You are on page 1of 97

UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

FACULTAD DE CIENCIAS HISTRICO


SOCIALES Y EDUCACIN
UNIDAD DE MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
MENCIN: INVESTIGACIN Y DOCENCIA

MDULO IV

EVALUACIN EDUCATIVA

TOMO IV

BASES TCNICOS - INSTRUMENTALES


DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
Lambayeque, Julio de 2013

UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO


FACULTAD DE CIENCIAS HISTRICO SOCIALES Y EDUCACIN
UNIDAD DE MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
MENCIN: INVESTIGACIN Y DOCENCIA

MDULO IV

EVALUACIN EDUCATIVA

TOMO IV

BASES TCNICOS - INSTRUMENTALES


DE LA EVALUACIN DEL
APRENDIZAJE

UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO


FACULTAD DE CIENCIAS HISTRICO SOCIALES Y EDUCACIN
UNIDAD DE MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
MENCIN: INVESTIGACIN Y DOCENCIA

CUERPO DIRECTIVO
RECTOR

:Dr. Mariano Agustn Ramos Garca

VICE RECTOR ACADMICO: Dr. Jaime Collantes Santisteban


VICE RECTOR ADMINISTRATIVO: Dr. Leopoldo Vsquez
Nez
FACULTAD DE CIENCIAS HISTRICO SOCIALES Y
EDUCACIN
DECANO

Dr. Jos Wilson Gmez Cumpa

ADMINISTRADORA:

Lic. Raquel Yovana Tello Flores

PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA


EDUCACIN
DIRECTOR - POST GRADO

: Dra. Julia Liza Gonzales

DIRECTOR ADMINISTRATIVO : Dr. Jorge Castro Kikuchi


DIRECTOR DE MAESTRA: Mg.Sc.Doris Daz Vallejos

DOCENTE: Dr. Wilson Lozano Daz.


MAESTRANTES: Lic. Rosa Anglica Quesqun Monja.
Lic. Roberto Sebastin Hoyos Glvez.
Lic. Asencin Tineo Crisanto.

Lambayeque, Julio de 2013


3

DEDICATORIA
Al creador de todas las cosas. mis padres,
A mi esposa Julia y mi hijo Rodrigo porque
me han brindado su apoyo incondicional y
por compartir conmigo momentos
inolvidables.
Roberto Sebastin Hoyos Glvez.

Dedico este trabajo a Dios. Porque todo lo


que he logrado es gracias a l, A mi madre
por su abnegado cario y dedicacin, al
amor de mi vida. Mi hijo Kevin.
Rosa Anglica Quesqun Monja.

Dedico este trabajo a Dios, por haberme dado la vida


y permitirme el haber llegado hasta este momento tan
importante de mi formacin profesional. A mi madre,
por ser el pilar ms importante y por demostrarme
siempre su cario y apoyo incondicional.
Asencin Tineo Crisanto.

AGRADECIMIENTO

Agradecemos en primer lugar a Dios quien nos dio la vida y la


ha llenado de bendiciones en todo este tiempo, a l que con
su infinito a amor nos ha dado la sabidura suficiente para
culminar el presente libro.
Queremos expresar nuestro ms sincero agradecimiento,
reconocimiento y cario a nuestros padres por todo el
esfuerzo que hicieron para darnos una profesin y hacer de
nosotros personas de bien, gracias por los sacrificios y la
paciencia que demostraron todos estos aos; gracias a
ustedes hemos llegado a donde estamos.
Gracias a todas aquellas personas que de una u otra forma
nos ayudaron a crecer como personas y como profesionales.
Agradecemos tambin de manera especial a nuestro Profesor
Wilson Lozano Daz quin con sus conocimientos y apoyo
supo guiar el desarrollo del presente libro.

LOS AUTORES.

NDICE

Dedicatoria. 4
Agradecimiento .5
ndice ...6
Introduccin... 7
Captulo I: Evaluacin Educativa .. 8
1.1. Conceptos de evaluacin. 10
1.2. Etapas de la evaluacin... 12
1.3. Tcnicas e instrumentos de evaluacin.
Captulo II: Tcnicas e instrumentos de evaluacin: nivel inicial,
primaria, secundaria y
superior 38
2.1. Tcnicas en el nivel Inicial. 40
2.2. Instrumentos en el nivel Inicial . 47
2.3. Evaluacin de los aprendizajes en educacin primaria
52
2.3.1. Las competencias....................................................
53
2.3.2. Los conocimientos..
54
2.3.3. Vivencias valorativas........................................
55
2.3.4. Las actitudes 55
2.4. Instrumentos de evaluacin en el PEA 56
2.5. Indicadores de logro 56
2.6.Actividades, tcnicas e instrumentos para evaluar . 58
2.7. Tcnicas e instrumentos de evaluacin en educacin
secundaria. 59
2.8. Tcnicas e instrumentos de evaluacin en educacin
superior..................................................................................... 61
2.8.1 Condiciones de los instrumentos de evaluacin............ 69
2.8.2. Tipos de instrumentos de evaluacin 72
Captulo III: paradigmas de la evaluacin educativa.. 80
3.1. Evaluacin segn el paradigma tradicional y sociocrtico 83
3.2. Evaluacin y su dimensin cualitativa. 87
Conclusiones.. 91
Sugerencias 93
Bibliografa
94
Anexos 98

INTRODUCCIN
Los instrumentos y

tcnicas

de

evaluacin

son

las

herramientas que usa el profesor, necesarias para obtener


evidencias de los desempeos de los alumnos en un proceso
de enseanza y aprendizaje.
Los instrumentos no son fines en s mismos, pero constituyen
una ayuda para obtener datos e informaciones respecto del
estudiante, por ello el profesor debe poner mucha atencin en
la calidad de stos ya que un instrumento inadecuado provoca
una distorsin de la realidad.

En el presente documento se desarrollan tcnicas e


instrumentos

de evaluacin que se constituyen en

procedimientos bsicos en la enseanza aprendizaje para


medir el logro de los aprendizajes esperados en el rea.

Por lo mencionado

hemos elaborado un documento que

permita situar, con claridad al docente en las tcnicas e


instrumentos

de

evaluacin

proporcionarle una variedad de

la

vez

formatos que faciliten

su aplicacin en las diferentes tareas educativas y de


acuerdo a las caractersticas de los estudiantes.

LOS AUTORES.

Captulo I

EVALUACIN EDUCATIVA

Las leyes no se mejoraran nunca si no existieran numerosas


personas cuyos sentimientos morales son mejores que las
leyes existentes

John Stuart Mill (1806-1873) Filsofo y


economista ingls.
9

1.1. CONCEPTOS DE EVALUACIN

El trmino

evaluar

viene

del

latn -a-valere-, que

quiere decir dar valor a.

El concepto de

evaluacin

de las determinaciones
la necesidad

es formulado
de

la

a base

conducta

de atribuir valor a alguna cosa.

de
Esto

quiere decir que el acto de evaluar no se cierra en la


configuracin

del valor atribuido al

objeto evaluado,

exige una toma de decisin, sea ella favorable o no.

Consultando
Academia
palabra

el

Diccionario

Espaola
evaluacin,

valuer, que

de

encontramos

la Real
que

la

se deriva del trmino francs

significa sealar,

estimar, apreciar,

calcular el valor de algo.

Revisando
concepto

la literatura sobre
genrico

la evaluacin
obtener,

de la evaluacin,

es un

seleccionar

el tema ubicamos un

proceso

se dice que

que consiste

y analizar informacin con el

propsito de emitir un juicio de valor orientado


toma

de

valoracin

decisiones. Este proceso


se realiza a base

criterios, parmetros

en

de

o estndares,

obtiene y analiza la informacin

bsico

a la
de

determinados
para lo cual se

relevante sobre un

ente, un hecho o una situacin a fin de formarse un


juicio que posibilite una toma

de decisiones

al

10

respecto.
Entonces

si nos preguntamos

evaluar en el mbito educativo?,

Qu es
podramos

decir entre otras cosas: La evaluacin es un


proceso

pedaggico

permanente,

sistemtico,

participativo y flexible que forma parte del proceso


de enseanza y aprendizaje. que le permite al
docente observar, recoger describir, analizar y
explicar informacin importante a cerca
posibilidades,

logros

necesidades

de las
de

los

estudiantes.

11

1.2. ETAPAS DE LA EVALUACIN

Seguramente coincidimos en considerar la necesidad


de evaluar la actividad educativa y en sealar que debe
ser un proceso dinmico, integral, continuo, flexible y
sistemtico.

Es as que para llevar a cabo este proceso se articulan


distintas etapas o fases por las que transcurre la actividad
del evaluador:
1.2.1.Identificacin de criterios e indicadores:

Una vez
necesario

definido

el objeto

de

evaluacin,

es

identificar los criterios e indicadores de


12

evaluacin
criterios

que

nos

constituyen

permitan
los

comparacin

que

informacin

recogida

evaluacin.

Los indicadores

concretas
juicio

evaluarlo. Los

parmetros

permiten

valorar

sobre

el

de

o juzgar la
objeto

de

son las evidencias

de realidad que ayudan a construir el

valorativo

acerca

del

objeto

de

evaluacin.
1.2.2.Seleccin de las tcnicas y elaboracin de
instrumentos

Luego de haber identificado los criterios e indicadores


de evaluacin,

es necesario

elegir los medios, es

decir las tcnicas e instrumentos ms pertinentes que


le permitirn recoger
seleccin depender

mejor la informacin.

Esta

tambin de los momentos

en

los cuales se recoger la informacin. La definicin de


la frecuencia

y el tiempo que nos dediquemos

objeto de la evaluacin,
cantidad

nos ayudar

a precisar

al
la

de informacin que vamos a obtener y su

variedad.

1.2.3.Recoleccin

Es

la

etapa

y registro de la informacin

de

obtencin

de

indicadores

o
13

evidencias confiables y vlidas acerca del logro de los


aprendizajes, as como de los factores limitantes.
esta etapa es muy importante generar un
propicio,

una

adecuadamente

buena comunicacin

En
clima

y manejar

los instrumentos de evaluacin.

1.2.4.Organizacin y tabulacin de los resultados

Luego de la recoleccin

de los datos

organizar la informacin obtenida


de

organizacin

mediante

un

debemos

que

segn los criterios

se definan previamente

procedimiento . Esto

sealar

habr que

cmo vamos

significa
a organizar

y
que
la

informacin para facilitar la descripcin, el anlisis y la


interpretacin

de datos,

fin de

verificar el

cumplimiento de las funciones de evaluacin.


1.2.5. Emisin de un juicio

La

organizacin

informacin nos

el

procesamiento

de

la

posibilitan emitir un juicio de valor,

calificar el objeto de evaluacin.


1.2.6. Toma de decisiones

14

Consiste en decidir qu accin realizar a partir de la


valoracin
evaluado.

o juicio emitido

respecto

del objeto

Esto quiere decir, decidir si es necesario

retroalimentar.
1.3. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Hemos de empezar definiendo lo que por


tcnicas

instrumentos

de evaluacin se

entienden y como estos procedimientos se


constituyen como

piedra angular para medir

los logros de los aprendizajes en nuestros


estudiantes.
1.3.1.Las tcnicas.- se definen como procedimientos y
actividades realizadas por los participantes y por el
facilitador (maestro) con el propsito de hacer efectiva
la evaluacin de los aprendizajes.

Las tcnicas de evaluacin pueden ser de tres tipos:

15

Tcnicas no formales Tcnicas semiformales y Tcnicas


formales.

Tcnicas no
formales

De
prctica
comn en el
aula,
suelen
confundirse con
acciones
didcticas.
Pues
no
requieren
mayor
preparacin.

Tcnicas
semiformales
Ejercicios
y
prcticas
que
realizan
los
estudiantes
como parte de
las
actividades
de aprendizaje.
La aplicacin de
estas
tcnicas
requiere
de
mayor
tiempo
para
su
preparacin.

Tcnicas
formales

Se realiza al finalizar
una
unidad
o
bimestre.
Su
planificacin
y
elaboracin es mucho
ms sofisticada, pues
la informacin que
se recoge deriva en
las valoraciones sobre
el aprendizaje
de los estud

1.3.2.Los instrumentos.- son el soporte fsico que se


emplea para recoger informacin sobre los
aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo
16

recurso que nos brinda informacin sobre el


aprendizaje de los alumnos.
Ningn instrumento es por s mismo suficiente si no se utiliza
en forma inteligente y reflexiva. La informacin que se
obtenga ayudar con certeza describir los resultados de los
procesos del aprendizaje.
Los

instrumentos

deben

evaluar

aprendizajes

significativos. Contiene un conjunto estructurado de


tems

los

cuales

posibilitan

la

obtencin

de

la

informacin deseada.
Los

instrumentos

deben

evaluar

aprendizajes

significativos. Contiene un conjunto estructurado de


tems

los

cuales

posibilitan

la

obtencin

de

la

informacin deseada.

17

A continuacin presentamos algunas tcnicas con sus


respectivos instrumentos de evaluacin:

Describiremos en algunos casos y explicaremos en


otros

la

construccin

de

algunas

tcnicas

instrumentos de evaluacin a ser aplicadas en el


proceso de enseanza aprendizaje

que

se

constituyen en herramientas bsicas para el logro


de los aprendizajes en los estudiantes.

18

a) La Observacin Sistemtica:

Es uno de los recursos ms ricos con que cuenta


el docente para evaluar y recoger informacin
relevante sobre las capacidades y actitudes de los
estudiantes, ya sea de manera
personal,

dentro

fuera

grupal

aula.

del

continuacin algunos instrumentos ms comunes


para la observacin sistemtica.

a.

Lista

presencia

de
o

Cotejo:

caractersticas o
actividades
alumnos.

o
Se

estimar

la

serie

de

atributos relevantes en

las

ausencia

productos
puede

Permite
de

una

realizados

emplear

tanto

por
para

los
la

evaluacin de capacidades como de actitudes.


Consta de dos partes esenciales la primera
especifica conductas o aspectos que se va a
registrar mediante la observacin, y lo otra parte
consta de diferentes categoras que se toman
como referentes para evaluar cada uno

de los

aspectos o conductas.

19

Ejemplo de una lista de cotejo para observa r desempeos en


el salto del caballete en Educacin Fsica:

Secuencia de
operaciones

Si

No

a) Inicia la carrera con


decisin
b) Rechaza en el
trampoln con ambos
pies
c) Vuela en
posicin
horizontal
d) Se apoya con ambas
manos en el extremo del
caballete
e) Cae en dos pies sin
tocar el caballete
f) Mantiene el equilibrio
despus del salto.

20

Ejemplo de una lista de cotejo para evaluar el respeto a las


normas de convivencia.

21

b.

El

instrumento

Registro

Anecdtico:

que

permite

comportamientos

nos

espontneos

Es

un

recoger

los

del

alumno

durante un periodo determinado. Este registro


resulta

til

como

informacin

cualitativa

al

momento de integrar datos y emitir juicios de


valor.
Ejemplos:

Registro anecdtico
Alumno: Anbal Valdivia
Fecha:08/04/04
Lugar: Cafetera
Duracin de la
observacin: 15 min.
Observadora: Fabiola
Chunque

Registro anecdtico
Alumno: Anbal Valdivia
Fecha:07/04/04
Lugar: Cafetera
Duracin de la observacin: 15
min. Observadora: Fabiola
Chunque

Anbal estuvo muy retrado en la clase de


En la cafetera, Anbal se mostr hoy, adems, evito la compaa de
agresivo con los encargados
sus amigos,
de
loservicio,
cual resulta
quejndose
raro de la comida y d
porque generalmente
es
Se
mostraba
intranquilo
al
momento de comer
y
el Cuando planteamos la
posibilidad
movimiento de
sus
piernas de trabajar
en
grupo mostr su
denotaba ansiedad.
rechazo abiertamente y hasta resulto
agresivo con su mejor amigo, Renzo,
cuando lemos los nombres de los
Dej
la
comida
a
integrantes.
medias.
Siempre se mantuvo alejado de Luego del altercado se qued en silencio
mantuvo
el
orden
aunque
todo el grupo y fue uno de y
permaneci
indiferente
y
poco
los primeros en retirarse.
participativo.

22

c.

Escala

de

diferencial

semntico:

Es

un

instrumento til para evaluar la actitud de las personas


frente a un reactivo que puede estar constituido por el
enunciado de un hecho, un fenmeno, una situacin o
estado de cosas, un aspecto de la ciencia o un
estimulo cualquiera, que se aplica mediante el empleo
de

dimensiones

adjetivas,

cuyos

extremos

son

opuestos. Ejemplos de reactivos pueden ser un


enunciado sobre el racismo, la igualdad de gnero, el
consumo,

la diversidad cultural, la proteccin del

medio ambiente, entre otros aspectos pertinentes de


la realidad de la Institucin Educativa.

Por cada estimulo o reactivo se presenta un conjunto de


escalas formuladas como pares adjetivos contrapuestos,
como

por

ejemplo:

sincero/

hipcrita,

pacifico

agresivo, etc. A cada una de estas se les asigna siete


valoraciones con polos positivos y negativos que pueden
fluctuar as: -3,-2,-1,0, 1, 2, 3.

Ejemplo:

23

e.

Escala de Apreciacin: Este instrumento permite

apreciar o estimar la intensidad de la conducta a lo


menos en tres categoras. En estos casos se crea una
cierta dificultad; la de emitir un juicio de valor al observar
lo que ejecuta el estudiante en trminos de: bueno,
regular o malo o bien: siempre", a veces, nunca u
otras formas descriptivas ms complejas.

Existen tres tipos de escala de apreciacin:

Numrica, Grfica y Descriptiva

- Las Escalas Numricas: En estas escalas, los grados


en que se aprecia el rasgo observado se representa por
nmeros (es recomendable no ms de cinco), a los
cuales se les asigna una equivalencia de juicios de valor.
Es importante diferenciar una escala numrica de una lista
de cotejo: si lo que se observa es posible estimar ms de
dos categoras no se debe aplicar listas de cotejo,
pues se trata de un instrumento algo tosco.

Ejemplo:

4. Siempre

3.

Generalmente 2. Ocasional 1. Nunca


- Las Escalas grficas: Se representan mediante una
lnea o casilleros con conceptos opuestos en sus
extremos. Son apropiadas para representar aspectos
24

afectivos y de sociabilidad como

las

actitudes,

intereses y sentimientos. Considera los siguientes


elementos:

-Los tramos de la escala son impares.


-El centro representa un punto neutro o indiferencia.
-El lado izquierdo es negativo y el derecho positivo.
-No se hacen preguntas
-

Las

escalas

Descriptivas:

En

ellas

se

organizan diversas categoras que se describen en


forma breve, clara y del modo ms exacto posible.
Estas escalas son ms recomendables por la claridad
de las descripciones del rasgo o atributo, evitando que
el observador les otorgue significados personales.
Ejemplos:
Sentido de la Cooperacin: Capacidad para trabajar en

25

equipo con sus compaeros y superiores.

Para la construccin de escalas de


debemos de tener en cuenta lo siguiente:

apreciacin

-Tener una idea clara de la


finalidad o los objetivos a los
cuales

apunta

este

instrumento de investigacin.
-Seleccionar

las

caractersticas

ms

representativas de lo que se
va observar o medir.
-Estos

rasgos

de

conducta

deben

ser

claramente

observables en el mbito de la Institucin Educativa.


-El nmero de tems de la escala ser proporcional al
nmero de rasgos a observar.
3.2.2 Anlisis de las producciones de los alumnos:

Se constituyen en todos aquellos instrumentos que se


constituyen en el resultado de un producto llevado a cabo
por los estudiantes despus de un periodo de tiempo
determinado que va en funcin al aprendizaje de los
participantes. Estos instrumentos que

permiten

recoger

26

informacin relevante entre otros pueden ser:


a. La Monografa:
Una

monografa,

en

un

significado

amplio,

es

un

trabajo relativamente extenso, un texto argumentativo, con


funcin informativa, que presenta y organiza los datos
obtenidos sobre

una determinada temtica, de varias

fuentes, analizados con una visin crtica.

b. El Resumen:
El resumen es la exposicin sumaria de lo sustancial de un
texto. La funcin que tiene esta creacin personal es la de
conocer, en una extensin reducida, el pensamiento
vertido en la materia trabajada.
Los pasos para la elaboracin de un resumen son los
siguientes:
- Leer en forma minuciosa al escrito y comprenderlo
cabalmente.

27

- Escribir en un cuaderno de notas los conceptos


fundamentales,

anotando

la

pgina

para

una

posterior corroboracin, si fuera necesaria.

Ayudarse de

palabras-claves descubiertas en

el

escrito. Son ideas que se repiten a lo largo del texto.


A veces con un mismo lxico o con variaciones
mnimas.

- Utilizar un esquema o plan de las ideas principales


recogidas. Puedes respetar el orden de aparicin en el
mismo o una secuencia personal de las ideas.

Escribir el resumen de la obra leda, ordenando los


datos y expresndolos con tus palabras.

Debes tener presente que no existe una tcnica


especfica en la elaboracin de resmenes.

Es

primordial, eso s, considerar lo anteriormente expuesto.

28

c. El Informe:

El informe es un escrito que posee caractersticas


singulares, dado que tienes como objetivo comunicar un
hecho

pensamiento,

ya

sea

cientfico,

literario,

tcnico, administrativo comercial o un suceso relevante.


d. Mapa Conceptual:

Los mapas conceptuales constituyen un mtodo para


mostrar, tanto al profesor como al alumno, que ha tenido
lugar una autntica reorganizacin cognitiva, porque indican
con relativa precisin el grado de diferenciacin de los
conceptos que posee la persona.

El maestro puede solicitar que a partir de la lectura de un


determinado segmento de la leccin el alumno construya
un mapa conceptual. (Recomiendo que esta tarea se
empiece con prrafos cortos y despus puede aumentar la
extensin de las lecturas).

1.2.3

Intercambios Orales con los Alumnos:

a. El Dilogo:
Es una conversacin entre dos o ms personas,
mediante la que se intercambia informacin y se
comunican

pensamientos

sentimientos

deseos.

Puede ser oral o escrito.


29

Caractersticas del dilogo oral:


Las personas
interlocutores.

que

hablan

se

llaman

Es muy expresivo puesto que intervienen los


gestos, la entonacin y la actitud.
Es espontneo y se utilizan frases cortas y
simples.
-

Suele tener errores y frases sin terminar.


Para el desarrollo de un buen dilogo se debe:

Respetar al que habla.

Hablar en tono adecuado.

No hablar todos a la vez.

Saber escuchar antes de responder.

Pensar en lo que dicen los dems.

Admitir las opiniones de los dems.

b. El debate
El debate no es un fin en s mismo: es un mtodo para la
resolucin racional y consensuada de problemas. El debate
pblico tiene sus races en la antigua Grecia. Todo
ciudadano de la polis poda acudir a la plaza pblica y
plantear un problema de inters general para su discusin.
Este mtodo no ha perdido vigencia; tambin hoy la gran
mayora de los problemas se proponen, se debaten y se

30

tratan de resolver por medio de una discusin pblica entre


iguales.
Esto sucede sin importar
la

naturaleza

problema.

As,

del
los

problemas polticos se
debaten en el congreso o
la junta de ministros; los
problemas empresariales
en grupos de trabajo o
en juntas directivas; los
problemas cientficos en
seminarios y grupos de
investigacin.
3.2.4 Pruebas Especficas:
Esta tcnica es la de uso ms comn en la escuela debido
a su relativa sencillez que requiere su elaboracin y
aplicacin, y a la versatilidad para ser aplicada en diversas
reas.
Estas pruebas consisten en plantear al estudiante un
conjunto de reactivos para que demuestren el dominio de
determinadas capacidades o conocimientos. Generalmente
se aplican al finalizar una unidad de aprendizaje para
comprobar si los estudiantes

lograron los aprendizajes


31

esperados o no. Las pruebas pueden ser:

Pruebas objetivas.

Pruebas de ensayo.

Pruebas estandarizadas.

Pruebas informales.

Simuladores.

Pruebas de ejecucin.

a. La Prueba Objetiva:
Reglas y Procedimientos para la Elaboracin de Ejercicios en
las Pruebas:
Las pruebas objetivas suelen combinar en su presentacin
los siguientes modelos:
-

Cierto o falso.
Llena espacios en blanco.
Pareo.
Seleccin mltiple.

- Cierto o Falso:
Generalmente se utiliza para medir datos que requieran
memorizacin.

Par

razonamiento

requiere

mayor

elaboracin y solicitar al estudiante explicacin.


Su mayor desventaja: tiene 50% para adivinar.
Deben ser totalmente ciertos o totalmente falsos.

32

Cada pregunta debe tener una sola idea.


Debe usarse datos e informacin significante y no trivial.
Evite palabras tales como: todo, ninguno, siempre, nunca,
etc. estas se asocian generalmente con argumentos falsos.
- Llenar espacios en blanco:
Generalmente se utiliza para medir datos memorizacin.
Que la respuesta sea un concepto, dato o palabra
significativa.
Que el blanco constituya una palabra o concepto
exclusivo: que haya una sola respuesta.
Evite usar artculos como un, la, antes del espacio en
blanco.
Los espacios en blanco deben ser todos de la misma
extensin.
- De correspondencia:

Se

utiliza

generalmente

para

conocimientos

de

asociaciones concretas.
Usar material homogneo. Por ejemplo: incluir inventores y
33

sus invenciones, exploradores y

sus descubrimientos,

autores y ttulos de libros, etc.


Se puede incluir un nmero desigual de premisas y
respuestas, e indicar al alumno que las respuestas pueden
usarse una vez o varias veces.
No incluya menos de ocho ni ms de 15 en la columna de
las premisas.
Todo el pareo debe aparecer en una pgina.
En la columna a la izquierda se escriben las premisas y
en la columna a la derecha se disponen las respuestas.
Puede incluir dos a tres tems ms en la columna de las
respuestas.
- De seleccin mltiple:
Es el tipo de reactivos que plantean una pregunta, un
problema o una aseveracin inconclusa junto con una lista
de soluciones entre las que slo una es correcta. El alumno
debe seleccionar la correcta subrayando, encerrando en un
crculo, etc.
Generalmente son empleados cuando se pretende evaluar:

34

Identificacin de informacin (datos, hechos.

Uso de mtodos y procedimientos.

Aplicacin de hechos y principios (cuando en la prueba


se le presentan situaciones nuevas en las que puede
aprovechar sus conocimientos).

habilidad para interpretar relaciones de causa y efecto.

Este tipo de reactivos presenta ventajas y desventajas:

Ventajas
Amplitud de su campo
de aplicacin.
Evitan la ambigedad
y la vaguedad de las
respuestas.
Pueden centrarse en
puntos especficos.
Permiten al maestro,
por medio del anlisis
de las respuestas
incorrectas, descubrir
con mayor claridad las
deficiencias de los
alumnos.

Desventajas
Se limita a los productos
del
aprendizaje,
en
desmedro del proceso.
No son apropiados para
medir la capacidad de
organizar y presentar
ideas.
Resulta difcil elaborar
las alternativas de forma
que todas parezcan
posibles pero que slo
exista una respuesta
correcta.

Para elaborar pruebas o preguntas de seleccin mltiple


debemos tomar en cuenta las siguientes recomendaciones:

35

Cuidar que el problema o aseveracin que se


exponga se encuentre claramente definido e incluya
slo la informacin necesaria para que su lectura sea
gil.
Expresar la aseveracin en forma negativa slo
cuando sea absolutamente necesario.
Formular las posibles respuestas cuidando que stas
guarden congruencia gramatical con la aseveracin
(si la aseveracin termina en ...es la: ______" no
pueden ponerse artculos masculinos entre las
respuestas).
Cuidar que todas las respuestas sean de posible
aceptacin aunque una sola sea correcta.
Plantear la aseveracin de modo que sta no sugiera
la respuesta.
La respuesta correcta de un reactivo debe colocarse
en una ubicacin diferente respecto a los dems
reactivos.

Quizs nuestra prctica docente nos haya permitido observar


que este tipo de preguntas son las preferidas por los alumnos
ya que el tener las posibles alternativas de respuesta les
permite jugar o analizar cada una de ellas para encontrar la
respuesta correcta. Para evitar la posibilidad del azar se
recomienda aplicar las pruebas heursticas, que son las
mismas pruebas objetivas, pero como complemento de los
reactivos de opcin mltiple se solicita del alumno que d
razones del porqu de su respuesta.

36

- De ordenamiento:

Es el tipo de reactivos que demandan al alumno


ordenar o secuenciar debidamente los datos, hechos o
partes de un proceso presentadas en sucesin
desordenada.

En general, este tipo de reactivos se pueden emplear


cuando se pretende evaluar:

La capacidad de ubicar cronolgicamente hechos


histricos.

La

comprensin

de

la

secuencia

en

determinados procesos.
-

La capacidad de organizar mentalmente ciertos


conocimientos.

Para elaborar pruebas con este tipo de preguntas debemos


tomar en cuenta lo siguiente:

Al plantear hechos histricos, cuidar que stos no


sean tan lejanos entre s como para que el alumno
conteste correctamente sin ningn esfuerzo.
Plantear cada hecho o etapa con claridad y
precisin.

37

Captulo II

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE
EVALUACIN EN LOS NIVELES:
INICIAL, PRIMARIA, SECUNADRIA
Y SUPERIOR

38

El legislador no debe proponerse la felicidad de cierto orden


de ciudadanos con exclusin de los dems, sino la felicidad
de todos.
Platn (427 AC-347 AC) Filsofo griego.
39

2 .- TCNICAS DE EVALUACIN EN EDUCACION


INICIAL
En la evaluacin educativa utilizamos las tcnicas que se
utilizan en las ciencias sociales. En Educacin Inicial las
tcnicas que ms se utilizan, ya que se ajustan al enfoque,
son la observacin, la entrevista y el portafolio o carpeta.
Cuando el docente va a evaluar elige una de estas tcnicas y
en base a ella decide qu instrumento construir y aplicar.

Por ejemplo: un docente quiere averiguar si los nios y


nias de cinco aos han aprendido a coordinar sus
movimientos para saltar en dos pies, en este caso usar la
tcnica de la observacin.

40

Tcnicas e instrumentos utilizados en cada una de las


etapas de la evaluacin

Veamos las tcnicas mencionadas:

La

observacin:

es un proceso espontneo y

natural, usa principalmente la percepcin visual, es la


tcnica que ms se usa en el proceso diario de
aprendizaje y que nos permite recoger informacin
individual o grupal.

Se usa en el proceso de enseanza y aprendizaje y cuando


los nios y nias

realizan el aprendizaje en forma

autnoma.

41

El nio o nia no percibe que est siendo evaluado, esto


facilita

que

se

manifieste

en

forma

espontnea,

trabajando individualmente o en grupo.

Puede ser:

Es mediante la observacin del dilogo


espontneo de los nios y nias que el
docente se da cuenta si estn o no
desarrollando capacidades y actitudes o si
Libre

tienen dificultad con relacin a los espacios y


materiales que se les ofrece.
Tambin mediante la observacin directa el
profesor se dar cuenta si

sus

alumnos

estn aburridos, atentos, disgustados, etc.,


por los gestos expresivos que manifiestan en
las diferentes actividades.

Es la que usamos cuando deseamos


evaluar
Planificada

nuevos

comportamientos,

porque requiere que precisemos de


antemano los aspectos que vamos a
evaluar.

42

En Educacin Inicial, el docente necesita estar atento a


todas las actividades que realizan los nios y nias durante
el proceso de enseanza y aprendizaje, por ello ser muy
importante

que

demuestre

mucha sensibilidad en el

proceso de la observacin, para poder captar hechos o


actitudes que los nios manifiesten y as comprender,
Interpretar y evaluar sus actitudes y Comportamientos.
Es mediante la observacin que el docente puede percibir el
estilo de aprendizaje que desarrollan y prefieren sus nios y
nias y puedan utilizar diferentes estrategias que promuevan
aprendizajes significativos.

43

Requisitos debe tener una observacin.


-

Ser objetiva: reflejo real de las caractersticas del hecho


observado.

Cubrir en forma amplia diferentes situaciones.

Observar la conducta dentro del contexto en que se


realiza la situacin o actividad.

Tomar nota de las conductas de aquella persona con las


que interacta el nio o nia.

Describir

los

comportamientos

sin

emitir

juicios

valorativos.
(Tomado de Proyecto Calidad de la Educacin y desarrollo
Regional, 1998).

La entrevista:
La entrevista es otra tcnica que permite recoger informacin
con fines evaluativos de acuerdo con las diversas intenciones.
En Educacin Inicial esta tcnica es importante para trabajar
con los padres de familia, especialmente al inicio. En el
primer contacto con los padres de familia, nos permitir
obtener informacin referente al entorno familiar en que se
desenvuelve el nio o nia. Se relaciona con la ficha de
ingreso que es el instrumento especfico donde se anotan
aspectos

relacionados

al

nio

o nia

as como las

condiciones de vivienda y entorno familiar y socioeconmico


del mismo.
44

Es necesario que el docente entable el dilogo creando un


ambiente agradable y de confianza, dando libertad al padre o
madre de familia para que se exprese. La entrevista debe
asegurar la confiabilidad o veracidad de la informacin

delimitar con precisin la informacin que se desea obtener.

45

La entrevista tambin se puede emplear con los nios y nias de


Educacin Inicial para recoger informacin necesaria en
momentos o situaciones de encuentro espontneo, donde el
nio o la nia pueda expresarse con libertad y no sienta que
est siendo Interrogado.

Evaluacin del portafolio o carpeta:


(Es una tcnica de tipo semiformal), el nio o la nia
coleccionan

en

una

carpeta

todos

sus

trabajos

realizados durante un perodo determinado. Permite valorar el


proceso de aprendizaje.

Los

nios

educacin

nias

inicial

de

sienten

mucha satisfaccin cuando


ven su trabajo terminado,
les gusta guardarlo para
luego mostrarlo a sus amigos y familiares en la casa. Por esta
46

razn es muy importante que el docente, organice todos los


trabajos en la respectiva carpeta de cada nio o nia y les
permita revisar en conjunto para que ellos mismos valoren el
trabajo realizado, organizado y guardado.

3.-

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN EN EDUCACION


INICIAL
Entre

los

diferentes

variados

instrumentos

mencionaremos los siguientes:

Lista de cotejo.

Anecdotario.

Gua de observacin.

Diario.

Escalas.

Los

docentes

debemos

conocer

las caractersticas

de estos instrumentos de evaluacin para utilizarlos en


forma correcta y apropiada, de acuerdo con lo que se
quiere evaluar y al momento o circunstancia de
evaluacin.
Los instrumentos de evaluacin deben tener validez y
confiabilidad.
Por ejemplo:
Si deseamos conocer si los alumnos de inicial (5
aos) identificany reconocen las diferentes
figuras geomtricas, podemos utilizar como
instrumento la lista de cotejo.

47

La lista de cotejo:
Es un instrumento descriptivo de evaluacin til para

evaluar capacidades y conocimientos, porque nos


permite determinar si la conducta observable existe o
no en el nio o nia.
Para el uso de este instrumento se requiere definir
previamente los indicadores de logro que sern
evaluados.
La lista de cotejo nos permite una mejor comunicacin
de las valoraciones.
La lista de cotejo es un instrumento que el docente puede
usar en cualquieretapa del proceso de evaluacin, no slo
en la evaluacin de inicio.

Pasos

seguir

en

la

elaboracin de la lista de
cotejo para la evaluacin de
proceso:
Elegir

la

capacidad

apropiada para evaluar.


Describir las conductas en hechos observables.
Hacer un listado de las posibles conductas observables.
Ejemplo:

48

Recuerda que:
Durante la aplicacin de la lista de cotejo no se realiza
ninguna unidad didctica, slo se van ejecutando las
acciones, situaciones o temes previstos que se
elaboraron para su evaluacin.
La duracin de la lista de cotejo puede ser un mes, medio
mes o menos dependiendo de la realidad de los nios del
aula (nuevos o antiguos).
Durante este tiempo, adems de evaluar a los nios a
travs de la lista de cotejo, tambin se pueden poner de
acuerdo la docente o promotora y los nios, en la
elaboracin de las normas de convivencia, el cuadro de
responsabilidades.
Teniendo en cuenta los resultados de la lista de cotejo
(porcentaje de los tems, o situaciones) se realiza la
interpretacin de la lista de cotejo, la que permite
tener una idea clara de la situacin en la que se
encuentra el grupo de nios. De tal forma que cuando
49

comience el proceso de enseanza-aprendizaje, se


enfatizar en estos aspectos. Esta interpretacin se
realiza por reas y teniendo en cuenta los componentes.
El anecdotario o registro anecdtico: generalmente se usa
un cuaderno como anecdotario, en el cual el docente,
anota las actitudes diferentes a lo cotidiano o actitudes
observadas en determinado momento, las que ayudarn al
docente a tener una mayor y mejor visin del nio o nia y un
juicio valorativo. En el anecdotario se anotan hechos
significativos realizados por los nios y nias.
Ejemplo:

Ficha de observacin:
Permite registrar las conductas en forma sistemtica para
valorar la informacin obtenida en forma adecuada.
Es necesario construir guas de observacin que nos faciliten

50

el registro de los datos y permitan conservarlos con fines


evaluativos.

Hbitos de higiene:
Realiza sus trabajos en forma
ordenada.
Mantiene su sitio limpio y
ordenado.
Sabe usar los materiales de su
bolsa de aseo.

Actitudes comunicativas:
Saluda al entrar y se despide al
retirarse.
Conversa con sus compaeras.
Sigue indicaciones orales.
Se dirige al docente en forma
espontnea.
Respeta
el
manual
de
convivencia.
Valoracin: 1 (siempre), 2 (a menudo), 3 (rara vez)
Las guas de observacin nos permitirn mantener un
registro que visualice los diferentes estilos de aprendizaje
de los nios y nias, para tenerlos en cuenta en el
momento de emitir el juicio valorativo, con respecto a los
aprendizajes logrados.
El diario de clases:
Es un instrumento que ayuda a
la reflexin sobre el propio
quehacer educativo. Ayuda a
la docente a corregir errores.
51

Veamos el siguiente ejemplo:

Las escalas:
Son instrumentos que contienen una serie de tems que el
nio/a debe responder. Los tems deben ser acompaados
con conos para que el nio las pueda leer. Para elaborar
una escala es necesario enunciar con claridad la actividad
que ser evaluada y prepararla de manera comprensible.
Sirven para recoger informacin acerca de las opiniones,
deseos y actitudes de los nios y nias. Estos instrumentos
requieren de mucha dedicacin y de entrenamiento por parte
del docente para su aplicacin.
LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN LA
EDUCACIN PRIMARIA

52

Forma como se evalan los aprendizajes


Los aprendizajes que el alumno desarrolla son de diferente
naturaleza, y como tales se ensean de diferente modo y
consecuentemente tambin se evalan de diferente manera.
1. Las competencias: se evalan en la actuacin misma del
alumno. Se trata de que el alumno haga las cosas y las haga
bien. Lo que importa principalmente es la manifestacin
externa de la competencia y no tanto los conocimientos que el
alumno

tiene

sobre

cmo

se

realiza

la

actividad

correspondiente.
competencia comunicativa, el alumno
debe hablar y escribir bien, con el nivel de correccin,
coherencia, orden, precisin y poder de conviccin, que
corresponda a lo esperado en el grado escolar respectivo.
competencias sociales no importa cunto saben los
alumnos sobre democracia o convivencia, lo fundamental es
que en su accionar muestren una conducta democrtica; lo
que se evala es si los alumnos tienen comportamientos
adecuados en su relacin con los dems, si escuchan con
atencin a sus compaeros, si respetan las ideas de otras
personas, si son solidarios, si saben participar en un debate
exponiendo sus ideas sin perjudicar a los dems, si participan

53

activamente en la identificacin y/o solucin de los problemas


que afectan a su comunidad, etc.
competencias factuales, en las que se busca la
realizacin idnea de acciones aprendidas para trabajar, con
mayor razn, lo que se evala es lo que
hace el alumno y si lo hace bien o no, esto quiere decir que no
basta con que el alumno sepa hacer las cosas, sino que las
haga y las haga alcanzando la experticia necesaria,
movilizando una serie de conocimientos, decisiones, rasgos
de personalidad, actitudes y valores.
2.

Los

conocimientos

se

evalan

partir

de

la

exteriorizacin de lo que sabe el alumno, o sea cuando da


cuenta de que conoce algo, por medio de la expresin verbal
y/o grfica. Estas exteriorizaciones deben ir ms all de la
simple memorizacin, vinculndose, ms bien, a capacidades
cognitivas superiores, como el anlisis, la sntesis, la
interpretacin, la asociacin, la emisin de juicios crticos, etc.
Para evaluar los conocimientos podemos recurrir a los
exmenes o a las pruebas escritas, orales, manuales y a otras
tcnicas o instrumentos alternativos como mapas, esquemas,
grficos,

solucin

de

problemas,

etc.,

tanto

en

las

competencias como en los conocimientos se busca que los


alumnos alcancen la excelencia, de acuerdo con el grado,
nivel o modalidad en que se ubiquen.

54

3. Las vivencias valorativas se evalan sin la exigencia de


que el alumno alcance la excelencia o de establecer niveles
mnimos de rendimiento. Ac lo importante es que el alumno
sienta gozo, participe con entusiasmo, con perseverancia y
puntualidad.
Por lo tanto tampoco se justifican los exmenes, sino que la
informacin se recoger fundamentalmente a travs de
tcnicas de observacin, con el apoyo de instrumentos tales
como anecdotarios, listas de cotejos, escalas, etc.
4. Las actitudes son transversales a todas las reas, por lo
tanto todos los profesores deben alentarlas. Como la
adquisicin de actitudes es un proceso lento el docente debe
realizar un seguimiento continuo de la forma como las
actitudes evolucionan en

sus alumnos,

anotando sus

observaciones en anecdotarios, fichas de observacin, etc. Al


finalizar el grado, el docente formular una apreciacin sobre
la adquisicin de dichas actitudes, de acuerdo a los
comportamientos observados.
Las actitudes que fundamentalmente se desarrollarn en
todas las reas son las siguientes:
-

Autoestima.

Apertura a los dems.

Sentido de orden.

Compromiso con la tarea.


55

Sentido de responsabilidad.

Cada rea o asignatura determinar su forma de evaluar


dependiendo del tipo de aprendizaje en el que ponga nfasis,
pudiendo darse el caso de que se promueva ms de un tipo
de aprendizaje en cada rea o asignatura.
I.

LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN :

Al inicio
-Ficha
de
matrcula
-Debate
-Dilogo
-Elaboracin
de
trabajos
-Prueba escrita
-Registro
de
saberes previos
-Actividad
evaluativa
-Ficha de lectura y
batera
de preguntas

Al proceso
-Pruebas orales
-temes de lpiz y
papel.
-Puebas
de
seguimiento y
verificacin luego
de una
sesin
de
aprendizaje,
mdulo, proyecto
-Hojas de cotejo y
monitoreo.
Pruebas
de
progreso
(portafolio).

Al final
-Pruebas escritas:
abiertas y
cerradas.
-Puebas
de
seguimiento y
verificacin luego
de una
sesin
de
aprendizaje,
mdulo, proyecto
-Hojas de cotejo y
monitoreo.
-Pruebas
de
progreso
(portafolio).

II. LOS INDICADORES DE LOGRO:


Los indicadores de logro se constituyen como signos, indicios
o seales que hacen evidente si los alumnos han llegado a un
determinado nivel de logro de un proceso deseable.

56

Estos indicadores se derivan de manera lgica de las


competencias y capacidades propuestas en cada una de las
reas, de modo que los docentes pueden formular los
indicadores contextualizados.

Los indicadores son como una ventana o un mirador a travs


del cual se puede apreciar los pensamientos, sentimientos,
conflictos, logros y otras realidades humanas. Un indicador de
logro curricular tiene como funcin hacer evidente, o
precisamente indicar, qu es lo que aprende el alumno y
cmo lo demuestra.

Para realizar un adecuado seguimiento de los logros de


aprendizaje en las diferentes unidades de aprendizaje, es
necesario contar con indicadores formulados de manera clara
y especfica, puesto que a partir de ellos se establecern los
niveles de logro.

Para la formulacin de indicadores debemos considerar las


siguientes pautas:
-

Sirven como referente para analizar el desempeo de los


estudiantes.

Se derivan de la competencia y de las capacidades en su


formulacin.

Son objetivas, se pueden verificar.

57

Son especficas, se desagregan exactamente. Aunque en


algunos casos una capacidad, dada su especificidad,
puede funcionar como un indicador.

Son una seal, una marca, un indicio unvoco.

Expresan una accin que se realiza sobre un objeto


(contenido).

Son eminentemente formativos.

Estn formuladas en tercera persona del indicativo.

58

3.- TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN EN


EDUCACIN SECUNDARIA

A. TECNICAS INFORMALES

1.
2.

TECNICAS
Observacin de actividades
realizadas por los alumnos.
Exploracin a travs de
preguntas formuladas por el
docente.

INSTRUMENTOS
- Por emplearse episodios
breve, no es necesario
utilizar instrumentos.

B. TECNICAS SEMIFORMALES
TECNICAS

1. Ejercicio s y prcticas que los


alumnos realizan en la clase.

2. Tareas que encomiendan los


docentes fuera de la I.E.

INSTRUMENTOS
- Hoja de verificacin de
ejercicios y prcticas.
- Informe de tareas

C. TECNICAS FORMALES

1.
2.

TECNICAS
Reconocimiento del entorno
del alumno
Exploracin de saberes
previos

3.

Observacin sistemtica

4.

Anlisis de producciones de
los alumnos:
a) Mapas conceptuales
b) Mapas semnticos
c) Resmenes
d) Esquemas
e) Cuadernos de campo

INSTRUMENTOS
- Fichas integrales del alumno
- Registro, formato o inventario
de saberes previos.
- Escalas de valoracin
- Escalas de estimulacin
- Lista de cotejo
- Registro anecdtico
- Fichas de campo
- Guas de observacin
Se puede utilizar:
- Listas de cotejo
- Escalas de valoracin o de
observacin o de calificacin
- Fichas de seguimiento
- Fichas de autoevaluacin y
coevaluacin

59

f)

Textos escritos: literarios


y no literarios
g) Monografas
h) Producciones orales:
discursos, etc.
i) Producciones grafico plsticas y musicales
j) Informes
k) Maquetas
l) Murales
Intercambios orales de los
alumnos:
a) Dilogos
b) Entrevistas
c) Debates de grupo
d) Asambleas
e) Exposiciones temticas
f) Reactivos orales
g) Simulacin y
dramatizacin

- Fichas de observacin
- Ficha de trabajo individual /
grupal
- Organizadores cognitivos
(sntesis de informacin)

Guas de dialogo
Guas de entrevista
Escalas valorativas
Fichas de coevaluacin
Cuaderno de actas
Guion de prueba oral
Protocolo audiovisual

6.

Pruebas (test) de
comprobacin:
a) Escritas
b) Graficas
c) Orales

Gua de prueba oral


Pruebas de ensayo(escrita)
Pruebas objetivas
Pruebas mixtas
Pruebas grficas

7.
8.

Pruebas de actuacin o de
ejecucin
Expresin corporal

Listas de cotejo
Escalas de valoracin

9.

Tcnicas socio mtricas

Formatos de cuestionarios
Tablas sociomtricas
Sociogramas (grficas)

5.

60

10. Revisin y anlisis de


cuadernos de trabajo

Escalas o Fichas
Valorativas

11. Cuestionarios

Formatos de cuestionarios

Fichas de escala de
actitudes o escala de
apreciacin
Lista de cotejos.

12. Cumplimiento de normas


-

3. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN EN


EDUCACIN SUPERIOR:
La evaluacin se sustenta en dos aspectos:
Un parmetro de referencia, que para el caso del
proceso de enseanza y aprendizaje son las
capacidades
y En la informacin sobre el objeto de
evaluacin.
A travs de la evaluacin debemos ser capaces de
reconocer
los niveles de avance,
dnde
falla
exactamente
el estudiante
y en qu momento
experimenta dificultades. Por consiguiente, el medio
que nos permite recolectar esta informacin son las
tcnicas e instrumentos.
Descripcin

de las tcnicas de evaluacin

61

a. Observacin

Implica la percepcin
atencin,

clara y precisa,

registrar

lo

en poner

que

sucede, recordar,

del aprendizaje

por medio de la

interpretar y valorar.
-

La evaluacin
observacin
suficiente

requiere
de

la reunin de una cantidad

datos,

que

deben registrarse

inmediatamente.
-

Permite retroalimentar inmediatamente el proceso


de enseanza y aprendizaje.

Debe ser objetiva, es decir, toda observacin debe


reflejar

necesariamente las caractersticas

propias del

objeto observado en forma fidedigna.

Es posible utilizarla en una diversidad de situaciones.

Es necesario observar la conducta dentro de la


situacin global.

La observacin puede ser:


OBSERVACIN

ESPONTNEA

Se refiere a la observacin libre y cuando de manera espontnea se


produce la situacin de estudio. Se utiliza para evaluar conductas
manifiestas

en

situaciones

diversas

no

necesariamente
62

evaluativas.
OBSERVACIN

SISTEMTICA:

Se refiere a la percepcin del estudiante durante el tiempo que est


bajo la orientacin directa del docente. Es preciso determinar de
antemano qu aspectos o variables debemos observar. Sea la
observacin de cualquier tipo.
Es necesario

tener en cuenta los siguientes cuidados

con relacin a la tcnica de observacin:

Seleccionar

los

aspectos

importantes

a ser

observados.
-

Determinar momentos
haya

acumulacin

de registro formal, para que no

de

informaciones

sin

utilizacin

inmediata.
-

Usar

la

formativa,

observacin en
esto

su funcin esencialmente

es, que

los datos

sirvan para

introducir mejoramientos en el proceso de enseanza y


aprendizaje.
-

Hacer de la observacin un medio estimulante para la


autoevaluacin del estudiante.

Ser prudente, el observador debe evitar generalizaciones


e interpretaciones apresuradas.

Evitar

juicios

subjetivos

de

naturaleza personal.

Mantener el dilogo entre observado y observador.

63

La observacin es extremamente importante, pero difcil


de ser efectiva, principalmente cuando
gran

cantidad

existe

una

de estudiantes.

b. Orales

Se basan

en la palabra

expresin

en

hablada

como medio de

de

entendimiento,

busca

comunicacin y dilogo.
-

Se utiliza para

evaluar

comprensin

de

el conocimiento

determinada

interrelacin de conocimientos,

concepcin

juicios,

sobre determinados

elementos

informacin,

la

la interpretacin de

principios y su aplicacin a hechos


anlisis y la formulacin de

y la

concretos,
as

el

como

la

aspectos

y el conocimiento de reglas, procesos,

tcnicas y sus aplicacin.


-

Las

tcnicas

pruebas

orales

orales,

estudiantes,

las

ms

utilizadas

intervenciones

el dilogo,

son

la

de

los

la exposicin

y la

entrevista.
-

Se puede
resumen,

considerar
la discusin

las conclusiones

de

tambin como tcnica el


y exposicin de temas
equipo,

la discusin

y
en

equipo y la exposicin de conclusiones sobre un


tema.

64

c. Escritas

Pueden ser estructuradas o no estructuradas.

Se

refiere

aprendizajes

a las

tcnicas

que

evalan

los

a travs de los exmenes y trabajos

escritos, los trabajos de investigacin y la resolucin de


problemas.
d. Ejercicios prcticos

Se

refiere

a las

tcnicas

que

evalan

los

aprendizajes a travs de la ejecucin de acciones o


tareas y/o actividades prcticas.

Se emplean para ello guas de actividades, lista de


cotejo, escalas estimativas. Los exmenes de ejecucin
pueden

considerar la

prcticas de

resolucin de problemas, las

taller calificadas

y las pruebas de

demostracin de habilidades.

Se

observa que las tcnicas de evaluacin ms

empleadas en la educacin superior tecnolgica son:


PRUEBAS DE EJECUCIN:
Analizando
encontramos
tcnicas

algunos

trabajos

sobre

una

propuesta

que

en cuatro

grupos:

tcnicas

el

tema,

organiza las

de interrogatorio,
65

de resolucin de problemas, de solicitud de productos


de

observacin.

constatamos

Sin embargo,

la presencia

mencionadas -tcnicas

en esta

de

clasificacin

las tcnicas

de observacin,

orales,

antes
escritas

y prcticas o de ejecucin-; las mismas que se pueden


seleccionar

para realizar la evaluacin del aprendizaje

se presentan a continuacin:

a. Tcnica de interrogatorio

En trminos generales,

esta tcnica agrupa

aquellos procedimientos

mediante los cuales se solicita

informacin al estudiante,

de manera escrita u oral para

evaluar
preguntas

bsicamente

el rea

a todos

cognoscitiva.

Estas

requerirn su opinin, valoracin personal

interpretacin de

la realidad,

basndose

en

o
los

contenidos del programa de estudio.

Algunos

de

los

instrumentos

utilizados

para aplicar

esta tcnica son:


El cuestionario.
La entrevista.
La autoevaluacin.
b. Tcnica de resolucin

de problemas

Esta

en solicitar al estudiante la

tcnica

consiste

66

resolucin

de

problemas,

mediante

ello se podrn

evaluar los conocimientos y habilidades que ste tiene. Los


problemas que se presenten al estudiante pueden ser de
orden conceptual, para valorar el dominio del estudiante
a

nivel

declarativo

bien

pueden

implicar

el

reconocimiento de la secuencia de un procedimiento.

En

esta

tcnica

puede

hacerse

uso

de

los

siguientes instrumentos:
Pruebas objetivas.
Pruebas de ensayo o por temas.
Simuladores escritos.
Pruebas estandarizadas.
Los instrumentos

pueden

clasificarse

de acuerdo a la

informacin solicitada:

De

produccin:

el

estudiante

responde libremente

para resolver el problema presentado o desarrollar el tema


solicitado, ya que los reactivos no son de tipo objetivo,
las respuestas

no son

nicas

y su

extensin

es

variable.
De

seleccin: en

es

nica

su

estos

extensin

instrumentos

la respuesta

breve, debido a que se

solicita al estudiante que para dar respuesta a un reactivo


67

presentado,

realice

actividades

seleccin, jerarquizacin

de

complementacin,

o identificacin de las opciones

que se le presentan.
c. Tcnica de solicitud de productos

Esta tcnica se refiere a la solicitud de productos resultantes


de

un proceso

reflejar

los

cambios

cognoscitivo
estudiante

de

aprendizaje,

los cuales

producidos en

y demuestren

el

las habilidades

ha desarrollado o adquirido,

deben
campo
que

el

as como la

informacin que ha integrado.

Los instrumentos
son

diversos

que pueden

y variados

conocimiento,

utilizarse en esta tcnica

dependiendo del

rea

de

los objetivos, el propsito y el tiempo que

se determine para su elaboracin, estos son:


Proyectos.
Monografas.
Ensayos.
d. Tcnica de observacin

Esta tcnica permite evaluar aspectos como el afectivo y


el psicomotor,

los cuales difcilmente se evaluaran con

otro tipo de tcnica,

ya que de manera inmediata se

identifican los recursos con que cuenta

el estudiante

y
68

la

forma

en que

identificacin, seleccin,

los

utiliza, tales

ejecucin

como:

y/o integracin,

la
en

funcin del producto que genere en una situacin real o


simulada.

Asimismo

esta

tcnica

resulta importante,

ya que con ella se puede conocer, en algunos casos, el


origen de sus aciertos y errores.

Los instrumentos utilizados, son los siguientes:


Participacin.
Exposicin oral.
Demostraciones.
Listas de verificacin (de cotejo).
Registros anecdticos.
Escalas de evaluacin.
Reportes.
2.3

Condiciones

de los instrumentos

de evaluacin

Los docentes al evaluar buscamos que los instrumentos


nos permitan retroalimentar nuestro quehacer educativo y
saber si aquellas experiencias, que brindamos a nuestros
estudiantes, estn

siendo recibidas apropiadamente

modo que asegure

Por ello, es

de

un aprendizaje eficiente y efectivo.

necesario

que

los instrumentos

de

evaluacin cumplan con ciertas condiciones de carcter


prctico y tcnico.
69

a)

Condiciones
instrumento

prcticas:
de

antes

evaluacin

de
es

elaborar

un

muy importante

analizar si cumple las siguientes condiciones:


Fcil de construccin.
Fcil de administrar.
Sencillo de corregir y de i n t e r p r e t a r .
Tiene bajo costo.
b) Condiciones tcnicas: al

evaluar

los niveles de

aprendizaje, es importante saber cun precisa es la


medida y si son fiables los resultados que nos dan los
instrumentos. Para ello hay dos condiciones

tcnicas

que es necesario considerar:

Validez:

se

refiere

al

instrumento sirve al propsito

grado

en

que

un

para el cual se va a

utilizar y nos ofrece la informacin que requerimos.

Es

decir, un instrumento tiene validez si mide lo que se


desea medir.

Un buen
de

las

instrumento

debe

contener

una muestra

capacidades y contenidos de aprendizaje.

Estos seran indicadores de la conducta aprendida.

La

pertinencia de las conductas tomadas como


70

indicadores de una variable, determinar la validez


del instrumento de evaluacin. Es necesario hacer un
muestreo o seleccin de aquellos indicadores que
consideremos evidenciarn m ejor

la

conducta

del estudiante que deseamos evaluar.


Confiabilidad:
Se

refiere

al

grado

de

confianza

que tenemos

en la informacin que nos brinda dicho instrumento.

Una informacin es confiable si los resultados o


informacin obtenida
sujetos

es ms

repetidas.

de un individuo o un grupo de

o menos

En tal sentido,

recoja ms

el mismo en mediciones
en la medida

que

evidencias de los aprendizajes

estudiantes

se tendr

ms

confianza

se

de los
en la

informacin que ofrece el instrumento de evaluacin.

Es

importante

reactivos,

los

preguntas,

correspondan
trabajados.

que
a

instrumentos comprendan

items, y/o
los contenidos

As tendremos

situaciones
de

que

aprendizaje

mayor certeza que la

informacin obtenida es fiable.

Adems podemos identificar otras condiciones que un


instrumento debe tener10:

71

Objetividad:
Se refiere a que el instrumento debe ser justo con
las personas

evaluadas.

Se debe evitar juicios

subjetivos.
Eficiencia:
El instrumento debe permitir llegar fcilmente a los
resultados deseados y de la forma ms eficiente
Transparencia:
El instrumento

debe

abarcar

que sean comprensibles

procesos abiertos y

para el estudiante.

Comprensibilidad:
Cubrir todas las capacidades

2.4

Tipos de instrumentos

y criterios

de evaluacin

Nuestro objeto de evaluacin es el estudiante, debido a


que en l se van a producir cambios de conducta
resultado del proceso

de aprendizaje. Los resultados

logran los estudiantes

se pueden clasificar

como
que

en diversos

dominios del aprendizaje: cognitivo, afectivo y psicomotor,


segn los cuales podemos utilizar diferentes instrumentos.
Tanto en los dominios cognitivo y afectivo, las tcnicas
de

evaluacin

nos

dan

informacin acerca de los


72

procesos

internos

que

conductas

observables,

psicomotor, las conductas


y ofrecen

se manifiestan
pero en

Es

por

variados instrumentos

informacin

el dominio

son visibles desde su inicio

informacin diferente.

existen

en

ello

para

sobre el aprendizaje

de

que

recoger

conocimientos,

habilidades y destrezas motrices y actitudes.

Por lo mencionado

anteriormente

podemos clasificar

los instrumentos en tres grupos:


Instrumentos para evaluar conocimientos.
Instrumentos para evaluar habilidades y destrezas.
Instrumentos para evaluar actitudes.
a) Instrumentos

para evaluar conocimientos

La fuerza del contenido conceptual est en su capacidad


de transferencia

de ah que interesa que el docente

verifique lo esencial del concepto,


interpretaciones

o explicaciones

as como

organizadas

las

de los

conceptos en funcin de la aplicabilidad en la resolucin


de las tareas

y actividades,

recuperacin

literal sin aplicacin.

contenido conceptual
cognitivas
importante

y motrices,

no es relevante

la

El dominio del

supone la accin de capacidades


por ello en su verificacin

la forma en que el estudiante

usa

es
los
73

conceptos

y sobre todo, cmo los relaciona entre s.

Requiere que el docente propicie situaciones de evaluacin


en las que se pueda

observar

cmo se activan

los

procesos internos cognitivos que se traducen en hechos


observables como cuando el estudiante identifica, describe
y discrimina hechos, cmo explica
principios, leyes al

y relaciona conceptos,

usarlos en situaciones problemticas,

en todo caso la secuencia de evaluacin debe considerar


la actividad mental.

Este tipo de conocimiento comprende hechos y datos; por


ejemplo cuando preguntamos:
Cules son los insumos para ejecutar la limpieza y
el acondicionamiento en la elaboracin de productos
de panadera?
En estos casos, la respuesta requiere: ya sea de una
evocacin (la emisin del dato o hecho sin ninguna
ayuda para ello) o de una recuperacin o reconocimiento
(existe alguna ayuda para el recuerdo o evocacin del
dato).

Sea de una u otra forma, lo que se trata de averiguar


es la presencia o ausencia de un dato o hecho en
posesin del evaluado.

74

En cambio, en la evaluacin del conocimiento conceptual,


lo que se trata de averiguar es el grado de significacin
que ha adquirido para el estudiante un concepto o categora,
como cuando queremos saber:

Si el evaluado repite una definicin de memoria, slo estar


recordando hechos o datos, con la nica diferencia de que
evoca algo ms extenso de lo que es una definicin.

El grado de

significacin del

concepto est relacionado

con las diferentes formas de preguntas que se pueden


hacer sobre dicho concepto.

Del cuidado que se ponga

en el planteamiento de las preguntas se podr indagar y


verificar operaciones mentales de complejidad y alcance,
ello

hace

posible

obtener

diferentes

niveles

de

procesamiento para la elaboracin de como se ha visto,


el conocimiento conceptual se puede verificar en grados
cualitativamente distintos a la sola evocacin de hechos,
la cual slo permite constatar la presencia o ausencia de
dichos

datos

en la memoria.

Aunque no en todos los

casos, es posible desarrollar todos los grados, queda


como

una

posibilidad

necesidades

para

el

para

el

docente

aprendizaje

segn

que

sus

pretende

desenvolver.

Asimismo, la calificacin de las respuestas del evaluado


vara

en

funcin

al

grado

de significacin. El primer
75

grado

de

significacin

determina

la

correccin

incorreccin para superar errores; un nivel de significacin


ms alto, requerir para su calificacin la determinacin de
criterios.

Por ejemplo:
La gua para la entrevista:
Siendo la entrevista una tcnica que propicia la recoleccin
de datos de naturaleza cuantitativa y cualitativa, la gua
para

la entrevista

puede ser individual o en grupo. La

entrevista permite la captacin inmediata y continua de la


informacin deseada y permite, tambin, profundizar en
algunos

aspectos

que

fueron obtenidos

de manera

superficial o parcial.

El instrumento que acompaa la tcnica de la entrevista es


el

guin

de

preguntas.

Para

la

colecta

de

datos

cuantitativos, el guin de la entrevista es ms cerrado;


en la colecta de

datos

cualitativos, el guin

tener una estructura bsica


enriquecida a la

puede

de cuestiones que ser

medida que se

desea profundizar

determinados aspectos.
Para la colecta
entrevista

es ms

cualitativos,
bsica

de datos

de

el

cuantitativos,

cerrado;

guin

cuestiones

puede

el guin de la

en la colecta de
tener una

que ser

datos

estructura

enriquecida

a la
76

medida

que

se

desea profundizar determinados

aspectos.
b) Instrumentos

para

evaluar

habilidades

destrezas (contenidos procedimentales)

Aunque

ya hemos tratado algunos de sus aspectos al

referirnos a la evaluacin de habilidades, en esta parte


precisaremos

su

procedimental

se

comprensin.

El

manifiesta

operaciones u acciones, ejecucin


estudiante,

la naturaleza

est referida a un

saber

incluye diversos tipos

de

conocimiento

concretamente

en

o desempeo

del

este

tipo de contenido

hacer. En

ese

sentido,

de procedimientos: mtodos,

estrategias, tcnicas, los cuales se aprenden

bsicamente

a travs de la ejercitacin reflexiva. En tanto contenido,


implica

un

ejercicio

planteamiento didctico

pensante

intelectual,

por parte del profesor puede

consistir en seguir una secuencia, pues dejara


una

actividad

cuyo

pedaggica

de ser

si se deja su adquisicin

librada al azar.
La secuencia de aprendizaje de un procedimiento sigue
los siguientes pasos:

77

La evaluacin

debe

constatar

la aplicacin

de las

habilidades

utilizadas en base a una reflexin sobre la

utilidad de

aplicar

un proceso

para

un propsito

determinado, o sobre la capacidad de resolver situaciones


nuevas y problemticas a partir de

un pensamiento

divergente que permite hallar soluciones creativas; por lo


tanto, se necesita propiciar situaciones

que permitan la

observacin y su sistematizacin -los cuales deben incluir


los aspectos

sealados-

en la ejecucin que realiza el

estudiante.

La evaluacin exige adems


de la clase de procederes
Una clasificacin

una distincin

en funcin

que se aprenden y evalan.

elemental

permite

diferenciar

los

procedimientos en:

En ambos

casos de lo que se trata es de manejar un

procedimiento

para obtener un fin, meta o producto, por

lo que el procedimiento puede ser juzgado como eficaz o


78

ineficaz, segn

consiga o no lo propuesto.

valoracin

muy tiles los estndares

son

En su
de calidad

previstos para cada campo profesional.

Los instrumentos

ms

prcticos

para

evaluar las

habilidades y destrezas pueden ser:


Lista de cotejo.
Portafolio.
Cuadro de progresin.
Ficha de ejecucin.
Lista de cotejo: es un instrumento elaborado a base
de criterios e indicadores establecidos para guiar
observacin a realizarse. Permite mayor control

la
de

la

evaluacin y es til para evaluar en primer lugar saberes


procedimentales

luego

los

saberes

conceptuales

actitudes.

Este

instrumento consta de dos partes

primera especifica las conductas aspectos

esenciales,

la

que se van a

registrar mediante la observacin, y la otra parte consta


de diferentes categoras

en la cual cada uno de los

aspectos va a ser evaluado

(la escala

de calificacin

puede ser numrica o categrica). La lista de cotejo se


utiliza para determinar

si la conducta existe o no en el

estudiante.
79

Captulo III

PARADIGMAS
DE
LA
EVALUACIN EDUCATIVA

80

Si queremos mejorar el mundo define un paradigma


para que en ese conjunto de suposiciones
interrelacionadas respecto del mundo social,
proporciona un marco filosfico para el estudio
organizado de este mundo
filsofo Thomas Kunt

81

Los cambios en evaluacin que derivan de los nuevos


planes y programas de estudio.
Cmo se aplica esta conceptualizacin general de la
evaluacin a los desafos que nos plantea la Reforma
Educacional

actual,

con

sus

nuevas

expectativas

de

aprendizajes para los alumnos y, consecuentemente, con un


enfoque pedaggico diferente?
El cuadro siguiente sintetiza las principales diferencias entre
la evaluacin concebida dentro, de un paradigma tradicional y
una evaluacin que podra satisfacer mejor las demandas de
los planes y programas de estudio actuales. Con el propsito
de destacar las diferencias, en el cuadro se contrastan
caractersticas en forma muy simplificada, sin entrar en los
matices que son propios del hecho educativo.
La evaluacin en un enfoque tradicional de enseanza y
en el enfoque que subyace al currculo actual.

ENFOQUE TRADICIONAL

ENFOQUE ACTUAL

Todos los alumnos aprenden de


la misma manera de modo que
la enseanza y la evaluacin se
pueden estandarizar.

No existen alumnos estndar. Cada uno es


nico y, por lo tanto, la enseanza y la
evaluacin deber ser individualizada y
variada.

82

La mejor forma de evaluar el


progreso de los alumnos es
mediante pruebas del papel y
lpiz.

Variados procedimientos que incluye, entre


otros, la observacin, proyectos y trabajos de
los alumnos, las carpetas que los alumnos
crean y mantienen, pruebas de papel y lpiz,
muestran un cuadro ms global del progreso
del alumno.

La evaluacin est separada del Los lmites entre currculo y evaluacin se


currculo y de la enseanza; esto confunden; la evaluacin ocurre en y a travs
es, hay tiempos, lugares y del currculo y en la prctica diaria.
mtodos especiales para ella.

Existe
un
cuerpo
de El fin principal de la educacin es formar
conocimiento bien definido que personas capaces de aprender durante toda
los alumnos deben dominar en la su vida y la evaluacin contribuye a ello.
escuela y que deben ser capaces
de demostrar o reproducir en
una prueba.

Al disear un procedimiento
evaluativo,
la eficiencia (su
facilidad de correccin, de
cualificacin, de aplicacin) es la
consideracin ms importante.

Al disear un procedimiento evaluativo,


importan principalmente los beneficios que
ste puede tener para el aprendizaje del
alumno, esto es, su validez consecuencial.

83

Tanto la enseanza como el


aprendizaje deben centrarse en
los contenidos curriculares y en
la adquisicin de informacin.

La enseanza y el aprendizaje deben


centrarse en el proceso del aprendizaje, el
desarrollo de habilidades de pensamiento y
en la comprensin de las relaciones dinmicas
entre los contenidos curriculares y la vida
real.

La comparacin anterior sugiere que los cambios ms


importantes en evaluacin podran resumirse como sigue:

Se incrementa el rango de las capacidades, habilidades y


actitudes que se evalan.

Se ampla el repertorio de instrumentos y procedimientos


de evaluacin.

Se enfatiza la importancia de la retroinformacin que la


evaluacin puede dar al proceso formativo.

Se acepta la participacin de otros agentes - adems del


profesor - en la evaluacin, principalmente la del propio
alumno y de sus compaeros (autoevaluacin, evaluacin
de pares).

El profesor pasa a tomar un rol ms activo, en el sentido


que planifica sus evaluaciones con mas orientacin
pedaggica que reglamentaria, conviene con los alumnos
sobre procedimientos evaluativos y formas de aplicarlos,
dentro de disposiciones reglamentarias menos rgidas;
atiende a necesidades e intereses individuales, aplica
criterios formativos en forma flexible.

84

La evaluacin se da naturalmente como parte del


quehacer diario y no se considera una interrupcin
molesta del proceso de aprender.

Lo antes expresado no significa que deberamos olvidar todo


lo que aprendimos sobre los instrumentos de medicin que
nos dan informacin para formular juicios valorativos sobre el
trabajo de los alumnos. Ni, en trminos generales, en lo que
respecta a la necesidad de fundar nuestros juicios sobre
evidencias vlidas, ni, especficamente, en cuento a los tipos
de instrumentos que aprendimos a elaborar. Solo que en el
caso de las capacidades, competencias, habilidades y
actitudes que el sistema educacional ha definido ahora, y
dentro del enfoque pedaggico que nos orienta, las pruebas
de papel y lpiz, adecuadas para los contenidos factuales que
enfatizaban los currculos anteriores resultan insuficientes.
Esto significa que debemos ampliar nuestras fuentes de
informacin,

incorporando

procedimientos

evaluativos

adicionales, o bien, cambiando algunas de las caractersticas


de los que tradicionalmente hemos aplicado.

Con respecto a los criterios para interpretar las informaciones


sobre los alumnos y para juzgar su desempeo, en una
escuela centrada casi exclusivamente en el conocimiento
enciclopdico, cuyo referente principal son las disciplinas; la
funcin bsica de la evaluacin ha sido la seleccin de los
alumnos

ms

preparados

para

proseguir

estudios
85

universitarios, mediante un proceso que se caracteriza por ser


sancionador y calificador.

Su propsito se ha limitado a

verificar el grado en que los alumnos han conseguido los


objetivos previsto para cada nivel escolar.
Las evidencias que arrojan los instrumentos de medicin se
juzgan en funcin del rendimiento del grupo o de criterios
absolutos: las mayoras de las veces mal definidas y comunes
para todos los alumnos (por ejemplo 60% para el 4) y los
juicios resultantes se expresan por medio de una nota. El
resultado final, del semestre o del ao, es una calificacin que
se supone representa el nivel en que el alumno ha
conseguido los objetivos de la asignatura, calificacin que
normalmente se calcula promediando de algn modo las
notas parciales obtenidas durante el perodo.
Si, en cambio, cambiamos nuestro referente psicopedaggico
en el sentido que estamos proponiendo y en concordancia
con los propsitos formativos de los nuevos planes y
programas, el proceso seguido por el alumno y su progreso
personal, pasan a ser los objetos principales de la evaluacin
y su funcin ms importante, la de constituirse en una ayuda
para lograr la formacin integral de cada joven, de modo tal
que el proceso formativo no apunta slo al aprendizaje de
contenidos factuales, sino que su objetivo es el desarrollo de
las capacidades individuales de

los educando,

como

sealramos al comienzo de este documento.

86

VI. LA EVALUACIN Y SU DIMENSIN CUALITATIVA.

Cuando hablamos de evaluacin por conceptos estamos


refirindonos al carcter cualitativo que posee la evaluacin.
La evaluacin cualitativa se puede entender como aquel
proceso de recopilacin de informacin en el que el juicio de
valor es una categora cualitativa, de clasificacin en
categoras, ms que una cuantificacin de rendimiento o
desempeo estudiantil, traducido en una nota.
Para llegar a establecer juicios correspondientes a una
evaluacin por conceptos es evidentemente fundamental el
que los procedimientos utilizados en la recogida de
informacin estn orientados a un tipo de informacin
cualitativa.
Dnde est la importancia de que se realice una evaluacin
de carcter cualitativo?
Muchas veces el profesor al realizar una evaluacin
tradicional llega a resultados (puntajes) que se traducen en
una nota o calificacin que expresa una sntesis cuantitativa
del rendimiento acadmico de un estudiante.
Sin embargo, esto no le dice al alumno sus fortalezas y
debilidades respecto de lo evaluado, dejando a la voluntad del
profesor el comunicarlas en una probable retroalimentacin.
En la mayora de los casos, este dilogo retroalimentador en
87

la prctica no se lleva a efecto por diversos factores y, en


consecuencia, la evaluacin no cumple cabalmente su funcin
orientadora y gua de los aprendizajes y slo sanciona un
determinado rendimiento o desempeo. Muchas veces
nosotros recogemos informacin de nuestros estudiantes,
pero el efecto de ella en la generalidad, es la bsqueda de
una calificacin. Y qu nos dice aquello?, UN VALOR
NUMRICO SOLAMENTE, y si pensamos ms all, Qu le
dice al alumno? (Riquleme, 2000).
Al respecto, surge una serie de interrogantes respecto de este
problema. stas son:

Cules fueron los errores?

Por qu me equivoqu?

Qu habilidad est debilitada?

Los estudiantes entenderan el lenguaje utilizado en los


reactivos o instrucciones dadas?

Falt tiempo para lograr el aprendizaje?

Durante el proceso hubo evidencias de logro o no logro?

Cules fueron las tareas de aprendizaje que el alumno


no super?

Cules fueron los aprendizajes parciales no adquiridos?

Parte de la funcin que muchas veces queda ajena en la


prctica evaluativa, es la comunicacin a los verdaderos
actores del proceso de enseanza aprendizaje de sus
fortalezas y debilidades, indicar a aquellos estudiantes qu
88

habilidades, destrezas, desempeos y/o competencias an no


estn adquiridas y en cules tienen xito. Remediarlas es
tarea que no escapa a los efectos que debe producir la
recopilacin de informacin al igual que su verdadero anlisis.
Esta problemtica viene a ser resuelta en parte por una
evaluacin de carcter cualitativo que complemente a la
tradicional.
Cmo llevar a cabo una evaluacin de carcter cualitativo?
La clave est en los procedimientos a utilizar. Si se aplican
procedimientos que arrojen informacin de carcter cualitativo
la resultante ser una evaluacin con ese sello y con una
calificacin conceptual y su correspondiente descripcin que
contribuya

la

comunicacin

respecto

del

nivel

de

rendimiento mostrado por los estudiantes.


Los procedimientos evaluativos que ms se acercan a una
evaluacin de carcter cualitativo son: los procedimientos de
observacin y los de autoinforme. A ellos se les suma algunas
estrategias evaluativas como el KPSI y el sistema de
evaluacin por portafolios.

89

90

CONCLUSIONES

Los instrumentos y tcnicas de evaluacin son las


herramientas que usa el profesor necesarias para
obtener evidencias de los desempeos de los alumnos
en un proceso de enseanza y aprendizaje.

Una evaluacin diferencial necesita considerar los


diversos ritmos y formas de aprendizaje de los
alumnos, donde muestren que son capaces de resolver
situaciones Problemticas y aplicar lo aprendido en el
momento oportuno.

Las tcnicas e instrumentos de evaluacin que los


docentes seleccionen deben ser pertinentes, vlidos,
confiables que cumplan los siguientes requisitos:

Adecuadas a los estilos de aprendizaje de los


alumnos.

Flexibles a cada momento didctico.

Deben ofrecer informacin concreta que permitan


transferencia de aprendizaje a contextos distintos.

Las tcnicas e instrumentos de evaluacin se pueden


aplicaral inicio, durante el proceso o al final de la
actividad de aprendizaje.
91

Inicio: la evaluacin puede ser, por ejemplo, utilizando


el dilogo o las preguntas orales es para recuperar los
saberes previos y valorar el manejo de informacin o
conocimientos de los estudiantes.
Proceso: Se puede recoger informacin utilizando, el
dilogo y la observacin con una ficha de exposicin o
una lista de cotejo que nos permita saber si los
estudiantes

estn

logrando

las

capacidades,

desarrollando las habilidades y destrezas, as como


vivenciando las actitudes previstas.
Salida: Si planificamos evaluar al trmino de la
actividad de aprendizaje, podemos hacerlo utilizando
una exposicin acerca de ejecucin
proceso

operativo

observando

de

un

el

producto

elaborado por los estudiantes con una lista de cotejo o


un cuadro de progresin de operaciones.

92

SUGERENCIAS
A continuacin, planteamos

algunas sugerencias a seguir

para evaluar a los estudiantes

durante una actividad de

aprendizaje:
Es importante

identificar

estn trabajando

las capacidades que se

y que los estudiantes

desarrollar, as como los criterios


definidos o determinados

deben

de evaluacin,

en funcin a cada capacidad

terminal.
El docente debe tener muy claro lo que intenta verificar y
cmo

puede

hacerlo,

o sea qu evidencias

deber

buscar.
El docente debe seleccionar la tcnica de evaluacin y se
elabora

el instrumento que debe

estar

diseado

con

antelacin a la ejecucin de la actividad de aprendizaje.


Se realiza la aplicacin

del instrumento

de evaluacin;

esta puede ser por ejemplo: al inicio de la actividad, y/o


durante

el proceso y/o al final de la actividad de

aprendizaje.
Habiendo recogido la informacin con los instrumentos
aplicados, estos se registran en una ficha de seguimiento,
un cuadro de progresin de operaciones o directamente
en el registro.
Luego de registrar la informacin, se analiza y procesa dicha
informacin para emitir un juicio o valoracin y tomar una
decisin respecto del nivel de aprendizaje
de los
estudiantes.
93

BIBLIOGRAFA

BALLESTER, Margarita (et al) (2000). Evaluacin como ayuda


de aprendizaje. Caracas, Editorial Laboratorio Educativo.
BERNARD, Juan Antonio (2000). Modelo cognitivo de
evaluacin educativa. Madrid, Ediciones NARCEA S.A.
BOLVAR, Antonio (1995). La evaluacin de valores y
actitudes. Madrid, Grupo Anaya.
ESTVEZ SOLANO, Cayetano (2000). Evaluacin integral por
procesos. Una experiencia construida desde y en el aula.
Santa Fe de Bogot. Cooperativa Editorial Magisterio.
CERDA GUTIRREZ, Hugo (2000). La evaluacin como
experiencia total. Logros-objetivos-procesos-competencias y
desempeo. Santa Fe de Bogot, Cooperativa Editorial
Magisterio.
DIAZ BARRIGA, Frida y HERNNDEZ, Gerardo (1998).
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Mxico, Mc Graw-Hill.
FERNNDEZ PREZ, M. (1999). Evaluacin y cambio
educativo: el fracaso escolar. Quinta edicin. Madrid,
Ediciones Morata.
FLOREZ OCHOA, Rafael (1999). Evaluacin pedaggica y
cognicin. Santa Fe de Bogot. Editorial Mc Graw-Hill
Interamericana S. A.
GUITART ACED, Rosa (2002). Las actitudes en el centro
escolar. Reflexiones y propuestas. Barcelona, Editorial GRA.

94

HERNNDEZ, Roberto; FERNNDEZ, Carlos y BAPTISTA,


Pilar (1997). Metodologa de la investigacin. Mxico, Mc
Graw-Hill.
MATEO ANDRS, Joan (2000). La evaluacin educativa, su
prctica y otras metforas. Barcelona, Editorial Horsori.
NIEVES HERRERA, Juvenal (1997). Interrogar o examinar.
Un enfoque sobre evaluacin en el medio educativo. Segunda
edicin. Santa Fe de Bogot, Cooperativa Editorial Magisterio.
PREZ
Guillermo

ABRIL,

Mauricio

(Compiladores)

BUSTAMANTE

(2001).

ZAMUDIO,

Evaluacin

escolar

Resultados o procesos?. Investigacin, reflexin y anlisis


crtico. Segunda edicin. Santa Fe de Bogota, Cooperativa
Editorial Magisterio.
ROSALES, Carlos (1990). Evaluar es reflexionar sobre la
enseanza. Madrid, Editorial Narcea.
SALINAS, Dino (2002). Maana examen! La evaluacin entre
la teora y la realidad. Barcelona, GRA.
SANTOS, M.A. (1998). Evaluar es comprender. Argentina,
Editorial Magisterio del Ro de la Plata.
ZABALA VIDIELLA, Anthony (2000). La prctica educativa.
Cmo ensear. Stima edicin. Barcelona, Ediciones GRA.

95

ANEXOS

96

TINEO
CRISANTO,
ASENCIN
Se desempea como inspector desde
el 2008 en la Superintendencia de
Transporte Terrestre de Personas,
Carga y Mercancas. Estudi en la
Facultad de Ciencias Fsicas y
Matemticas - UNPRG, en Enero del
2007 obtiene el Ttulo Profesional de
Licenciado en Estadstica.

QUESQUN MONJA ROSA ANGLICA


Docente del rea de Ciencia Tecnologa
y Ambiente, egresada de la Universidad
Nacional Pedro Ruiz Gallo, realiza
estudios de Maestra en investigacin y
Docencia,
estudios
de
segunda
especialidad en tecnologas de la
informacin y comunicacin. Actualmente
ejerce la labor docente desde el ao
2007 en la I. E Nuestra Seora del
Rosario

HOYOS GLVEZ, ROBERTO


SEBASTIN
Docente del nivel secundario en la I.E
Jos Mara Arguedas - La Victoria en
el rea de Matemtica, sus estudios los
realizo en la Universidad Nacional
Pedro Ruiz Gallo, con una amplia
trayectoria en la enseanza pre
universitaria y superior en la Regin
San Martn y Lambayeque, desde el
ao 1992.

97