Aisemberg 2012 - Libro Siede

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Ciencias Sociales en la escuela
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Isabelino A. Siede (coord.)
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L a p r e s e n t e p u b l i c a c i n se a j u s t a a l a cartografa o f i c i a ! e s t a b l e c i d a p o r e l P o d e r E j e c u t i v o
Nacional
a travs d e l I n s t i t u t o G e o g r f i c o N a c i o n a l p o r Ley 2 2 9 6 3 , y se a p r o b e n a b r i l d e 2 0 1 2,
con nmero de expediente C C 1 2 0743/5.
C i e n c i a s s o c i a l e s e n la e s c u e l a : c r i t e r i o s y p r o p u e s t a s p a r a l a e n s e a n z a /
B e a t r i z A i s e n b e r g ... [ e t . a l . ] ; c o o r d i n a d o p o r I s a b e l i n o S i e d e .
ndice
1 a e d . 1a r e i m p . - B u e n o s A i r e s : A i q u e G r u p o E d i t o r , 2 0 1 2 .
3 0 4 p . ; 16x23 c m . - ( N u e v a carrera docente / Silvina Gvirtz)
ISBN 978-987-06-0271-2
1 . C i e n c i a s S o c i a l e s . I. A i s e n b e r g , B e a t r i z
II. Isabelino Siede, c o o r d .
C D D 372.83
Presentacin
Direccin editorial
11
1 . Ciencias Sociales e n la escuela: s e n t i d o s d e la enseanza
Diego F. Barros
Isabelino
Edicin
Fernando Christin
Subjefatura de Grfica
Victoria Maier
Diagramacin y diseo de tapa
Rafael Medel
A. Siede
17
Por qu enseamos lo q u e enseamos
18
Los aprendizajes q u e perduran
21
El o b j e t o de enseanza del rea: la realidad social
28
Los propsitos y el valor f o r m a t i v o
36
El desafo tico y poltico de ensear Ciencias Sociales
43
Bibliografa
47
2 . N a c i n : algo para recordar?, algo para celebrar?,
Correccin
algo p a r a p r o y e c t a r ? S;7v/a Finocchio
49
La nacin en la escuela, hace cien aos
49
La nacin en la escuela, h o y
54
Jos Pais
Bibliografa
61
Asistente de Coleccin
3. Ensear H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . Relaciones
Cecilia Biagioli - Amelia Rossi

Cartografa
Magdalena Soloaga
Universidad ds
Produccin industrial
SanAndrs
Pablo Sibione
C o p y r i g h t A i q u e G r u p o Editor S. A.
Acua de Figueroa 352 (C1180AAF) Ciudad de Buenos Aires
Telfono y fax: 4867-7000
E-mail: editorial@aique.com.ar - http://www.aique.com.ar
Hecho el depsito q u e previene la Ley 11723.
LIBRO DE E D I C I N ARGENTINA
ISBN: 978-987-06-0271-2
Primera edicin - p r i m e r a reimpresin
N o se p e r m i t e la r e p r o d u c c i n p a r c i a l o t o t a l , el a l m a c e n a m i e n t o , e l a l q u i l e r , la t r a n s m i s i n
o la t r a n s f o r m a c i n d e e s t e l i b r o , e n c u a l q u i e r m e d i o , sea e l e c t r n i c o o m e c n i c o , m e d i a n t e f o t o c o p i a s ,
digitalizacin u o t r o s m t o d o s , sin el p e r m i s o p r e v i o y e s c r i t o d e l e d i t o r .
Su i n f r a c c i n est p e n a d a p o r las l e y e s 1 1 7 2 3 y 2 5 4 4 6
Esta edicin se termin de i m p r i m i r en j u n i o de 2012 en

Primera Clase Impresores, California 1231, Ciudad de Buenos Aires.
e n t r e consignas, c o n t e n i d o s y a p r e n d i z a j e . Beatriz
Leer H i s t o r i a : reconstruir el mundo
Aisenberg
... 63
histrico desplegado
en los textos
64
El propsito lector y las consignas de lectura
66
En la enseanza usual: cuestionarios y lectura en soledad
68
Para ensear y aprender Historia leyendo: lectura c o m p a r t i d a ,

consignas globales
y abiertas
70
Bibliografa
93
Anexos
96
4. Ensear sobre p u e b l o s originarios y la " c o n q u i s t a d e l

d e s i e r t o " : alternativas para revisar la p r o p i a m i r a d a . Nora
Viviana D'Amico,
Bail,
Mara Luisa Gmez y Ana Mara Vijarra
99
Desde qu discursos histricos se imagina el m u n d o aborigen?
100
Cmo se ensea este tema en las escuelas?
102
( i ilerios para pensar en otro e n f o q u e sobre el lema
1 06
Recursos para disear una secuencia alternativa
109
El pasado reciente en la escuela: aportes para
La lectura de fuentes d o c u m e n t a l e s
116
El uso de videos d o c u m e n t a l e s
121
pensar en su enseanza
Exploraciones, logros y perspectivas
121
Bibliografa
125
Sitios w e b de inters
129
5. Ensear s o b r e el t r a b a j o y los t r a b a j a d o r e s e n la A r g e n t i n a
Ariel
Denkberg
y Sebastin
Daz
131
247
Hacia la articulacin entre t e s t i m o n i o s , contextos y conceptos . . . . 2 4 9

A p r o x i m a r s e a la c o m p l e j i d a d de la explicacin histrica
256
La circulacin de voces sobre el pasado reciente en la escuela:

los lmites de la polifona
258
Bibliografa
261
A n e x o : materiales para trabajar en las aulas
263
El trabajo y los trabajadores en la curricula de Ciencias Sociales .... 131
9. Preguntas y p r o b l e m a s e n la enseanza d e las
Trabajo y m o d e l o s p r o d u c t i v o s en la A r g e n t i n a
134
Ciencias Sociales, isabelino
Anlisis de fuentes primarias
152
D i m e qu preguntas y te dir qu encontrars
271
Trabajo c o n los medios de comunicacin
154
El c o n o c i m i e n t o social en el aula
276
Trabajo y territorio a travs de un estudio de casos:
A. Siede
269
I slablecer u n recorte
279
las represas del C o m a h u e
155
Herramientas de problematizacin y conceptualizacin
284
Bibliografa
169
El valor de las preguntas
290
170
Bibliografa
293
Sobre los autores
295
6. Ensear s o b r e los m u n d o s rurales h o y : c o m p l e j i d a d ,

c a m b i o s y s i m u l t a n e i d a d e s . Adriana
Villa y Viviana Zenobi
1 71
La C o l o n i a Carlos Pellegrini: reconversin econmica,

c a m b i o s territoriales y tensiones sociales
172
Los cambios territoriales y su enseanza en la geografa escolar
184
A l g u n o s aportes a la enseanza del caso C o l o n i a Pellegrini

para la m e j o r comprensin de los espacios rurales
188
Para seguir pensando: informacin y c o n c e p t o s
194
Bibliografa
196
7. Ensear sobre los procesos m i g r a t o r i o s recientes: coreanos

en la A r g e n t i n a . Adriana
E. Serulnicoff
e Isabelino
A. Siede
197
La enseanza en la escuela de los procesos migratorios
198
U n r e c o r r i d o de enseanza en 3. grado
203
Evalan los a l u m n o s , evalan los docentes
217
Pistas y criterios para revisar la enseanza
219
Bibliografa
227
229
Anexos
229
8. Ensear la H i s t o r i a r e c i e n t e en la escuela: p r o b l e m a s y a p o r t e s
para su a b o r d a j e . Vera Carnovale
y Alina Larramendy
El pasado reciente en la escuela: interrogantes y conflictos
239
243
CAPTULO 3
Ensear Historia en la lectura compartida.

Relaciones entre consignas, contenidos
y aprendizaje
1
Beatriz Aisenberg
Es posible leer en la escuela?

Delia Lerner
La lectura es una herramienta fundamental para aprender Historia.
Y lo es hasta tal punto que, en ciertas condiciones, leer textos de
Historia y aprender Historia son dos procesos que se funden en una
misma actividad: aprendemos Historia leyendo.
Esta conjuncin entre lectura y aprendizaje es casi ajena a la realidad escolar. Si bien el trabajo con textos ocupa un lugar central en
la enseanza de la Historia, la escuela fracasa en su cometido:
muchos alumnos no aprenden Historia leyendo. Es ms, lejos de articularse c o n el aprendizaje, la lectura en nuestra asignatura qued
asociada a la pasividad de los alumnos y al estudio memorstico que
tan poco tiene que ver con la lectura y con la construccin del c o n o cimiento histrico. Esta situacin forma parte de la profunda desnaturalizacin que sufre la lectura en la escuela, caracterizada por Delia
Lerner, que la lleva a plantearnos este interrogante tan clave c o m o
provocativo: "Es posible leer en la escuela?". Adems, Delia Lerner
(2001) traza un fecundo c a m i n o para que la lectura escolar recupere
su naturaleza y su sentido, condicin que considera imprescindible
para la democratizacin de la enseanza. Este artculo pretende
Produccin d e l P r o y e c t o U B A C y T F 0 8 5 , c o d i r i g i d o p o r D. L e r n e r y B. A i s e n b e r g . El s u b e q u i p o d e d i c a d o a
llltorla est i n t e g r a d o , a d e m s , p o r M . T o r r e s , K. B e n c h i m o l , A . L a r r a m e n d y , L. C o h n , A . C a r a b a j a l y A .
i llgun. I n s t i t u t o d e I n v e s t i g a c i o n e s e n C i e n c i a s d e la E d u c a c i n , F a c u l t a d d e Filosofa y Letras, U B A .
Itjo
I t r a b a j o i n t e l e c t u a l d e los a l u m n o s " , p u b l i c a d o en lectura

'ii
El tra-
a m p l a y p r o f u n d i z a el a r t c u l o " L a l e c t u r a e n la e n s e a n z a d e la H i s t o r i a : las c o n s i g n a s d e l d o c e n t e y
iiiirn. i , s e p t i e m b r e d e 2 0 0 5 .
y Vida,
Revista
Latinoamericana
de Lectura,
ao
64
C i e n c i a s S o c i a l e s e n la e s c u e l a
E n s e a r H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . .
constituir un eslabn ms en este c a m i n o , buscando aportar algo de

luz sobre las condiciones de las situaciones de lectura en las clases
de Historia que pueden contribuir a que los alumnos aprendan
leyendo. Ms especficamente, nos centraremos en las consignas
65
truccin de significados en el que la contribucin del lector es tan

decisiva c o m o la del escritor. Adems, lo que cada lector puede
reconstruir en la lectura depende de sus conocimientos previos sobre
el tema del texto; por eso diferentes lectores que leen el mismo texto
c o n las q u e se p r o p o n e a los a l u m n o s abordar los textos, en rela-
pueden hacer interpretaciones m u y distintas (Goodman, 1982). En
cin c o n los contextos en los que se desarrolla la lectura, es decir,
otras palabras: el significado construido en la lectura es producto de
en relacin c o n cmo y para qu se lee. Tambin analizaremos las

nterrelaciones entre las consignas, los contenidos y el a p r e n d i z a je de los a l u m n o s .
la interaccin entre el m u n d o del lector y el m u n d o del texto. Con lo

cual, lo que comprendemos al leer un texto de Historia depende, en
gran medida, de lo que ya sabemos de Historia y del m u n d o social
en general. Estos conocimientos son las herramientas
Leer Historia: reconstruir el mundo

desplegado en los textos
histrico
que nos per-
miten leer y conocer.

De acuerdo c o n Audigier (2003), leer un texto de Historia i m p l i ca "entrar en el m u n d o del texto y reconstruir ese m u n d o " , es decir,
En la tradicin escolar est instalada la concepcin segn la cual
reconstruir en nuestras mentes una representacin de las situaciones,
leer es extraer informacin de los textos, c o m o si estos fueran reci-
de las experiencias, motivaciones, causas y consecuencias a las cua-
pientes y la tarea del lector fuera relativamente pasiva y sencilla: se
les se refiere el texto. C o m o sealamos recin, para realizar este tra-
limitara a localizar y sacar trozos
bajo de reconstruccin, que nos permite aprender Historia leyendo,
de la informacin que est en un
texto, y que sera la misma para cualquier lector. Desde esta idea,
ulilizamos c o m o herramientas c o m o marcos de asimilacin
leer parece una tarea poco exigente. Se concibe la lectura c o m o una
nuestros conocimientos previos sobre Historia y sobre el m u n d o
habilidad general que se ensea y se adquiere en los primeros gra-
social. Diferentes estudios han mostrado que las dificultades que se
dos y que luego se usa para aprender cualquier asignatura escolar.
les presentan a los alumnos en la lectura, muchas veces, se originan
Leer para aprender no aparece aqu c o m o un problema: sera sufi-
en la falta de c o n o c i m i e n t o histrico o social necesario para interpre-
ciente disponer de textos de calidad sobre los contenidos que nos
I.H los textos y que, adems, el c o n o c i m i e n t o que tienen los lleva a
proponemos transmitir. En cuanto a la enseanza de la Historia, si
construir interpretaciones m u y diferentes de las que hacemos los
bien se considera que la lectura provee insumos imprescindibles, se
.ulultos (Aisenberg,
privilegia el trabajo posterior: el trabajo intelectual interesante para el
I arramendy, 2 0 0 8 ; Kaufman y Perelman, 1996; Perelman, 2008).
aprendizaje de Historia c o m o explicar, relacionar, inferir, e t c .

vendra despus de la lectura, a partir de la supuesta informacin ya
extrada (Lautier, 1997). Desde esta concepcin, n o se entiende por
qu los alumnos encuentran dificultades para comprender los textos.
Sin embargo se trata de una dea muy arraigada y difundida: incluso
muchos alumnos nos dicen que leer es fcil... cuando acaban de
leer un texto que apenas comprenden.
En contrapartida, hace ya tiempo, las investigaciones psicolingsticas demostraron que la lectura es un proceso interactivo de cons-
2005b y
2008;
Benchimol,
Carabajal
En sntesis, si pretendemos que los alumnos aprendan Historia al

leer, es preciso, por un lado, promover en el aula un trabajo genuino
de reconstruccin,
en el que los alumnos puedan establecer inten-
p s relaciones entre su m u n d o (y sus conocimientos) y los mundos

histricos desplegados en los textos; y, por otro lado, resulta fundami nial brindar
la ayuda que los alumnos necesitan para afrontar las
dificultades que se les plantean en la lectura. Pero tambin hay otros

p e c i o s decisivos que pasaremos a considerar.
66
El propsito lector y las consignas de lectura
zar de un texto depende de su calidad, de los conocimientos previos

que tengamos sobre el tema y del tipo de relaciones que establezcamos entre lo que ya sabemos y lo que vamos leyendo. Isabel Sol
(1994) remarca otro factor decisivo en la calidad de este tipo de relaciones y que, por ende, resulta determinante para la comprensin: es
o intenciones
que presiden
la lectura. Tambin
G o o d m a n (1996) seala que lo que el lector puede comprender en

una lectura particular depende del objetivo que persigue; de ello se
desprende que un mismo lector, en distintas situaciones de lectura,
puede construir interpretaciones diferentes de un mismo texto. Esto
es as porque, c o m o seala Sol, "los objetivos determinan las estrategias que ponemos en juego para lograr una interpretacin del
texto" (Sol, 1994); y las estrategias son las responsables de la c o m prensin y del control que ejercemos sobre la comprensin (Sol,
1994). Con lo cual, son los propsitos de la lectura los que determinan el trabajo intelectual e l esfuerzo c o g n i t i v o q u e desplegamos
al leer. En consecuencia, la posibilidad de que los alumnos reconstruyan el mundo
histrico de un texto, y de que aprendan historia
leyendo depende del propsito que ellos mismos asuman en su lectura. Por ello, es fundamental analizar para qu leen los alumnos en
las clases de Historia. Esto nos remite a las consignas
67
(Basuyau y G u y o n , 1994). En tanto, cuando leen, la preocupacin
C o m o venimos sosteniendo, la comprensin que podemos alcan-
el de los objetivos
de
lectura
dado que, tal c o m o caracterizaremos a continuacin, mediatizan la

interaccin de los alumnos con los textos.
En las clases de Historia, la lectura constituye un m e d i o para ensear determinados contenidos. Para orientar hacia ellos la atencin de
los alumnos, desde nuestra perspectiva docente, las consignas son
herramientas imprescindibles. En contrapartida, para los alumnos, la
consigna remite habitualmente a una actividad impuesta que no
deben transgredir: se esfuerzan por identificar cul es la tarea solicitada para satisfacer las expectativas del docente; adems, los a l u m nos suelen buscar la va ms econmica para arribar a la respuesta,
con lo cual interpretan la consigna del m o d o ms restrictivo posible
central de muchos alumnos es c u m p l i r c o n las consignas, estas suelen jugar un rol destacado en la configuracin del objetivo de la lectura: leen para responderlas. As lo constatan diferentes autores:
segn Marie Guernier (1999): "Para los alumnos, leer en clase es
sobre todo responder preguntas sobre el texto"; tambin Sol (1994)
sostiene: "Cuando la secuencia lectura/preguntas/respuestas se generaliza, se generalizan tambin para los alumnos unos objetivos de
lectura: leer para responder luego unas preguntas".
D a d o q u e , c o m o ya sealamos, el trabajo i n t e l e c t u a l d e s p l e gado en la lectura guarda estrecha relacin c o n el propsito lector, las consignas i n f l u y e n en el t i p o d e lectura q u e realizan los
a l u m n o s . Por e l l o , resulta c r u c i a l analizar si las consignas q u e
p r o p o n e m o s p r o m u e v e n en los a l u m n o s la m o d a l i d a d d e lectura
necesaria para aprender H i s t o r i a . Cabe aclarar q u e no c o n c e b i mos una relacin lineal ni d e t e r m i n a n t e entre las consignas p l a n teadas y la m o d a l i d a d de lectura q u e despliegan los a l u m n o s ; las
consignas son s o l o u n factor d e n t r o d e u n a situacin de aula q u e
siempre es m u y c o m p l e j a . N o obstante, y ms all d e l o q u e
pueda hacer c a d a u n o d e nuestros a l u m n o s , es f u n d a m e n t a l analizar si la tarea q u e les estamos p i d i e n d o sirve r e a l m e n t e para
aprender lo q u e q u e r e m o s ensear; en otras palabras, si la tarea
preserva el s e n t i d o d e los c o n t e n i d o s d e enseanza.
En funcin del marco hasta aqu presentado, pasaremos a analizar las consignas y modalidades de lectura predominantes en la
enseanza usual de la Historia. Luego presentaremos una caracterita< n de situaciones de lectura y de consignas que contribuyen a
piomover el aprendizaje de la Historia, tal c o m o lo muestran los
resultados de nuestra investigacin didctica en curso sobre la lectura c o m o objeto de enseanza y c o m o herramienta de aprendizaje
(I erner, Aisenberg, Espinoza, 2009).
68
En la enseanza usual: cuestionarios y lectura en soledad
que parece basada
en el supuesto de q u e la comprensin del texto d e la c o m p l e j i d a d

de la realidad de la cual da c u e n t a se diera ms claramente c o m o
resultado de la acumulacin de microrrespuestas a micropreguntas.
En consonancia c o n ello, Basuyau y G u y o n (1994) sealan q u e las
2
consignas ms frecuentes son las de descomposicin

en informaciones
puntuales,
de un
texto
que llevan a poner en juego funda-
mentalmente la estrategia de localizacin; el trabajo intelectual que

esto promueve es la identificacin y reproduccin de informacin.
Con ello, el propsito lector de los alumnos suele quedar reducido a
buscar y extraer del texto lo necesario para responder a las preguntas; propsito que muchas veces puede alcanzarse c o n una m o d a l i dad de lectura m u y superficial, insuficiente para aprender.
Cabe sealar q u e el microcuestionario proviene de la descomposicin analtica del texto que hace el docente cuando planifica. El
a l u m n o puede interpretar el listado de preguntas c o m o una sumatoria de tareas puntuales e independientes para resolver, y no c o m o
parte del anlisis de una totalidad o c o m o tareas interrelacionadas.
Es decir, las preguntas orientan al a l u m n o directamente a partes, salteando
(sin promover) la mirada sobre el texto c o m o totalidad, mira-
da que generalmente es necesaria para construir una representacin

integrada de la situacin histrica desplegada en el texto y que se pretende ensear. Con lo cual, las consignas de descomposicin no slo
descomponen el texto, sino q u e pueden llevar a ocultar o a deformar
el objeto q u e se pretenda ensear; se trata de un problema vinculad o a la interrelacin entre forma y contenido de enseanza, cuestin
clave que iremos retomando a lo largo del trabajo.
Ahora bien, desde hace t i e m p o muchos docentes tomaron distancia de las consignas de descomposicin y proponen la lectura a par-
alumnos hacia la construccin de ideas globales, explicaciones o

relaciones; son consignas m u y diferentes de las de descomposicin,
en tanto su resolucin requerira de un trabajo intenso de reconstruccin del m u n d o del texto. Suelen ser preguntas consistentes c o n los
contenidos q u e se pretende ensear. El problema que reencontramos
en estos casos es q u e los alumnos, c o n frecuencia, no comprenden
estas consignas o n o pueden hacer solos el trabajo de lectura que
hara falta para responderlas.
Pero el problema no es de los alumnos... Desde hace t i e m p o se
ha sealado que las llamadas Guas de comprensin
lectora
son
ejercicios de evaluacin de la comprensin y no de enseanza (Sol,

1994). Las preguntas por s mismas no ayudan a comprender y t e r m i nan alejando a los alumnos del trabajo de lectura: en lugar de c o n centrarse en interpretar lo q u e pueden del texto y de reconstruir lo
que est a su alcance, dedican buen t i e m p o de la clase a tratar de
entender qu quiere el maestro. Los alumnos terminan copiando partes del texto, porque solos no pueden hacer otra cosa. Contribuyen a
generar este resultado las costumbres didcticas ligadas al supuesto
de q u e la lectura no es una actividad compleja: generalmente se deja
que los alumnos trabajen solos c o n los textos; de este m o d o , es m u y
difcil reconocer y ofrecerles la ayuda que ellos necesitan para afrontar los obstculos que se les presentan en la lectura, muchas veces
vinculados al contenido o a la prctica de leer textos de historia.
Adems, sean preguntas de descomposicin o complejas, sea en
trabajo individual o grupal, la tarea para los alumnos (el consabido
qu-hay-que-hacer)
sigue siendo responder el cuestionario. La tarea
central n o es leer, la lectura queda c o m o un m e d i o para c u m p l i r c o n

la tarea... y los alumnos se esfuerzan para satisfacer nuestro pedido.
Estamos ante una tensin, veamos de qu se trata.
Decamos que concebimos la lectura c o m o un medio para ensear Historia, y en este sentido, las consignas son herramientas
imprescindibles para orientar a los alumnos hacia los contenidos
Tomamos
Conservamos
c o m o p u n t o d e p a r t i d a la c o n c e p t u a l i z a c i n d e c o n s i g n a s p r o p u e s t a p o r B a s u y a u y
la c a r a c t e r i z a c i n d e las consignas
n u e v a c o n c e p t u a l i z a c i n d e las consignas
de descomposicin
globales.
69
tir de cuestionarios-gua c o n consignas que pretenden orientar a los
En la enseanza de la Historia, de acuerdo c o n Audigier (1992),

tenemos una tradicin de microcuestionarios,
Guyon.
d e estos a u t o r e s y d e s a r r o l l a m o s u n a
para ensear. Pero para q u e puedan aprender Historia leyendo, es
70
71
preciso que los alumnos se involucren c o m o sujetos desde sus pers-
d o n d e el contenido
pectivas, y tiendan relaciones entre su m u n d o y el m u n d o plasmado
mente enmarcada en el estudio de un tema de historia . Y se busca

instalar c o m o propsito de la lectura conocer este tema o alguno de
sus aspectos.
el texto. Cmo lograr que las consignas no se interpongan y obsta-
El segundo pilar, entrelazado con el anterior, es que queda
culicen la lectura?
En la enseanza de la Historia (y de las Ciencias Sociales en general) tenemos el desafo de afrontar una tensin que se genera entre,
por un lado, la necesidad de orientar la interpretacin de los textos
en funcin de los contenidos a ensear y, por otro lado, el espacio
de libertad que es preciso otorgar a los alumnos para que puedan
mundos
c o m o lectores y reconstruir desde sus mundos los
histricos desplegados en los textos. Afrontar este desafo
es un problema central.
legiada
de lectura
privi-
en varios sentidos, se lee m u c h o y
se relee en distintas situaciones. En primer lugar, se articulan lecturas

de diferentes textos sobre una misma temtica o sobre aspectos c o m plementarios de una misma temtica (Lerner, Aisenberg,
Espinoza,
2009). En segundo lugar, se articulan lecturas individuales, grupales

y colectivas del mismo texto (Lerner, 2002). En tercer lugar, la tarea
que se pide a los alumnos es leer; lo que supone que el texto n o es
un simple m e d i o para resolver otra tarea. En cuarto lugar, se desarrolla un intenso trabajo en situaciones de lectura compartida; veamos
Sobre
Para que los alumnos aprendan Historia leyendo es preciso promover un trabajo de reconstruccin de las situaciones histricas desplegadas en los textos. Qu condiciones didcticas son necesarias
para promover en el aula esta m o d a l i d a d de lectura? Esta pregunta
orienta nuestra investigacin (Lerner, Aisenberg, Espinoza, 2 0 0 9 ) .
!
Llevamos diez aos diseando, mplementando y analizando situa4
ciones de lectura en el marco de proyectos de enseanza c o n c e secuencias didcticas sobre diferentes temticas
histricas, de 4. a 9. ao de la escolaridad (con alumnos de 9 a 14

aos). En estos proyectos, buscamos que quede encarnada la lectura
c o m o herramienta para aprender Historia. En relacin c o n ello, las
situaciones de lectura se estructuran y desarrollan articulando dos
pilares
la actividad
a continuacin en qu consisten.
Para ensear y aprender Historia leyendo: lectura

compartida, consignas globales y abiertas
bidos c o m o
es decir, se propone la lectura clara5
en el texto; esto requiere de cierta autonoma en la interaccin con
desenvolverse
"manda",
(o cuestiones bsicas). El primer pilar es que son situaciones
la lectura
compartida
Las situaciones de lectura compartida caracterizadas por la didctica de la lectura para ensear a leer (por ejemplo: Lerner, 2001 y
2002; Lerner y otros, 1 9 9 7 ; Sol, 1994) constituyen situaciones especialmente propicias para ayudar a los alumnos a reconstruir las p r o blemticas o mundos
sociales e histricos desplegados en los textos.
En las situaciones de lectura compartida, los alumnos y el docente

participan intensamente; n o se trata de leer en voz alta o de repetir
las palabras del texto, sino de trabajar sobre las interpretaciones, es
decir, sobre la reconstruccin de las deas presentadas en los textos.
11 docente promueve que los alumnos interpreten y que expresen lo
que, para ellos, dicen
los textos, c o n lo cual se les otorga un lugar de
sujetos y de lectores y, adems, se pone de manifiesto su perspecti-
11 h e c h o d e q u e l a p r o p u e s t a d e l e c t u r a q u e d e s u b o r d i n a d a al c o n t e n i d o histrico n o i m p l i c a q u i t a r rele3 En este t r a b a j o c a r a c t e r i z a m o s el p r o b l e m a y la m e t o d o l o g a d e la investigacin.

D i e z aos p u e d e p a r e c e r m u c h o t i e m p o ; n u e s t r o t r a b a j o a v a n z a c o n l e n t i t u d d e b i d o a m u c h o s f a c t o r e s
5! l d o n
ene
de
c u a es d e s t a c a m o s la escasa tradicin d e investigacin e n d i d c t i c a d e la H i s t o r i a y la c o m p l e j i d a d

d e la e n s e a n z a y el a p r e n d i z a j e e n el a u l a . En c u a n t o a las c o n d i c i o n e s p a r a i n v e s t i g a r ,
c a b e r e m a r c a r q u e casi t o d o s los m i e m b r o s d e n u e s t r o e q u i p o t r a b a , a n a d h o n o r , - , , ,
M n , la .i la l e c t u r a . S o l o q u e los t e x t o s p o r s m i s m o s n o m a r c a n e l propsito o los c o n t e n i d o s d e l p r o y e c t o

,1, e n s e a n z a . Si b i e n n o h a y r e g l a s g e n e r a l e s , sospechamos
i ' " M U s e meten
, MII,
d e c o n s i g n a s v l i d a s p a r a c u a l q u i e r t e x t o por-
c o n e l c o n t e n i d o ; a l g u n a s d e las c l s i c a s p r o p u e s t a s d e este t i p o , c o m o s u b r a y a r l o mpor-
i, b u s c a r las i d e a s p r i n c i p a l e s , h a n s i d o c u e s t i o n a d a s i n c l u s i v e d e s d e e l p u n t o d e vista d e la d i d c t i c a
d la lectura (Lerner y otros, 1 9 9 7 ; Perelman, 2 0 0 8 ) .
72
73
va, sus logros y dificultades en la comprensin. Las interpretaciones
promueve intercambios referidos al impacto q u e el contenido de los
que alcanzan los alumnos dan cuenta de qu y cmo entienden los
textos produce en los lectores: qu comentarios, impresiones, dudas
contenidos presentados en los textos, y en este sentido son pistas f u n -
o interrogantes despiertan en los alumnos las situaciones histricas
damentales para ensear Historia, en tanto permiten reconocer cul

es la informacin y la ayuda que ellos necesitan para avanzar en la
comprensin del texto y, c o n ello, para reconstruir las situaciones histricas que queremos ensear a travs de la lecturas
A partir de las interpretaciones que los alumnos van realizando, se
despliega una slida intervencin docente: por un lado, promueve
intercambios de ideas entre los alumnos y relecturas q u e ayuden a
alcanzar interpretaciones ms ajustadas de los textos y, por otro
lado, brinda todas las informaciones y explicaciones q u e no estn
en el texto y q u e son indispensables para c o m p r e n d e r l o . Estas intervenciones de expansin o rellenado
deben intensificarse particular-
mente c u a n d o los textos son apretados resmenes d e un tema

c o m o ocurre c o n gran parte de los textos de Historia de manuales escolares, d a d o q u e ofrecen pocos elementos para la reconstruccin . La situacin de lectura compartida va avanzando en
7
funcin de intercambios c o m o los sealados y tambin va i n c l u y e n d o relecturas de partes del texto (en v o z alta o en silencio) a p r o puesta del docente o d e los mismos alumnos. El docente tambin
que se estn reconstruyendo. Es decir, las situaciones de lectura c o m partida articulan la interpretacin colectiva del texto y el intercambio
de comentarios sobre sus contenidos; leer c o n otros y comentar c o n tribuye a enriquecer la reconstruccin del contenido de los textos
(Torres, 2008). En estas situaciones, el docente tambin participa
c o m o lector (Lerner, 2001): por momentos tambin lee, comenta
aspectos de su propia reconstruccin de la situacin histrica en
estudio, los interrogantes e impresiones q u e le generan. Leer para
aprender Historia es una prctica c o m p l e j a q u e los alumnos n o
c o n o c e n , y las prcticas se aprenden participando de ellas (Lerner,
2001). Poner en juego comportamientos lectores es una forma d e
ensear Historia y de ensear a leer textos de historia.
Sobre
las
consignas
Pasemos ahora al tema de las consignas para proponer la lectura.

El anlisis de las secuencias didcticas implementadas en la investigacin nos ha p e r m i t i d o caracterizar las consignas
consignas
globales
abiertas
y las
que, al menos en el marco de situaciones de lec-
tura compartida, promueven una m o d a l i d a d de lectura para aprender Historia. Son consignas q u e contribuyen a preservar tanto el
C a b e r e m a r c a r q u e las i n t e r p r e t a c i o n e s d e l o s a l u m n o s s u e l e n ser d i f e r e n t e s d e las q u e r e a l i z a m o s l o s
(loe e n t e s , a d e m s d e q u e s u e l e h a b e r d i v e r s i d a d d e i n t e r p r e t a , u m e s e n t r e los a l u m n o s , e n ( u n c i n ele la h e t e r o g e n e i d a d h a b i t u a l d e c u a l q u i e r g r u p o e s c o l a r . Sin c o n o c e r estas i n t e r p r e t a c i o n e s es difcil a y u d a r a l e e r : las

e x p l i c a c i o n e s d e l d o c e n t e q u e s o n c e n t r a l e s e i m p r e s c i n d i b l e s se t o r n a n e s p e c i a l m e n t e p o t e n t e s si se
a r t i c u l a n c o n l o q u e l o s a l u m n o s v a n e n t e n d i e n d o (o n o ) d e l t e x t o .
7
En d i f e r e n t e s s i t u a c i o n e s r e e n c o n t r a m o s e l t e m o r d e m a e s t r o s y c h i c o s a n t e t e x t o s l a r g o s , c o m o si l o s t e x -
t o s c o r t o s f u e r a n m s fciles q u e los l a r g o s . N u e s t r a s e x p e r i e n c i a s ( c o m o i n v e s t i g a d o r e s , c o m o d o c e n t e s y
c o m o l e c t o r e s ) s e a l a n q u e e n m u c h o s c a s o s u n t e x t o ms l a r g o , c o n ms r i q u e z a e n la d e s c r i p c i n d e s i t u a c i o n e s s o c i a l e s , e n e l d e s a r r o l l o d e e x p l i c a c i o n e s y e n la e x p l i c i t a c i n d e r e l a c i o n e s , p u e d e ser m u c h o ms
s e n c i l l o d e e n t e n d e r q u e u n a b r e v e sntesis. En r e l a c i n c o n e l desafo d i d c t i c o q u e p l a n t e a n los t e x t o s b r e
v e s d e los m a n u a l e s , n o s p a r e c e i n t e r e s a n t e la s i g u i e n t e c i t a d e Flora P e r e l m a n , e n la q u e c o m e n t a u n t r a b a
j o d e L a p a r r a ( 1 9 9 1 ) : " ( . . . ) los a u t o r e s d e l o s t e x t o s d i d c t i c o s d i s p o n e n d e u n e s p a c i o r e d u c i d o , o t o r g a d o p o r
las e d i t o r i a l e s , q u e h a c e q u e l i m i t e n las r e d u n d a n c i a s e x p l i c a t i v a s , e l i m i n e n las m a r c a s d e o r g a n i z a c i n d e
las s e c u e n c i a s y p r e s e n t e n e l s a b e r c o m o t e r m i n a d o , ya c o n s t r u i d o . D i c h a c o n d e n s a c i n r e q u i e r e u n a p o r t e
i m p o r t a n t e d e c o n o c i m i e n t o s p o r p a r t e d e l o s e s t u d i a n t e s p a r a p o d e r c o m p r e n d e r l o s , d e a h q u e la e s c u e l a
d e b e r a o c u p a r s e d e p r e s e n t a r s i t u a c i o n e s d i d c t i c a s e s p e c f i c a s e n las q u e se p r o m u e v a n las a c t i v i d a d e s d e
expansin necesarias" (Perelman, 2 0 0 8 ) . M a s s e r o n ( 1 9 9 1 ) a p o r t a o t r o c o m e n t a r i o interesante sobre el m i s m o
t r a b a j o , r e f e r i d o a la c o m p a r a r i o n e n t r e m a n u a l e s c o n t e m p o r n e o s y a n t i g u o s : d i c e q u e e n l o s a n t i g u o s los
p r o , e,I,Hlenlos d e , o n d e n s a , ion son m a s e x p l n nos, m e n o s d e n s o s y q u e , p o r e n d e , s o n ms fciles d e l e e r . . .
espacio de libertad q u e los alumnos necesitan para leer c o m o el sentldo de los contenidos de enseanza.
Tanto las abiertas
c o m o las globales
son consignas mediante las
Cuales el docente propone a los alumnos la lectura de un texto de

I listoria. En ambos casos, se trata de una nica consigna que enmarca la lectura generalmente individual y luego c o m p a r t i d a bus, .indo instalar un propsito lector centrado en la cuestin histrica
que se ha de abordar.
La consigna
abierta es una invitacin general a leer un texto para
' i mocer un tema o algn aspecto de la temtica en estudio. Se propone leer y luego comentar el texto, sin restricciones (es decir, sin
74
buscar algo en particular). La consigna
global
es una pregunta que
tiene una vinculacin directa con el contenido a ensear. Marca una

direccionalidad hacia el establecimiento de ciertas relaciones, la
reconstruccin de una explicacin o la aproximacin a (o el reconocimiento de) una idea o problemtica general. Pero es una pregunta
amplia, no busca ni pide una informacin puntual de un texto.
Tanto las consignas abiertas c o m o las globales se caracterizan por:
Ubicar
la actividad de lectura c o m o demanda
central del
docente. En ambos casos, la nica tarea que se pide es leer, con

el propsito de aprender algo de Historia.
Otorgar a los alumnos un espacio de libertad en la lectura, en
tanto queda en sus manos qu y cmo interpretar el texto.
En ambos casos, luego de una lectura individual y silenciosa
seguida, a veces, de posibles intercambios c o n algn c o m p a ero, la interpretacin colectiva se inicia con una pregunta
que, por su amplitud, admite muchas formas para empezar a
responderla. Si bien la consigna global puede implicar mayor
restriccin q u e la abierta, en ambos casos l e j o s de estar esperando de los alumnos una respuesta ya pensada, el docente
est atento a qu y a cmo comentan los alumnos sobre el c o n tenido del texto.
Esta modalidad de plantear la lectura autoriza y promueve una lectura genuina, en tanto da cabida a que los alumnos se vinculen con
el m u n d o de los textos desde sus perspectivas, desde lo que los impacta y lo que les interesa (que suele coincidir con lo que ms entienden).
Presentaremos
a continuacin casos de consignas globales y
abiertas puestas en juego en situaciones de lectura sobre diferentes

temticas histricas, correspondientes a secuencias didcticas de
Historia mplementadas en nuestra investigacin, en distintos grados
de la escolaridad. Los casos, por un lado, ayudarn a profundizar la
caracterizacin recin realizada y a remarcar los matices que diferencian los dos tipos de consignas y, por otro lado, nos permitirn destacar diferentes aspectos de las interrelaciones entre las consignas,
los contenidos de Historia y el aprendizaje de los alumnos.
75
La a r t i c u l a c i n d e d i s t i n t o s t i p o s d e c o n s i g n a s
En el primer trabajo de c a m p o de nuestra investigacin (durante
el ao 2000), diseamos e implementamos una secuencia sobre la
sociedad guaran en un 4. grado (alumnos de 9 y 10 aos de edad).
La secuencia incluy la lectura de diversos captulos de un ensayo
para nios, Los guaranes, de Boixados y Palermo, que aborda mltiples aspectos de su f o r m a de vida, desplegando descripciones analticas que dan cuenta de la racionalidad y del sentido de diferentes
prcticas de esta sociedad. Consideramos este libro un material especialmente potente para q u e los alumnos reconstruyan representaciones de los guaranes c o m o
una sociedad
c o m p l e j a , c o n un
significado opuesto a las representaciones sociales vigentes que desvalorizan a los pueblos originarios.
Nos referiremos aqu a una de las situaciones de lectura de esta
secuencia, correspondiente a la tercera clase, en la que se ley uno
de los textos del libro, titulado "Vida en la selva", referido a las d i f i cultades para obtener alimentos en la selva. Incluimos este texto porque provee informaciones que contraargumentan la dea frecuente
de que en la selva hay gran cantidad de alimentos al alcance de la
mano, q u e podra fortalecer la representacin segn la cual los a b o rgenes son seres primitivos que no realizan trabajos complejos en
general. Es decir, seleccionamos el texto por su potencialidad en relacin con los propsitos y contenidos de Historia.
En la clase, la docente propone a los alumnos que cada uno lea
el texto "para conocer las caractersticas de la selva, que es donde
vivan los guaranes", es decir, c o n una consigna
abierta.
Luego de
la lectura individual y silenciosa, se inicia la lectura compartida t a m bin desde una consigna abierta: la docente solicita a los alumnos
que comenten "qu dice el autor del texto sobre cmo se vive en la
selva", c o m e n z a n d o as a trabajar a partir de sus primeras interpretaciones, de lo que es significativo para ellos c o m o lectores y aprendices de la Historia. Es decir, la interpretacin colectiva se inicia desde
el vnculo que los alumnos pudieron entablar con el texto y no,
desde la bsqueda de una idea o interpretacin particular preconce-
76
Ensear H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . .
77
bida. Durante este trabajo, la docente va realizando diferentes tipos
para comprender la consigna global era necesario que los alumnos
de intervenciones que van p r o m o v i e n d o avances en la interpretacin
ya tuvieran una aproximacin al tema tratado en el texto; efectiva-
del texto y, por ende, en la reconstruccin de la temtica a la que se
mente, qu sentido tiene pensar por qu es difcil vivir en la selva
refiere; c o n lo cual, se comienza trabajando con las interpretaciones
cuando se supone que la vida en la selva es m u y fcil...
del texto que los alumnos lograron por s mismos para orientarlos
Las consignas abiertas y globales dan inicio y estructuran el curso
desde all hacia una mayor comprensin del texto, en funcin de la
de una situacin de lectura compartida. Ahora bien, el desarrollo de

la situacin supone desplegar tambin consignas
ayuda docente .
8
La interpretacin colectiva de un texto a partir de consignas abier-
analticas
(referi-
das, por ejemplo, a ideas o a expresiones puntuales del texto). Estas
del
pueden adoptar formulaciones similares a las consignas de descom-
que favorece el trabajo posterior c o n consignas que orientan
posicin, pero el sentido que adquieren es totalmente diferente por
hacia el contenido a ensear, en tanto: a) los alumnos ya entablaron
el m o d o y el m o m e n t o en que se plantean: son especificaciones de
un vnculo significativo c o n el texto, b) tienen una idea general sobre
una consigna o temtica global y se formulan en el marco de una
su temtica, que facilita la comprensin de dichas consignas. En
totalidad que se est analizando j u n t o con los alumnos y en relacin
nuestro caso, a continuacin de la interpretacin abierta del texto, la
con sus logros y dificultades en la interpretacin del texto.
tas va creando en el aula un marco c o m p a r t i d o sobre el mundo

texto,
docente plantea a los alumnos la siguiente consigna para orientar el
En este caso, las consignas fueron elaboradas desde la p l a n i f i -
trabajo hacia los contenidos previstos: "Al c o m i e n z o del texto, el
cacin para enmarcar y estructurar la reconstruccin colectiva de
autor afirma que la vida en la selva es difcil. Qu razones da a lo
un texto c o m p l e t o . Es preciso aclarar q u e otros tipos de consignas
largo del texto para mostrar que la vida en la selva es difcil?". Esta
pueden resultar potentes, en funcin del mandato
es una consigna
global.
de los propsi-
C o m o dijimos, este tipo de consignas se
tos y contenidos de cada situacin de lectura. En la misma secuen-
caracteriza por su vinculacin directa con el contenido central a
cia didctica sobre la sociedad guaran, otras lecturas del libro se
ensear (a diferencia de las consignas de descomposicin,
que frag-
introdujeron c o n otros tipos de consigna. Por e j e m p l o , se abord
mentan el objeto de enseanza), c o n lo cual contribuyen a vertebrar
un captulo sobre la organizacin social de los guaranes en t o r n o
un trabajo sistemtico c o n el texto orientado hacia d i c h o contenido.
al c u l t i v o , a partir de un interrogante q u e haba sido previamente
As, la docente conduce una reconstruccin colectiva del texto, que
f o r m u l a d o por los a l u m n o s ("Quines hacan los distintos traba-
va abordando de m o d o ordenado y exhaustivo las diferentes razones
jos para cultivar?"), c u a n d o se estaba caracterizando el sistema de
sobre la dificultad de vivir en la selva: por qu es difcil cultivar, por
c u l t i v o de tala y q u e m a . A veces puede ser suficiente leer para bus-
qu es difcil cazar, etc. Y se va avanzando en el armado colectivo de
car alguna informacin especfica, sin q u e interese reconstruir la
un esquema en el pizarrn que contribuye a sistematizar las ideas
lotalidad del texto.
centrales expresadas en el texto.

Por qu se inici la situacin de lectura c o n una consigna abier-
Tener presente la diversidad de consignas y conocer sus caractersticas es til para decidir e n la planificacin o en el curso de una
ta en lugar de comenzar directamente c o n la consigna global que
clase qu conviene en cada situacin de lectura, en funcin de los
encarnaba el contenido central a ensear? Porque consideramos que
propsitos y contenidos a ensear, del texto, de los alumnos... y de

tantas otras cuestiones que atraviesan y conforman la c o m p l e j i d a d de
Cualquier clase de Historia.
Esta i d e a e n c a m a n u e s t r a c o n c e p c i n d e l p r i n c i p i o d e " p a r t i r d e l o s c o n o c i m i e n t o s p r e v i o s d e l o s a l u m n o s '
(Aisenberg, 2000).
78
79
C m o j u e g a el c o n t e n i d o e n la c o m p r e n s i n d e las c o n s i g n a s
que abre una situacin de lectura compartida y discusin del texto.
Desde el ao 2 0 0 5 estamos trabajando en la investigacin c o n
pone a los alumnos leer para pensar en este problema y reconstruir
una secuencia didctica sobre la brusca disminucin de la p o b l a cin aborigen a partir de la conquista de Amrica (Aisenberg,
Lerner y otros, 2 0 0 9 ) . Elegimos este tema, q u e contina generan9
d o polmica, c o n la intencin de estudiar el papel q u e puede

desempear la lectura en la enseanza y en el aprendizaje de
aspectos relativos a la naturaleza del c o n o c i m i e n t o histrico, es
decir, de caractersticas de la historia en tanto d i s c i p l i n a o c a m p o
del saber . En relacin c o n ello, los contenidos de la secuencia se
10
centran en la explicacin multicausal y en la existencia de d i f e r e n tes posturas sobre la misma problemtica histrica. La secuencia
i n c l u y e la lectura de diversos textos q u e despliegan diferentes
explicaciones sobre la e n o r m e cada demogrfica.
C o m o introduccin de la secuencia en un 7 grado, el maestro
anuncia a los alumnos que estudiarn un nuevo aspecto de un tema
ya c o n o c i d o , la Conquista de Amrica y, para presentarlo, lee y
comenta diversas fuentes que ponen en primer plano cifras impactantes sobre la disminucin de la poblacin originaria y que aluden
a la diversidad de posturas en relacin con ello. Dentro de este
marco, el docente plantea el interrogante: "Cmo se explica la brusca cada de la poblacin aborigen a partir de la Conquista?" y propone a sus alumnos leer un primer texto, "Los v e n c i d o s " ' , del
1
historiador Lucas Luchilo, para comenzar a conocer esta problemtica. As, la pregunta planteada q u e encarna el eje conceptual de
los contenidos de la secuencia se constituye en la consigna global
En otras palabras, en el marco de un problema ya instalado, se proen el trabajo colectivo la explicacin histrica desplegada en el texto.
En esta explicacin, tal c o m o hemos analizado (Aisenberg y otros,
2008), Luchilo incluye diversos factores sociales, polticos y econmicos directamente ligados a la conquista y dominacin (como las
matanzas y m u y diversos aspectos de las condiciones de trabajo).
Tambin sugiere relaciones con factores personales y, por ltimo,
remarca la relevancia de las enfermedades c o m o factor causal, atribuyndolas solamente a la carencia de defensas biolgicas; es decir,
sin explicitar ninguna relacin entre la propagacin de las enfermedades y los restantes factores mencionados.
En el curso de la clase, la interpretacin c o l e c t i v a del texto
avanza c o n las deas, relaciones y preguntas q u e f o r m u l a n los
a l u m n o s a partir de la lectura; en funcin de las lagunas y d i f i cultades q u e va d e t e c t a n d o , el maestro va rellenando
y explican-
d o , p r o m o v i e n d o vueltas al texto y, para avanzar en la lectura y

discusin, r e t o m a en distintos m o m e n t o s la m i s m a pregunta:
"Algo ms nos aporta el texto para e x p l i c a r la brusca cada de
la poblacin a b o r i g e n . . . ? " . Tambin la retoma para cerrar la
clase s i s t e m a t i z a n d o los c o n t e n i d o s trabajados, y c o n c l u y e a n t i c i p a n d o q u e continuarn c o n el estudio de este p r o b l e m a en las
clases siguientes. D e este m o d o , la consigna g l o b a l se c o n s t i t u y e
en el h i l o c o n d u c t o r q u e estructura t o d a la situacin de reconstruccin c o l e c t i v a de los c o n t e n i d o s del texto. Los anlisis p u b l i cados (Aisenberg y otros, 2 0 0 8 ; Torres, 2 0 0 8 ) e v i d e n c i a n
la
riqueza y p r o f u n d i d a d de la reconstruccin q u e a l c a n z a n los

a l u m n o s de la explicacin desplegada en el texto y, en general,
En este artculo c a r a c t e r i z a m o s los c o n t e n i d o s d e la s e c u e n c i a y a n a l i z a m o s las r e c o n s t r u c c i o n e s q u e r e a -
l i z a n los a l u m n o s d e las e x p l i c a c i o n e s d e s p l e g a d a s e n l o s t e x t o s .
1 0
La h i s t o r i a c o m o d i s c i p l i n a n o es u n c o n j u n t o u n i f i c a d o d e c o n o c i m i e n t o s o b j e t i v o s y n e u t r o s s o b r e l o q u e
pas, s i n o q u e est c o n f o r m a d a p o r r e c o n s t r u c c i o n e s d e l p a s a d o r e a l i z a d a s d e s d e d i s t i n t a s p e r s p e c t i v a s y, p o r
e l l o , i n c l u y e p o l m i c a s y u n a r e l a c i n c o n s t i t u t i v a e n t r e p a s a d o y p r e s e n t e . C o n s i d e r a m o s q u e estos a s p e c t o s
s o b r e la n a t u r a l e z a d e l c o n o c i m i e n t o histrico s o n e s p e c i a l m e n t e v a l i o s o s d e s d e e l p u n t o d e v i s t a d e los p r o psitos d e la e n s e a n z a d e la h i s t o r i a : e s t a m o s a n t e u n c o n o c i m i e n t o q u e por naturaleza
requiere asumir una
p o s t u r a crtica. A l i g u a l q u e m u c h o s c o l e g a s , e s t a m o s b u s c a n d o c m o ir i n c l u y e n d o estos c o n t e n i d o s para

q u e l o s a l u m n o s p u e d a n r e c o n s t r u i r l o s p r o g r e s i v a m e n t e a l o l a r g o d e la e s c o l a r i d a d .
1 1
Ver f r a g m e n t o d e l t e x t o en el A n e x o 1 .
del i n v o l u c r a m i e n t o a la vez, afectivo e i n t e l e c t u a l de los

a l u m n o s en la situacin histrica en estudio, en m u c h o s sentidos
y e n d o ms all d e l t e x t o : c o m e n t a n sus impresiones, f o r m u l a n
conjeturas e interrogantes (Aisenberg
y otros, 2 0 0 8 ; Torres,
2 0 0 8 ) . En suma, los a l u m n o s se a p r o p i a n d e l p r o b l e m a p l a n t e a d o p o r el maestro al asumindolo c o m o propsito lector.
80
Tal c o m o sealamos, la secuencia incluye la lectura de diferentes

textos con distintas explicaciones sobre la misma problemtica hist-
81
cativa compleja que articula diversos factores, tal c o m o se muestra

en el anlisis realizado (Aisenberg, Lerner y otros, 2009).
rica. El docente introduce la tercera clase retomando el tema, y
Sostener un m i s m o interrogante c o m o eje articulador de distintas
haciendo referencia a interrogantes que los mismos alumnos haban
actividades contribuye a dar al tema la continuidad necesaria para
planteado sobre posibles relaciones entre las enfermedades y la situa-
profundizar y complejizar el contenido enseado. Es el mismo tema,
cin de dominacin. Luego de esta introduccin, que enfatiza un
pero no el mismo contenido: se sostiene el tema, abordndolo desde
aspecto ya trabajado del tema en estudio, el docente propone a los
distintos ngulos, el t i e m p o necesario para posibilitar el aprendizaje
alumnos leer un nuevo texto: "La propagacin de enfermedades
de explicaciones cada vez ms complejas. Esta parece ser una c o n -
durante la conquista de Amrica" . Este texto ofrece una explicacin
dicin para que los alumnos se aproximen progresivamente a la
ms compleja que el ya citado de Luchilo, en tanto caracteriza la
construccin de los entramados de mltiples factores propos de la
propagacin de enfermedades en estrecha vinculacin con las c o n -
explicacin histrica.
12
diciones estructurales de la Conquista y no solamente c o m o producto de
la carencia
de defensas
biolgicas.
El texto enfatiza,
explicitando de distintas formas, las interrelaciones entre las enfermedades y los restantes factores.
Trabajamos c o n este interrogante en las cuatro mplementaciones

realizadas de esta secuencia (en un 6 , en dos 7 y en un 9. ao);
en todos los casos, todos los alumnos comprenden el interrogante
rpidamente. La facilidad con que los alumnos entran
y se involu-
La consigna con la cual el docente propone a los alumnos la lec-
cran en el problema f o r m u l a d o en la consigna global con la que
tura del nuevo texto es "Para ver qu nos aporta al tema que venimos
se propone la l e c t u r a g u a r d a estrecha relacin con el hecho de que
charlando...". Es una consigna abierta, en el sentido de que es una
el tema es significativo para los alumnos; los impacta y conmueve
amplia invitacin a leer sobre el tema, con lo cual los alumnos tie-
profundamente: el tema se refiere a vnculos sociales, al sufrimiento
nen total libertad para encarar el texto y comentar lo que quieran. Sin
de las personas, a la muerte.
embargo, la interpretacin colectiva y la discusin del texto se cen-
Algo m u y diferente sucede con otra consigna global, planteada
tran espontneamente en la reconstruccin de la explicacin que
para abordar el segundo eje conceptual de la secuencia: la existen-
constituye el eje del contenido de la secuencia. Es el trabajo previo
cia de diferentes explicaciones sobre la misma problemtica histri-
(de esta clase y de las anteriores) el que orienta a los alumnos de
ca. Veamos qu problemas se presentaron. En las situaciones ya
m o d o implcito y hace que la lectura compartida se desarrolle c o m o
reseadas, sealamos que los alumnos leen y comprenden dos tex-
si se hubiera f o r m u l a d o nuevamente la consigna global. El interro-
tos que caracterizan de m o d o m u y diferente las causas de la propa-
gante que se viene trabajando comanda y organiza las situaciones de
gacin de enfermedades. Tal c o m o se puede observar en el fragmento
lectura y discusin: todos los alumnos entienden el problema y se lo
incluido en el anexo, el texto "La propagacin..." tiene abundantes
apropian, todos tienen claro qu estn aprendiendo, y esto es sufi-
marcas o indicadores acerca de la naturaleza del c o n o c i m i e n t o his-
ciente para que sepan qu hay que hacer. La lectura del nuevo texto
trico: explcita la existencia de distintas explicaciones, de acuerdos
lleva a los alumnos a reconstruir y a apropiarse de una trama expli-
y desacuerdos entre historiadores, da nombres de distintos historiadores, incluye citas de fuentes con la voz de testigos prximos a la
situacin en estudio. Por lo tanto, se podra suponer que al leer y discutir este texto ya estn circulando en el aula contenidos vinculados
1 2
V e r A n e x o 2 . F r a g m e n t o d e l t e x t o e l a b o r a d o p o r L a r r a m e n d y y Torres ( e n A i s e n b e r g , L e r n e r y o t r o s , 2 0 0 9 :
127-129).
con estos aspectos. N o fue as; tal c o m o sealamos en un trabajo
82
E n s e n a r H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . .
anterior (Aisenberg, Lerner y otros, 2009), la mayora de los alumnos
signa contiene
ignora estas cuestiones y solamente presta atencin a los aportes del
comunicacin relacionado con el contenido.
nica y c o m o propia. Solo dos alumnos hacen comentarios sobre la
Con lo cual se nos plantea un problema: proponemos analizar
existencia de diferentes maneras de concebir las enfermedades c o m o
textos con distintas posturas y compararlos para ensear que la his-
factor causal de las muertes.
toria es reconstruccin del pasado desde cierta postura. Pero, por un
En la clase siguiente (la cuarta de la secuencia), el maestro se pro-
lado, encontramos que no es suficiente presentar diferentes posturas
pone centrarse en el segundo eje conceptual de los contenidos. Para
para que sean observables para los alumnos (los alumnos no ven en
ello, comienza la clase releyendo uno de los prrafos del texto ya tracmo y por qu se p r o d u j o el derrumbe demogrfico. Luego pide a
los alumnos que lo relean y lo comenten en el grupo pensando en
"Cules son las distintas explicaciones y qu tienen de diferente?".
Esta consigna global desconcierta a muchos alumnos: piensan que el
maestro est reiterando el mismo interrogante con el que venan trabajando (Aisenberg, Lerner y otros, 2009). Los alumnos no entienden
la consigna porque no comprenden de qu les est hablando el
maestro: hay un problema de contenido que obtura la c o m u n i c a cin. Es necesaria una m u y fuerte intervencin del docente (releyend o y comentando distintas partes del texto, explicando a todo el
grado, reiterando en los pequeos grupos) para que poco a poco
cada vez ms alumnos vayan reconociendo el tema que el docente
est proponiendo (Aisenberg, Lerner y otros, 2009).
Cabe remarcar que los alumnos ya haban ledo el texto y se
haban apropiado de muchas de sus ideas. Lo que no entienden es
el nuevo nivel de anlisis que les propone el docente con la nueva
consigna. Cmo interpretamos esta situacin? Entender de entrada
la consigna de "Cules son las explicaciones...?" supondra entender y aceptar que puede haber diferentes reconstrucciones d e una
a ensear, y para entenderla hace falta
fcilmente; en este sentido decamos recin que hay un problema de
como
bajado, que alude a la existencia de distintas explicaciones sobre
83
saber algo de este contenido o estar en condiciones de asimilarlo
texto para entender por qu se propagaron las enfermedades: estn

concentrados en reconstruir una explicacin q u e asumen
el contenido
los textos lo que, para nosotros, es evidente); y, por otro lado, c u a n do intentamos orientar a los alumnos para que reconozcan distintas
explicaciones de una misma problemtica, no entienden de qu les
hablamos (posiblemente, la idea de que la historia es lo que pas
funcione aqu a m o d o de obstculo). C o m o decamos recin, la dinmica de la lectura compartida contribuye a allanar este problema: el
docente comienza dando la palabra a los pocos alumnos que ya
mostraron entender algo y estar interesados; luego el maestro relee y
explica partes de los textos con explicaciones diferentes y promueve
que los alumnos intervengan en relacin con ellas. Es decir, se despliega un intenso intercambio colectivo que va llevando a que cada
vez ms alumnos registren que los textos trabajados despliegan diferentes explicaciones .
13
Estamos ante u n contenido c o m p l e j o y poco instalado en la

escuela. Tambin a los alumnos de 9. ao segn advirti la profesora, "les cost desentraar a partir de la lectura dos posturas diversas frente al derrumbe demogrfico". Sin embargo, n o estamos
afirmando que se van a presentar las mismas dificultades con c u a l quier grupo y con otras condiciones didcticas. Tampoco c o n c e b i mos que la comprensin que pueden alcanzar los alumnos tenga
problemtica histrica. Y esto todava los alumnos n o lo saben...

justamente es el c o n t e n i d o a ensear. Adems, es una dea i n c o m patible con la concepcin que suelen tener los alumnos, segn la
cual la Historia presenta de manera objetiva lo que pas, que los
textos muestran directamente el pasado. En pocas palabras, la con-
I Vio u n a cuestin es r e c o n o c e r q u e h a y d i f e r e n c i a s e n t r e las e x p l i c a c i o n e s , y o t r a es c o m p r e n d e r las razoM i de las d i f e r e n c i a s . Y e n este p u n t o e n c o n t r a m o s h e t e r o g e n e i d a d e n t r e los a l u m n o s . A l g u n o s d e e l l o s regisn."i q u e h a y h i s t o r i a d o r e s q u e p i e n s a n d i s t i n t o s o b r e l o m i s m o , p e r o e n e l p l a n o d e q u e c a d a c u a l t i e n e su

"I
todos,
MO
t o c |
a s v a l e n i g u a l . O t r o s a l u m n o s p i e n s a n q u e h a y u n a nica y la m i s m a e x p l i c a c i n c o r r e c t a p a r a
l o q u e o c u r r e es q u e u n t e x t o d a t o d a l a e x p l i c a c i n y e l o t r o s o l o u n a p a r t e : es l a m i s m a , p e r o e n u n
est i n c o m p l e t a . Por l t i m o , u n o s p o c o s a l u m n o s p i e n s a n q u e u n t e x t o d i c e la v e r d a d y q u e e l o t r o
llante p a r a e s c o n d e r la r e s p o n s a b i l i d a d d e los c o n q u i s t a d o r e s e n la catstrofe d e m o g r f i c a .
84
85
lmites independientes de la secuencia implementada y de su histo-
se est p i d i e n d o a los a l u m n o s no es (solamente) reconstruir
ria personal y escolar. Inclusive, a la luz de los anlisis realizados, es
ideas ya expresadas en los textos d i s p o n i b l e s , sino q u e se les
m u y probable que, con algunas variantes y ajustes de la misma
p i d e q u e construyan una dea nueva: q u e c o m p a r e n las e x p l i c a -
secuencia y con los mismos textos, logremos que grupos similares
ciones desplegadas en diferentes textos. Las e x p l i c a c i o n e s estn
alcancen mayores aproximaciones a los contenidos enseados.
desplegadas; las c o m p a r a c i o n e s , no. C u a n d o Basuyau y G u y o n
Presentamos este caso porque incluye lo que consideramos un
(1994) se refieren a consignas globales, lo hacen c o n este segun-
problema clsico en la enseanza de la Historia: es m u y frecuente
d o s i g n i f i c a d o : construir nuevas deas q u e van ms all de los
que los alumnos se desconcierten frente a nuestras consignas, que no
textos. En algunos casos, c o m o el q u e a c a b a m o s de ver, p u e d e
entiendan qu les estamos d i c i e n d o y que tarden m u c h o en entender
representar un t r a b a j o ms c o m p l e j o ; pero no necesariamente es
qu es lo que hay que hacer... Es m u y frecuente que se presente este
as, c o m o veremos en el prximo a p a r t a d o .
problema en nuestra comunicacin con los alumnos... es nuestro

problema. En el caso analizado, el problema parece originarse en
que el contenido es c o m p l e j o para los alumnos. Es posible que esto
mismo ocurra en muchas situaciones: la c o m p l e j i d a d de las consignas para los alumnos puede deberse a que incluyen aspectos del
nuevo contenido que todava no conocen, y que no pueden alcanzar leyendo solos los textos.
Por ello es fundamental no dejar solos a los alumnos, sino a c o m paarlos en situaciones de lectura compartida que posibiliten detectar los obstculos en la comunicacin y ofrecerles la ayuda que ellos
necesitan para entrar en los temas que queremos ensear.
U n a ltima cuestin sobre este caso, referida a una variante
en las consignas globales. C u a n d o
en la cuarta clase de la
secuencia, el d o c e n t e p i d e una relectura del t e x t o "La p r o p a g a c i n . . . " para pensar en "Cules son las dos e x p l i c a c i o n e s . . . ? " ,
est p r o p o n i e n d o una c o n s i g n a g l o b a l q u e s u p o n e reconstruir
ideas expresadas en el texto q u e se est l e y e n d o : en este texto
hay referencias explcitas a las dos e x p l i c a c i o n e s . Hasta ahora,
caracterizamos de este m o d o las consignas globales. A h o r a b i e n ,
a m e d i d a q u e avanzan las clases, el d o c e n t e sostiene la m i s m a
c o n s i g n a , pero lleva a los a l u m n o s a salir
de las deas expresa-
das en este t e x t o y a c o m p a r a r l o c o n el texto de L u c h i l o . Incluso,
C a m b i a r la c o n s i g n a p u e d e c a m b i a r el c o n t e n i d o
T o m a m o s nuestro ltimo caso de una secuencia
didctica
sobre m i g r a c i o n e s internas en la A r g e n t i n a entre 1 9 3 0 y 1 9 7 0 ,

i m p l e m e n t a d a en una investigacin de d e s a r r o l l o c u r r i c u l a r . La
14
p r i m e r a parte de la secuencia se centra en el c o n t e x t o histrico

en el q u e se p r o d u c e n las m i g r a c i o n e s , c o n nfasis en la crisis
del m o d e l o a g r o e x p o r t a d o r y en el d e s a r r o l l o del proceso de
industrializacin por sustitucin de i m p o r t a c i o n e s . La segunda
parte a b o r d a las caractersticas generales del m o v i m i e n t o m i g r a t o r i o , b u s c a n d o enfatizar las relaciones entre la v i d a de
las
personas y los factores estructurales de los c o n t e x t o s sociohistricos. C o n s i d e r a m o s c o m o un c o n t e n i d o e s p e c i a l m e n t e v a l i o s o

la dea de q u e la v i d a de las personas est atravesada por las c o n d i c i o n e s polticas, econmicas, etc., de su c o n t e x t o ; esto s u p o n e
ensear, al m i s m o t i e m p o , q u e la historia estudia la v i d a de las
personas en s o c i e d a d , q u e nos ayuda a c o m p r e n d e r lo q u e les
pasa, lo q u e nos pasa. Para la enseanza de los c o n t e n i d o s m e n c i o n a d o s , se incluy la lectura de fuentes orales: t e s t i m o n i o s de
migrantes, m e d i a n t e la f o r m a de t r a n s c r i p c i o n e s de entrevistas
o b t e n i d a s por m e d i o de la metodologa de la historia o r a l , o
en un m o m e n t o , el d o c e n t e lee un f r a g m e n t o de un tercer texto,

en el q u e q u e d a ms c l a r a m e n t e recortada la visin
biologicista
sobre la propagacin de enfermedades. Es decir, el t r a b a j o q u e
Investigacin r e a l i z a d a e n la D i r e c c i n d e C u r r i c u l a d e la Secretara d e E d u c a c i n , GCFJA, d u r a n t e 2 0 0 0 1002, p o r el e q u i p o c o n f o r m a d o p o r B e a t r i z A i s e n b e r g , V e r a C a r n o v a l e , A l i n a L a r r a m e n d y y M i r t a T o r r e s .
86
relatos escritos en p r i m e r a persona,
basados en
entrevistas
(Aisenberg, C a r n o v a l e y Larramendy, 2 0 0 1 ) .
15
87
to recin citado, en la primera implementacin de la secuencia, realizada en un 6. grado en el ao 2 0 0 0 , encontramos que c o n este tra-
Implementamos la secuencia en cuatro escuelas (en dos 6. y en
bajo los alumnos avanzaron en el reconocimiento de elementos
dos 7 grados). En todos los casos, las primeras lecturas de los testi-
comunes a las diferentes experiencias migratorias, lo cual les p e r m i -
monios se propusieron con consignas abiertas. El desarrollo de las
ti despegarse
situaciones de lectura puso en evidencia tanto la significatividad de
singular de Jos o de Victorio,
de los individuos. Los alumnos ya no hablaban en

sino de "los tres", de " t o d o s " . Es un
los testimonios para los alumnos c o m o la potencia de las consignas
paso en el trabajo de conceptualizacin. En el ao 2 0 0 2 , se trabaj
abiertas para promover su involucramiento en la lectura. Asimismo,
en un 6. y en un 7. grado c o n la misma consigna, y obtuvimos res-
las situaciones de lectura compartida permitieron que se manifesta-
puestas similares, que son las siguientes:
ran los modos en que los alumnos conciben los testimonios: inicialmente, la mayora los considera c o m o historias individuales y no
c o m o casos del fenmeno migratorio en tanto m o v i m i e n t o social y,
Produccin colectiva en el pizarrn, sobre qu tienen
en comn:
adems, las analizan en trminos de factores personales solamente.
-Venan del Interior, d o n d e haba p o c o trabajo o pagaban menos.
Por ejemplo, interpretan los logros de los migrantes (conseguir traba-
- M i g r a r o n a Buenos Aires.
j o o vivienda) c o m o resultados del esfuerzo personal, sin vincularlos
- A l llegar no saban dnde dormir.
con las condiciones del contexto histrico (Aisenberg, Carnovale y
- Los ayudaron a conseguir vivienda.
Larramendy, 2 0 0 1 ; Aisenberg, 2006).
- D e a p o c o fueron m e j o r a n d o (trabajo, vivienda, calidad de vida).
Luego de las primeras lecturas sucesivas de un c o n j u n t o de testimonios, la secuencia incluy una situacin de relectura (por parejas)
de todos los testimonios con la siguiente consigna global: "Qu hay
en comn y de diferente entre las distintas historias?". Buscbamos
- Los porteos les decan "cabecitas negras".

- Consiguen trabajo en fbricas.
-Vivieron en villas.
- Eran pobres.
que los alumnos relacionaran los testimonios entre s para establecer

las regularidades de las experiencias
migratorias as c o m o sus
especificidades (para contrarrestar generalizaciones esquemticas, la

tendencia a la sobregeneralizacin). Consideramos que el establecimiento de regularidades constituye una aproximacin hacia la construccin de las categoras planteadas en los contenidos (Aisenberg,
Carnovale y Larramendy, 2001). Tal c o m o sealamos en el documen-
Producciones escritas por parejas:

"Los dos vivan en provincias d o n d e ellos no progresaban, buscaron
mejorar su c a l i d a d de vida y se m u d a r o n a Buenos Aires. Saban q u e en
la Capital, c o m o se instalaron la mayor parte de las fbricas, iban a c o n seguir e m p l e o m u y pronto.
Al llegar, n o tenan d o n d e vivir (solo un potrero c o n una casa de cartones y chapas) pero p o c o a p o c o fueron construyendo sus casas c o n lo
que ganaban.
1 5
En este t r a b a j o ( d i s p o n i b l e e n e l s i t i o w e b i n d i c a d o e n la bibliografa), se c a r a c t e r i z a n los c o n t e n i d o s e n
trminos d e las s i g u i e n t e s categoras c o n c e p t u a l e s p a r a e l e s t u d i o d e m o v i m i e n t o s m i g r a t o r i o s : f a c t o r e s d e

e x p u l s i n c o n d i c i o n e s e c o n m i c a s , polticas, e t c . d e l l u g a r d e o r i g e n q u e f u n c i o n a n c o m o e s t m u l o a la
e m i g r a c i n ; f a c t o r e s d e a t r a c c i n c o n d i c i o n e s e c o n m i c a s , polticas, e t c . d e l l u g a r d e d e s t i n o q u e f u n c i o n a n c o m o e s t m u l o a la m i g r a c i n ; c a d e n a s m i g r a t o r i a s , r e d e s d e r e l a c i o n e s e n t r e m i g r a n t e s e n las q u e se
a p o y a n estrategias d e los m i g r a n t e s p a r a a f r o n t a r el p r o c e s o y q u e p u e d e n o p e r a r t a m b i n c o m o f a c t o r d e
a t r a c c i n ; p r o b l e m a s q u e p u e d e n a f r o n t a r los m i g r a n t e s ( r e l a c i o n a d o s c o n v i v i e n d a , d i s c r i m i n a c i n , a d a p t a c i n , e t c . ) . Se i n c l u y e n los t e s t i m o n i o s t r a b a j a d o s ( p p . 3 5 - 3 6 y 7 9 - 9 1 ) .
Los dos iban a buscar trabajo, eran humildes y trabajaban en fbricas.

H o y en da tienen cosas q u e para ellos eran u n lujo. Los primeros das
en Buenos Aires fueron m u y difciles pero consiguieron dnde alojarse
m u y rpido".
88
89
similar a la consigna del caso sobre la Conquista, q u e apunta a la

"Los migrantes v i n i e r o n a Buenos Aires p o r q u e tenan familiares o a m i gos q u e los ayudaran".
comparacin de explicaciones desplegadas en distintos textos.

D i j i m o s recin que la consigna global presentada contribuye a
"... en el m o m e n t o q u e migraron en el pas n o haba demasiado trabaj o en el interior, p o r q u e la mayor parte de las fbricas d o n d e se consegua trabajo se encontraban en Buenos Aires".
promover el establecimiento de relaciones entre los testimonios, que

se trata de un trabajo intelectual compatible con los contenidos que
se pretende ensear. En una clase de Historia, los contenidos no
estn dados ni fijados solamente en los textos que se leen (o en el discurso docente), sino que los contenidos que efectivamente se ense-
Las producciones indican que los alumnos relacionaron los testimonios, establecieron regularidades vinculadas c o n aspectos centrales de las migraciones internas: las razones por las que los migrantes
dejan sus provincias y vienen a Buenos Aires, la condicin social de
los migrantes, los sentimientos prototpicos de una experiencia
migratoria, el problema de la discriminacin. Asimismo, los alumnos
empiezan a pensar en un m o v i m i e n t o social y no en trminos de
experiencias personales.
Cules son las caractersticas de nuestra consigna, de buscar
qu hay en comn y de diferente entre las dos o tres historias? En
p r i m e r lugar, se trata de una pregunta m u y sencilla q u e los a l u m nos c o m p r e n d e n rpidamente y pueden resolver. En
segundo
lugar, la consigna p r o m u e v e el establecimiento de relaciones entre

los testimonios, es decir, se trata de un trabajo intelectual c o m p a tible c o n el aprendizaje buscado. En tercer lugar, rene los rasgos
de una consigna g l o b a l , aplicada al anlisis de fuentes: a) orienta
a los a l u m n o s hacia un c o n t e n i d o central a ensear, q u e va ms
all de lo q u e dicen las fuentes; b) es lo suficientemente abierta
c o m o para dejar un espacio de libertad a los a l u m n o s , ya q u e
a d m i t e diversas formas de encararla y de resolverla; c) d a d o q u e es
consigna nica (una cuestin para pensar) no le q u i t a centralidad
a la relectura de los testimonios; d) se ajusta a la definicin o r i g i nal q u e realizan Basuyau y G u y o n (1994) de las consignas g l o b a les, en tanto apunta a la construccin de un c o n o c i m i e n t o q u e no
est e x p l i c i t a d o en los d o c u m e n t o s analizados (no se dirige a la
reconstruccin del mundo
de los testimonios). En este sentido, es
an y se aprenden dependen tambin del trabajo que se despliega

con los textos o discursos. Si bien las propuestas de enseanza no
determinan en forma mecnica el trabajo intelectual de los alumnos,
tanto la estructura de las actividades c o m o sus consignas especficas
pueden desempear un rol facilitador u obstaculizador de ciertos
tipos de trabajo intelectual y, en consecuencia, pueden operar directamente en el sentido de los contenidos efectivamente enseados y
de los contenidos aprendidos. En el caso analizado, observamos que
la forma de enseanza contribuye a preservar el sentido de los c o n tenidos previstos. N o siempre es lo que ocurre...
La enseanza usual de la Historia se caracteriza por la tendencia
a promover un trabajo intelectual centrado en la identificacin y
reproduccin de informacin (Audigier, 1987). N o es sencillo escapar de este modelo, incluso cuando pretendemos ensear contenidos
para cuyo aprendizaje se requiere un trabajo intelectual claramente
diferente. Hemos observado c o n frecuencia que la estructura de las
actividades y las consignas especficas que se proponen
traicionan
los contenidos que se pretende ensear porque promueven un trabaj o intelectual que incluso puede llegar a ser contradictorio c o n el
necesario para aprenderlos, c o n lo cual, los contenidos efectivamente enseados pueden
resultar m u y diferentes de los previstos.
Veremos a continuacin una situacin de nuestro caso en la cual un

c a m b i o en la consigna llev a modificar el contenido enseado.
En una cuarta implementacin de nuestra secuencia en un 7.
grado, se cambi la consigna para promover la bsqueda de regularidades entre testimonios. Con la misma intencin, en lugar de la pregunta " Q u hay en comn...?", se propuso a los alumnos que
90
C i e n c i a s Sociales e n la escuela
completaran un cuadro comparativo. De hecho la bsqueda de regularidades entre testimonios requiere de un trabajo intelectual de c o m paracin que, justamente, permite reconocer lo comn y lo diferente
entre las experiencias migratorias. C o n esta dea, la docente dibuj
en el pizarrn un cuadro, incluyendo los nombres de los migrantes y
las variables para considerar en la comparacin:
Alejandrina
Victorio
91
Qu trabajo intelectual promovi esta propuesta? Bsicamente,

una lectura superficial de cada testimonio por separado para localizar informacin. Lo que nos interesa remarcar es que la propuesta no
promovi ningn trabajo de comparacin: los alumnos completaron
cada u n o de los casilleros del cuadro, sin necesidad de establecer
relaciones entre los testimonios. El trabajo intelectual que predomin
en esta tarea fue la identificacin de informaciones aisladas en cada
testimonio, relacionadas con las variables dadas. El cuadro del pizarrn est compuesto por casilleros para completar: los alumnos se
Lugar de origen
centraron en la tarea de llenar los casilleros (como si fueran tareas
A c t i v i d a d en lugar de origen
puntuales e independientes). Los dilogos de los alumnos durante el
Causas d e la emigracin
trabajo grupal giraron en torno a la preocupacin de "Qu va ac?"
Causas de la eleccin de
(es decir, en cada casillero). La consigna lleva a una mirada atomiza-
Buenos Aires
da de los testimonios. La tarea no contribuy a que los alumnos se
Sentimientos al migrar
aproximaran a las regularidades entre las distintas experiencias parti-
Trabajo en Buenos Aires
culares. Es decir, la consigna llev a aprender otro c o n t e n i d o . . . Con
Relacin c o n los porteos
esta forma de enseanza, se ense algo diferente de lo previsto, no
Luego d i o a los alumnos la consigna de "completar el cuadro",

para realizar por parejas. Veamos una produccin obtenida:
Alejandrina
Lugar de origen
A c t i v i d a d en lugar
de origen
Corrientes. El c a m p o .
Cocinar para los
Causas de la eleccin
Referencias de a m i -
de Buenos Aires
gos. Aviso en el diario.
Sentimientos al migrar
Alivio.
Trabajo en Buenos Aires
Empleada domstica.
porteos
microcuestionarios, son ejercicios
prototpicos
de la Historia c o m o
disciplina escolar (Chervel, 1991). Se suelen proponer cuadros c o m parativos para
Quintero.
presentado, cabe preguntarse al planificar el trabajo c o n un cuadro
peones.
N o tena familiares.
Los cuadros comparativos merecen un parntesis. A l igual que los
Entre Ros.
Criar vacas, gallinas.
Causas de la emigracin
Relacin c o n los
Victorio
se preserv el sentido de lo que se quera ensear
Poco trabajo.
Haba grandes
industrias, m u c h o
trabajo.
Tristeza, c o n el
t i e m p o , se f u e
completar,
que generalmente vienen c o n las varia-
bles dadas (por el manual o por el maestro). A la luz del anlisis

s admite
una resolucin con mirada atomizada .

16
Creemos que el caso analizado pone de relieve de qu m o d o y

hasta qu punto la forma de enseanza, en funcin del trabajo intelectual que promueve, determina los contenidos efectivamente enseados; ms all de las mejores
intenciones,
las
condiciones
especficas de la situacin pueden producir " u n a verdadera sustitucin didctica de o b j e t o " (Chevallard, 1997).
acostumbrando.
Buena relacin, salvo

c o n los patrones.
O b r e r o en una
fbrica de ladrillos.
Discriminacin.
'Suponemos
q u e e l t r a b a j o q u e obliga
a c o m p a r a r es la c o n s t r u c c i n d e v a r i a b l e s d e u n c u a d r o . I g u a l m e n t e
| b e reiterar q u e , c o n u n a m i s m a propuesta d e enseanza, diferentes a l u m n o s p u e d e n desplegar
trabajos
I n t e l e c t u a l e s m u y d i s t i n t o s . I o q u e e s t a m o s r e v i s a n d o a q u es la c o n s i s t e n c i a e n t r e la f o r m a d e e n s e a n z a y
i'l s e n t i d o d i ' los c o n t e n i d o s .
92
En consecuencia, resulta fundamental analizar si el trabajo intelectual que requieren las tareas que proponemos a nuestros alumnos
Bibliografa
sirve para aprender los contenidos que queremos ensear...
A modo de cierre
En didctica de la Historia tenemos una fuerte tradicin de estudios e investigaciones que contemplan en forma aislada los c o n t e n i dos, las formas de enseanza, o el aprendizaje de la Historia. Son
m u y escasas las investigaciones que estudian la enseanza y el
aprendizaje de la Historia en el aula. Nuestro trabajo se centra en el
estudio de las interrelaciones entre la enseanza, los contenidos de
Historia y el aprendizaje de los alumnos. Desde nuestra perspectiva,
esto es la didctica de la Historia.
Sin dudas, muchos de los estudios y propuestas centrados en alguno de los aspectos de la trada didctica son relevantes y valiosos.
Pero pensamos que la investigacin didctica desde una mirada integrada es imprescindible tanto para comprender qu ocurre en una
clase de Historia c o m o para aproximarnos a las condiciones didcticas necesarias para ayudar a todos los alumnos a aprender la historia que pretendemos ensear.
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educacin,
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durante
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conquista
(fragmento)*
nm. 4 , 2 0 - 2 9 .
(...) Sin e m b a r g o , a pesar d e q u e existe a c u e r d o entre m u c h o s especialistas sobre la r e l e v a n c i a d e las e n f e r m e d a d e s , n o t o d o s e x p l i c a n

d e l m i s m o m o d o p o r qu arrasaron c o n u n nmero t a n e l e v a d o d e
Anexos
vidas y p r o d u j e r o n u n a brusca disminucin d e la poblacin nativa.
A n e x o 1 : Fragmento de "Los v e n c i d o s " , d e Lucas L u c h i l o *
Los
c o n s i d e r a r q u e las e p i d e m i a s se p r o d u j e r a n solo
a causa d e factores
biolgicos y, e n c a m b i o , p o n e e n relacin a las e n f e r m e d a d e s c o n
vencidos
o t r o t i p o d e factores. D i c e T o d o r o v ( 2 0 0 3 ) :
Cules f u e r o n las razones d e esta catstrofe sin p a r a l e l o e n otros

procesos d e la historia m o d e r n a d e la poblacin? Las matanzas d e los
c o n q u i s t a d o r e s e x p l i c a n s o l o u n a pequea parte d e la cada d e la
poblacin indgena. O t r o s desencadenantes
T z v e t a n Todorov, u n c o n o c i d o lingista e historiador, se o p o n e a
f u e r o n los trabajos f o r -
zados e n las m i n a s y e n las p l a n t a c i o n e s , la esclavizacin d e m i l e s

de aborgenes t r a s l a d a d o s d e sus tierras para trabajar e n zonas m u y
a l e j a d a s , las requisas d e a l i m e n t o s q u e h i c i e r o n los espaoles, q u e
p r i v a r o n d e sustento a las f a m i l i a s nativas.
En este p r o c e s o , i n c i d i e r o n tambin factores psicolgicos e v i d e n c i a dos e n los s u i c i d i o s y e n el descenso d e la n a t a l i d a d , es decir, la d i s minucin d e la c a n t i d a d d e h i j o s q u e tenan las f a m i l i a s nativas.
Todos estos factores habran bastado para r e d u c i r la poblacin d e
m a n e r a s i g n i f i c a t i v a . Sin e m b a r g o , la causa ms i m p o r t a n t e d e la
"(...) T a m p o c o se p u e d e n c o n s i d e r a r esas e p i d e m i a s c o m o u n fenm e n o p u r a m e n t e n a t u r a l . El m e s t i z o Juan Bautista

Relacin
de Texcoco,
t e r m i n a d a hacia
Pomar, e n su
1 5 8 2 , r e f l e x i o n a sobre las
causas d e la despoblacin (...); c i e r t a m e n t e f u e r o n las e n f e r m e d a d e s ,

p e r o los i n d i o s eran e s p e c i a l m e n t e v u l n e r a b l e s a las e n f e r m e d a d e s
p o r q u e estaban agotados p o r el t r a b a j o y ya n o tenan a m o r p o r la
v i d a : la c u l p a es d e ' l a c o n g o j a y fatiga d e su espritu, q u e nace d e
verse q u i t a r la l i b e r t a d q u e D i o s les d i o , (...) p o r q u e r e a l m e n t e los t r a tan (los espaoles) m u y peor q u e si f u e r a n esclavos'".
Tambin otros autores e x p l i c a n q u e la propagacin d e las e n f e r m e dades estuvo f u e r t e m e n t e r e l a c i o n a d a c o n las c o n d i c i o n e s sociales,
econmicas y laborales impuestas p o r los c o n q u i s t a d o r e s . Los i n v a sores d e s p o j a r o n a los i n d i o s d e a l i m e n t o s , d e s t r u y e r o n sus s e m b r a dos y los c a p t u r a r o n para realizar d u r o s trabajos; los ms jvenes
98
C i e n c i a s Sociales e n la e s c u e l a
f u e r o n trasladados a regiones lejanas d e l lugar en q u e vivan. Los

traslados d e t e r m i n a r o n la desunin d e las f a m i l i a s : p o r u n l a d o ,
empez a d i s m i n u i r el nmero de n a c i m i e n t o s y, p o r o t r o , los aborgenes sufrieron p o r estos c a m b i o s graves c o n s e c u e n c i a s psicolgicas
q u e se m a n i f e s t a r o n en a l c o h o l i s m o , s u i c i d i o s y " d e s g a n o v i t a l " .
Por l o t a n t o , segn estos historiadores, las e n f e r m e d a d e s i n t r o d u c i d a s
por
los espaoles se c o n v i r t i e r o n en terribles e p i d e m i a s p o r q u e la
m a l a alimentacin, las duras c o n d i c i o n e s de trabajo y la prdida d e l

entusiasmo
vital haban d e j a d o a la poblacin a b o r i g e n en u n esta-
d o general m u y d e t e r i o r a d o . Esto es lo q u e el h i s t o r i a d o r Rafael

Mellafe
(1965)
denomina
complejo
trabajo-dieta-epidemia
que
demuestra una t e r r i b l e e f e c t i v i d a d : la catstrofe demogrfica p r o d u c i d a en Amrica p o r la llegada de los e u r o p e o s es la m a y o r o c u r r i d a

jams.
En sntesis, si b i e n m u c h o s estudiosos d e la c o n q u i s t a c o i n c i d e n en
q u e las e n f e r m e d a d e s j u g a r o n u n papel central en la d e n o m i n a d a
catstrofe
demogrfica,
coexisten entre ellos diferentes m o d o s de
e x p l i c a r p o r qu y d e qu manera las nuevas e n f e r m e d a d e s p r o v o c a ron el d e r r u m b e de la poblacin a b o r i g e n .

* Texto elaborado por Larramendy y Torres; ver l i b r o de Aisenberg, Lerner y otros,
2 0 0 9 ; p p . 1 2 7 - 1 2 9 , sobre la base de la siguiente bibliografa:
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del otro.
Mxico:

Aisemberg 2012 - Libro Siede

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O 3

Ciencias Sociales en la escuela

Isabelino A. Siede (coord.)

II. Isabelino Siede, c o o r d .

1 . Ciencias Sociales e n la escuela: s e n t i d o s d e la enseanza

Por qu enseamos lo q u e enseamos

Los aprendizajes q u e perduran

El o b j e t o de enseanza del rea: la realidad social

Los propsitos y el valor f o r m a t i v o

El desafo tico y poltico de ensear Ciencias Sociales

2 . N a c i n : algo para recordar?, algo para celebrar?,

algo p a r a p r o y e c t a r ? S;7v/a Finocchio

La nacin en la escuela, hace cien aos

Cecilia Biagioli - Amelia Rossi

Esta edicin se termin de i m p r i m i r en j u n i o de 2012 en

El propsito lector y las consignas de lectura

En la enseanza usual: cuestionarios y lectura en soledad

Para ensear y aprender Historia leyendo: lectura c o m p a r t i d a ,

4. Ensear sobre p u e b l o s originarios y la " c o n q u i s t a d e l

Mara Luisa Gmez y Ana Mara Vijarra

Desde qu discursos histricos se imagina el m u n d o aborigen?

Cmo se ensea este tema en las escuelas?

( i ilerios para pensar en otro e n f o q u e sobre el lema

Recursos para disear una secuencia alternativa

El pasado reciente en la escuela: aportes para

Exploraciones, logros y perspectivas

Hacia la articulacin entre t e s t i m o n i o s , contextos y conceptos . . . . 2 4 9

La circulacin de voces sobre el pasado reciente en la escuela:

A n e x o : materiales para trabajar en las aulas

El trabajo y los trabajadores en la curricula de Ciencias Sociales .... 131

9. Preguntas y p r o b l e m a s e n la enseanza d e las

Ciencias Sociales, isabelino

Anlisis de fuentes primarias

D i m e qu preguntas y te dir qu encontrars

Trabajo c o n los medios de comunicacin

Trabajo y territorio a travs de un estudio de casos:

las represas del C o m a h u e

Herramientas de problematizacin y conceptualizacin

El valor de las preguntas

Sobre los autores

6. Ensear s o b r e los m u n d o s rurales h o y : c o m p l e j i d a d ,

Villa y Viviana Zenobi

La C o l o n i a Carlos Pellegrini: reconversin econmica,

Los cambios territoriales y su enseanza en la geografa escolar

A l g u n o s aportes a la enseanza del caso C o l o n i a Pellegrini

Para seguir pensando: informacin y c o n c e p t o s

7. Ensear sobre los procesos m i g r a t o r i o s recientes: coreanos

La enseanza en la escuela de los procesos migratorios

Evalan los a l u m n o s , evalan los docentes

Pistas y criterios para revisar la enseanza

El pasado reciente en la escuela: interrogantes y conflictos

Ensear Historia en la lectura compartida.

Es posible leer en la escuela?

i llgun. I n s t i t u t o d e I n v e s t i g a c i o n e s e n C i e n c i a s d e la E d u c a c i n , F a c u l t a d d e Filosofa y Letras, U B A .

I t r a b a j o i n t e l e c t u a l d e los a l u m n o s " , p u b l i c a d o en lectura

constituir un eslabn ms en este c a m i n o , buscando aportar algo de

truccin de significados en el que la contribucin del lector es tan

c o n las q u e se p r o p o n e a los a l u m n o s abordar los textos, en rela-

pueden hacer interpretaciones m u y distintas (Goodman, 1982). En

cin c o n los contextos en los que se desarrolla la lectura, es decir,

otras palabras: el significado construido en la lectura es producto de

en relacin c o n cmo y para qu se lee. Tambin analizaremos las

la interaccin entre el m u n d o del lector y el m u n d o del texto. Con lo