
localidad impulsando acciones, como:
Prctica de las normas de convivencia en el aula de manera
democrtica, conjuntamente con sus estudiantes.
Relaciones interpersonales basadas en el buen trato, participacin
activa, comunicacin efectiva entre los actores educativos.
Concertar con los estudiantes normas de convivencia en el aula que
propicien un ambiente democrtico, agradable, seguro, saludable,
inclusivo, tolerante, respetuoso, estimulante y facilitador de trabajo
educativo y de las relaciones sociales.
El director, el docente y la comunidad educativa, en general, realizan
el seguimiento y evaluacin de dichas normas para asegurar el
ejercicio.
Conjunto de relaciones interpersonales basadas en el respeto mutuo,
el ejercicio de derechos y responsabilidades entre los integrantes de
la comunidad, forjando un clima escolar favorable para el logro de los
aprendizajes.

Pensando en la calidad educativa es un paso fundamental para ofrecer


a los estudiantes diferentes oportunidades de participacin en trminos

18

ms equitativos incentivando la prctica de convivencia democrtica


que se observa en la actualidad a nivel de la institucin mencionada un
cambio importante hacindose notar las siguientes compensaciones:
Mejora de la Imagen Institucional.
Mejora de la comunicacin y la calidad del servicio
Mejora del comportamiento y actitud
Favorece el clima laboral
Mejora las relaciones pblicas entre el personal
Eleva el sentido de pertenencia del personal
Fomenta una favorable reputacin.
5.- INFORME DEL REGISTRO DE AVANCE DEL DOCENTE EN EL MARCO DE
LAS COMPETENCIAS PRIORIZADAS ASESORIA DIGEIBIR
ASESORIA EN DIGEIBIR
Asesora pedaggica que se brind a los docentes en el aula con la finalidad de
mejorar su quehacer educativo a partir de la reflexin desde su propia prctica.
Los maestros que contamos a cargo del acompaamiento pedaggico
desarrollan un soporte pedaggico caracterizado por ser intercultural,
pertinente, reflexivo-crtico y colaborativo, destinado a fortalecer la afirmacin
cultural de los docentes y sus estudiantes, y teniendo en cuenta el contexto
sociocultural y la lengua de los estudiantes.
Asimismo, se desarrollaron estrategias metacognitivas (regulacin del propio
aprendizaje), metareflexivas (reflexin sobre la propia prctica) y de
autorregulacin del aprendizaje para promover la autonoma progresiva de los
docentes y el hbito de la reflexin continua sobre la propia prctica
pedaggica.
Los acompaantes pedaggicos trabajamos con los maestros brindando
orientaciones sobre la planificacin y desarrollo curricular en primaria, as como
un diagnstico sociolingstico y psicolingstico para conocer el nivel de
manejo del castellano y de la lengua originaria de los estudiantes. Para el
desarrollo de todos estos trabajos los acompaantes pedaggicos recibimos
asesora de la DIGEIBIR en los siguientes temas:

19

Lineamientos de la Educacin Intercultural Bilinge (EIB).


Escenarios lingsticos y su tratamiento en la escuela intercultural y
bilinge.
Situacin de las lenguas en la escuela y el aula.
La planificacin del uso de las dos lenguas (L1 y l2) de acuerdo a los
escenarios lingsticos.
Como desarrollamos los procesos pedaggicos en una escuela EIB.
Los sectores y la ambientacin del aula desde una perspectiva pedaggica,
intercultural y bilinge.
Las competencias que debe lograr los estudiantes en castellano como
segunda lengua.

6.-REPORTE DEL AVANCE DEL CUMPLIMIENTO DE LAS METAS DE LOS


APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES
Segn los ltimos resultados obtenidos en la ECE 2013, de nuestra
provincia de Castrovirreyna, el mismo que se refleja en el siguiente cuadro
estadstico:

NIVELES

EXPRESADO EN %
ECE
ECE ECE ECE
2009
2010
2011
2012
COMPRENSION LECTORA

ECE
2013

Nivel 2

15.0

10,8

11,1

17,9

Nivel 1

55,1

48,7

59,2

59,4

< Nivel 1

29,9

40,5

29,6

22,7

MATEMTICA
Nivel 2

11,8

6,9

10,3

10,7

Nivel 1

37,0

29,8

36,6

33,5

< Nivel 1

51,2

63,4

53,1

55,8

20

FUENTE: Unidad Medicin de la Calidad Educativa del MED.


En el Nivel 2
Son los estudiantes que han desarrollado capacidades lectoras y
matemticas que deberan tener al finalizar el grado.
En el Nivel 1
Lugar donde se encuentran los que an no han logrado desarrollar las
capacidades esperadas para el grado, solo responden la mayora de las
preguntas ms fciles de la prueba.
Debajo del Nivel 1
Se ubican los estudiantes que no resuelven las preguntas necesarias para
el nivel 1.
Habiendo observado que los centros focalizados algunos no han sido
programados para la evaluacin ECE 2013 y 2014 de las I.E a mi cargo
aplicados en nuestra provincia a los alumnos de la EBR, por ende el bajo
nivel de desempeo docente y otros factores externos que intervienen en la
gestin de los aprendizajes; motivo por el cual, se realiz el presente con la
finalidad de orientar y optimizar las acciones educativas de manera
planificada, sistematizada, continua y flexible de acuerdo a la realidad de
cada Institucin Educativa Focalizada de la Red. Por tal motivo expongo el
avance de los aprendizajes:

7. REPORTE DE AVANCE DE PROGRESO Y DIFICULTADES Y LOS

FACTORES QUE DIFICULTAN DICHA PROPUESTA


Para el presente trabajo de investigacin-accin pedaggica, el avance de progreso y
dificultades de dicha propuesta se hizo previamente un diagnstico breve para lo cual se
estableci una lista de indicadores evaluados bajo la siguiente escala de valoracin:
Nivel eficaz, aquellos que corresponden a las virtudes y fortalezas de la prctica educativa,
Nivel intermedio, aquellos que ni son virtudes ni son defectos definidos, y
Nivel crtico, donde subsisten defectos en la accin pedaggica tanto en el aprendizaje de
los estudiantes as como en las relaciones pedaggica entre el docente y sus estudiantes.
De ese listado, se rescataron todos los indicadores valorados como crticos, y luego se les
otorgaron una nueva escala para determinar prioridad de atencin e inters. Dicha escala se
determin de 5 a 0 puntos y 3 valoraciones cualitativas: urgente, importante y latente. En el

21

caso del aula donde desarrollo mi trabajo de investigacin innovadora, los resultados fueron
los siguientes:

Indicadores seleccionadas en

Necesidades de solucin

situacin crtica por el investigador a Urgente Important


los docentes de aula de la RED
Educativa
1. Enfoque centrado en la

Latente

e
5

resolucin de problemas.
2. Problematizacin a partir de

situaciones concretas del


contexto de los estudiantes.
3. Uso de las fases de resolucin

de problemas.
4. Uso de los materiales concretos

como soporte de los


aprendizajes
5. Intuicin (matemtica,

geomtrica, cientfica)
6. Nivel de razonamiento lgico y

22

demostracin.
7. Nivel de resolucin de

problemas
8. Pertinencias de las estrategias

matemticas
9. Desarrollo de situaciones

concretas del contexto

Despus de haber realizado este diagnstico previo del aula con un


enfoque crtico-reflexivo, y ante un listado de indicadores crticos, stos
fueron analizados desde la siguiente perspectiva prioritaria:
Necesidad latente: Que significa no atender todava el problema pese
a seguir siendo un asunto de atencin.
Necesidad importante: Considerados como aquellos que seguirn en
la lista de soluciones luego de atenderse las necesidades urgentes.
Necesidad urgente: De aqu surge el o los problemas de investigacin
accin que solucionaremos indefectiblemente. Para dicho fin, se
plantea una deconstruccin-reconstruccin de la prctica pedaggica
que detecte en qu medida la accin profesional del docente
contribuye o se relaciona con dicha situacin problemtica. De esta
forma, y luego de concluir estos dos procedimientos, se plantea un
proyecto pedaggico alternativo (PPA) de reconstruccin de la
prctica pedaggica del docente.

23

EJECUCIN DE LOS MICROS TALLERES


Durante los dos micro talleres ejecutadas sobre el uso pertinente de las
estrategias metodolgicas del enfoque centrado en la resolucin de
problemas se dio un tiempo

de reflexionar sobre estas experiencias

personales y a analizar la matemtica y didcticamente desde su prctica


pedaggica;

asimismo

durante

el

asesoramiento

personalizado

reflexionamos desde el enfoque crtico para planificar sus propuestas


didcticas, a compartir y analizar la implementacin en el desarrollo de sus
sesiones de aprendizaje.
Resumen de estrategias por micro taller ejecutada
Estrategias

de

Fecha

docentes

Tiempo

Temarios

duracin

participantes
Primer micro

27 agosto

4 horas

taller

Estrategias
metodolgicas
desde

el

enfoque
centrado en la
resolucin

de

problemas.
Segundo
micro taller

25 de
setiembre

4 horas

Estrategias
metodolgicas

de

resolucin

de

problemas de tipo

24

PAEV

de

G.POLYA

Es as que, para la ejecucin del micro-taller y el asesoramiento


personalizado, se tom en cuenta la concepcin de constructivismo el cual
ubica al educando en el centro mismo del sistema educativo, como
protagonista principal de su propio aprendizaje. Es decir el estudiante se
ubica como el sol en el centro del sistema planetario, alrededor de l giran
todo los dems actores educativos; por lo que es primordial que los
docentes que dirigen los aprendizajes, deben estar a la altura de los
grandes cambios y expectativas concordante a la realidad del contexto de
los estudiantes y que respondan los retos de formar estudiantes
competentes y que se desempeen en contextos diferentes.

8.-

DISEO
ESTRATEGICO
PARA
EL
DESARROLLO
DEL
PENSAMIENTO CRTICO DE LOS DOCENTE A SU CARGO.
En el diseo estratgico para desarrollo pensamiento crtico
de los
docentes es un proceso cognitivo que se propone analizar o evaluar la
estructura y consistencia de la manera en la que se articulan las secuencias
cognitivas que pretenden interpretar y representar el mundo cada individuo
(docente), en particular las opiniones o afirmaciones que en la vida
cotidiana suelen aceptarse como verdaderas. Tambin se define, desde un
punto de vista prctico, como un proceso mediante el cual se usa el
conocimiento y la inteligencia para llegar, de forma efectiva, a la posicin
ms razonable y justificada sobre un tema.
25

El desarrollo del pensamiento crtico, estrechamente ligado a la expansin


de conocimiento, requiere de los siguientes tres factores: 1) vocacin de
conocimiento, 2) acceso a contenidos y 3) oportunidades y contextos para
practicar el conocimiento (en sus dos vertientes conexas: conocimiento en
s y conocimiento como instrumento para contribuir a la mejora de la
prctica pedaggica de los docente.
Ser capaz de utilizar un pensamiento crtico significa que piensas por ti
mismo, que no aceptas las ideas y opiniones de los dems simplemente
porque lo dicen ellos, lo dice la mayora o lo dice la sociedad, sino porque
has pensando en ello, conoces los argumentos a favor y en contra y has
tomado tu propia decisin respecto a lo que consideras verdadero o falso,
aceptable o inaceptable, deseable o indeseable.
Un pensamiento crtico, es un pensamiento objetivo, personal, basado en la
crisis de las propias ideas segn su contextualizacin como creencias
individuales. Urge y causa la emergencia de formacin de criterios contra
los prejuicios, pues los confronta y evala consecuentemente.
Por supuesto, tener un pensamiento crtico no significa llevar la contraria a
todo el mundo o no estar de acuerdo con nadie jams, pues eso tampoco
sera un pensamiento crtico, sino tan solo un modo simple de pensar que
se limita a llevar adems en consideracin lo contrario de lo que piensen los
dems. Por lo tanto un pensador crtico es capaz, humilde, tenaz,
precavido, exigente. Adems de tener una postura libre y abierta, por ello el
pensador crtico comienza a destacar en su medio y a ser reconocido por
sus aportaciones, pero todo se conforma a lo largo del tiempo con su
debida experiencia.
Pautas del pensamiento crtico.El pensamiento crtico tiene cualidades del pensamiento Divergente y estos
a su vez conforman el Pensamiento Creativo. Es imperativo considerar la
importancia de organizar los procesos del pensamiento a travs de
estrategias no ortodoxas. Para ello, se puede hacer uso de ciertos

26

alineamientos a partir de los cuales se revisar la construccin de nuestros


planteamientos. Los cuales son siete:

Claridad: Modo en cmo se expresa la propuesta.

Exactitud: Grado en que la estructura empleada se encuentra en


congruencia con el material a abordar.

Precisin: Construccin o propuesta debe ser adecuada en el manejo


de los conocimientos.

Pertenencia o relevancia: Contexto en el que se trata la cuestin.

Profundidad: Cuando el nivel de anlisis, investigacin y explicacin


se encuentra lo suficientemente cuidado.

Amplitud: Extensin para el planteamiento del problema.

Lgica: Argumentacin con forme a las reglas de un pensamiento


bien articulado.

La inteligencia y el conocimiento no implican que se pueda tener un


razonamiento o pensamiento crtico personal. Incluso el mayor de los
genios puede tener creencias irracionales u opiniones disparatadas. La
teora acerca del pensamiento crtico trata sobre cmo se debera usar la
inteligencia y el conocimiento para alcanzar puntos de vista ms racionales
y objetivos con los datos que se poseen. Opiniones y creencias basadas en
un razonamiento crtico pueden estar mejor cimentadas comparadas con
las formuladas a travs de procesos menos racionales. Al mismo tiempo,
los buenos pensadores crticos suelen estar mejor equipados para tomar
decisiones y resolver problemas, en comparacin con quienes carecen de
esta habilidad aprendida.
El razonamiento crtico tambin es ms que pensar lgicamente o
analticamente. Tambin se trata de pensar de forma ms racional y
objetiva.

Existe

una importante

diferencia.

Lgica

y anlisis

son

esencialmente conceptos filosficos y matemticos, respectivamente,


mientras que pensamiento racional y pensamiento objetivo son conceptos
ms amplios que abrazan los campos de la psicologa y la sociologa,

27

donde tratan de explicarse los complejos efectos de los dems sobre los
procesos mentales del individuo.
En teora, para poder ser un buen pensador crtico se deberan seguir y
desarrollar los siguientes cinco pasos, que sern desarrollados:

Paso 1: Adoptar la actitud de un pensador crtico.

Paso 2: Reconocer y evitar las barreras y sesgos cognitivos


principales (vase la lista de prejuicios cognitivos).

Paso 3: Identificar y caracterizar argumentos.

Paso 4: Evaluar las fuentes de informacin.

Paso 5: Evaluar los argumentos.

Habilidades cognitivas del pensamiento crtico


1-Interpretacin: se debe comprender y expresar, destacando claramente
relevancias y significado de ideas, datos, juicios, eventos, expresiones,
etc.
2-Anlisis: se refiere a reconocer las intenciones reales o ficticias de
conceptos, ideas, descripciones. Tambin debe reconocer las ideas o
propsitos ocultos de algn texto, argumento, noticia, etc.

3-Evaluacin: valora la credibilidad del autor, orador, medio de


comunicacin, etc. Compara fortalezas y debilidades de las fuentes y se
arma de evidencias para determinar el grado de credibilidad que poseen.
4-Inferencias: Es identificar los puntos importantes, destacarlos, evaluarlos,
desmenuzarlos y a partir de eso, llegar a conclusiones razonables.

5-Explicacin: Esta habilidad permitir la informacin clara, precisa,


reflexiva y coherente. Es la forma como el razonamiento se presenta
como argument.
6-Metacognicin: Tambin llamada auto regulacin. Es la habilidad
cognitiva que permite que los buenos pensadores crticos se examinen y
se hagan una autocorreccin.

28

Componentes del desarrollo de Pensamiento Crtico.Los componentes del pensamiento crtico son:
1. Pensamiento Razonable: Es un buen pensamiento si se basa en buenas
razones. La mejor conclusin est basada por la mejor razn.
2. Pensamiento enfocado: Ya que es necesario poseer un propsito y no
ocurrir accidentalmente.
3. Decisin acerca de lo que creemos o hacemos: Evala sentencias que
creemos y acciones que hacemos.
Todo pensamiento...

Tiene un propsito.

Nace del intento de solucionar un problema, resolver una pregunta o


explicar algo.

Est fundamentado en supuestos.

Se respalda con datos, informacin y evidencia.

Se expresa mediante conceptos e ideas.

Da como resultado conclusiones a partir de inferencias e interpretaciones,


las cuales nos llevan a darle significado a los datos o informacin
previamente recibida.

Tiene implicaciones y consecuencias.

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