COMUNICACION

,
TECNOLOGIA
YDISENOS
DE INSTRUCCION:
LA CONSTRUCCION DEL
CONOCIMIENTO ESCOLAR
Y EL usa DE LOS
ORDENADORES

ROBERT O. McCLINTOCK
MICHAEL J. STREIBEL
GONZALO VAZQUEZ GOMEZ

COMUNICACION,

TECNOLOGIA y DISEÑOS

DE INSTRUCCION:

LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO
ESCOLAR Y EL USO DE LOS ORDENADORES

Autores: Robert O. McClintock
Micbael J. Streibel
Gonzalo Vázquez Gómez

Número 8l
Colección: SEMINARIOS

COMUNICACION, lecnología y currículum: la construcción del oonocimiento esco­
lar yel uso de los ordenadores / Robert O. McClintock... [et a1.]. - Madrid: Centro de Pu·
blicaciones de! Ministerio de Educación y Ciencia: C.I.D.E., 1993.

l. Nuevas tecnologías 2. Uso didáctioo del ordenador 3. Teoría del aprendizaje
4. Cognición 5. Teoría de la educación 6. Objetivo de enseñanza I. McClintock
Robert O.

© MINISTERIO DE EDUCACION y CIENCIA
Secretaria de Estado de Educación
Dirección General de Renovación Pedagógica
Centro de Investigación, Documentación y Evaluación
EDITA: Secretaria General Técnica
Centro de Publieaciones

Tirada: 1.200 ej.

Depósito Legal: M-31360-1993

NIPO: 176-93-163-7

I.S.B.N.: 84-369-2444-4

Imprime: GRAFICAS JUMA

Plaza de Ribadeo, 7-1. 28029 MADRID

PREFACIO
Del 18 al 20 de noviembre de 1991, se celebró en el Salón
de Actos del Consejo General de Universidades el coloquio que
da titulo al presente volumen: Comunicación, tecnología y diseños
de instrucción: La construcción del conocimiento escolar y el uso
de los ordenadores.
El Coloquio fue organizado por la Universidad Compluten­
se de Madrid, a través de su Instituto de Ciencias de la Educa­
ción, y el Centro de Investigación, Documentación y Evaluación
(CIDE) del Ministerio de Educación y Ciencia, contando además
con el copatrocinio de la Consejeria de Educación de la Comuni­
dad de Madrid y el Comité Conjunto Hispano-Norteamericano
para la Cooperación Cultural y Educativa.
Los Profesores Robert O. McClintock, de la Universidad de
Columbia, y Michael J. Streibel, de la Wisconsin-Madison, pre­
sentaron seis ponencias, contenidas en este libro, que fueron de­
batidas a lo largo de las sesiones del Coloquio. El comentario
crítico de las ponencias corrió a cargo de los Profesores Gonzalo
Vázquez Gómez, de la Universidad Complutense, J. Félix Angu­
lo Rasco, de la Universidad de Málaga, Elena Veigela, Directora
del Programa "Nuevas Tecnologías de la Información y la Co­
municación" del Ministerio de Educación y Ciencia, Carlos San
José ViIlacorta y Carmen Candioti, de dicho Programa. Todos
ellos, no solo comentaron cada una de las ponencias, sino que, a
su vez, presentaron sus propias reflexiones sobre las cuestiones
principales objeto de debate.
Hubiéramos deseado que las valiosas aportaciones, comen­
tarios y réplicas, a veces controvertidas, que expusieron los cole­
gas españoles durante los tres dias que duró el Coloquio, se hu­
bieran plasmado en estudios o artículos, como ha sido el caso
del Profesor Vázquez. No ha podido ser, pero creo que ello no

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COMUNICACION, TECNOLOGIA y DISEÑOS DE LA INSTRUCCION

obsta para que el objetivo que pretende cubrir esta publicación
alcance su meta, que no es otra que la de amplificar el rico deba­
te que tuvimos entonces en el Coloquio. De esta suerte, el traba­
jo de las lecturas contenidas aquí podrá acaso favorecer la elabo­
ración entre nosotros de un pensamiento original y valiente, que
afronte, de forma consciente y genuinamente inteligente, los retos
que las nuevas tecnologias introducen en la enseñanza y, asimis­
mo, contribuya a iluminar la mejora de las condiciones mate­
riales y la construcción de la cultura de la nueva sociedad que
emerge.
Quiero, por último, hacer constar mi agradecimiento a las
instituciones que han patrocinado la celebración del Coloquio y,
en especial, a la Profesora Isabel G. Zuloaga, Directora del Insti­
tuto de Ciencias de la Educación de la Universidad Complutense
de Madrid, al Profesor Alejandro Tiana, Director del CIDE, y al
Jefe de la Sección de Renovación Pedagógica de la Consejeria de
Educación de la Comunidad de Madrid, Amador Sánchez.
Miguel A. Pereyra

Catedrático de Educación Comparada

de la Universidad de Granada,

Director del Coloquio Comunicación,

tecnología y diseños de instrucción:

La construcción del conocimiento escolar

y el uso de los ordenadores.

Michael J. Slreibel 77 El alcance de las posibilidades pedagógicas. Slreibel 177 Inteligencia. Gonzalo Vázquez Gómez 207 Problemas del conocimiento en la Edad Post-industrial: ¿Qué debe enseñarse en la escuela? Gonzalo Vázquez Gómez 253 Sobre los autores 271 _. Roberl McClinlock 127 Diseño didáctico y práctica humana: ¿Qué podemos apren­ der de la Teoria de Habermas de los intereses técnicos y prácticos del hombre? Michael J. . .. tecnología y escuela en la sociedad post-indus­ trial. . Robert McClinlock Análisis critico de tres enfoques del uso de la Informática en la Educación.INDICE 7 El ordenador como sistema. Slreibel 33 Diseño instructivo y aprendizaje situado: ¿Es posible un maridaje? Michael J. Roberl McClinlock 105 Elaboración de un nuevo Sistema Educativo.

.

ese electrodoméstico omnipresente. En el lenguaje de la calle. sus instalaciones de emisoras. Las tecnologías complícadas tardan mucho tíempo en desa­ rrollar sus potencíalídades. Por ejemplo. Para suscribir los costes de perfeccionar una tecnologia. a un públíco agradecido. además del capital que precisan. y otra entre los artefactos y los sistemas. Para empezar debemos considerar dos distinciones. dichos investigadores deben introdu­ cirla en el mercado mucho antes de que esté madura. no se distingue por lo general en­ tre productos tecnológicos tipicos y los sistemas técnicos que los hacen utilizables. el ordenador todavia está en proceso de madura­ ción. Los investigadores no pueden perfeccionar su tecnología en años ina­ cabables de trabajo de laboratorio y después entregarlo. Además. acabado y completo. De ahi que. La infor­ mática ha ejemplificado este diseño de desarrollo: los ordenado­ res han sufrido una evolución a través de distíntas y fructíferas encamaciones. "televisión" puede referirse al aparato de TV. una a caballo entre la tec­ nología transitoria y la madura. los equipos in­ . sin embargo.EL ORDENADOR COMO SISTEMA Rohert McC/intock Los ordenadores son como los vehiculos de ruedas: los hay de muchas formas y tamaños. ni el procesador central (mainframe) de tiempo compartido ni el micro aislado indican plenamente lo que será el ordenador cuando la tecnología madure. o a toda la industria (las redes. al ser una tecnologia que está naciendo. para determinar el potencial de los ordenadores en la educación. nece­ sitemos comprender en qué consiste un ordenador. cada uno para una finalidad dife­ rente.

preservando y fortalecién­ dolos integrando dominios de la comunicación. Para comprender el ordenador como sistema. Sin embargo. pu­ blicistas y comerciantes. . policia y personal de servicios que hacen que funcione el sistema). todas las carreteras y puentes con su construcción y mantenimiento. la pléyade de diseñadores. Los orde­ nadores de un sistema pueden ser un poderoso agente de cambio en la educación. como este con el que estoy es­ cribiendo. igual en importancia a la introducción de la imprenta. el ordenador como sistema encierra todos los modos previos de representar la infonnación. al ordenador aislado. Del mismo modo. los ordenadores como sistema son importantes. En esencia. Los ordenadores constituyen una infraestructura naciente. sino en el proceso que subyace: la digitalización de la infonnación. La mayoría de nosotros no pensamos mucho en el complejo sistema del que mi PC es sólo una parte transitoria. constituirá una profunda transición en nuestra historia. el término "automóvil" se puede referir al coche de mi aparcamiento particular o a la vasta infraestructu­ ra (fabricantes nacionales y extranjeros. introduce una nueva fonna de representar la in­ fonnación en nuestra cultura. anunciantes y todo lo de­ más). Es menester pensar en qué consiste el sistema y cómo funciona esa estructura. el "ordenador" por lo general recuerda a la máquina. vamos a concentramos. tan complicado como el del coche. con sus proveedores. no en los aparatos (hardware) ni en los programas (software). en un sistema unificado de "multimedia". En la actualidad. especiahnente cuando madure. separados en una época. obreros. una nueva manera de codificar las ideas. El coche es a la vez una máquina aislada y un complejo sistema. un sis­ tema.8 ROBERT McCLINTOCK fonnativos y estudios de producción. las gasolineras y productores de petróleo. y posiblemente al desarrollo de la escritura misma. refinerías e intennediaríos. Cuando esté completo. No se comprenderá bien el significado de los ordenadores para la edu­ cación por el solo hecho de pensar en una serie de máquinas se­ paradas desperdigadas por las escuelas y facultades existentes. El ordenador como sistema.

Dicho de forma más gene­ ral. palpables. la televisión traduce una información que lleva energia a un mate­ rial que yo puedo contemplar. a través de métodos tradicionales de codificación de ideas. haciéndole marcas duraderas y formas en las que las ideas perduran. los resultados tangi­ bles. Se puede defender fácilmente que . di­ gamos el teléfono. Así. Con éstas. una taza medidora. cuadros. El objeto material. en la tinta de una página o en la forma de la piedra esculpida. porque la información no está en lo material del televisor sino en las ondas electromagnéticas que recoge y deco­ difica para mi. El cuadro que cuelga en mi pared es lo que es por la información que contiene. según unas normas convenidas de arte y tradición. Mi televisor. la radio. Empezando por el telégrafo y siguiendo en desarrollo con el teléfono. transmiti­ rá y recibirá. se convierte en una especie de medio transpa­ rente para una infinitud de conversaciones posibles codificadas en ondas eléctricas diferentes que el teléfono generará. Esta práctica de colocar información en estados de energia no es nueva en nuestra cultura. las personas hemos codificado ideas e información en los objetos materiales. puede recibir infini­ tas imágenes. De forma cada vez más generalizada. que está en el ma­ terial que lo forma. no como se hacía tradicionalmente. una página limpiamente presentada. La nueva costumbre requiere diferen­ tes herramientas materiales con las que aprehendemos a escala humana la información localizada en la energia. hemos puesto la información en granitos de energia misma. represen­ tamos la información en estados de energia controlada. la televisión y el ordenador. o las formas simbólicas eclesiásti­ cas o juridicas. un signo para la reflexión. las personas dedican energia para transformar la materia de for­ ma que pueda ser comprendida. esculturas.EL ORDENADOR COMO SISTEMA 9 Información sobre la materia y la energía Pensemos en las formas corrientes de presentar la informa­ ción: una nota garabateada. una imagen. sino en la energia. pues esa infor­ mación no se encuentra en lo material. en cambio. Cuando se hace esto. son nuestras formas más importantes de comuni­ cación clásica: documentos. una regla uniformemente marcada. Las personas localizan la información en el objeto material. monumentos.

extraen can­ tidad de infonnación de estados de energía y de fonnas de fuerza. del poder de los medios electromagnéticos se en­ cuentra hasta ahora en un campo de alcance reducido y pasaje­ . La brújula proporciona una infonnación exacta leyendo la orientación de cualquier localización del campo magnético de la tierra. y reguladores infonnan a sus usuarios mediante sus cambios de lectura. Esta transigencia también caracteriza a los medios modernos de codificación de la infonnación en fonna de ondas. y la habilidad para sentir el frío y el calor. turbadoramente poco duradera. sin hacerlo por ello más duradero. estos instrumentos despliegan infonnación contenida al azar en estados de energía. El teléfono. la quí­ nestesia. la radio y la televisión han permitido codifi­ car el sonido y los gestos en fonna de ondas electromagnéticas permitiendo ampliar el campo del discurso.10 ROBERT McCLlNTOCK el sonido es más bien una fonna de energía que un estado de la materia y que por medio de la palabra y las canciones los pue­ blos han codificado energía desde hace tiempo. especialmente la vista. sólo la voz y los instrumentos musicales pasa­ ban del despliegue a la codificación. El discurso es el ejemplo paradigmático. pero perecedero e inestable. los relojes. Hasta hace muy poco en la historia. Las señales de grabación en cinta y otros medios hacen ese material reproducible. Tradicionalmente. pero gran parte se pierde. Como la televisión. utilizando el oído como el aparato receptor apto por naturaleza y desarrollado pa­ ra tal fin. tardía y su­ plementaria. brújulas. más que codificarla en estados de energía. Es po­ deroso y sustancial. sustituyendo la electricidad por el sonido en el medio de energía. Otros sentidos también. Algunas de las herramientas tradicionales de comunica­ ción y control también proporcionaron lecturas de infonnación obtenida de estados de energía. aunque útil y dinámica. El reloj mide el tiempo contro­ lando la salida de energía en unidades unifonnes. La memoria preserva sus residuos durante cierto tiempo. El regu­ lador de una máquina de vapor convierte directamente un cam­ bio de energía de su estado en una acción de control. y de fonna diferente a la pintura. pero esta aplicación. Hablando con mayor rigor. no de sus estados estáticos. y la escritura fija una representación rigída del mismo en materia estable. la infonnación codifica­ da en la energía ha sido.

La inferencia es errónea. ni la radio ni la televisión han llegado a ser recursos educativos importantes y algunos infieren. También la música grabada ha pasado a formar una parte natural de la educación musical. o relajan ahora. El encuentro con ex­ periencias culturales por su valor presente e inmediato se traduce en entretenimiento: divierten. en con­ secuencia. recuperables y fácilmente archivables. Esta transitoriedad de la información codificada electromag­ néticamente ha afectado de forma fundamental la utilidad de los medios de información para la educación. los recursos permanentes. La fotografia. Un campo tan conservador como la historia del arte adoptó sin reparos las diapositivas en 35 mm y color porque servian a las necesidades intelectuales del tema. cada vez con propósitos tal vez diferentes en la mente. . En su mayor parte éstos han sido los medios que encuadran la información en objetos materiales. se ha incorporado sin trabas en la educación. ideas. Se oyen quejas de gente critica que opina que los educado­ res han hecho muy poca cosa con los avances del siglo XX. información que nos dará poder en la conducta a lo largo de la vida. que la educación está vacunada contra los cambios tecnológicos. Las grabaciones se adecúan a las necesidades de la educación porque son estables. En consecuencia. las retransmisiones se adecúan más a las necesidades del entrete­ nimiento pues nos absorben en su inmediatez. La educación nos envuelve en trabajos culturales de importancia a largo plazo: adquirimos destrezas. conocimiento. no en la comodidad con la que las producciones pueden ser reproducidas. A pesar de las expectativas. creencias. absorben. depuran. los medios educativamente importantes son los que representan y hacen esas ideas y destrezas asequibles a to­ dos. mucho más que los conciertos retransmitidos. Mejora la capacidad para trabajar con ideas e información duraderas y los educadores han adoptado rápidamente las fotografias al pro­ ceso de investigación e instrucción. dis­ traen. La apuesta en educación la constituyen los elementos de la cultura. en particular el texto im­ preso y las imágenes. inspiran.EL ORDENADOR COMO SISTEMA 11 ro. ya que las grabaciones son estables. fuentes dura­ deras que muchos estudiantes pueden oir en diferentes momen­ tos. En cambio. que aumen­ ta la capacidad de la imagen para situar información sobre papel o película.

¿Es una excepción a la regla que acabo de proponer? No. pero que. com­ prando grandes conglomerados de entretenimiento a la vez que diseñan ordenadores cada vez más potentes para el servicio del entretenimiento en el hogar. el ordenador. un medio mucho más eficaz de entretenimiento que de educación. su utilización generalizada no ha llegado a consoli­ darse en el campo de la educación. históricamente. especialmente los que se refieren a per­ manencia en el tiempo. son dificiles de archivar.12 ROBERT McCLINTDCK Los educadores no se pueden resistir a las nuevas tecnolo­ gías siempre que éstas tengan características adecuadas a los pro­ pósitos de la educación. El ordenador es la más nueva de esta serie de innovaciones y puede. expandiendo su poder educativo frente a . Detengámonos un momento a considerar el cine. puede ser mucho más sólido si se construye sobre la base de una combinación de la telecomunicación y la educación. incluir en sí todas las for­ mas que le precedieron hasta llegar a su aparición. que codifica información material estable. de donde no es fácil volver a recuperarlas. Hablando en general. el cine no es tan estable como puede parecer. sin em­ bargo. Las peliculas abul­ tan mucho. Se puede difundir con mayor facilidad con re­ transmisiones o con copias distribuidas a diferentes locales para ser proyectadas tantas veces como lo permita la afluencia de pú­ blico y. Por ejem­ plo. Respecto a difusión y recuperación. y se da­ ñan con facilidad. Se puede ver un enorme número de corporaciones jugando a ser la cabeza en la consolidación de las tecnologías. La tecnologia digítal respalda el prevalecimiento del poder de la in­ formación en el tiempo. caras de proyectar. Lo que nos parecen industrias separadas con tecnologías diferentes se con­ vertirán en ramas de una misma industria y tecnología integrado­ ra. Estas trahas de distríbución han he­ cho de las películas. las firmas japonesas más importantes en el campo de la elec­ trónica parecen estar calculando que pueden dar la mejor forma a este proceso a través de industrias de entretenimiento. las innovaciones en comuni­ cación desde la mitad del siglo XIX han creado toda una familia de tecnologías para codificar diversas formas de información en forma de energía. hasta hace bien poco. El sistema que prevalezca. has­ ta la fecha. Los ordenadores utilizados como sistema van a cambiar eso y mucho más. después ser guardadas en los archivos.

la pintura y la escultura son medios altamente analógicos. y aque­ llas que emplazan la información en estados de energia. Con estas con­ sideraciones. considerando cinco aspec­ tos que determinan el valor de la información para la actividad humana: producción y reproducción. Por ejemplo. Para comprender el peso cultural del ordenador como sistema que in­ cluye en sí todos los medios de comunicación. Es ana­ lógica en lo que tiene de prescriptiva y convencionalmente legi­ ble. va a significar un paso decisivo en nuestra historia. un sistema de conocimiento y educación. aclarando las diferencias que presenta frente a otras técnicas. para apreciar todo su valor potencial. Podríamos aplicar esta distin­ ción entre las representaciones analógica y digital a los medios que usan la materia para contener la información. nos formaremos una idea de por qué el ordena­ dor. Entre las últimas. reflexionaremos sobre los aspectos que dife­ rencian el código analógico del digital. y procesamiento inteügente. En los párrafos que siguen. por ejemplo la radio o los ordenadores. que difiere profundamente de los códigos analógi­ cos usados en radio y televisión. recuperación selectiva. hemos de hacer importantes distinciones que tienen que ver con las técni­ cas que se usan para codificar información en la energia. . transmisión. porque nuestra preocupación aqui se centra en los medios que transportan la información en la energía. Los ordenadores codifican la información por medio de un código digital. la escultura o la letra impresa. Pero nos llevaría muy lejos aplicar estas distinciones en el medio material. al evolucionar. debemos reflexionar sobre cómo codifica la información en la energia. Tecnología analógica y tecnología digital Distinguimos entre tecnologias que sitúan la información en la materia. Desarrollaremos la tesis de que el ordenador está incorporando rápidamente los me­ dios de comunicación modernos en un solo sistema integrado.EL ORDENADOR COMO SISTEMA 13 la aceptación que tiene como entretenimiento. mien­ tras la escritura alfabética es interesantemente ambigua. por ejemplo. almacenamiento.

estables y tremendamente efectivos en controlar flujos muy complejos de materia y energia. fenómeno enormemente inestable. El interruptor es un aparato digital. ya que el ámbar no es realmente un estado sino una clave para el cambio de estado que va a tener lugar. se podría con­ seguir que el trapo ondulase de forma que reprodujese otro cam­ bio. La codificación digital es mucho más es­ table. pero perteneciente a otra onda comple­ tamente distinta. la luz de stop del semáforo de la esquina. aunque no cumple ninguna función en el campo de la comunica­ ción y el control. análogo en la forma. Construya­ mos un ejemplo. miremos otro interruptor digital. pues. En este caso el concierto quedaría codificado en el trapo de cocina que se sacude de forma análoga a como la radio codifica un concierto en una amplitud de fre­ cuencia electromagnética. Deje el trapo y encienda el interruptor de la luz. Pero observemos el trapo en cada sacudida. Y am­ bos son fáciles de regular. pero nos ayuda a encontrar la señal. los sonidos cambiantes de una sinfonia o un concierto rock. Hay. Sujetando una esquina en cada mano. Tomemos un trapo de cocina. Si se pudiera controlar las sacudidas con la suficiente habilidad. Pasa de la posición de encendido a la de apagado: era estable en su primera forma y lo es en la segunda. haciendo cada golpe de idéntica duración. No es dificil controlar el gol­ pe de la sacudida. haciéndolo ondular arriba o abajo. No lleva la información. Al igual que el sonido mismo. De golpe a golpe tendrá toda clase de variaciones. sacúdalo rítmicamente delante de usted. por ejemplo. curvándose acá o allá. según los sutiles cambios de orientación que producen las manos y la tensión que transmiten a la tela. Para comprobar estas cosas que ocurren a nuestro alrededor. La codificación analógica depende de que se logren hacer cambios significativos en el estado de la energía de la onda. ya sea lento y largo o rápido y corto. El semáfo­ . las sacudidas son fugaces. rojo-parar. dos estados no ambiguos: verde-avanzar. Tiene dos estados básicos: el ro­ jo y el verde.14 ROBERT McCLINTOCK Los sistemas analógicos codifican la información en la ener­ gia utilizando propiedades de ondas continuas de forma que ca­ da cambio sucesivo en la amplitud de la onda sea análogo al cambio de sonido o apariencia en el mundo humano. El golpe es como la frecuencia de una señal analógica.

Describir un queso por analogía puede ser dificil. El código digital sigue un principio semejante al de mensajes secretos: sólo hay un mensaje. Que su color es parecido a las natillas y que sabe (y esto es lo más dificil e importante) algo . Asi pues. disjunto. La tipica cocina eléctrica. tiene un sistema quinario de control en su es­ piral: quinario porque ofrece cinco alternativas y digital porque cada una de ellas es diferente de las otras. Por ejemplo. resulta in­ descifrable. pero el ordenador ofrece un sistema binario. en principio. Binario porque tiene dos alternativas y digital porque consiste en estados discretos. las graba. no algo parecido. a partir de una multiplicidad de variaciones sutiles en alternativas que ofrecen esto o aquello. sin embargo. Lo que ofrece son muestras del sonido real. lo que ha quedado codificado es el valor exacto. Con la clave apropiada. que una vez codificado.EL ORDENADOR COMO SISTEMA 15 ro se parece mucho a la carga del transistor en el sentido de que en una posición pennite la circulación y en la otra la detiene. Nuestro semáforo básicamente rojo y verde es un sistema digital binario. como si la sombrerera estuviese llena de agua. Construyamos un ejemplo más. sin ambigüe­ dad. cuyas opciones varian de templado a alta temperatura. Si la técnica de recogi­ da de muestras y la técnica para reproducirlas son muy buenas. puede ser enonnemente dificil distinguir el original de su repro­ ducción. que es pesado. el criptógrafo encuentra el mensaje. mientras que el sistema analógico codifica una analogia. Un estado digital es lo que es: algo discreto. ofrecer diferentes cantidades de al­ ternativas básicas. Consideremos un queso Cheddar completo. El sistema digital codifica una muestra del objeto. El código digital no capta cambios semejantes a otros cambios. Se podria decir que tiene un peso y fonna parecidos a una sombrerera. y luego repro­ duce el fenómeno a partir de la muestra. Así pues. presenta un conjunto de valores que son lo que son. La codificación digital toma muestras de un fenómeno. exacta­ mente lo que es y no otra cosa. el aparato digital de grabar música mi­ de digitalmente las frecuencias del sonido en intervalos sucesivos y graba los valores numéricos de esas frecuencias. lo que queda codificado digitalmente es muy dife­ rente de lo que se codifica por un sistema analógico. inconfundiblemente diferen­ tes. los sistemas digitales pueden. no algo así como un original sino el origi­ nal mismo.

Cuando codificamos digitalmente la muestra. codificamos la cosa tal como es de acuerdo con una escala. La grabación digital no lleva infonnación sobre la voz durante los intervalos de cada muestreo sino que lle­ va la frecuencia exacta de esos instantes. Los ordenadores no están mágicamente libres de ese estado. Los sistemas eléctricos. Asi. Los flujos de menor cuantía son un gran problema en la codificación analógíca. están sujetos a entropia. Corto un pedacito. Como ejemplo. En ténninos absolutos. En muchos intervalos del proceso las muestras son de la frecuencia exacta de la voz. como todo en este mundo. el código digital difiere del analógico por­ que es mucho más resistente al deterioro. Consideremos el proceso de grabación de la voz de un cantante digitalmente. pennite un margen muy amplio antes de que lo invadan fluctuaciones intrusas que resulten significativas.16 RDBERT McCLINTOCK asi como el pomelo. habiendo gra­ bado en una matriz los valores precisos. Este test . el sonido de la voz reprodu­ cída será esencialmente idéntica a la voz misma. Describir el Ched­ dar con una muestra es mucho más fácíl. no en los peque­ ños cambios de estado. Ese es el primer punto de dife­ rencía. pero el punto central de la infonnación se encuentra en el estado básico de la energía. Cuando el punto clave es si el circuito es­ tá o no en marcha. en cada muestreo. La muestra es el queso y es posible olerlo o probarlo directamente de la muestra. de fonna que un circuito que esté conectado aparezca como desco­ nectado y viceversa. que pueden fácilmente ser afectadas por las fluctuacíones azarosas de los cir­ cuitos. de lo que la frecuencia era. En segundo lugar. Si la frecuencia del muestreo es suficientemente rápida. aunque su textura en la boca es muy dife­ rente. no algo que se le parece a la cosa. qui­ zá varios de distintos sitios del queso. Cada circui­ to tiene en si fluctuaciones al azar. los sistemas digitales están igual­ mente sujetos a ruidos. la codifica­ ción digital de valores de muestreo difiere significativamente de la codificacíón de algo semejante. porque el punto exacto de la infonnación se encuentra en pequeñísimas di­ ferencías de incremento en la amplitud de las ondas. consideremos un test binario de si llueve o no. sencillamente mirando por la ventana de mi apartamento para ver si la calle está mojada o seca. como un caramelo masticable de consistencia finne que se desmorona y ablanda en pasta al masticarlo.

los coches la salpican sobre la acera. tiene efectos interesantes en cualquiera de las cinco áreas mencionadas. humedades ajenas a la cuestión ocasionalmente cubren la acera. quizás en este caso una salpicadu­ ra. estas técnicas pueden no parecer tan extraordinarias. procedente de un punto de fu­ ga y. el almacena­ miento. También al otro lado de la calle hay un punto bajo en el que el agua se estanca. Por sí mismas. el contexto del uso humano. y lo hace por medio de técnicas que son enormemente estables y exactas. la selección. selec­ cionarla y procesarla de forma inteligente en el curso de la acción misma. esto rara vez confunde mi test binario. Sin embar­ go. los acondi­ cionadores de aire del edificio adyacente condensan el agua. Estos efectos determinan en qué medida el ordenador como sistema puede contribuir a desplegar una histo­ ria cultural. muy rara vez. Durante el verano.EL ORDENADOR COMO SISTEMA 17 contiene un margen de ruido. no analogias de los mismos. Sea cual sea el medio. muy. Pero. la transmisión. que es sustancial. Estas cinco áreas determinan el valor histórico de las di­ ferentes técnicas de comunicación. altnJU:enarla. transmitirla. tienen efectos extraordinarios sobre el sistema de comunicaciones a través de ordenador. Digitación y comunicación La codificación digital registra muestras de los fenómenos. La reproducción. . Puesto que la codificación digital registra muestras de las cosas y puesto que es resistente al error y a la degradación. ocasionalmente. en días calientes y húmedos. puestas en un con­ texto. la acción inteligente: las téc­ nicas que realizan estas funciones bien se adecúan bien a las necesidades humanas. Dado ese umbral. para comunicarse. Al igual que en el caso del ruido en un sistema eléctrico. porque establezco un umbral: llueve si la acera está completa y uniformemente húme­ da. y si no llueve la acera está seca o parcialmente salpicada de fuentes de agua al azar. la gente necesita poder pro­ ducir y reproducir la información. el ruido eléctrico será la causa de una lectura inadecuada de información. que salpica la acera.

por ejemplo? La res­ puesta define una gama enorme de materias: cualquier cosa que se pueda grabar a través de un electroimán y que sea análogo a un sonido que fluctúe entre determinadas frecuencias. todo aquello que puede ser representado con una muestra codifi­ cada simbólicamente puede ser registrado en un sistema digital. Por ejemplo. Además de éstas. tales como cambios en el clima. La televisión y las industrias de ordenado­ ." ROBERT McCLINTOCK Empecemos por el problema de producción y reproducción de información. En realidad. Y está ocu­ rriendo inexorablemente. No es una tarea trivial mejorar su potencial. un aria. Los superordenadores han empezado a re­ gistrar enormes cantidades de muestras de fenómenos muy com­ plejos que estaban sencillamente más allá de las posibilidades de los medios analógicos. que permiten manipular electrónicamente el sistema mate­ rial de escribir con mucha mayor flexibilidad. Las técnicas analógicas utilizadas en los sistemas audio deben es­ tar muy cerca de los fenómenos que graban de forma que su mo­ dulación de las ondas electromagnéticas sea precisamente análo­ ga al sonido que registran. Con el sistema digital podemos reproducir una gama de información mucho más flexible. pero no un plato de balanza. la aplicación más familiar que existe ahora mismo son los procesadores de textos. una cinta de audio. el microorde­ nador incorporó aplicaciones para textos. que rápidamente se incorpora al sis­ tema de ordenadores. Con los discos compactos las industrias de audio han desarrollado y puesto en el mercado la grabación digital de sonido. un discurso. Aquí las limitaciones del medio analógico ponen serias barre­ ras a la clase de información que el sistema puede registrar. o la es­ tructura molecular. Como resultado. la codificación digital pue­ de absorber tanto el medio analógico que transporta la informa­ ción en energia como la mayor parte de los medios tradicionales que llevan información en la materia. La primera ola de ordenadores suponía diversas aplicaciones numéricas. ¿Qué clase de información puede producirse con un medio analógico típico. No se puede utilizar un sistema audio para grabar imágenes o las transacciones financieras de un ban­ co. Los diseñadores de software actuales han incorporado los gráficos bidimensionales a muchos programas de uso general e imágenes tridimensionales para usos especiales. precisión y facili­ dad de lo que permitían los medios tradicionales. pero no un cuadro. por ejemplo.

fabricar el aparato es relativamente sencillo y puede hacerse de varias maneras. sujeta a procesos legales. cuestión de niveles técnicos. nos referimos a la capacidad. que captan las muestras y las codifican digitalmente. Es muy barato. poniendo tinta en una página. Registrar y reproducir informa­ ción localizada en la energía tiene características muy diferentes. además. En muchos cam­ pos.EL ORDENADOR COMO SISTEMA 19 res juntas están generando rápidamente sistemas digitales para reproducir y mover imágenes. Por ejemplo. Lo dificil es establecer un estándar de control que decida cuál de los muchos posibles sistemas de diseño del nuevo aparato será el que se ponga en uso común. exclusiva del método digital. ¿qué medidas de muestreo serán las que prevalezcan en el sonido grabado digital­ mente. Se desarrollan rápidamente técni­ cas de muestreo para casi todas las formas posibles de informa­ ción. por ejemplo. Cuando hablamos de que el ordenador envuelve otros medios y los incorpora a su campo. Esto es. pensamos que el problema técnico consiste en diseñar un aparato capaz de cubrir un propósito nuevo. televisión digital? Pero el dominio del control de es­ tándares va mucho más allá del campo técnico: entra en el cam­ po de la ley y del uso del lenguaje con su historia de siglos. de producir y reproducir muchas formas diferentes de información susceptible de ser grabada. en el sentido vulgar de la palabra. o qué pantalla será la que al final quede en uso común para HDTV. Por lo ge­ neral. Y la codificación digital de infor­ mación también afectará a esos sectores. son fáciles de conseguir y ba­ . la producción y reproducción de información no es sencillamente un proceso técnico. En su sentido básico. el concepto de "multi-media" (medios de comuni­ cación integrados) es esta práctica de integrar en un sistema to­ das las formas de la información. Las dificultades para mejorar los multi-media no son senci­ llamente "técnicas". con el resultado de que puede hacerlo cualquiera que tenga los medios que. el copy­ right tiene sentido en un sistema en el que se localiza la informa­ ción en la materia: copiar consiste en gastar energia para implantar la información en la materia de forma permanente. en parte. Por eso. Los "multi-media" mejoran esta capa­ cidad. Copiar información que se en­ cuentra localizada en la materia es una tarea laboriosa. sujeta a error. Es un proceso controlado por la ley y dirigido por incentivos.

Por eso. el problema deja de ser encontrar los materiales más du­ raderos y mantenerlos lo más estables posible. social y legal elabo­ rado. la reproducción de materiales tiene un costo mínimo. Si el papel se degrada rápidamente. Con la codificación digital la reproducción de material se hace aún más rápida. Y esto tiene sentido mientras la información se encuentre localizada en la materia. Más bien el pro­ . La vida de todo este material es muy importante. Esto ya ha causado problemas con las leyes que se refieren al derecho de copia con reproducción espontánea de fotocopias y copias de audio y vídeo. más barata y mucho más limpia que con cualquier medio analógico. Cuando la infraes­ tructura está hecha. Pero llegar a desarro­ llar ese sistema requerirá un proceso técnico. o introducir errores de re­ producción. La copia no es una copia.20 ROBERT McCLINTOCK ratos. la idea de copia sencillamente deja de tener sentido. Con los materiales codificados digitalmente. En principio. El ordenador cambia radicalmente las condiciones de la reproducción de información e ideas. porque cada ciclo de reproducción es muy caro. despreciable con respecto a los materiales. como el microfilm. pero los costes de la reproducción y la probabilidad de errores nuevos decrecen rápi­ damente. La codificación digital también transformará el problema del almacenamiento de la información. los guardianes de la herencia cultural tienen que pensarse de nuevo los principios básicos de almacenamiento y conservación. Puesto que la reproducción es muy barata y muy exacta. y las normas se dirigen más que a los dere­ chos de copia a los derechos sobre el uso de un trabajo. Los libreros preocupados por la preservación de materiales siempre han tenido muy en cuenta la durabilidad del papel y sus posibles sustitutos. además de que representa una ocasión para perder materiales. trabajo o ca­ lidad. Las industrias de retransmisión tienen que desarrollar sistemas nuevos para conseguir beneficios de los trabajos culturales. la comunidad cultural tiene que reimprimir enseguida los materiales impresos o reproducirlos en algún material alternativo. en una cultura codificada digitalmente. cual­ quiera puede tener ocasión de conseguir muestras de lo que desee sin añadir un costo significativo al sistema. Cuando algo queda captado y codifi­ cado digitalmente en una muestra. es otro ejemplo del original. la vida de almacenamiento sigue siendo limitada.

A la vez que la codificación digital hace la información más fácil de almacenar y disminuye la amenaza de pérdida. Mi madre tiene 88 años y está legal­ mente ciega. lógícamente acumulamos objetos para almacenarlos que sean adecuados a la forma y atributos de los objetos a almacenar. por tanto mantiene todas sus conexiones familiares y sociales sin dificultad. Los sistemas digitales están combinando y unificando estos princípios en una sola red de transmisión de flexibilidad y poten­ cía extraordinarias. Pero si podemos grabar todas estas fuentes en código digital. las técnicas de codificacíón de infor­ mación en la energia han reducido mucho los costes y limitacio­ nes de la transmisión.EL ORDENADOR COMO SISTEMA 21 blema consiste en refrescar los estados de energia en los cuales se encuentra localizada la informacíón y asegurarse de que está lo suficientemente esparcída en muestras separadas de forma que un fallo en una fuente no vaya a destruir la herencía. en México. disminuirá el poder de muchos aguijones para la especializacíón intelectual. Con respecto a la información localizada en objetos materiales. Nosotros ya somos usuarios cotidianos de estos principios esenciales para el cambio. A lo largo de todo el siglo XX. estos avances se extienden aún más allá al aproximar­ nos al siglo XXI. Al sustituir la codificacíón analógica por la dígital. instruye al sistema telefóníco para que establezca conexiones dentro de su circuito que la unan con la persona que ella desea llamar. pero puede usar un teléfono digital con confianza y tiene la cabeza ágil para los números. Utilizamos estanterías para libros en bibliotecas y museos para cuadros y artefactos. Los te­ léfonos codifican y decodífican las voces a través de una señal eléctrica muy simple que puede ser transmitida a través de com­ . Cada vez que marca el número de alguien. Los sistemas analógicos que usan de la energia como medio han desarrollado dos principios fundamentales: la conexión telefónica punto a punto y el uso de canales de infor­ mación de alto alcance para la retransmisión por radío y televi­ sión. Ca­ nadá y USA. también mejora nuestra capacidad de transmitir información. de esa forma. los almacenaremos en un solo sistema integra­ do que. Surgen otros problemas de almacenamiento que son nuevos. El coste y las limitacíones de los transportes han sido desde siempre un de­ terminante sígnificativo de la capacidad de comunicacíón.

o se desconecta por exceso de carga. La radio y la televisión usan amplitudes de banda mucho mayores. Cuanto más alta es la frecuencia. Sin embargo. más información puede contener la señal. la realidad de instantes increi­ blemente breves. Va­ rias propiedades de la codificación digital facilitan la combina­ ción de conexión de circuitos con la transmisión de información intensiva caracteristicas de los sistemas de banda ancha.22 ROBERT MoCLINTOCK plicados sistemas de conexión y que tiene una banda estrecha pa­ ra la codificación de la información. Si el sistema deja de funcionar. suponiendo que poda­ mos mantener el receptor conectado en el punto exacto del es­ pectro y suponiendo que podamos reducir al mínimo la interfe­ rencia entre señales y entre otras fuentes de ruido. La cantidad de trá­ fico que puede soportar un teléfono depende de cuántos circuitos puede conectar en un momento dado. La velocidad de la captación depende de la velocidad del fenómeno. Sin embargo. nos da la señal de comunicar. Así. las ondas de radio fluctúan varios millones de veces por segundo y cada fluctuación produce algo de la información que oímos. la radio puede reproducir un sonido de mucha ma­ yor calídad que el teléfono. Tanto el sistema analógico como el digital hacen uso de lo que podemos llamar microtíempo. y las codifican con mayor intensidad. dado que el medio portador de información es una onda conti­ nua. Por ejemplo. la mayor am­ plitud de banda hace que la conexión punto a punto sea mucho más complicada de hacer sin introducir ruido en la señal y sin sobrecargar la capacidad de los circuitos de conexión cuando tie­ nen lugar simultáneamente muchas transmisiones paralelas. lo que llama­ mos "tiempo real". la transmisión y la recepción. resulta mucho más fácil propagar la información al medio a la misma velocidad a la que se produce y a la que es recibida. y la cantidad de información trans­ mitida por televisión sobrepasa enormemente la que se puede usar en una conversación telefónica. La transmisión de unidades binarias. y en muchas transmisiones separadas las líneas centrales pueden agregar las llamadas de for­ ma simultánea. con el resultado de que sus señales pueden ser mucho más complejas que las del teléfono. Cuando la información se capta en códígo digital se hace mucho más fácil usar el microtiempo de forma flexible: se pueden sepa­ rar la captación. los . que resulta ser lo suficiente­ mente fiel para reproducir el habla ordinaria.

Y. aún más importante. La amplitud de banda utilizable es muchísimo mayor. todos estos avances . Con la transmisión de datos digitales no importa cómo sea el medio de transmisión. todos los distintos medios corrientes de transmisión electromagnética transmiten en la actualidad da­ tos digitales. a un costo mínimo y con garantías de exactitud cada vez mayores. la ca­ pacidad de un circuito que lleva datos digitales puede expandirse enormemente. gráficos. que no pueden transmitir datos analógicos de información. y que transmite cualquier elemento del mismo a cualquier usuario rápi­ damente y a coste muy bajo. la transmisión de datos analógicos depende mucho de las caracteristicas particulares del medio de transmisión. audio. Las frecuencias de las ondas de luz son mucho más altas que las de las ondas electromagnéticas. que reproduce cualquier cosa dentro del sistema a un costo muy bajo y con pér­ didas muy pequeñas. hace posible el uso de un siste­ ma que produce todas las formas de información. Es más. dejando el circuito libre para otras conversaciones durante las restantes nueve déci­ mas de segundo por segundo. transmiten cada vez más información digitalizada ganando enormemente en velocidad y volumen. La más alta densidad permite mayor tiempo de utiliza­ ción del circuito. Por lo tanto. vídeo). la mayor amplitud de banda significa que cada instante tiene una carga de información mucho mayor que será cargada en el circuito. los nuevos medios. A través de esta técnica. pueden transmitirse y conectarse punto a punto de forma tan fácil como lo hacemos con el teléfono. que proporciona almacenamiento indefini­ do a través de este proceso de reproducción continua.EL ORDENADOR COMO SISTEMA 23 "bits" que contienen el fenómeno codificado. Por eso. puede tener lugar en otro tiempo: se puede estrujar en una décima de segundo por segundo necesario para la conversación real. por ejemplo el rayo láser en cable de fibra óptica. pode­ mos empaquetar la información con mayor densidad por unidad de tiempo en una transmisión de luz en cables fibroópticos de lo que se puede hacer con cables eléctricos o señales electromagnéti­ cas en el espacio. Por sí mismos. siempre que esté adaptado para la transmisión de un código digital. como compresión de código y corrección de errores. La codificación digital. números. El resultado es un sistema naciente en el que las formas de información (textos. pues. y de otras.

A lo largo de toda la historia. Es el cuarto determinante de la efectividad en la historia de la comunicación. y para reproducir un texto al pie de la letra. aún más sorprendente: ¿Cómo puede la cultura saber exactamente qué posibilidades de interés ofrece o deja de ofrecer en la infini­ dad de circunstancias en las que las personas se llegan a encon­ trar? La recuperación es un problema fundamental de todas las culturas. ar­ chivándolos juntos por tamaños. o como llegan. Recuperación selectiva La posibilidad de encontrar precisamente la información que necesitamos en el momento preciso ha sido siempre un pro­ blema clave en la cultura de la comunicación. La práctica de citar libros y artículos por tí­ tulo y autor. y es una cuestión que cada vez pone más presión sobre la información codificada digitalmente. utilizando varios libros encua­ dernados juntos de forma conveniente. Pero. que además funcionara en muchos sitios y en momentos diferentes. necesitaba una sistematización lógica de referencia y recuperación. Estas tres características están entretejidas entre si. por si mismos. El libro impreso. po­ niendo límites a lo que las fuentes intelectuales de una cultura pueden proporcionar a sus miembros. habia que saber el lu­ gar exacto donde se encontraba. sino por una especie de sentido de yuxtaposición . ¿Cómo conseguir de una cultura las ideas e información que queremos? Y. Antes de la imprenta se hacían vagas referencias a un autor y a sus argumentos o tesis. amenazando con sobrecargar al usuario con un babel de datos. Muchas veces usamos nuestras bibliotecas particulares de esa manera pre-imprenta. y la digitali­ zación masiva de la información también la transforma. y somos capaces de encontrarlos cuando los necesitamos no por ningún sentido de orden lógico. los avances más importantes de la comunicación han traído consigo nuevos medíos de recupe­ rar la información. que seria distribuido en muchas localidades en versiones idénticas. se volvió importantisima en la era de la imprenta. edición y página. no constituyen un buen sistema de comunicación.24 ROBERT McCLINTOCK proporcionan cantidades enormes de buena información de fácil acceso.

pero mejor decimos 256. Por ejem­ plo. si tomamos el código ASCII como norma. teléfonos. Como los problemas y perspectivas en cada campo son diferentes. Para éstas. Eso va bien para bibliotecas pequeñas. al menos en lo que se refiere a las unidades discretas de la codificación digital. separado de todos los de­ más. etcé­ tera. diferentes de las ondas continuas. El problema de clasificar las cosas de forma que la información sobre ellas pueda circular de un punto a otro es menos técnica que socio-politica. de manera simplificada 26. pero es el caos total en colecciones grandes de libros impresos. El abuso de la intimidad siempre aparece como un asunto estructu­ . deben ponerse en cada posible intercambio. Estas técnicas hacen refe­ rencia a dos problemas diferentes en el uso de la información: el intercambio de información y la aplicación de ideas.EL ORDENADOR COMO SISTEMA 25 espacial. personas. ya que el problema de la intimidad y la censura es lo que decide qué limi­ tes. la pre­ cisión. Con la información codificada digitalmente la situación es la misma: Necesitamos dominar rutinas de recuperación para mane­ jar la parafernalia de la información. que es más un conjunto restringi­ do de elementos discretos. si los hay. Las mejoras de estos principios de codificación por medio de los ordenadores digitales aumentan enormemente nuestra ca­ pacidad para manejarlos. considerémoslos uno por uno. También lo es el alfabeto. autónomo. Mucho antes de la aparición de los ordenadores. edificios. ampliando el campo de utilidad. cuentas. y la velocidad en el proceso. los números enteros son un sistema de entidades discretas: cada número es discreto. nos hemos acostumbra­ do a usar números y letras para asignar localizadores precisos a toda clase de objetos. Nuestros medios de intercambiar información ya han recibi­ do fuertes influencias de las características de la codificación di­ gital. nece­ sitamos desarrollar técnicas sistemáticas de referencia y recupe­ ración. puesto que el inter­ cambio requiere una identificación exacta de los puntos de co­ mienzo y fin y la aplicación requiere una búsqueda muy precisa a través de materiales muy numerosos porque hay que seleccio­ nar las componentes pertinentes al problema que tengamos entre manos. Estos son fenómenos parecidos a la conexión punto a punto en los circui­ tos o a encontrar la estación requerida en el dial del receptor en la retransmisión de información por radio.

Sólo en el caso de índices especiales. notas al pie. En tercer lugar. poner pies o catalogar. Las técnicas existentes para hacerlo necesitan tiempo aplicado a proceso de materiales secundarios. La recuperación que supone selección. dar títulos a los temas. No requieren procesamiento inteligente previo de los materiales para recuperarlos en código digital. este negocio no siempre ha sido benig­ no. y aplicación de ideas presenta distintos tipos de problemas y de oportunidades. como organizar índíces de lí­ bros. ya que el seguimiento de una referencia será casi instantáneo. a resumir. como repetidamente lo demuestran los trágicos abusos de los regimenes totalitarios tanto de derechas como de izquierdas. Hasta ahora resultaba a veces dificil seguir el hilo de los pensamientos utilizando una referencia. con lo que ganan en utilidad. puedo ir a la biblioteca y pedir una lista de trabajos que citen un pasaje que me interese especialmente. de un trabajo a otro. las referencias tradicionales mejoradas digital­ mente ahorrarán a los usuarios mucho tiempo y energía. Históricamente.26 RQBERT McCLINTOCK ral. trabajosamente elaborados. La codificación digital hace todas estas prácticas más eficaces de tres formas significati­ vas: en primer lugar. también se están desarrollando nuevas fuentes de recuperación. En el campo digital. Al término de . añadir notas a figuras y tablas. Estos tres cambios juntos mejorarán las fuentes tradicionales para la recuperación de ideas y su aplicación a nuestros propósitos y control. tras instituir medidas que aseguren que no serán usados para atacar la seguridad o integridad perso­ nales. Es­ to nos aporta cada vez mayores ventajas. ahora sean bidireccionales. facilita el proceso de crear instrumentos que ayudan a hacer los índices. En segundo lugar. lo cual hará que las referencias tradicionales sean utilizadas de maneras nuevas. catalogar cosas dándoles nombre clave. el ser huma­ no parece optar por los beneficios de los nuevos sistemas de in­ tercambio de información. cuando uno tiene que ir a la biblioteca o a la libreria y esperar semanas a que llegue un trabajo desde cierta distancia. criba. las mejoras logradas por la referencia electrónica permi­ ten que una nota apunte en ambas direcciones. Desgraciadamente. Además. resumir artículos. y ocurre en las zonas marginales donde se están desarrollan­ do nuevos sistemas de intercambio. anotar trabajos de referencia mixta. hace que muchas referencias que hasta ahora eran unidireccionales.

EL ORDENADOR COMO SISTEMA 27 la línea el usuario sólo especifica los criterios de interés y el siste­ ma busca los materiales de acuerdo con dichos criterios. las técnicas de recuperación e investiga­ ción se han desarrollado más en torno a los textos que a cual­ quier otra forma de información. . y los usuarios pueden aplicarlas tanto a la información generada por correspondencia como a llamadas. en nuestra vida privada. Asocia­ mos estados de ánimo e ideas a diferentes sonidos y melodias e incluso colores y lugares. encontramos caminos visual-espaciales de la memoria mucho más eficaces que la formación de directrices en palabras. En realidad se trata de dirigir la búsqueda según los criterios de interés del usuario frente a los textos completos de todo 10 que existe en una colección. Todo esto sugiere un camino más allá de los textos para localizar información. puede darnos una idea de sus posibilidades potenciales: el procesado de estadisticas. Su novedad aún engendra confusiones y. en principio. Por ejem­ plo. sin embargo. tablas numéricas. y ahí se encuentra un campo de "recuperación no textual". Las téc­ nicas de recuperación de textos completos se están volviendo so­ fisticadas y rápidas. no­ ticias o bibliotecas y datos acumulados. ilustraciones. películas. Un campo en el que la recuperación no textual se viene de­ sarrollando desde hace tiempo. La recuperación de in­ formación de forma no textual tiene que ser. Tradicionalmente. Con frecuencia. Estos principios se han desa­ rrollado muy a fondo en el campo de la recuperación de textos. si fuera necesario. posi­ ble partiendo de información codificada digitalmente. grabaciones. incluso en el ámbito de los bibliotecarios expertos. mos­ trando las posibilidades resultantes y permitiendo al usuario otras selecciones. etc. pero en su mayor parte es una posibilidad que requiere ser desarrollada. en vez de extractos o resúmenes. se oye hablar de "recupera­ ción completa de textos" de una forma mal utilizada. Hasta ahora usamos textos pa­ ra catalogar muchas otras formas: mapas. algunos piensan que se trata de conseguir textos completos. Pero el procesado de tex­ tos no es la única forma inteligente disponible para llamar y re­ cuperar la información. a veces. En la recuperación no tex­ tual podemos buscar una relación geométrica y pedir al ordena­ dor una base de datos gráfica para otras necesidades de relación similar o tocar un acorde y obligar al sistema a buscar las com­ posiciones musicales en las que aparece.

proporciona ca­ pacidades de recuperación no textuales importantísimas. dejando el procesado de ideas inteligentes al cerebro y el cuerpo humano. la codificación digital nos pennite captar y unir distintos tipos de infonnación que pertenecen a fenómenos complejos y que representan sus interacciones de fonnas que podemos ver u oir. de hecho. no he­ mos alimentado nuestra memoria personal. la capacidad de visualizar los detalles en los materiales gráficos tales como mapas. diagramas. En su mayor parte. captar. Estas variaciones en la recuperación no textual nos llevan. sentir. especialmente en los sistemas de simula­ cros y en muchísimos juegos de ordenador. correla­ cionar. utilizando esos sentidos para seleccionar directamente entre las posibles combinaciones.28 ROBERT McCLINTüCK Las estadísticas pueden pensarse en ténninos numéricos para se­ leccionar y reproducir infonnación que pennite juicios de valor y relevancia muy dificiles de hacer por medios textuales solamente. potenciamos la atención. la precisión. En ge­ neral. sino aumentado nuestra capacidad de recordar transfiriendo parte de la tarea a los objetos que hacemos y manejamos. deducir. A través del ordenador. los objetos hechos por el hombre se están volviendo útiles para de­ sempeñar esas operaciones inteligentes. y fotos. pensar. para ser significativa. al externa­ lizar la actividad intelectual no nos alienamos. Compensamos las limitaciones. Toda clase de controles complejos funcionan de este modo. A pe­ sar de toda esa externalización de la memoria. Igualmente. Al externalizar la memoria en objetos materiales. hemos acumulado enonnes cantidades de memoria proyecta­ das al exterior en fonna de objetos hechos por el hombre. También. En la historia cultu­ ral. concluir. . los instrumentos de la comunicación han utilizado artefactos ex­ ternos para aumentar la memoria. la finura o la rapidez. los agentes para describir las palabras clave que describen las operaciones inteli­ gentes en la infonnación y en las ideas son todavía exclusivamen­ te personales y humanas: percibir. a la quinta área en la que la codificación digital está influenciando poderosamente nuestra cultura: el procesado inteü­ gente de la infonnación. La memoria. fortalecemos las capacidades en operaciones muy exigentes. etc. debe volver a la mente humana sensible: una biblioteca sin leer no es cultura preserva­ da. inferir. hasta el siglo XX.

Trabajando con información codificada digitalmente. adicionalmente. es impor­ tante darse cuenta de que no se trata de una novedad repentina en nuestra cultura. diapasones. Percibimos el mundo con nuestros sentidos y lo preparamos para el pensamiento: a lo largo de casi toda la historia se hizo esto sin necesidad de instrumentos. El telescopio y el microscopio potenciaron la capacidad humana para observar distancias y detalles. Pero estamos rodeados de lecturas digi­ tales por todas partes y el ordenador se introduce en toda clase de instrumentos mundanos. fil­ tros. Las bases espaciales no tripuladas por el hombre y que nos envían información sobre el sistema solar han sido quizá la más llamativa de esas extensiones. Durante muchas décadas. prismas. Las esca­ las exactas y las reglas y otras medidas. y. el refrigerante.EL ORDENADOR COMO SISTEMA 29 Para entender hasta qué punto el ordenador está acelerando la transferencia de inteligencia a herramientas externas. muestras. balanzas. por ejemplo. El termómetro prestó exactitud a nuestra capacidad para percibir las diferencias de calor y frio. el aceite del mo­ tor y el sistema eléctrico. con sensores digitales en sitios viejos y nuevos que ofrecen un cuadro mucho más exacto de las condiciones de operación del coche. aparatos y un maravilloso despliegue de instrumentos permitió a nuestras mentes interrogantes desarrollar una base empirica de observación sobre la cual construir todo el acerbo del entendimiento cientifico. Podemos interpretar el creci­ miento de la ciencia moderna como el fruto intelectual de la ex­ ternalización de las capacidades de percepción puestas en instrumentos de observación. tal vez las RPM del motor. daban información sobre el estado del combustible. los cuadros de los coches han sido muy estables y consistían sen­ cillamente en aparatos analógicos que indicaban la velocidad. Pero eso em­ pezó a cambiar hace algunos siglos. los di­ señadores de instrumentos están aumentando enormemente el poder de percepción. Los relojes y los cronómetros per­ mitieron percibir el tiempo con mayor precisión. aumentando nuestra capacidad de seguir y controlar su uso. con fotografias maravillosas y otras lecturas que son retransmitidas en masas de codificaciones digitales. Desde la invención del telescopio nuestra habilidad para percibir el universo en torno nuestro no había avanzado tanto de golpe. Eso está cambiando rápidamente. con un ordenador de cuadro que ofrece lecturas exactas: "se .

Los sistemas digitales no eli­ minan por completo la necesidad de exudación. El ordenador puede operar con cual­ quier cosa que pueda ser representada digitalmente de forma co­ herente en datos estructuralmente organizados. El ordenador aumentará enormemente el alcance y exactitud del instrumental a medida que apliquemos su uso a to­ dos los pequeños asuntos cotidianos. no tiene visos de llegar a ser cierta pronto. . Es muy proba­ ble que las consecuencias sean muy grandes. 0. Tenemos que reconciliarnos con todas sus impli­ caciones. clasificar y seleccionar. pero su alcance llega mucho más allá de los números. extemalizar ese uno por ciento de inspiración. Muchos piensan que el cálculo numérico pertenece al domi­ nio particular de los ordenadores. Incluso este proceso de extemalización del cálculo no es nuevo desde un punto de vista histórico. Y cualquier ope­ ración que pueda ser descrita con exactitud en términos de lógica binaria (Y. o si querremos. ampliando enormemente los poderes de calcu­ lar. De mo­ mento estamos extemalizando de mil maneras el otro noventa y nueve por ciento.JO ROBERT McCLINTOCK acerca a depósito vacío" se convierte en "queda combustible pa­ ra 15 millas". pero está aumentando poderosamente. en el sentido de que el ordenador llegue a ser un agente autónomo. ordenar. pero aumentan lo que podemos conseguir de manera prodigiosa. Con el ordenador podemos poner en los instrumentos exte­ riores nuestro poder de percepcíón. Cuando Edison dijo que "el genio es uno por cíento inspiración y noventa y nueve por ciento exudación". de controlar los objetos de nuestra atención. como sabe muy bien quien ha trabajado con una regla de cálculo. Puede ampliar nuestras capacidades para elegir. lA en el sentido de inteligencia am­ pliada (amplified intelligence) emerge por todas partes a nues­ tro alrededor. y por exudación enten­ día los cálculos laboriosos necesarios para comprobar las ideas. probablemente pensaba que la capacidad de inspira­ ción y de exudación tenian bases fisicas. Dejemos a un lado la noción de si podremos algún dia. NO) la puede hacer el ordenador. Incluso si la in­ teligencia artificial (lA) (artificial intelligence). correlación. combinacíón y conexión que pueden hacerse con la mente las puede hacer y ayudar a me­ jorar un ordenador. La mayor parte de las formas de cálculo. o si de­ bemos. separando las buenas de las malas.

EL ORDENADOR COMO SISTEMA ]I .

32 ROBERT McCLINTOCK Este es. y acelera potencialmente los logros de la in­ teligencia y abre accesos culturales sin precedentes. preservar. El ordenador convierte el trabajo cultural en algo más fácil de producir. El ordenador aumenta enormemente los poderes humanos de selección. pues. percepción y cálculo. de reproducir. y amplifica potencialmente la inteligen­ cia que cada uno y todos podemos poner al servicio de las mu­ chísimas preguntas que la vida nos plantea. el ordenador. . transmitir. La representación de nuestra cultura en codificación digital y el desarrollo de todas las posibi­ lidades culturales que se derivan de él. memo­ ria. Ahora vamos a centrarnos en las implicaciones del ordenador para la acti vidad de la educación.

7. Md. (2) (3) Apple. Streibel (*) Asistimos actualmente a un proceso de introducción de los microordenadores en nuestras escuelas públicas y privadas que sigue un ritmo exponencial(l). en lo que respecta al contenido y los resultados de la enseñanza. Journa/ 01 Educational Technology Systems. por ejemplo. J. Center (or Social Organization of Schools. Esto ocurre en un momento en que muchos piden un regreso a la esencia básica de la educación y un aumento de la productividad de estudiantes. W. A.: School Uses 01 Microcompulers Reporlsfrom a Nationa/ Suney. Molnar. ya que se considera a los microordenadores una respuesta a la "cri­ sis de productividad" de la enseñanzal '>' Sin embargo. profesores y admi­ nistradores(2) Estos dos fenómenos no carecen de relación. Los microordenadores son entor­ nos en los que entran en juego ciertos valores. . M. 1983. Routledge & Kegan Paul. Johos Hopkins University. 1982. R. el cálculo y las operaciones lógicas son fundamen­ tales en un entorno basado en la informática.: "The New Oreat Crisis in American Education: Computer Lite­ racy". Boston.: Educalion and Power. Por tanto. Dal· timare. H. sesgos y característi­ cas. los microordenadores no son simplemente otro "sistema de prestación" neutro. 1972.ANALISIS CRITICO DE TRES ENFOQUES DEL USO DE LA INFORMATICA EN LA EDUCACION Michael J. 1985. Becker. es preciso (*) (1) Universidad de Wisconsln Madison.

STREIBEL examinar la forma en que se utiliza la informática de la enseñan­ za y sus implicaciones para el futuro de la educación(4). formador de profesores y estudioso del campo de la tecnología educativa. que se deriva de una teoría crítica. Los tres enfoques principales sobre el uso de ordenadores en la enseñanza son: adiestramiento y práctica. la com­ prensión y la resolución de los problemas. Revelan. indica que la capaci­ dad de acción intelectual de la persona que aprende disminuye en vez de aumentar con los sistemas informáticos de enseñanza asis­ tida. producto de mi condición de profesor. Me impulsa el deseo de enseñar a otros el mejor modo de enfocar el uso de los medios de comunicación y la informática. El segundo atañe al modo en que los diversos enfoques tratan al individuo humano en período de aprendizaje y a las consecuencias de él derivadas. tutoría informática y simulación y programación. Teachers Ca/lege Recard. Las demás influencias importantes en el cuerpo del texto son mis propios valores y supuestos. los co­ (4) SJoan. La investigación de los enfoques sobre el uso de la informá­ tica está compuesta por tres interrogantes. Por último. y cómo se logra una capacidad docente perma­ nente. por ejemplo. El primero se refiere al tipo de lógica implícita en cada enfoque y a su manifestación en una situación de aprendizaje. Las respuestas a estas preguntas constituyen la esencia de este capítulo. están unidos por un marco conceptual común. en todos los enfoques se considera al estudiante un procesador de infor­ mación genérico. D. contraviene la dialéctica del aprendizaje. lo que. Estos enfoques se analizan a conti­ nuación por separado. En mi opinión. que el adiestramiento y la práctica informatizados están diseñados para producir un rendi­ miento de aprendizaje predecible. La lógica utilizada. 85 (4). a pesar de que se sostiene exactamente lo contrario.: "On Raising Critical Questions About the Computer in Education".34 MICHAEl J. Además. en último término. 1984. que se detalla en el resto del capítulo. sin embar­ go. . nos interesa el grado en que el uso de los ordenadores como "he­ rramienta intelectual" facilita o dificulta la formulación. Aunque cada uno tiene características propias y un conjunto de supuestos concomitantes.

(5) . por lo que sólo pueden darse en el seno de la comunidad. lenguajes y sistemas de símbolos(6). T. Pantheon. 1966.. 0. lo que sabemos sobre nosotros mismos y los demásY') Ambos pre­ suponen un proceso de colaboración humana y un compromiso de diálogo dentro de comunidades interpretativas. (10) Furth. New York. Y Luckmann T. estéticos y morales de los niños. J. Una forma simple de expresarlo seria afirmar que el diálo­ go es la esencia de la educación") Además. En cier­ to sentido. Boston. N. el aprendizaje es tanto un proceso de acomodación como de asimilación(lO). conocimientos científicos y tecnológicos) como a nuestro conocimiento de la realidad social (es decir. nuestro lenguaje y nuestros valores(8). W. pero que siempre está subordinada al desarrollo y crecimiento personal y comuni­ tario. la colaboración y el compromiso dentro de comuni­ dades interpretativas definen nuestra propia condición humana. Todas éstas constituyen dimensiones de "construcción de significados". (8) Greene.: The Cu/t 01 Inlormation. 1982. lo que sabemos que es real es re­ sultado de procesos históricos y sociales de configuración de sig­ nificados. (6) Ong... 1982. Beacon Press. (9) Roszak.: "Literacy ror WhatT' Phi Delta Kappan.: The Theory 01 Communicalive Action.• Prentice-Hall.. La acomodación exige la creación activa Habermas. físicos. afectivos. Esta coopera­ ción y este compromiso crean en las mentes de los individuos afectados un "espacio público" que conduce a la evolución ulte­ rior de significados y sistemas de simbolos compartidos. (7) Berger.: The Social Construction 01 Reality. Dou· bleday. New York. J. 63 (5). Met­ huen.TRES ENFOQUES DEL USO DE LA INFORMATICA EN LA EDUCACION 35 nocimientos y el aprendizaje son resultado de una construcción social de la realidad(5) Es decir. I Reason a/1d the Rationaliza­ fion DI Society. 1984. en la creencia de que la adquisición de conocimientos y destrezas reales es importante. J. 1986. Eng1ewook Cliffs. L...: Piager and Kno . Esta construcCión social de la realidad se refiere tanto a nuestro conocimíento de la realidad física (es decir. M. York. por tanto. P. Los argumentos desarrollados más ade­ lante se basan.ledge: Theoretieal Foundations. por cuanto que de este modo participamos en la creación de nuestra historia. La educación formal es un proceso social de fomento del crecimiento y la diversidad cognitivos.: Ora/ity and Literacy: The Teehnologizing 01 'he World Ne . H.

K.: "The Adequacy of Systems Management Proc:edures in Education". La enseñanza formal es algo más que un "proceso gestiona­ do racionalmente". Joho Wiley & Sons.: The Aims 01 Educalion ofOther Essays. Los procesos cognitivos de un individuo siempre están subordinados a la elaboración de sig­ nificados y. N. por consiguiente. B. La escolarización no debe seguir el modelo de una cadena de montaje industrial.36 MICHAEL J. Aunque la asimilación puede parecer a pri­ mera vista una actividad psicológica individual. 1962. Amplían alguna parte de su comprensión del mundo en que víven. B. New York. Los alumnos que aprenden datos o destrezas no manipulan rompecabezas in­ comprensibles ni incorporan elementos de información carentes de sentido. STREIBEL de nuevos significados y la construcción activa de nuevos siste­ mas de simbolos para expresar esos significados.. M. New York. transo New York. Ni siquiera los sistemas cuasiformales son nunca completos(12l. Free Press.. los seres humanos son siempre agentes intencionales. históricos e irreversibles(ll). (13) Appel. Smith. En otras palabras. R. La predictividad y el control son conceptos apropiados para la elaboración eficiente de productos idénticos.como singulares. para lo que es claramente necesario un compromiso de diálogo con una comu­ nidad interpretativa. Creo también que nuestro conocimiento engloba algo más que representaciones simbólicas objetivas y racionales y que la cognición supone algo más que operaciones formales basadas en estructuras de conocimiento explícito. ya que se ocupa de la "construcción de significados" (yen último término. Basie Books. OO. . in Ralph A. Esta opinión mia dimana de una ontologia que considera todos los sucesos -tanto fisicos como so­ ciales. están siempre abiertos al futuro y a nuevas formas de representación del significado.: On Formal(y U"dec/dah/e Propositions in "Principia Malhematica" and Related Systems. y la enseñanza debe respetar y fomentar esta condición. Regaining Educational Leadership. 1915. es también un acto intencional y constructivo. Meltzer. (12) GoldeJ. OO. A. 1967. Braithwaite. de la "cons­ trucción de personas") y no de la producción de artículos indus­ triales(l3l. pero los se­ (11) Whitehead. W.

Yo valoro la singularidad y la diversidad individuales y cul­ turales tanto como los conocimientos y destrezas que contribu­ yen a la construcción social de la realidad. y Berlak. A la docencia se le atribuye un carácter artesano. un profesor alimenta diversos tipos de inteligen­ cia en Jos estudiantes y facilita la concepción y la ejecución del aprendizaje. cultura. Wisc. in Kathleen Woodward. Methuen. como lo hace el investigador. conocimientos y destrezas) es para el profesor un em­ peño diario que se verá profundamente afectado por el orde­ nador(l5J.. un profesor es un agente central en una co­ munidad dialéctica de aprendizaje y forma una relación tripartita con el alumno y la materia impartida. .. New York. Programas informáticos de adiestramiento y práctica Introducción al material didáctico de adiestramiento y práctica Los programas didácticos informáticos de adiestramiento y práctica (programas de ordenador que guían el aprendizaje con (14) ElIul. 1981.: The Düemm~ of Schooling. En mi opinión. H. Finalmente. A. Madison. El profesor no es alguien que adopte una posición teóríca hacía el alumno. (15) Berlak. 1980. síno una persona en constante aprendizaje que se compromete y guía a otros por una senda similar. que es particularmente importante hoy en día debido a que el entor­ no tecnológico tiende a dejar a la mayoría de las personas "im­ potentes" y sin capacidad de expresión acerca de su condición(14J. Esto mantiene una comu­ nidad de aprendizaje con prolongaciones temporales al pasado y al futuro. The Mylhs of lnformation. Coda Press. OO.: "The Power of Technique and the Ethics of Non-Power". J. El mantenimiento del equilibrio entre la singularidad y la uniformidad (de personas.TRES ENF()('JUES DEL USO DE LA INFORMATICA EN LA EDUCACION 37 res humanos no son nunca productos idénticos y no deben tra­ tarse como tales.

STREIBEL 38 una estrategia de enseñanza basada en el adiestramiento y la práctica) constituyen el uso actualmente dominante de los orde­ nadores de la enseñanza(l6). (17) SaJisbury. 3. sin embargo. Generalmente se ejecutan en ordena­ dores y microordenadores de tiempo compartido. 215 (3). F. no permiten el desarrollo de estos objetivos alternativos. Los programas didácticos de adies­ tramiento y práctica. Irónicamente.: "The Uses oC Compulers in Education". en el caso del adiestramiento. Como se indi­ ca más adelante. mediar y sostener culturas de aprendizaje orien­ tadas al comportamiento mediante interacciones interpersonales con capacidad de crear culturas alternativas (y con ello. sigue siendo necesario crear. Sólo se complementa la enseñanza normal. otros ti­ pos de objetivos educativos). 2. sino que es un modelo de: a) obtención de una destreza por repetición. april. Este algo­ ritmo no constituye un modelo de un estudiante o un experto. las caracteristicas del enfoque de adiestramiento y práctica dan prioridad a los rendimientos conductuales sobre otros tipos de objetivos educativos. no se sus­ tituye. New ürleans. Descripción y análisis del material didáctico de adiestramiento y práctica Los programas didácticos de adiestramiento y práctica par­ ten de una serie de supuestos en torno a la enseñanza(17): 1. 1984. Ha habido una instrucción previa sobre el concepto o destreza. 1966. . Scient¡lic American. presented at the anoual meeting of the American Educationa/ Research Associalion. D. La enseñanza debe seguir una secuencia lineal escalona­ da y controlada de subdestrezas de acuerdo con un al­ goritmo incluido en el programa informático.: "Cognitive Psychology and Its Implications for Designing Drill­ and-Practiee Programs for Computers". P.MICHAEL J. y (16) Suppes.

: The Techn%gy oI Teaching. R. M. en el caso de la práctica(l8).: "Planning and Authorizing Computer As­ sisted Instruction Lessons". The University of Illinois.TRES ENFOQUES DEL USO DE LA lNFORMATICA EN LA EDUCACION 39 b) obtención de una destreza según un modelo que está en función de la lógica del contenido y de una teoria didáctica. La mejor realimentación que ofrece el programa desde el punto de vista didáctico es una comprobación inme­ diata de las respuestas del alumno de acuerdo con la ló­ gica del contenido: a) realimentación positiva. 5. 1. cuando la respuesta es co­ rrecta. 1979. La unidad básica de la interacción didáctica es un epi­ sodio de derivación resultado de la preguntajrespues­ ta(l9) Por tanto. Urbana. Los programas didácticos de adiestramiento y práctica constituyen. A.: Wagner. N. una forma determinista de tecno­ logia conductual(20). 2/.. Prentice-Hall. 6. 4. 1968. Englewood Cliffs. (19) Dennis.. 11I. W. (20) Skinner. se espera que el alumno emita con­ tinuamente respuestas en forma de contestaciones correctas. El alumno se considera una "caja negra" y sus comportamientos son modelados por su proceso mecánico externo (es decir. En la lógica del contenido existe una dicotomía entre las respuestas acertadas y erróneas. R. B. F.: "The Question Episode: Building Block of Teaching wilh a Compu­ ter". . por un algoritmo didáctico que utiliza mecanismos de realimentación para orientar al alumno hacia un objetivo conductual previamen­ te especificado). 4. Educationa/ Technology. J. 1981. Esto puede ser adecuado para comenzar la (18) Gagne. y Rojas. The IIlinois Series on Educaliona/ ApplicatiortS ~r Computers. por tanto. College of Education. y b) realimentación correctora (más que dictaminadora) cuando la respuesta es incorrecta. Las características antes descritas aclaran varias cosas: los programas didácticos de adiestramiento y práctica están diseña­ dos para proporcionar intervenciones correctoras inmediatas en el proceso de aprendizaje cuando las medidas del rendimiento controladas continuamente indican respuestas incorrectas.

Aprendizaje para la maestría y material didáctico de adiestramiento y práctica El paradigma del aprendizaje para la maestría parte del su­ puesto de que la mayoría de los estudiantes puede aprender la mayoría de las cosas hasta un nivel dado de competencia en pe­ riodos de tiempo variables(22 I. asocia diferencias en el total de rendimiento del alumnado en un momento cualquiera con diferencias en el ritmo de aprendizaje. En segundo lugar. En consecuencia. parte de diversos supuestos acerca de: 1) prin­ cipios pedagógicos. S. Fi­ nalmente.: Human Characleristics and School Learning. . pero puede igualmente impedir que se alcancen niveles más avanzados de aprendizaje(2I). El éxito no se define con referencia a un objetivo de nivel su­ perior. el paradigma asume que la enseñanza puede diseñarse consciente­ mente para garantizar resultados especificas. Y Dreyfus. Peacock. R. debemos examinar los conceptos de aprendizaje para la maestría. E.'rácticas en el aula. R: "Instruction in Classrooms". 1978. (23) Barr. Para comprender los motivos. (22) Bloom. STREIBEL adquisición de destrezas.40 MICHAEL J. Theachers ColJege REcord. 85 (4). y 3) los programas de enseñanza necesarios(Z . L. 2) las J. F. New York. 5. De esta descripción se desprende que el paradigma del aprendizaje para la maestria se asemeja mucho a un modelo de entrada/salida del rendimiento educativo gestionado racional­ mente. Itbaca. MrGraw­ HiII. Por tanto. y Drceben.. el enfoque del aprendizaje para la maestría utiliza pruebas basadas en criterios que se limitan al nivel del objetivo para determinar si un estudiante ha alcanzado el criterio de éxi­ to. 1984. Review 01 Research in Education. E. H. 1976. aprendizaje individualizado y tra­ bajo educativo. S. (21) Dreyfus. Por tanto. Estos supuestos elaboran el modelo de entrada/salida. m. ed. hace especial hincapié en la calidad del material de enseñanza.: "Putting Computers in Their Proper Place: Intui· tiaD in the Cassroom". in Lee Shulman. B.

F. capacidad para comprender la enseñanza. Este supuesto pedagógico considera el aprendizaje como un proceso gestionado racionalmente porque la existencia de tiempo y recursos suficientes garantizará un rendimiento predecible. Se han eliminado del proceso consideraciones como la dialéctica del aprendizaje. lleva implícitos la planificación racional del tiempo de clase. 1983. H. (25) Wolcott. T. la adaptación a las singularidades del individuo y la posibilidad de que aparezcan otros objetivos.). Nichols Publishing. University of Oregon Press. Eugene.. incluso cuan­ do se trata de destrezas elementales. Sin em­ bargo. New York. Por ejemplo. etc. En consecuencia. los horarios. Sin embargo.: Teachers Versus Technocrats. Estos factores sólo se consideran en tanto que afectan al rendimiento de la en­ señanza. No se considera. Por último. asi como el diseño racional de los materiales educati­ VOS(24) Estas actividades de diseño y planificación sólo se deno­ minan racionales en la medida en que están guiadas por la pragmática de las teorias de enseñanza y organización. la previsibilidad y la flexibilidad del proceso (24) Nunan. madurez moral. su contribución a objeti­ vos educativos no relacionados con el rendimiento (p. 1977.: Countering Educational Design. dicho paradigma da por supuesto que todos los alumnos son capaces de lograr la maestria si se les da tiempo suficiente.TRES ENFOQUES DEL USO DE LA INFORMATICA EN LA EDUCACION 41 l. 2. por ejemplo. Principios pedagógicos El paradigma del aprendizaje para la maestria presupone que los estudiantes poseen aptitudes. Ore. Prácticas en la escuela y en el aula El paradigma del aprendizaje para la maestria manipula el tiempo asignado para aprender y la calidad de los estimulos edu­ cativos para ayudar a los alumnos a conseguir la maestría. estas consideraciones son esenciales para el aprendizaje. ej. . motivación y perseverancia distintas. no están guiadas por la pragmática de la enseñanza en el aula(25). la organización y las condiciones de la en­ señanza. aumento de la conciencia y de la apreciación estéticas.

. cit.: Education and Power. (27) Bloom.: op. S. más adelante mostraré que es­ to sirve de hecho más a las necesidades del sistema que a las del alumno. Programas de enseñanza El paradigma del aprendizaje para la maestría sigue diversos procedimientos para garantizar que el rendimiento de los estu­ diantes alcanzará niveles especificados previamente(27). la concepción de los fenómenos educativos es independiente de dichos fenóme­ nos. dado que el comportamiento correcto de éste es el producto final. en último término. No obstante. 3. (26) Apple. B. habría que valorar el rendimiento del profesor (y. el rendimiento del administrador e incluso del sistema) en función del rendi­ miento del alumno. op. b) se utilizan métodos iniciales de enseñanza para infor­ mar al alumno de los objetivos y los conocimientos necesarios. cit. M. c) se utilizan procedimientos de formación para ayudar al alumno a adquirir los conocimientos y destrezas adecuados. d) se utilizan procedimientos de evaluación continua para garantizar la presencia o ausencia de subdestrezas. cuya ejecución dirige(26) En este esquema. STRElBEL 42 y del producto son consideraciones primordiales. a) se utilizan procedimientos de valoración anteríor a la enseñanza para determinar la presencia o ausencia de los conocimientos previos necesarios en el alumno. y f) se concede un certificado de maestría cuando el alumno alcanza un criterio de rendimiento determinado. Asi. no asi la posibi­ lidad de que algún acontecimiento singular en el aula se convier­ ta en una ocasión para un aprendizaje ulterior.MICHAEL J. e) se utilizan procedimientos correctores inmediatos si no existen subdestrezas. W.

el material didáctico de adiestramiento y práctica suele individua­ lizarse. de que los individuos difieren entre sí(29). . mejoras mensurables del rendimiento) y el modo en que han de lograrse (es decir. New York. y toda la enseñan­ za se programa para obtener un rendimiento máximo. R. en cierto modo..: Aptitudes and Instructional Methods. Encyclopedia ol Educational Research. Aunque el paradigma de la maestría admite el trabajo en grupo. Ir· vinglon. New York. En consecuencia. in Harold E. en las formas de aprendizaje individualizado basadas en la infor­ mática se refiere a resultados genéricos de individuos genéricos. Macmillan. diagnóstico individual. (29) Cronbach. ]977.TRES ENFOQUES DEL USO DE lA INFORMATICA EN lA EDUCACION 43 De todas estas técnicas se desprende que el paradigma del aprendizaje para la maestría conceptualiza el proceso de ense­ ñanza en términos de control de ·calidad. Los programas didácticos in­ formáticos de adiestramiento y práctica actúan como el compo­ nente de formación y corrección en este marco de trabajo. 1982. 5th Edition. de manera que resulta ilógico centrarse en las destrezas de un nivel superior antes que en las de un nivel más bajo. más amplio. mediante la manipulación de es­ tímulos temporales de enseñanza). (28) Bolvin. y Snow. Individualización y material didáctico de adiestramiento y práctica La individualización puede significar muchas cosas: estudio independiente. resulta­ dos educativos individuales( 28 l. el paradigma del aprendizaje para la maes­ tria antes descrito especifica los tipos de cosas que deben conse­ guirse (es decir. ritmo individual. Cada paso del paradig­ ma se expresa en forma de un procedimiento. o. Surge del reconocimiento. J.: "Classroom Organization". más que a objetivos personales para individuos aislados. y las destrezas de alto nivel son. J. El conocimiento se categoriza como una jerarquía de conocimientos previos necesarios. OO. E. la suma de las subdestrezas que las integran. Mitz. Sin embargo. /.el.

La creencia de que las "necesidades" y características del alumno pueden indicar una disposición hacia la con­ secución de los objetivos. 6. tiempo y materiales. obtener ayuda de tutores y se­ guir cualquier número de vías hacia el objetivo prefijado(31). . Basil Blackwell. 1 (1).. S. como el Plan Keller.: Indivü:bmlism.: "Goodbye. La creencia de que una secuencia de sucesos de ense­ ñanza bien definida y estructurada facilitará el progreso hacia los resultados prefijados. F. uso y asig­ nación de espacio. En algunos sistemas de aprendizaje individualizado. La creencia de que el tiempo y la calidad de los mate­ riales de enseñanza influirán en el logro satisfactorio de un objetivo. (31) Keller. La creencia de que cada persona tiene un conjunto sin­ gular de caracteristicas o aptitudes que influyen en últi­ mo término sobre la velocidad con la que se alcanza un rendimiento competente en una destreza concreta. 1968. 5. recogida de da­ tos y redacción de informes). los alumnos disponen de una gran cantidad de flexi­ bilidad para establecer horarios. STREIBEL 44 La filosofia de la individualización contiene varios supues­ tos especificos(30): 1. 1973. 2. S. situación de los estudiantes. en la versión skinne­ riana de la filosofia de la individualización la enseñanza se des­ (30) Lukes. 4. Teachers". selección. Por otra parte. 3. Ca­ da uno de esos factores se ajusta para adaptarlo a los ritmos individuales de aprendizaje. Oxford. ej. Journa/ 01 App/ied Behavior AnalysiJ.MICHAEL J. Un cambio del papel del profesor desde un papel peda­ gógico hacia otro de toma de decisiones de enseñanza (p. La creencia de que es posible encontrar un mecanismo de evaluación para controlar constantemente el progreso del estudiante hacia un resultado prefijado (proporcio­ nando así datos sobre el rendimiento del sistema de en­ señanza).

A continuación. A menudo se piensa en otras dimensiones como el es­ tilo cognitivo. Computers and Education. debido a la complejidad de cálculo que ello supondria()3 . 1975. M. 1962. evalúan la respuesta de cada alumno y es­ pecifican un número finito de vias que el estudiante puede seguir.: Educalion and The Cutr 01 Efficiency. (33) Scriven. B.. Calif. En muchos centros ya se ha producido el Siro hacia la actuación del profesor como gestor sin el ordenador 'l. con mucho. Berkeley.: op. F. Systems 01 TndividuaUzed Education. Los programas didácticos de adiestramiento y práctica tam­ bién descomponen el proceso de enseñanza en pasos muy peque­ ños. E.. controlan la atención total del indi­ viduo durante el tiempo en que se utilizan.: "Problems and Prospects for Individualization". los programas didácticos de adiestramiento y práctica relegan al profesor al papel de gestor de recursos o limi­ tan su intervención a situaciones excepcionales(34). cit. OO. son "individualizados" en el sentido limitado de que permiten ritmos individuales de progreso a lo largo de un núme­ ro finito de vías de elección forzosa que conducen a resultados previamente especificados y mensurables. sino sólo que los programas didácticos de adiestramiento y práctica están sesgados hacia eSe tipo de orien­ tación. McCutehan Publishing Corporation. UniversilY of Chí· cago Press. Dado que controlan tanto la presentación de la información como las interacciones del alumno con esa información. pero rara vez se ponen en práctica. (32) Skinner. aunque en ocasiones se incluye el nivel de dificultad. G. Por tanto.: "Four Ways of Providing Computer AssitOO Leaming and Their Probable Impacts". .TRES ENFOQUES DEL USO DE LA INFORMATlCA EN LA EDUCACION 45 compone en partes mucho más pequeñas y los sucesos de ense­ ñanza están más controlados y automatizados(32) En esta última versión la que se ve con más frecuencia en el material didáctico de adiestramiento y práctica. No se pretende sugerir con esto que el profesor se vea obligado por el ordenador a organizar el aula de acuerdo con la filosofia skinneriana de la individualización. M. R. (35) Callaban. 1983. (34) Boyd. que utiliza el rit­ mo de progreso como la dimensión de individualización más im­ portante. Finalmente. Chieago. 6. in Harriet Talmagde.

: "<Updating) Individualism and the Work Ethic: Corporate Logic in the Classroom". (37) Bunderson. "diseñador para efectuar o facilitar el trabajo necesario para conseguir objetivos educativos o de for­ mación". 12 (2). el material didáctico constituye un "paquete económica­ mente replicable y fácil de transportar que. D. ü'Neil lr. En el comentario siguiente se amplia su análisis. cuando se utiliza en combinación con un sistema de prestación de la enseñanza me­ diado tecnológicamente. Curriculum Inquiry. El sistema de prestación de la enseñanza consta tanto de los objetos y estructuras llSicas. 1981. Academic Press. STREIBEL La filosofia de los programas informáticos de adiestra­ miento y práctica es congruente en muchos sentidos con el movimiento en el campo del curriculo hacia el "control técni­ co" del aprendizaje(36). (36) Carlson. todos los componentes del conjunto derivan su significado del sistema de prestación de la enseñanza.. in Harold F. Según su razonamiento. Como proceso. como de una cultura humana de "tradiciones.1982.: "Courseware". Material didáctico informático como trabajo replicado Víctor Bunderson ha desarrollado uno de los más comple­ tos análisis del concegto de material didáctico informático co­ mo trabajo replicado 37J.. New York. En consecuencia. De momento. ed. . el material didáctico está formado por los "(materiales de enseñanza) consumibles que operan sobre y con un sistema de prestación de la enseñanza mediado tecnológicamente". el material didáctico informático tiene tanto una dimensión de producto como el proceso. Como producto. el concepto de trabajo replicado nos ayudará a comenzar a com­ prender el concepto de control técnico en el material didáctico informático.46 MICHAEL J. Compurer-Based lns­ truclion: A State ofthe Arl Assessment. V. es capaz de realizar un trabajo relacio­ nado con la formación y la mejora del rendimiento". L. Describiré esta idea bajo la rúbrica de marco tecnológico en el resto del capitulo. valores y hábitos que moldean y limitan el uso de los artefactos fisicos".

Bunderson estrecha los límites del debate acerca de lo que puede ocurrir en dicho entorno. un entorno educativo para el encuentro dialéctico de individuos singulares que se respetan mu­ tuamente). Indiqué con ante­ rioridad que el paradigma del aprendizaje para la maestría con­ vertía el aula en un lugar de trabajo tanto para los profesores como para los alumnos. El argumento de Bun­ derston es muy general. El aula. La solución que ofrece es tecnológica: "Cuando se analiza la enseñanza desde el punto de vista del tra­ bajo que requiere. pues únicamente pueden elegir entre un número finito de vias hacia un objeto predeterminado. Al concebir el aula como un sistema de prestación de ense­ ñanza (en lugar de. por ejemplo. y válido incluso para la tecnología basa­ da en los libros (es decir.TRES ENFOQUES DEL USO DE LA INFDRMATICA EN LA EDUCACION 47 De la descripción precedente cabe deducir que la estructura técnica del sistema de prestación determina la forma y la función de la cultura humana y de los artefactos fisicos. Según él. El concepto del aula como lugar de tra­ bajo se complica aún más al subrayar el potencial de trabajo de las tecnologías del aula. La estructura técnica orienta también estos componentes hacia algún objetivo externo (rendimiento educativo) para intentar luego elevar al má­ ximo los niveles de este objetivo. que ya esté organi­ zada como una cultura de trabajo. se observa que la tecnología es el único modo de establecer una diferencia significativa". Bunderson continúa su comentario del trabajo educativo criticando la incapacidad de los actuales sistemas de prestación centrados en el profesor para ser más "productivos". a menos. La estructura técnica impuesta por el material didáctico in­ formático sólo permite a los alumnos un pseudocontrol. se con­ vierte en un lugar de formación y desarrollo. por supuesto. no necesariamente en su con­ trol". en efecto. un profesor con libros puede conseguir más que uno sin ellos). Bunderson así lo reconoce de alguna manera al afirmar que "lo centrado en el alumno hará hincapié en la productividad del alumno. Por tanto. . la cultura centrada en el profesor ha alcanzado los "límites de (su) capacidad de mejorar". Esto limita el significado del "aprendizaje individualizado" al de un "nivel de productividad individualizado". un sistema de presta­ ción tecnológico influirá en último término sobre la naturaleza de la cultura del aula.

ej. S. E. encontramos que todas ellas encarnan el aspecto de la extensión de la enseñanza (es decir.. Por otra parte. en los que sólo interviene la adquisición de normas de procedimiento? Cuando examinamos las características reales del concepto de Bunderson de trabajo educativo. incluso en los niveles bajos de aprendizaje. esta integración ya no es posible(39). Englewood ClifTs. STREIBEL Cuando se conceptualizan en los mismos témúnos la ense­ ñanza impartida por el profesor y la impartida tecnológicamente. en este análisis. YDreyfus. el compromiso afec­ tivo y semántico del profesor con sus estudiantes. Prentiee-Hall. y la colabo­ ración. un profesor presenta información.: Experimental Lear. D. la atención y las interac­ ciones de un alumno. forma a los estudiantes en el uso del sistema de prestación. Pero incluso en tales aulas. el mensurable y procedimental). proporciona a los alumnos ensayos y realimentación. Según Bunderson. la planificación. aparte de la optimización de las mejoras del rendimiento? Todo 10 que Bunderson describe son destrezas de procedimiento y funcio­ nes de proceso de información: "efectivamente. N. vídeo. esas funciones pueden realizarse de modo más eficiente y eficaz mediante la tecnología (p.48 MICHAEL J. el material didáctico informático se considera un mecanismo más eficiente. la negociación. (39) Dreyfus. 1984. ¿Com­ pensa esta pérdida. J.¡ng Experfence As the Source 01 Learning and De· velopment. modela procesos. Estas últimas características son esenciales para la enseñanza(J8l. La observación de ciertas aulas en las que se encuen­ tran autoridad jerárquica. los alumnos tienen todavía alguna oportunidad de lo­ grar la integración personal de las experiencias y destrezas. A. L. discute las "necesidades in­ dividuales" con los alumnos. utiliza recursos eficaces para la motivación al aprendizaje. cir. en el material didáctico de adiestramiento y práctica individualizado. valora el rendimiento de los estu­ diantes y gestiona la información evaluada y las interacciones en el aula. ¿Dónde queda. horarios rigidos y libros de texto in­ sensatos puede respaldar las ideas de Bunderson.. .: op. Pue­ den todavía integrar sus actividades de adiestramiento y práctica con la exploración. H. en el que el ordenador controla todo el tiempo.. mi­ (38) Kolb. aunque sea subrepticiamente.

Economía de los sislemas. v. en vez de una búsqueda de la excelencia deter­ minada personalmente. New York. el punto de vista de Bunderson tiene una con­ tradicción fundamental. negociación e interacción humanos intencionales.: op. cit. Al alejar las interacciones educativas de la lógica intencional de las relaciones humanas pa­ ra acercarlas a la lógica extensiva de las destrezas procedimenta­ les y las funciones de proceso de la información.TRES ENFOQUES DEL USO DE LA INFORMATICA EN LA EDUCACION 49 croordenador. con atención especial al con­ trol de calidad y replicabilidad del rendimiento en vez de a la diversidad individual. se hace hincapié en los criterios siguientes: I. W. En consecuencia. etc. "más alumnos por el mismo dinero". La eficacia supone la reproducción fiable del proceso y el producto(40I. La retórica subraya las "necesidades" del individuo. pero los términos del debate destacan las inquietu­ des relativas al sistema de enseñanza. . Macmillan. en vez de desarrollar talentos indivi­ duales.l. estas cosas ya no están sujetas a los criterios cualitativos de excelencia y competencia en una materia concreta~ sino a los criterios cuantitativos de la economia(41). El concepto de Bunderson de trabajo educativo tiene otra contradicción. Alumnos y profesores son. sólo se atiende a las "necesidades individua­ les" de las que pueda hacerse cargo la lógica del sislema. logrando una capacidad máxi­ ma de los alumnos atendidos en relación al tiempo y los recursos invertidos. (41) Eisner. por tanto. se entiende por eficiencia la optimización de la productividad educativa con el mínimo coste económico. 2. 1979. Sin embargo. 3. Fiabilidad de los sislemas. E. agentes esenciales y continuos de la creación de una (40) Bundenion.: The Educationallmagination. comunal o cultural. En este caso. Eficiencia de los sislemas. La propia cultura de trabajo que debe existir en un aula para que un sistema tecnológico de enseñanza pueda funcionar sólo puede lograrse mediante compromiso. ¡No es extraño que los profe­ sores no puedan competir!". Como puede verse.

Un simple programa di­ dáctico de adiestramiento y práctica no es. Ocurre así ya que un sistema de prestación de enseñanza es la materialización de una cultura tecnológica que intenta mode­ lar la cultura humana de acuerdo con sus necesidades. Holt. S. D. por tanto. una aruda tan inocente para la docencia en la comunidad de un aula(45. Puede observarse esto en los papeles del profesor que. Todo ello exige del profesor penetración. University of lIIinos Press. cit. Sin embargo. en última instancia. al tiempo que Se exige a éste una labor que no es reconocida(44). in Walters Pemberg and Henry Rosemont. eds.: The Culture ol the Scllool and lne Probh'm DI Change (second edi­ tico). todo refuerza el papel del sistema tecnológico de prestación como el factor organizador central en el aula. New York. en opinión de Bunderson. Allyo and Bacon. sin embargo. (44) Wolcott. H. ilustrador y po­ tenciador de la enseñanza ya impartida. F. T. De hecho.. . la clase ha sido estructurada como un lugar de trabajo por alguien distinto del profesor. (45) Benne. Hark Techn%gy OIld Educalion. 1982. los mismos proce­ sos necesarios para producir la cultura de trabajo tienen después que ser negados porque están en contradicción con el marco tec­ nológico. creador de un entorno tecnológicamente aceptable e intér­ prete de datos de pruebas efectuadas y registradas automática­ mente.: Life in C/assrooms. 1986. B. porque ésta es algo más que un asunto altamente racional de toma de decisiones(46). cif. m.: op. K. (43) Nunan. tales programas pueden. predominan en un ambiente tecnológico: corrector de información imperfecta o atrasada. ilustrador y potenciador de los algoritmos expertos incorporados en el sistema de ense­ ñanza. Rinehart & Winston.: op. P. W. entrar en conflicto con la naturaleza de la enseñanza. 1975.50 MlCHAEL J. Por ello. (46) Jackson. Bastan. STREIBEL cultura de trabajo en el aula(42). Urbana. mientras que las culturas humanas configuran sus propios fines(43)..: "Technology and Cornmunity: Conl1icting Bases of Educational Authority". Resumen sobre el material didáctico de adiestramiento y práctica Los programas didácticos de adiestramiento y práctica en­ carnan aspectos específicos del paradigma de aprendizaje para la (42) Sarasan. JI. comprensión e interpretación y.

TRES ENFOQUES DEL USO DE LA INFORMATICA EN LA EDUCACION 51 maestría. estos programas forman parte de una cultura de aprendizaje conductual que va en detri­ mento de los objetivos no conductuales. por tanto. OO. a niveles individualizados de productividad). aunque optimicen el rendimiento.. pueden no ser el mejor suplemento de enseñanza. De ahi que no desarro­ llen el raciocinio crítico ni la capacitación personal. Muchos autores han sostenido que los progra­ mas de enseñanza asistida por ordenador resuelven realmente al­ gunas de las limitaciones de los programas de adiestramiento y práctica(47). Se plantea. y Pans. l: "Introduction and Overview of Computer Based Ins· truction". ín O'Neil. The Computer in lhe School. la filosofia de la individualización de los conceptos de trabajo y eficiencia educativos. Más adelante (47) O'Neil k. H. (48) Bork A. De este modo. Los programas limi­ tan el tipo de interacción del alumno y el ordenador a un ámbito de rendimiento descontextualizado y disminuyen la integración de las subdestrezas con las destrezas de nivel más alto. ya que están diseñados para "asumir la responsabilidad total de la enseñanza" y para incluir un "diálogo de iniciativa mixta"(481. . op. f. Convierten el proceso de aprendi­ zaje en una forma de trabajo que intenta optimizar las mejoras de rendimiento y limitan el significado de la individualización al ritmo del progreso y al nivel de dificultad (yen último término. la filosofia de aprendizaje orientado conductualmente. New York" Teachers College Press. 1980. Programas informáticos para enseñanza asistida Introducción a los programas infonnáticos de enseñanza asistida Los programas informáticos para enseñanza asistida trans­ cienden los enfoques de adiestramiento y práctica. ín Robert Eaylon.: "Interactíve Leaming". la pregunta de si los sistemas de enseñanza asistida por ordenador tienen esa capacidad. cit. Por último. de un modo más complejo. o de si simplemente desarrollan.

New York. En ellas compara un modelo de rendimiento del alumno con un modelo de rendimiento experto. STREIBEL examinaremos con detalle estos términos. El análisis de la natu­ raleza del diálogo en las interacciones entre el ser humano y el ordenador es una forma de analizar la naturaleza de los progra­ mas de enseñanza asistida. 1973. Descripción y análisis de los programas informáticos para enseñanza asistida Los distintos tipos de interacciones entre el ser humano y el ordenador en los programas informáticos de enseñanza asistida son pruebas en línea. op. . J. de métodos de "control de calidad" que se utilizan en los programas de enseñanza asistida por ordenador.52 MICHAEL J. (49) (50) (51) Freire. porque a menudo se considera el diá­ logo como elemento constitutivo básico para niveles superiores de aprendizaje(49) Otro elemento crucial que debe examinarse es el tipo. 1983. Seabury Press. y Self. N. las prue­ bas en línea se limitan a la comparación del rendimiento del alumno y niveles de rendimiento especificados previamente deter­ minados por el contenido(51J. cil. A.: "Preparing Student Computer Dialogs: Advice to Teachers" in Taylar.: Learning and Teaching with Computen Englewood Cliffs. las pruebas pro­ porcionan un diagnóstico continuo de los rendimientos de los alumnos.: Educationfor Critical Consciousness. T. Otros temas considerados en mi análisis del adiestramiento y la práctica infor­ matizados reaparecen en los programas de enseñanza asistida en una forma más sofisticada. E! ordenador inicia pruebas en línea como parte de la inte­ racción de enseñanza asistida. diálogos correctores y demostraciones inte­ ractivas. J. ü'8hea. Esto contrasta notablemente con las afirmaciones que se hacen acerca de los programas informáticos de enseñanza asistida en el sentido de que son asimilables a con­ versaciones y enseñanza reales(50). Prentice Hal. En ambos casos. Bork. En los programas de enseñanza asistida más sencillos. P.

el planificador de la enseñanza o el programador). a pe­ sar de que los programas de enseñanza asistida están in­ dividualizados. D. (53) Hawkins.: Human In/erence: Stralegies and Shortcomings os $ncta/ Judgemefll. Asi.: The In/ormed Vision. que tienen la misma duración de la interacción.. Subrayan el aprendizaje aditivo. Suelen centrar el aprendizaje en medios genéricos. Prentice-Hall. en los "diálogos de iniciativas mixtas" con el ordenador no siempre lo es. N. Por consiguiente. 1980. el ordenador controla tanto los me­ (52) Nisbett. de las que disponen los programas de enseñanza asistida por ordenado­ res. . 1974.TRES ENFOQUES DEL USO DE LA INFORMATICA EN LA EDUCACION 53 Una consecuencia inmediata de las pruebas en linea. mientras que en las interacciones entre el ser humano y el ordenador el control está guiado por las intenciones de un agente externo (el autor. ¿Por qué no podría hacer un ordenador lo mismo? Sin embargo. No parece ilógico que así ocurra. no ne­ gociables y mensurables. el objetivo del control constante no es comprender al alumno y sus mensajes (como en un diálogo interpersonal). en los diálogos interpersonales este control se produce en un contexto de compromiso semántico e intenciones conjuntas. y Ross. La constancia y la inmediatez del diagnóstico y la reali­ mentación de las pruebas en linea tienen otras diversas conse­ cuenCias: 1. New York. Mientras que en el material didáctico de adiestramiento y práctica esto era bastante evidente. L. Agathon Press. ya que el ordenador busca indicios de progreso normal hacia un objetivo predeterminado. puesto que en las in­ teracciones interpersonales también los seres humanos someten a comprobación sus inferencias acerca del interlocutor(52J. es que el alumno se ve sometido a un control de calidad constante. sino garantizar un resultado conduc­ tual. Estas intenciones externas exi­ gen al alumno resultados de rendimiento predeterminados. J. R. De este modo se descartan los "ro­ deos" en torno a la materia estudiada: el "comporta­ miento de rodeo" no es un indicio de que el alumno se encamine a un salto cuantitativo en sus conoci­ mientos(5J) 2. Englewood Cliffs.

Winthrop. la refle­ xión no es una cuestión de esperar más. Boston: South End Press. al crear un conjunto de expectativas temporales en las que el ritmo de aprendizaje es la principal dimensión de individuali­ zación y ritmos más rápidos aumentan la eficiencia del sistema. En interacciones interpersonales. . A. No se pretende suge­ rir que los profesores humanos no puedan dominar la interacción con un alumno. Shneiderman. Esto también guarda paralelismo con lo que ocurre en los diá­ logos interpersonales. Greene. S. Teachers ColIege Press. Simon and Schuster. algo que las pruebas en línea hacen imposible. 1980. Shor. 3. 1980. el profesor inicia los diálogos correctores basándose en su conocimiento tácito de las caracteristicas peculiares del alumno. M. 1978. El (54) (55) (56) (57) (58) Turk1e. En la enseñanza asistida interpersonal. STREIBEL dios como los fines y constituye un poderoso "otro" que estructura y domina toda la interacción (54).: "Preparing Student-Computer Dialogs". Los diálogos correctores son iniciados por el ordenador cuando el rendimiento del alumno no responde a criterios especi­ ficados previamente(58) Parten del supuesto de que el estudiante conoce ya el área y puede trabajar con la información ofrecida. Esto. Algunos autores de material di­ dáctico informático han sugerido que este sesgo puede contrarrestarse por medio de bucles de espera "indivi­ dualizados" en los programas(57). Bork. New York. Cambridge.54 MICHAEL J.: Software Psychology. sino sólo que tienen la oportunidad de desarrollar métodos personales para al­ canzar un objetivo determinado. Mass.: Critical Teaching and Everyday Life. induce un sesgo de la interac­ ción de la enseñanza asistida en contra de la reflexión y el raciocinio críticO(56). New York. op. no en los medios(55). cit.. Sin embargo. el aprendizaje suele centrarse en los fines contemplados. En estos casos.: Landscapes of Learning. l. B. 1984. a su vez.: The Second Self. Suelen acelerar el proceso de aprendizaje. se incluyen en el aprendizaje medios y significados elaborados personalmente. pero con algunas diferencias muy impor­ tantes: 1.

en el que la naturaleza del contenido va paralela a la natura­ leza del entorno informático. No obstante. Las demostraciones interactivas son un tipo de programa in­ formático de enseñanza asistida que permiten al alumno tomar decisiones más allá de un conjunto de elecciones definido previa­ mente(60). y Self. trabajar con diversos ejemplos de un concepto dado e incluso elaborar sus propios modelos del problema. cit.: "Preparing Sludent Computer Dialogs". Asi. los estudiantes pueden pedir información.: op. constituye un pro­ ceso genérico dirigido por normas que requiere un mo­ delo genérico interno del alumno. constructivo e in­ tencional por parte del profesor y en el que sólo partici­ pan nominalmente los comportamientos del alumno. El programa informá­ tico de enseñanza asistida. los "diálogos" correctores se inician basándose en un conjunto de mo­ delos explicitos y procedimientos (algoritmos expertos o relacionados con el contenido )(59). incluso materias no matemáticas pueden reformularse para hacerse susceptibles a de­ mostraciones interactivas. (60) Bork. . Por tanto. op. T. Por supuesto. Se trata de un acto de empalia y compromiso único.TRES ENFOQUES DEL USO DE LA INFORMATICA EN LA EDUCACION 55 profesor intenta comprender el estado mental del alum­ nos "pensando como él" con el fin de desenmarañar el atasco o la confusión conceptual de éste. El elemento humano real en este "diálogo" (el alumno) proporciona única­ mente los datos para el modelo genérico formal del alumno del ordenador. A. 2. en efecto. el problema sociopolitico del hambre puede replantearse en términos económicos y reducirse luego a un conjunto de fórmulas que relacionan una serie de va­ riables elegidas arbitrariamente. J. La "demostración" interactiva (59) O'She<l. Los mejores ejemplos de demostraciones in­ teractivas provienen habitualmente de las matemáticas y la cien­ cia. En la enseñanza asistida por ordenador. Los "diálogos" correctores no se refieren tanto a este alumno cuanto a este tipo de alumno. cit. la pro­ pia naturaleza del entorno informático constriñe todavia más los términos del debate.

Bork admite tam­ bién que el autor de un programa de este tipo intenta manipular al sujeto "estimulando respuestas significativas que contribuyan al aprendizaje"(61). . los alumnos sólo controlan el ritmo (es decir. los "diálogos" entre el ser humano y el ordenador son una forma de tecnología conductual en la que las interacciones de diálogo son controladas por un autor que no participa en la interacción real. Bork ha modificado. ya que los orde­ nadores tienen estructuras de objetivo fijo. más que con el propio ordenador. sin embargo. tratando un problema como el del hambre como si fuese un juego de números informatizados o una realidad "artificial" . esta afirmación al señalar que el alumno mantiene realmente un diálogo con el autor del pro­ grama de enseñanza asistida. Los diálogos interpersonales contienen un componente esencial de control conjunto (a pesar de las diferen­ cias de poder que puedan existir entre alumnos y profesores). STREIBEL procede a continuación como si estuviera ante un problema matemático. el paso de secuencias (61) ¡bid. Las respuestas de los alumnos só­ lo son significativas en cuanto que contribuyen al rendimiento educativo. "Diálogos" entre el ser humano y el ordenador en programas informáticos de enseñanza asistida El supuesto básico de los programas informáticos de ense­ ñanza asistida es que los "diálogos" entre el ser humano y el or­ denador deben asemejarse a conversaciones interpersonales.56 MICHAEL J. debemos compararlas con las interac­ ciones interpersonales. Las confrontaciones reales entre seres humanos y or­ denadores son. Así. pero esto es una reformulación acomodaticia. asuntos unilaterales. ¿Qué denominación deben recibir las interacciones entre el ser humano y el ordenador en un programa de enseñanza asisti­ da? Para contestar a esto. estrategias interacti­ vas y capacidades deductivas. por tanto. En los "diálogos" entre ser humano y ordenador. en cierta medida.

: The TechnoJogicaJ System. más que "diálogos". New York.: op. . A continuación se resumen las implicaciones más profundas de la configuración de las interacciones de la enseñanza asistida por ordenador por las intenciones externas de un autor. una de un número finito de vías predefinidas o limitadas algorítmicamente hacia un ob­ jetivo predefinido) y la cronología (es decir. Por tanto. por tanto. 1980. Los procesos de la máquina sólo pueden operar basándose en infor­ mación explícita y de acuerdo con reglas algoritmicas. Los seres humanos son tratados como procesadores de información basados en datos. no es posible diseñar procesos informáticos adaptados a las "di­ ferencias individuales" de los seres humanos. B. J. quien a su vez está limitado a determinadas categorias dentro del marco tec­ nológico(63). cit. en este caso la utili­ dad está definida por el autor del material didáctico. dejando a los alumnos una forma de pseudo­ control porque la interacción real sigue un entramado procedi­ mental planificado previamente y orientado a los objetivos. seguidores de normas y manipuladores de símbolos Esta implicación emerge de la naturaleza de la tecnología in­ formática utilizada para llevar acabo las interacciones reales. Por supuesto. Continuum. Cualquier otro control reside en el pro­ grama didáctico. El programa organiza estos datos en un modelo del alumno (en programas más senci­ (62) (63) Shneiderman.TRES ENFOQUES DEL USO DE LA INFORMATICA EN LA EDUCACION 57 definidas previamente). aunque. tienen que adaptarse a la naturaleza del entorno informático. a las interacciones entre el ser humano y el ordenador en el siste­ ma de enseñanza asistida(62). Los orde­ nadores no pueden relacionarse semántica o afectivamente con los seres humanos. no con la persona real. es preferible denominar "utílogos". dentro de ese marco. la ruta (es decir. Ellul. Recuérdese que los ordenadores sólo se entienden con datos de un individuo. l. Estos. la velocidad de las respuestas individuales).

Y Erwin. . por otra parte. Free­ man. Por consiguiente. STREIBEL llos. El modelo concreto de un individuo que el programa con­ tiene (o elabora) no dejará de ser nunca un tipo formal y abs· tracto. las personas se encuentran. Journal {ogy. por supuesto. el humano es tratado por el or­ denador como un tipo genérico y un medio para alcanzar un fin. siempre existe en las interacciones personales un potencial de discurso verdadero que nunca guede haber en las interaccio­ nes entre ser humano y ordenador( 6).: "The Lileracy tha\ Liberates". al Social Psycho­ (66) Weizenbaum. Alexandria. J.58 MICHAEL J. Tapes N~ 612-20312. métodos y resultados educativos. San Francisco. éste es simplemente una base de datos de variables y valo­ res). (65) Scheibe. H. Va. Es más. La consideración de los seres humanos como procesadores de información y seguidores de normas (en lugar de como indivi­ duos con intencionalidades únicas) legitima la uniformización de los objetivos.: Computer Power and Human ReasDn. Dado que los seres humanos desarrollan una capacidad de acción intelectual personal mediante interacciones de diálogo(64). Association for Supervision and Curriculum Deve/opment. M. En las interacciones de diálogo interpersonales. 1983. la persona en un diálogo interpersonal es una entidad ontológica única (no un tipo genérico) y un fin (no un medio). J08. confrontan. aceptan (en mayor o menor medida) y relacionan mutuamente como individuos úni­ cos. 1979.. el alumno sometido a interacciones de enseñanza asistida por or­ denador no puede nunca desarrollar esta capacidad de acción.: "The Computer as Alter". de modo que los pro­ gramas de enseñanza asistida por ordenador pueden. enseñar a los alumnos a tratar a sus interlocutores como procesos antropomorfizados y como medios. lo que tiene consecuencias importantes para la educación. Sin em­ bargo. este modelo es un medio para que el ordenador realice la interacción. El diálogo interpersonal puede. K. M. de hecho. en vez de como fines. W. Además. Se sientan asi las bases para la capacidad de acción personal en el aprendizaje. La uniformidad (64) Greene. Por tanto. hacerse mecánico si los seres humanos interesados ac­ túan basándose en alguna imagen estereotipada del otro. 1976. los seres humanos tienden a modelar al "otro" intervi­ niente en las interacciones de diálogo(6l). E.

debemos(69): a) aceptar incondicionalmente la singulari­ dad y la diversidad individual. A. 2. (68) Ellul. Un ejemplo sencillo de un marco alternativo pue­ de ser esclarecedor.. se asienta en las carac­ terísticas genérícas de los individuos.TRES ENFOQUES DEL USO DE LA INFORMATICA EN LA EDUCACION 59 en la educación es impuesta no sólo porque los sistemas de ense­ ñanza intentan configurar un producto uniforme (es decir. (67) Strike. J. sino también porque la propia conceptualización del individuo impone "limita­ ciones semánticas y sintácticas al lenguaje aceptable para el de­ bate de los seres humanos.(67) Esto. Amnican Edumfionaf Research Journaf. los Ordenadores llegarán a hacer todo lo que los humanos pueden hacer. imposibilita la ex­ presión y la legitimación de otras concepciones de los seres humanos. a su vez. Las interacciones entre ser humano y ordenador serán entonces verdaderos diálogos. Harvard Educatjonaf Review. cif.: The Technofogicaf Sysfem. op. b) realizar una sintesis dialéctica constante de puntos de vista opuestos con los miembros reales de la comunidad. 37 (1). procesadores de información que siguen reglas. resul­ tados de aprendizaje especificados previamente). Para crear una comunidad y llevar a cabo una acción comu­ nitaria. en un esquema racional de medios-fines y en un conjunto predeterminado de objetivos de rendimiento. los objetivos educativos y los métodos ajenos al marco tecnológico(68). por otra parte. y c) respetar los objetivos comunitarios que sur­ jan. en último término.: "On the Expresive Poteneial oC Behavioris Language". K. (69) Newmann. ]967. Los procesos mecánicos terminarán por equipararse a los procesos humanos Esta segunda implicación se deriva de la primera: si los seres humanos son. D. 11 (2). No es posible conciliar estos dos conjuntos de su­ puestos encontrados. El marco tecnológico. porque ambas partes de la interacción tendrán idéntica categoria ontológica. y Oliver. . 1974. F.: "Education and Cornmunity".

60

MICHAEL 1. STREIBEL

Esta afinnación tiene algunas consecuencias serias en la en­
señanza, incluso si nos limitamos al ámbito cognitivo. Si noso­
tros, como educadores, aceptamos la responsabilidad del desa­
rrollo de las mentes jóvenes, estamos obligados a interrogamos
sobre el modo en que se produce ese desarrollo. Es más, si pen­
samos que el desarrollo mental a todos los niveles requiere una
síntesis dialéctica de significados elaborados personal y social­
mente, podemos ver que la propia ontología del marco tecnológi­
co (es decir, el mundo se compone de procesos especificables y
controlables) es inadecuada para todo el ámbito de las intencio­
nes y los significados interpersonales. Los procesos mecánicos, en
este caso, nunca sustituirán a las interacciones interpersonales.
Finalmente, si consideramos que las destrezas y el conoci­
miento humanos se basan, en último ténnino, en creencias y jui­
cios tácitos que no pueden analizarse para descomponerse, los
procesos infonnáticos (que por su propia naturaleza reducen los
juicios de similitud a comparaciones calculables de identidad
componentes) nunca se equipararán a los procesos humanos(7Ü).

3. La enseñanza se considerará un modo de
formación y se someterá a una lógica extensiva
explícita
Si se encarga a un autor experto el diseño de los objetivos,
nonnas y mensajes de una interacción entre el ser humano y el
ordenador, ello significa que se aplicará la lógíca de predicción y
control (el marco tecnológíco) al desarrollo de resultados de ren­
dimiento planificados previamente. Toda la empresa educativa se
reduce así a un esquema racional de medios y fines, porque se
especifican los fines primero y se emplean después los medios
más eficientes para garantizar un producto de calidad. La meca­
nización de la interacción resultante es, a veces, dificil de percibir
cuando los ordenadores realizan la interacción real, debido a la
(70)

Dreyfus, H. L.: What Computas Can'[ Do (second edition). New York, Harper &
Row, 1979.

TRES ENFOQUES DEL USO DE LA INfORMATICA EN LA EDUCACION

61

sofisticación, la velocidad y la diversidad de los medios que inter­
vienen. Pero nunca debemos confundir una técnica perfeccionada
con una enseñanza sofisticada(7I) La técnica, a diferencia de todo
conocimiento y aprendizaje humanos, no tiene una dimensión tá­
cita(12). La técnica sólo está sujeta a la lógica extensiva, mientras
que el conocimiento está sujeto tanto a la lógica intencional co­
mo a la extensiva.
Las implicaciones de las interacciones inherentes a los pro­
gramas de enseñanza asistida por ordenador para la enseñanza se
aprecian con suma claridad al examinar la naturaleza del apren­
dizaje de experiencia dentro de los marcos tecnológico y no tec­
nológico!73). Es posible explorar esta afirmación si se comparan
las nociones siguientes: la naturaleza de la experiencia, los suce­
sos y las actividades; el concepto de individuo; los métodos de
conocimiento y los tipos de raciocinio necesarios.
En el entorno informático estricto, las "experiencias" adop­
tan la forma de rompecabezas del mismo tipo (declarativo, cuan­
tificable, procedimental). Los sucesos son ahistóricos porque son
reversibles y las actividades se limitan a una lógica no dialéctica
(es decir, operaciones formalesjC74). Además, un individuo sólo es
único superficialmente (es decir, las variables de un modelo de
alumno son genéricas, sólo los valores de las variables son úni­
cos). Por último, el individuo sólo necesita la capacidad de desci­
frar símbolos, ya que el "texto" y el "contexto" están predeter­
minados por un agente externo y el conocimiento se expresa de
forma explícita y abstracta. No se precisa raciocinio crítico ni
dialéctico, ya que convierten demasiadas cosas en problemáticas,
ambiguas e incontrolables.
En un ambiente natural, por otra parte, las "experiencias"
están formadas por tipos imprecisos. Los sucesos son ambiguos,
históricos e irreversibles(75) La actividad implica una confronta­

(71) Amarel, M.: "The Classroom: An Instructional Setting for Teachers, Sludents and
the Computer", in Alex, C. Wilkinson, OO., Classromm Computers and Cognilive
Science. New York. Academic Press, 1983.
(72) Poianyi, M.: The Tacil Dimension. Garden City, N. J. Doubleday. 1966.
(73) Kolb, D. A.: op. cit.
(74) Krueger, M.: Artificial Reality. Reading. Mass., Addison Wesley, 1983.
(75) Whitehead, A. N.: op. cit.

62

MICHAEL J. STREIBEl

ción entre las personas y los sucesos y los significados son elabo­
rados personal e interpersonalmente. Las experiencias y acciones
son dialécticas e históricas. Por ende, las experiencias naturales
llevan aparejadas la adaptación a una variedad indeterminada de
unicidad de personas, ideas y sucesos y su asimilación. Estas, a
su vez, se convierten en la base experimental para el raciocinio
critico y dialéctico ulterior. Finalmente, los individuos necesitan
destrezas tanto interpretativas como de desciframiento, porque
están obligados tanto a elaborar como a analizar los significados
que los otros utilizan(16) El diálogo interpersonal tiene un papel
central aqui, ya que el conocimiento es dialéctico e histórico, y
está sometido a transformación.
En resumen, el marco tecnológico impone tremendas restric­
ciones a la diversidad de las experiencias educativas. Así pues,
los programas de enseñanza asistida por ordenador parecen, en
consecuencia, excluir todo lo que es valioso en los mundos natu­
ral y social.

Resumen de los programas informáticos
de enseñanza asistida
Los programas de enseñanza asistida por ordenador llegan
efectivamente más lejos que el adiestramiento y la práctica, ya
que son una forma más sofisticada de interacción, pero también
quedan perfectamente dentro de los límites del marco conductual
y tecnológico. Los resultados conductuales siguen siendo especifi­
cados previamente por agentes expertos ajenos a la interacción
real, se continúan usando procedimientos de control de calidad
para garantizar que el alumno alcance los resultados y se sigue
concediendo a los alumnos una forma de pseudocontrol (es de­
cir, ritmo, ruta y cronologia). Es más, aunque la interacción sea
menos rígida, todavia está limitada por un algoritmo explícito, se
centra aún en la optimización de las mejoras del rendimiento
educativo y se sigue tratando al alumno como un medio hacia el
(76)

Greene, M.: Landscapes 01 Learning, op. cit.

TRES ENFOQUES DEL USO DE LA INFORMATICA EN LA EDUCACION

63

fin establecido por otra persona. Las interacciones en la enseñan­
za asistida por ordenador, por tanto, proporcionan un "otro" ar­
tificial que priva al estudiante de su capacidad de acción intelec­
tual personal y, en último término, del aprendizaje dirigido al
interior. Los sistemas de enseñanza asistida por ordenador están
también estructurados en contra del aprendizaje experimental
fuera del marco tecnológico, de los saltos cuantitativos del
aprendizaje y del pensamiento reflexivo. Por todo ello, su valor
en la enseñanza es muy limitado.
Surge ahora un interrogante acerca del uso de los ordenado­
res como "herramientas intelectuales". ¿Supera este uso de los
ordenadores las limitaciones hasta ahora comentadas? En un pri­
mer momento, la capacidad de acción intelectual personal parece
un acompañante natural del uso de los ordenadores como "he­
rramientas", pero esta conclusión requiere un análisis cuidadoso.

Los ordenadores como herramientas
intelectuales
Introducción a la dimensión intelectual
de los ordenadores
¿Cuáles son, si existen, las dimensiones intelectuales de los
ordenadores? Para responder a esta pregunta, no debemos cen­
trarnos en el ordenador como herramienta de productividad per­
sonal (p. ej., p,rocesador de textos), sino como un "objeto con el
que pensar"" J. Esto nos lleva al terreno de los lenguajes y simu­
laciones informáticos.
Hasta aqui, he descrito la forma en que los programas in­
formáticos de adiestramiento y práctica de enseñanza asistida in­
troducen un esquema racional de medios y fines en el proceso de
aprendizaje. La adquisición de conocimientos y la construcción
de destrezas (los propios términos son perfectamente ilustrativos)
(77)

Papert, S.: Mindstorms. New York: Basic Books. 1980.

64

MICHAEL J. STREIBEL

se someten a criterios de eficiencia y rendimiento, y el aprendiza­
je se convierte en un proceso diseñado sistemáticamente y gestio­
nado racionalmente. ¿Se da esta situación en el caso en que el
alumno programa sus propias soluciones a los problemas'!").
Desde luego, no veremos aquí el esquema racional basado en
medios y fines en el que un agente externo conceptualiza, diseña
y gestiona el proceso de aprendizaje. ¡Después de todo, el alumno
controla ahora todo el proceso!
¿Puede el alumno que controla el ordenador superar el mar­
co tecnológico del ordenador Oos valores asociados con el orde­
nador y los sistemas de simbolos que el ordenador es capaz de
manipular)? Las herramientas suelen insistir en que se utilicen de
ciertas formas, y las herramientas intelectuales suelen definir el
paisaje mental del usuario(19). Por tanto, las herramientas intelec­
tuales informáticas (programación y simulación por ordenador)
imponen un sesgo de nuestros modos de percepción hacia los co­
nocimientos de tipo cuantitativo, declarativo y procedimental,
ocultando otros tipos de conocimiento.

El ordenador como herramienta intelectual
de resolución de problemas
Un ordenador es básicamente una caja que manipula simbo­
los (e información) de acuerdo con un plan. Cuando otra perso­
na escribe el plan, estamos obligados a seguir un conjunto de
procedimientos. Cuando escribimos nosotros el plan, estamos
obligados a usar el lenguaje del ordenador. En ambos casos, nos
enfrentamos con un interrogante acerca de la naturaleza de los
planes y los tipos de símbolos que el ordenador puede manipu­
lar. Por tanto, necesitamos explorar el modo en que la progra­
mación de un problema en un lenguaje informático nos ayuda a
aprender y a pensar acerca de ese problema.
(78) Crichfield, M.: "Beyond CAl: Computers as Personal IntelJectual Tools". Educalio­
nal TecMology. 19 (lO), 1970.
(79) Bruner, J. S.: "Language As an lnstrurnent of Thought", in Atan Davies, ed., Pro­
blems 01 Language and Learning. London, Heineman. ]975.

(83) Strike. Cambridge. Press. Reading. M. 23.: Computarion and Cagnition. Sócrates . Communications ol lhe ACM. K. M. K. 1984. Incluso aun­ que el ordenador manipule dos constructores representacionales de alto nível. New Orleans.: op. 1976. cit. Somos nosotros quienes construimos y asignamos activamente significa­ dos. 1980. J. Mass. 1984. A.TRES ENFOQUES DEL USO DE LA INFORMATlCA EN LA EDUCACION 65 Los símbolos que un ordenador maneja sólo son en reali­ dad. Z. como "Todos los hombres son mortales" y "Sócra­ tes es un hombre". sino un conjunto de notaciones sintácticas para controlar las operaciones del ordenador('O) De ahi que el poten­ cial expresivo de un ordenador abarque la dimensión sintáctica de sus operaciones formales. Un lenguaje de ordenador no es. A. por muy perfeccionadas que estén. sólo maneja estados de energia semánticamente vacios (que nosotros llamamos entradas. W. . at the annual meeting of the American Educational Research Association. deben trabajar dentro de las limitaciones epistemológicas de esas herramientas(82). para quienes identifican cognición y cálculo. (84) Broughton. (80) Iverson. (81) Pylyshyn. (82) Mowshowitz.es un mortal". por tanto. el potencial expresivo de los lenguajes de or­ denador se extiende al dominio semántico.: "Computer Literacy as Political Socialization". expresivo.. datos o símbolos) de acuerdo con reglas sintácticas. Es evidente que para que los humanos utilicen los ordena­ dores como herramientas intelectuales. Por supuesto.: The Conquest C?( WiI/.. Mass.T. Dado que los ordenadores sólo pueden manipular símbolos y datos ex­ plícitos de acuerdo con reglas sintácticas formales. además es denotativo y basado en un conocimien­ to cualitativo)..: "Notations as a Tool for Thought". un lenguaje en el sentido tradicional del término (es decir. ya que "todas las dis­ tinciones semánticas pertinentes se traducen en distinciones sin­ tácticas"(BI).I. estados de energía en una máquina electrónica que se trans­ forma de acuerdo con reglas algoritmicas formales. intencional y connotativo. presented. De ahí que los ordenadores tiendan a legitimar las siguientes caracteristicas del conocimientd'4): orden gobernado por reglas. tienden a legi­ timar los tipos de conocimiento que encajan en su marco y a deslegitimar otros tipos de conocímiento(83. y termine con "Por tanto. Addison Wesley. april.

Es casi como si el marco tecnológico no sólo fuese incompatible con otras formas de co­ nocimiento. carácter connota­ tivo y tácito. ausencia de redundancia. STREIBEL sistematicidad objetiva. coherencia interna. claridad explícita.66 MICHAEL J. la dimensión tácita puede quedar oculta. suelen deslegitimar los siguientes métodos epistemológi­ cos: abducción. ausencia de contradicción (es decir. operaciones so­ bre datos y análisis racional"(86) Incluso aunque seamos activos. lógica del medio excluso) y aspectos cuantitativos. (85) (86) Polanyi.: op. ausencia de ambigüe­ dad. racionalidad dialéctica.: op. Broughton. M. de­ bemos analizar y reducir los problemas a términos explícitos y de procedimiento. orden autoconstruido. cuanto más se utilizan los ordenadores co­ mo herramientas intelectuales más dependemos de las caracterís­ ticas formales del conocimiento y menos de las dimensiones tá­ cita e interpretativa del mismo. sistematicidad orgánica. . También nos obligan a conceptualizar el pensamiento como una "resolución cognitiva de problemas en la que se llega a las soluciones mediante cálculo formal. Como es lógico. cálculo y control. volvemos a una conclusión anterior: los ordenadores nos obligan a actuar como si fuésemos procesadores de información gobernados por reglas. Final­ mente. constructivos e intuitivos en nuestra aproximación al mundo. las dimensiones formal y tácita del conocimiento nunca pueden separarse(85) Simplemente. Por contraste. M. simultaneidad de distintas lógicas y aspectos cualitativos. interpretación. Así pues. los ordenadores suelen deslegitimar las si­ guientes caracteristicas del conocimiento: objetivos no previstos. el concepto del ordenador como herra­ mienta intelectual no es una formulación neutra. Por tanto. ambigüedad. J. También suelen legitimar la deducción y la induc­ ción como los únicos métodos epistemológicos aceptables. El marco tecnológico ha limitado así la capaci­ dad de acción intelectual personal. sino que además las excluyese inevitablemente de nuestro paisaje mental. cit. cit. intuición. introspección y síntesis dialéctica de realidades múltiples y contradictorias. ya que nos obli­ ga a objetivamos a nosotros mismos como agentes de predicción. redundancia. En consecuencia.

cit.: "On lhe Cognitive Effects of Learning Computer Programrnings. Después de todo no sólo aprendemos a actuar co­ mo si fuésemos ordenadores. la programación es la forma ideal de procesar ese cono­ cimiento.: op. Bank Streer College. porque este cam­ (87) Luehrmann.. New York.: "Computer Literacy: What Should Jt Be?". Otro tanto puede decirse de la programación como pa­ radigma del aprendi=aje. . (88) Paper. también podemos apreciar que esta forma de ver las cosas deja nuestra vida racional reducida a un conjunto de destrezas operacionales de resolución de problemas. Marhematics Teachers.1981.. por no hablar de nuestra vida emocional. interpretati­ vas y morales para enfrentarlas al mundo! Podemos. 1983. S. comprender por qué muchos defenso­ res del uso de los ordenadores como herramientas consideran la capacidad de manejarlas con la habilidad de "hacer cá1culos"(87) y ven en la programación informática la mejor manera de mode­ lar el desarrollo cognitivo de un niño(88) Sin embargo. afectivas. 74 (9). ¡Han pasado los tiempos de las es­ tructuras estéticas. Y Kurland. ¿Puede obtenerse algo positivo de la programación. 18. esta conclusión sólo es tentativa. A. sino que desarrollamos estructuras cognitivas operativas y representacionales para hacer frente a cualquier aspecto del mundo. (89) Pea. artísticas. metafóricas. R. la programación es también la forma ideal de aprender a enfrentar­ se al mundo. M. representaciones explícitas de hechos en forma de datos y operaciones formales basadas en esas represen­ taciones. aparte de las destrezas técnicas en sí mismas? En varios estudios se ha encontrado muy poca transferencia positíva desde la programa­ ción a otros ámbitos de la resolución cognitiva de problemas(89l . D.. por tanto. D. Si el único conocimiento legítimo es el que se refie­ re a hechos objetivos. Bank Street Technical Report. Sin embargo.TRES ENFOQUES DEL USO DE LÁ INFORMATICA EN LÁ EDUCACION 67 Programación y simulación por ordenador Es fácil darse cuenta de que la programación es un paradig­ ma del pensamiento en el contexto del uso del ordenador como herramienta. Si la única forma de pensar sobre las cosas es por medio del análisis y la depuración procedimental.

en palabras de Arthur Luehrmann. 14 (5). de estudiar y criticar los pensamientos de los demás.: "Aesthetics and the Human Factor in Programming".~eorcher. 18 (9). se pierden los principios más profundos de ese contenido(92). (91) Luehrmann. A. .alion. escritura y aritmética). Sólo puede manipular simbolos desprovistos de contenido de acuerdo con procedimientos formales.(9I). ¿Qué argumentos hay para oponerse a que la programación sea una materia escolar más? La respuesta es válida para otros "medios diferenciados de representar y pensar un problema": cuando se da más importancia a la técnica que al enfrentamiento directo con el contenido. de un conjunto de ecuaciones matemáticas o de un pro­ grama de ordenador. 1981. ya estén en forma de un párrafo escrito. La informática. ya que equipara la informática (pensamiento algorítmico) con los otros "pilares" de la enseñanza (lectura. "tienen el mismo derecho a figurar entre las materias habituales en la escuela que la lectura. Así ocurre especialmente con la programa­ ción informática. er'!. A. El argumento de Luehrmann también presenta la programación como una ayuda para la comprensión. Todas ofrecen al alum­ no una herramienta básica con amplias áreas de ampliación. Los alumnos necesitan práctica y enseñan­ za en todos estos modos básicos de expresión y comunicación de ideas. STREIBEL 68 po es todavía nuevo(90). porque el ordenador es un instrumento de téc­ nica por excelencia. Educationol Re. To­ das ofrecen al alumno un medio propio de representar y meditar un problema. una afirmación notable.: "The Cognitive Consequences oC Prograrnming Instruclion jn Class· room". c. no nos dice nada acerca de qué informacíón de­ (90) Lino. Esta es. uno de los principales defensores de la programación. sin duda. P.. 1985.: op. la escritura y las matemáticas.MICHAEL J. De ahi que aunque la programación informática pueda obligarle a uno a estructurar la información de maneras precisas y sistemáticas y a efectuar operaciones lógicas sobre representacíones abstractas de esa información. (92) Ershov. de anotar sus pensamientos. Datam. Por consiguiente debemos partir de un análisis de la naturaleza de la programación para determinar las posibilidades de este enfoque. M.

Se­ ria más justificable afirmar que la victoria (es decír.TRES ENFOQUES DEL USO DE LA INFORMATICA EN LA EDUCACION 69 be tratarse de esta forma ni sobre la naturaleza del mundo real. Proporciona un entorno simplificado para alumnos de escuela primaria en el que pueden tomar decisiones y observar las conse­ cuencias de sus "actos". de modo que las si­ (93) Grady. de hecho. más el resultado de la búsqueda de patrones entre los números que de un sentido histórico desa­ rrollado. 1983. 11 (8). Sin embargo. el olvido de comprar balas suficientes conduce a la "muerte" de los colonos. D. Todo aprendizaje va desde lo conocido a lo desconoci­ do (y de lo simple a lo complejo). El mismo razonamiento es válido para la progra­ mación de la simulación. sin relación alguna con la realidad vivida. La simulación es simplemente un juego de números bien disfrazado Cabe oponer varias objeciones al comentarío precedente: 1. representa un modo abstracto de lógica algorítmica. La lógica histórica no admite la representación. Por ejemplo. Un ejemplo simple de simulación por ordenador ilustra esta ar­ gumentación. se trata de una realidad cuantitativa artificial.: ··What Every Teachers Should Know About Computer Simulalions". por lo que las simulaciones por ordenador tienen lugar en la ense­ ñanza. La simulación. Un alumno puede "ganar" si mantiene un cuidadoso registro de las "com­ pras" y analiza las relaciones entre los sucesos. en este caso. las provisiones y la distancia recorrida. . Oregon Trail (la senda de Oregón) es una popular simula­ ción por ordenador que evoca los problemas con que se enfren­ taron los pioneros que cruzaron la frontera de Norteamérica(9JI. la resolución del problema) es. 2. Learning. La lógica algoritmica de las simulaciones guarda de he­ cho cierto paralelismo con una lógica similar en algunas áreas de contenido (como las matemáticas).

un mo­ mento. La primera objeción es fácil de rebatir. 2 (2). sólo se ocupa de los procedimientos que rodean a la resta. con intervención tanto de juicios como de cálculos. in­ cluso si hay reglas subyacentes a la pericia." Pero un educador expresaría: "¡Eh!. Cada una de esas objeciones tiene un atractivo intuitivo. debe conducir a la competencia para utilizar la resta en problemas del mundo real. S.: "Diagnostic Model for Procedural Bugs in Basic Mathematical Skillse.. por lo que justifica nuestra atención. un enfoque muy sofisticado y puede ser útil en algunos casos.1979. En ambos. esto ayudará a establecer más eficientemente el automatismo de la destreza de la resta. debe conducir a la comprensión matemática.70 MICHAEL J. Pero ¿nos dice algo acer­ ca de las razones para restar? Brown y Burton han desarrollado un sistema informático de autoenseñanza "inteligente" capaz de reconocer más de 90 mo­ dos de cometer un error durante la resta(94) Esto es. J. 3. Co­ mo concluyen Dreyfus y Dreyfus: "En las fases superiores de adquisición de destrezas. Un positivista lógico diría: "Muy bien. Sin embargo. R. En el caso óptimo. eso es todo lo que la resta es. Las personas pueden aprender a convertirse en indaga­ dores autónomos dentro de los limites de una realidad artificial segura y simple para luego utilizar esa destreza en la vida real." Un entrenador podria también decir: "Perfecto. STREJBEL mulaciones constituyen una puerta de entrada hacia la vida." Como minimo. y Burton. . S. Es cierto que mu­ chas actividades del mundo real contienen la misma estructura lógica y de procedimiento que encontramos en el ámbito de la informática. sin duda. las reglas a las que el experto tiene acceso no son las mismas que generan su (94) Brown. debe relacio­ narse con experiencias que generen en último término perícia personal.. El aprendizaje de la resta puede modelarse en un programa informático porque las reglas de procedimiento son to­ do lo que hay en el proceso de la resta. La resta no es una destreza aislada. Cogrrilive Scierrce. descontextualiza­ da.

TRES ENFOQUES DEL USO DE LA INFORMATlCA EN LA EDUCACION

71

pericia... (De ahí que) el intento de encontrar reglas o proce­
dimientos en un ámbito dado obstaculice, a menudo, el
aprendizaje incluso en las fases más tempranas"(") (La cursiva
es mía.)
Por tanto, el desarrollo de destrezas de seguimiento de pro­
cesos no facilita un aprendizaje más amplio. Este argumento es
todavía más amplio para tipos no procedímentales de pericia y
comprensión (p. ej., pericia y comprensión históricas).
La segunda objeción es más dificil de rebatir. Todo aprendi­
zaje va desde lo conocido a lo desconocido y de lo simple a lo
complejo. Pero tenemos que definir lo simple de un modo que
no prejuzgue la naturaleza de lo complejo. Este problema es una
preocupación constante en la filosofia de la ciencia: ¿Debemos
fundamentar nuestros conceptos cientificos en nuestras intuicio­
nes y experiencias vividas o en construcciones conceptuales con­
traintuitivas que coincidan casualmente con los hechos empíri­
COS196). Este problema aparece en la educación de diversas
formas. Por ejemplo, en la enseñanza de la ciencia, ¿debemos en­
señar a los niños a ser aristotélicos antes que newtoníanos (por
no decir einsteínianos)?(97)
En el contexto de este comentario, ¿puede acaso una simula­
ción simple descontextualizada, cuantitativa y procedimental
constituir una preparación adecuada para una experiencia vivida
compleja contextual, cualitativa y no procedimental198 ) Si quere­
mos preparar a los niños, para comprender y tratar con el mun­
do real, ¿no deberíamos desarrollar situaciones simples de apren­
dizaje del mismo tipo que las que encontraran más tarde en
forma más compleja? ¿No tiene, de hecho, la resolución de pro­
blemas especificidad de ámbito con independencia de la altura

(95) Dreyfus, H. L. Y Dreyfus. S. E.: op. cit.
(96) Kuhn, T. S.: The StrUcfIJ.re o[ Scienlific Revollllions. Chicago. University of Chica­
go Press, 1962.
(97) Di Sessa, A.: "Unlearning Arislotelian Physics: A Sludy of Knowledge Based lear­
nign". Cognitive Sóence, 6 (1), 1982.
(98) Megarry, J.: "Thinking, Learning and Educating: The Role of lhe Computer", in
Jaquetta Megarry et al, World Yearbook o[ Education, 1982/83: Compulers and
Educarion. New York. Kogan Page, 1983.

72

MICHAEL J. STREIBEL

del nivel de actividad,!99). Sin embargo, el uso de ordenadores
para desarrollar destrezas de resolución de problemas establece
una dicotomía entre "realidad artificial simple" y "realidad natu­
ral compleja". Obsérvese que la dimensión artificial-natural de es­
ta dicotomía suele quedar oculta en el debate sobre éste(IOO). Por
tanto, aprender a programar el ordenador puede no ser la mejor
manera de preparar a los niños para la vida real.
La última objeción es la más dificil de contestar: ¿Pueden
los individuos desarrollar dentro de las limitaciones de un entor­
no tecnológico destrezas analitícas y de indagación que puedan
utilizar en la vida real? Después de todo, las destrezas analíticas
y de indagación son muy generales y se parecen más a "disposi­
ciones mentales" que a procedimientos simples(lOI). No obstante,
la cuestión puede replantearse para revelar lo que se ha ocultado:
¿Son las destrezas analíticas y de indagación desarrolladas dentro
de un entorno informático acontextual, no dialéctico y carente de
juicios útiles en un entorno vivido que requiere tolerancia hacia
la ambigüedad, construcción interpersonal de nuevos significa­
dos, raciocinio dialéctico, aceptación de soluciones incompletas y
acciones basadas en juicios? Hoy por hoy, es dudoso que pueda
darse una respuesta afirmativa. La razón es doble: el ordenador
encarna un marco tecnológico que excluye otras formas de con­
ceptualizar y comprender los problemas; sin embargo, pensar só­
lo puede ser pensar acerca de algo. De ahí que un análisis e in­
dagación maduros sólo puedan ser resultado de una historia de
enfrentamientos a tipos similares de cosas. Esta es la razón por la
que los simuladores de vuelo funcionan tan bien: tanto la simula­
ción como el suceso real son controlados por el mismo tipo de
procedimientos.
Todavía no disponemos de una respuesta definitiva a la ter­
cera objeción. Parece, no obstante, que el ordenador restringe
nuestra vida racional a destrezas utilitarias de resolución de pro­
(99) Newel. A. y Simún, H. A.: Hwnan Problem SollJing. Englewook ClifTs, N. J., Pren­
tice-Hall, 1972.
(100) Noble, D. D.: "Computer Literacy and Ideology". Teachers Co//ege Record, 85 (4),
1984.
(101) Streibel, M. J.: "Beyond Compuler Literacy: Analytical Skills, Inquiry Skills and
Personal Empowennent". T.H.E. Joumal, june 1985.

TRES ENFOQUES DEL USO DE LA lNfORMATICA EN LA EDUCACION

7J

blemas. Aunque dichas destrezas se encuentran bajo nuestro con­
trol, han privado de legitimidad a otras formas de conocimiento.
Afirmar que tales destrezas son una muestra de "inteligencia"
tampoco ayuda, porque a la propia inteligencia se le ha dado
una redefinición restringida. Como lamen ta Broughton:
"Uno puede medir el impacto educativo de los ordena­
dores, y particularmente del aprendizaje para programarlos,
en forma de lo que se pierde en el progreso. El curriculo pier­
de las artes y las humanidades. La pedagogia pierde el arte
hermenéutico y el lenguaje que nos permite preguntar sobre el
sentido de las cosas y de la vida, interpretarlos en sus muchos
y variados horizontes culturales. Ambos pierden su identidad
y su capacidad autónoma de examinar críticamente lo que in­
terpretamos(1021."
De ahí que aunque la resolución de problemas con un orde­
nador parezca más deseable y sofisticada que el adiestramiento y
la práctica informatizados, la programación siga limitándose al
marco tecnológico. Es, por tanto, una forma más sutil de tecno­
logía de aprendizaje conductual, efectuada con el consentimiento
activo y la participación del estudiante. Representa la eXPoresión
de un autor, la "industrialización del trabajo intelectual"( OJ1. Es­
to es particularmente inquietante porque la programación (como
el adiestramiento y la práctica y los programas informáticos de
enseñanza asistida) se está introduciendo a los niños en sus años
más maleables y formativos(1041.

Resumen del tema de los ordenadores como
herramientas intelectuales
Los ordenadores nos ayudan, efectivamente, a desarrollar
una capacidad limitada de acción intelectual personal al obligar­
nos a estructurar la información de modo preciso y sistemático y
(102) Broughton, J. M.: op. cit.
(103) Ershev, A. P.: op. cit.
(104) euUare, H. K.: "Mícrocomputers in the C1assroom: Why Is Earher Better?". Tea­
chers College Record, 85 (4). 1985.

74

MrCHAEL J. STREIBEL

a especificar operaciones lógicas para esa infonnación. Sin em­
bargo, esta capacidad de acción sólo se desarrolla dentro del ám­
bito infonnático. De ahí que nos encontremos con una capaci­
dad de acción infradesarrollada en la esfera cualitativa, dialéctica
y experimental de los sucesos naturales y sociales. Por tanto,
aprender a programar es sólo una buena manera de aprender a
pensar acerca de problemas de procedimiento..., aunque inciuso
aquí existen ciertas limitaciones.
La raíz de la dificultad parece residir en la naturaleza de los
lenguajes informáticos: el potencial expresivo de estos lenguajes
sólo se extiende a la dimensión sintáctica de las operaciones in­
fonnáticas. Esto contrasta notablemente con el potencial expresi­
vo de los lenguajes naturales, que abarcan los ámbitos estético,
metafórico, artístico, afectivo y moral. ¿Por qué no pueden coe­
xistir estos diversos lenguajes? La respuesta no es otra que ésta:
los lenguajes infonnáticos fonnan parte de un marco tecnológico
que cuando se aplica a varios problemas, deslegitima otros mar­
cos. En consecuencia nos queda un paisaje mental muy limitado.

Conclusión
Cada uno de los tres enfoques principales del uso de los or­
denadores en la educación tiene limitaciones serias. Se ha mos­
trado que el enfoque de adiestramiento y práctica encarnaba una
tecnología conductual determinista que convertía el aprendizaje
en una fonna de' trabajo diseñada sistemáticamente y sometida a
control de calidad. Aunque destinado únicamente a complemen­
tar la enseñanza, introducía en realidad en la cultura del aula un
marco tecnológico que iba en detrimento de la importancia de
los objetivos educativos no conductuales. Se demostró que los
programas de enseñanza asistida por ordenador padecian estas
mismas limitaciones en mayor grado. Es decir, las interacciones
en el material de enseñanza asistida por ordenador siguen estan­
do fonnadas por las intenciones de un agente externo y limitadas
por los algoritmos infonnáticos. Además, el ser humano que
aprende es tratado como un medio hacia los fines de alguna otra
persona y sólo se le concede una fonna de pseudocontrol de la

TRES ENFOQUES DEL USO DE LA INFORMATICA EN LA EDUCACION

75

interacción. Más grave es el hecho de que las interacciones en la
enseñanza asistida por ordenador excluyan la capacidad de ac­
ción intelectual personal y, en último término, el aprendizaje diri­
gido al interior. Por último, se mostró que el uso de la progra­
mación y la simulación por ordenador en enseñanza limita el
paisaje mental del alumno a herramientas intelectuales objetivas,
cuantitativas, declarativas y de procedimiento. Con ello, se pro­
voca en el alumno una capacidad de acción intelectual infradesa­
rrollada en los ámbitos cualitativo, dialéctico y experimental de
los sucesos naturales y sociales.
Cada uno de los enfoques antes descritos puede llevar aso­
ciados algunos beneficios a corto plazo. Sin embargo, en conjun­
to representan un giro hacia una enseñanza tecnologizadora. Los
programas didácticos de adiestramiento y práctica alteran la na­
turaleza de la adquisición de subdestrezas, los programas infor­
máticos de enseñanza asistida limitan el alcance de la capacidad
de acción intelectual personal y la programación y simulación
por ordenador deslegitiman las formas no tecnológicas de apren­
dizaje y reflexión sobre los problemas. ¿Vale la pena pagar ese
precio?

Originalmenle publicado en el libro de L. E. Beyer y M. W. Apple (eds.), The Cu­
rriculum: Problems. Politio and Posibilities. Albany, N. Y., State University of
New York Press, 1988. Algunas ideas del estudio aparecieron previamente en el
Educacional Communicalions and Technology Journal. 1986. vol. 34. núm. 3. pp.
137-161. Se traduce y reimprime con la autorización del autOr.

.

Asi. John Seel y Brown y sus colaboradores han propuesto el abandono del paradigma del procesamiento de in­ [onnación de la ciencia cognitiva y su sustitución por otro. Brown. 1988. Esto se produjo tras descubrir los autores que detenninados aspectos de la cognición cotidiana son esenciales en todo aprendizaje. dichos aspectos son: resolu­ ción de dificultades emergentes (emergent dilernmas) (más que de problemas predefinidos). Streibel (oo) Recientemente. (. celebrada los días 27­31 de marzo de 1989 en San Francisco. California.) la cognición supone una "conversación" con las situa­ ciones. cono­ cido como paradigma del aprendizaje situado (Brown. transmisión y descodificación). utilización de los planes como recursos y limitaciones de la acción situada (en vez de como prescripcio­ nes para la acción). 1989).DISEÑO INSTRUCTIVO Y APRENDIZAJE SITUADO: ¿ES POSIBLE UN MARIDAJE?(O) Michael J. Brown y sus co­ laboradores concluyeron que: 1. (. Collins y Duguid.) Universidad de Wisconsin MadisoD. Comunicación presentada en la reunión anual de la American Educational Re­ search Associalion. . y consideración de los significados como ob­ jetos de negociación social en contextos concretos (en lugar de como entidades preexistentes sometidas sólo a procedimientos de codificación..

Lucy Suchman desempeña su trabajo como investigadora en Xerox PARC (Centro de Investigación de Palo Alto). a la siguiente cuestión: ¿Es posible un maridaje. con su análisis de la distinción entre planes y acciones situadas. El cambio paradigmático propuesto por Brown conduce. la mente se entiende como un procesador de informa­ ción simbólica que contiene estructuras cognitivas (sim­ bolos) y operaciones cognitivas (manipulación simbó­ lica). el aprendizaje (learning) supone una "iniciación" (ap­ prenticeship) cognitiva simultánea a ciertas actividades de cooperación y práctica múltiple. el conocimiento supone una relación de acción práctica entre la mente y el mundo. entre los sistemas instructivos basados en la ciencia cognitiva y el aprendizaje situado? En el núcleo del inte­ rrogante se sitúa e! papel de la planificación y los planes en cada uno de ambos paradigmas. STREIBEL 2. dado que éstos se fundamentan en el paradigma del proce­ samiento de información. 1987): 1. Por dicho motivo. aquí nos centraremos en e! papel que desempeña ésta en los dos para­ digmas. una unión fructífera.78 MICHAEL J. El cambio paradigmático propuesto constituye un impor­ tante reto a los sistemas instructivos basados en la ciencia cogni­ tiva. la enseñanza y el aprendizaje se entienden como la co­ municación planificada del conocimiento. En dicho centro estudió el modo en que personas no iniciadas utilizaban ciertas máquinas Xerox que contenian programas de ayuda y de . ha facilitado considerablemente nuestra investigación sobre estos temas. Los sistemas instructivos incorporan las conceptualizaciones siguientes (Wenger. el conocimiento se entiende como un conjunto de estruc­ turas simbólicas que pueden ser transmitidas por un me­ dio cualquiera como información. 2. y 3. en consecuencia. 3. y codificadas y desco­ dificadas por individuos aisladamente de! contexto social y de la acción práctica. Lucy Suchman (1987). y aun cuando e! cambio paradigmático que se propone lleva aparejadas muchas otras dimensiones además del problema de la planificación.

Por ejemplo. La autora distinguió entre planes (tales como una je­ rarquia de instrucciones de manejo) y acciones situadas (por ejemplo. sino una . Como resultado de sus investigaciones llegó a la conclusión de que las personas inexpertas no actuaban según planes (ni siquiera cuan­ do habian leido las instrucciones). sino sobre la base de conjun­ tos de destrezas previamente incorporadas que habian ido confi­ gurando en una trayectoria histórica de acciones similares. ya que pone en duda que los docentes humanos deban seguir planes instructivos (con inde­ pendencia de los conocimientos expertos que puedan fundamen­ tar dichos planes) a la hora de resolver sus problemas de ense­ ñanza en el mundo real. 1987).DISEÑO INSTRUCTIVO Y APRENDIZAJE SITUADO 79 diagnosis. hasta los sistemas tutoriales inteligentes que contienen una estra­ tegia o plan de expertos. Los sistemas instructivos abarcan desde un simple aparato de video que transmite información instructiva. el sentido real que otorgaban los usuarios a los aconte­ cimientos concretos ocasionados por el uso de las Xerox). Asimismo concluyó que nuestro conocimiento y nuestra cogni­ ción albergaban una historicidad esencial que nunca podia expli­ citarse plenamente durante la acción. pasando por los materiales de ejercicio y práctica controlados por un algoritmo. respectivamente. dichos supuestos termi­ nan conduciendo a los sistemas instructivos basados en la ciencia cognitiva. los investigadores de esta tradición consi­ deran que la mente "no es substancial ni insubstancial. el curso de los su­ cesos está condicionado por un plan instructivo predefinido. de proyecciones imaginativas y reconstrucciones racionales (Suchman. En todos estos casos. en forma. aunque si antes o después de ésta. La distinción de Suchman lleva a cuestionar la instrucción basada en el paradigma cognitivo. También cuestiona los sistemas instructivos basados en la ciencia cognitiva. Planes y sistemas instructivos Los teóricos cognitivistas asumen una serie de supuestos so­ bre el mundo para desarrollar su trabajo. dado que dichos sis­ temas están específicamente diseñados para que ciertos planes de instrucción controlen los acontecimientos e interacciones instruc­ tivos.

STREIBEL 80 estructura abstraíble. Paradigma cognlllvlsta. a su vez. Los símbolos se definen como estructuras y operacíones cognitivas que "reflejan" la realidad (Rorty. 1987. Piensan que las citadlls representaciones y planes constituyen la esencia de la enseñanza. a través de los cuales éstas se vinculan de manera es­ tructural con los estimulos ambientales y de manera planificada con las respuestas comportamentales. susceptible de implantarse en cualesquiera sustratos fisicos posibles" (Suchman. El apren­ dizaje consiste en la producción de cambios en las estructuras cognitivas. los cuales. Menle 1. La figura l resumen el modelo cognitívista de la mente. 8). Por otra parte.MJCHAEL J. 1986. Pylyshyn. 1979). Los diseñadores curriculares que se inspiran en la ciencia cognitiva parten de este supuesto cuando recogen las estrategias y representaciones simbólicas de profeso­ res expertos para incorporarlas a sistemas instructivos asistidos por ordenador. 1984). Los científicos del paradigma cognitivo definen el aprendiza­ je de un modo acorde con su concepción de la mente. OPERACIONES COGNITIVAS Manipulación simbólica según planes comporta mentales . p. ESTRUCTURAS COGNITIVAS Representaciones simbólicas Estlmulos ambientales Respuestas 2. 1987). En el núcleo de esta con­ cepción se sitúa la creencia de que la mente es una manipuladora de símbolos que transforma las representaciones simbólicas en respuestas comportamentales planificadas (Winograd y Flores. producen respuestas comporta­ mentales (Suehman. piensan que la mente humana no es sino un conjunto de opera­ ciones que median los estímulos ambientales y transforman las representaciones mentales en otras estructuras cognitivas llama­ das planes. tanto si la función docen­ te la desempeñan seres humanos como si la lleva a cabo una má­ quina. Las teorías del diseño instructivo basadas en la ciencía cognitiva FIGURA 1.

1988). La figura 2 resume gráficamente estas ideas. en definiti­ va. Desde este punto de vista. estos últimos. suscitan cambios en las estructuras cog­ nitivas de los sujetos de aprendizaje (Gagne. 1987). 1983. esta última se concibe como un procesamiento de cierta in­ formación genérica que se halla conectado estructuralmente con los procesos cognitivos de quien aprende a través de los estímu­ los ambíentales. 1988). al conceptua­ !izar la instrucción (ya esté mediada por seres humanos o por máquinas) como una serie de procesos mediante los cuales los planes instructivos generan estímulos e interacciones adecuados. A su vez. las estrategias ínstructivas garantizan cualesquiera cambios en las estructuras cognitivas (y. Cuan­ do en un sistema instructivo se incorporan estrategias de instruc­ ción. en las respuestas comportamentales) en el sujeto del aprendi­ zaje (Heinich. Así pues. 1987. Gagne. cabe afirmar que las teorias del diseño instructivo transforman las teorías descriptivas de las acciones instructivas en teorías prescriptivas de la acción práctica (Reigeluth. PLAN INSTRUCTIVO Hace el segui!flienlO registra Genera evalúa MENTE Estlmulos ambientales PROCESAMIENTO DE INFORMACION COGNITIVO Respuestas comportamentales . Sistema Instructivo. el docente huma­ no puede ser fácilmente reemplazado por un sistema instructivo FIGURA 2. En consecuencia. Briggs y Wager.DISE'RlO INSTRUCTIVO Y APRENDIZAJE SlTUAOO 81 llevan la perspectiva cognitivista un paso más lejos. La concepción unificada del docente y el sujeto de aprendi­ zaje según el enfoque del procesamiento de información sitúa al plan en el corazón del proceso de enseñanza/aprendizaje.

una estrategia tutorial experta ga­ rantiza la legitimidad de los cambios que se producen en las es­ tructuras cognitivas del sujeto de aprendizaje. como sucede con los sistemas tutoriales inteligentes. la preplanificación será esencial. al que se atribuye la certeza de los resultados. tanto humanos como infonnáticos. Cuando la actividad instructiva desempeñada por un ser hu. la instrucción es­ tá controlada por el plan instructivo. Sin embargo. dado que el plan instructivo se encuentra conectado estructuralmente con los procesos cognitivos de la persona que aprende. mano es sustituida por la de un ordenador. para los comporta­ mientos prefijados que el sujeto desarrollará finalmente. Genera Interacción instructiva Evalúa Sistema de aprendizaje Estimulas ambientales NUEVAS ESTRUCTURAS Y OPERACIONES SIMBOLlCAS Nuevas respuestas comportamentales de naturaleza infonnática. STREIBEL FIGURA 3. Dicho . Lo que se afinna es que la in­ teracción de las estructuras cognitivas del sujeto de aprendizaje con el proceso completo del sistema instructivo hace que quien aprende genere nuevas estructuras y operaciones cognitivas. La figura 3 esquematiza esta recon­ ceptualización. para la fonnación en dicha persona de las estructuras y operaciones cognitivas preespecificadas y..82 MICHAEL J. S'81emB Instructivo. ello no significa que los planes instructivos sean la causa de los cambios producidos en el comportamiento de quien aprende. Pese a las apariencias. En los sistemas instructivos. por otra. por una parte.

aceptando esta redefinición de la interacción. 1986). tendrá que legitimar el aprendizaje generado dentro de los confines de los sistemas instructivos desde la lógica y los su­ puestos gnoseológicos incorporados a dichos sistemas. que cabria definir del modo siguiente: "acción o influencia recíproca". Es más.DISEÑO INSTRUCTIVO Y APRENDIZAJE SITUADO 83 todo lo anterior. aun cuando dicho plan no sea visible. Así pues. quien aprende debe creer que el plan instructivo contenido en el sistema le conducirá de hecho hacia el objetivo propuesto. No obs­ tante. Por tanto. la cuestión es: ¿qué dificultades presenta esta perspectiva? El aspecto problemático de los planes y la práctica instructiva La dificultad del paradigma cognitivista de los sistemas ins­ tructivos radica en la relación que se establece entre los planes y las acciones situadas cuando intervienen seres humanos. el individuo humano que de­ see trabajar dentro de un sistema instructivo deberá aceptar la ontologia de aquélla (Streibel. la noción tradicional de interacción gira en tor­ no al concepto de "comunicación entre personas" (p. la mente y el aprendizaje incorporados a dicho sistema a la hora de guiar e in­ terpretar sus propias acciones? La respuesta a tal interrogante dependerá de cómo se interprete el término interacción. La redefinición del concepto de interacción que se acaba de considerar está afectada por una dificultad grave: entra en con­ . 6). En otras palabras. si­ no como un tipo de influencia recíproca. ¿Compar­ te un ser humano obligado a seguir los dictados de un sistema instructivo los supuestos sobre el conocimiento. tiene que actuar "como si" los planes ins­ tructivos genéricos y los estímulos ambientales asimismo genéri­ cos fueran los que otorgasen sentido a su situación de aprendi­ zaje única. Según Suchman (1987). habrá de concebir la interacción. no como una comunicación humana. Una vez asumido este principio. En la figura 4 se resume esquemáticamente esta situación. en el marco del paradigma cognitivista la interacción se circunscribe al concepto de la ciencia fisica. para poder "aprender" de una máquina.

en tanto que el modelo cognitivo del aprendizaje huma­ no presupone la existencia de conocimientos anteceden­ tes explícitos.MICHAEL 1. en tanto que el modelo cognitivo del aprendizaje huma­ no es una reconstrucción racional de situaciones y ac­ ciones genéricas. en tanto que el modelo cognitivo del aprendizaje huma­ no utiliza planes para dotar de sentido a la acción hu­ . el "mundo vital" del ser humano que aprende está vinculado fenomenológica y contextual­ mente. Dicha carencia se manifiesta en varias di­ mensiones: l. Este trae consigo una biografía y una historia únicas a cada nueva expe­ riencia de aprendizaje. de manera que cada nueva interacción su­ pone un proceso interpretativo asimismo único. PLAN INSTRUCTIVO GENERICO Genera Estimules ambientales genéricos Controla ¡ Interacciones instructivas genéricas Evalúa Respuestas comportamentales genéricas flicto con el "mundo vital" del sujeto de aprendizaje. 2. no genérico. los procesos reales son de naturaleza experiencial. 3. en tanto que el modelo cognitivo de los procesos del aprendizaje humano es mecánico. STREIBEL 84 FIGURA 4. 4. Sistema Instructivo. El modelo cognitivista es ciego ante la historicidad de la situa­ ción de aprendizaje. el "mundo vital" del aprendizaje humano lleva aparejadas numerosas pre-concepciones sociales que no son nunca plenamente enumeradas ni enume­ rabIes.

es incapaz.fenomenológico . por ejemplo. aunque un plan instructivo genérico enmarcado en un sistema instructivo podría regular las acciones de dicho sistema. las interpretaciones in si/u de las experiencias vi· vidas por los participantes determinan los significados de las acciones en el "mundo vital" de las acciones si· tuadas. no obstante. han llegado a la conclusión de que las reglas que aplica un experto para ser un experto (cuando de hecho las utiliFIGURA 5.mecánico . y 5. de controlar el "mun­ do vital" del aprendizaje situado.los planes determinan los significados de la acción '"MUNDO VITAL'" DEL APRENDIZAJE SITUADO: . Dreyfus y Dreyfus (1986).las interpretaciones determinan el significado de las acciones .experiencial . PLAN INSTRUCTIVO GENERICO Controla No puede controlar MODELO COGNITIVO DEL APRENDIZAJE HUMANO: . Sistema Instructivo.contextua' . La figura 5 resume estas ideas. ¿pueden aprender en una situación en la que tienen que actuar "como si" estuvieran construyendo y manipulando símbolos se­ gún planes preespecificados? Diversos investigadores han respon· dido negativamente a estas cuestiones.mínimamente situado .DISENO INSTRUCTIVO Y APRENDIZAJE SITUADO 85 mana. Este aspecto problemático del paradigma cognitivista es sus­ ceptible de recibir una formulación interrogativa: ¿pueden los se­ res humanos aprender en una situación en la que deben negar la naturaleza contextual de su pensar y su conocer? Como mínimo.reconstrucción racional .

Suchman responde también con una negativa.. Suchman. la inteligibilídad mutua entre seres humanos en este paradigma es (Suchman. STREIBEl za) no son las reglas que se emplean para convertirse en experto. y a continua­ ción describe la conceptualización de los planes en el marco del paradigma de la acción situada. El concepto comprende el aprendizaje intencional en el contexto de un sistema instructivo. La pregunta que cabe plantear ahora es. "es fundamentalmente concreta y encamada" (1987. p. Planes y acciones situadas Suchman comienza analizando el modo en que los planes son conceptualizados en el paradigma cognitivista. Por otra parte. En el paradigma cognitivista se piensa que los planes son "prerrequisitos de la acción y la pres­ criben en todos sus detalles". Por último. ya que la "organización y la signi­ ficación de la acción humana [reside] en [los] planes subyacen­ tes". esencialmente ad hoc". "Toda actividad. Por otra parte. 3). que está posibilitada.86 MICHAEL J. 1987): "Un asunto relacionado con la reconocibilidad reciproca de nuestros planes. 8). en cuanto tales. p.. y afirma que todo aprendizaje en el mundo real supone siempre una forma de ac­ ción situacional ligada al contexto y no una interacción basada en un plan. incluso la más analítica". todas "las acciones de carácter intencional son inevitablemente acciones situadas. ¿cómo se puede al­ canzar una conciliación entre planes y acciones situadas si la teo­ ria cognitiva de la planificación se encuentra tan distante de la fenomenología del aprendizaje situado? Intentaremos elaborar una respuesta aclarando en primer lugar la diferencia existente entre los planes y las acciones situadas. concluye que "los planes. de una parte. no determi­ nan el curso real de las acciones situadas ni lo reconstruyen ade­ cuadamente" (1987. [y] . por las convenciones comunes de la expresión de las intenciones .. Con la expresión "acciones situadas" Suchman quiere decir sim­ plemente "acciones emprendidas en el contexto de circunstancias particulares y concretas".. escribe la autora.

La intención se relaciona estrechamente con el plan de acción para las situaciones tipicas que. En el centro de: . de otra.D1SEt'JO INSTRUCTIVO Y APRENDIZAJE SITUADO 87 y. los conocimientos antecedentes (plena o al menos potencialmente enurnerables).el razonamiento sobre la acción - la comunicación sobre la acción 3. Por otra parte. En último término. En el centro de: .la organización de la acción - la significación de la acción 3. en cuanto tales. dos personas sólo pueden entenderse cuando comparen las mismas representaciones simbólicas sobre las situaciones tipicas y las acciones adecuadas en un lenguaje cuya [unción principal consiste en comunicar dichas represen­ taciones. no de­ penden de sus contextos. (Por supues­ to. las situaciones tipicas y las acciones adecuadas son. Es más. los cientificos cognitivos postulan dichas relaciones de identi­ dad para elaborar sus teorias). Prerrequisitos para la acción o prescriptivos de la acción 2. Fuerte vinculo Con la intención PLANES 1. Paradigma del aprendizaje situado Paradigma del aprendizaje cognitivo PLANES 1. La figura 6 resume estas ideas. 27). esen­ cialmente externas y ontológicamente previas a sus correlatos en otras personas. por tanto. Vinculo débil con la intención . Suchman se basa aqui en la experiencia. Las estructuras cognitivas compartidas. Proyección imaginativa de la acción o reconstrucción racional de la acción 2. por los conocimientos compartidos sobre situacio­ nes tipicas y acciones adecuadas" (p. La dificultad de la perspectiva cognitiva surge porque la ex­ periencia vivida de dos personas no se constituye con represen­ taciones idénticas. ya que los seres humanos no disponen de medios privilegiados para saber si existe una relación de identidad entre las representaciones colectivas de distintas personas. nuestra experienFIGURA 6.

Suchman (1987) aclara la problemática de las relaciones en­ tre planes y acciones situadas señalando que: "Si bien un curso de acción puede siempre ser proyecla­ do o reconstruido en ténninos de intenciones previas y situa­ ciones IÍpicas. la comunicación interpersonal "incorpora esa sensibilidad contextual a los problemas de la adquisición con .. los casos particula­ res y las destrezas incorporadas son ontológicamente más funda­ mentales que el conocimiento abstracto o los planes genéricos. que son sen­ sibles al contexto.. Desde este punto de vista. el significado prescriplivo de las inlenciones con relación a las acciones siluadas es inherentemente vago. 27-38). En consecuencia. Es más.. no desde planes construidos racionalmente. tampoco están conectados con las intenciones durante el desarrollo real de los sucesos. Cuando actuamos "como si". ya que podemos declarar nuestras intenciones sin tener que describir el curso real que seguirán nuestras acciones" (pp. Es más.. STREIBEL cia fenomenológica nos dice que nuestro conocimiento supone una experiencia especifica y contextual y que nuestras acciones se producen. sino con interacciones locales dependien­ tes de las circunstancias concretas del agente" (pp. sino sobre la base de nuestras propias destrezas incorporadas. no con las predisposiciones individuales ni con re­ glas convencionales.88 MICHAEl J. En otras palabras. 18). 27-28). Dicho todo esto. Suchman (1987) afirma que: "La coherencia de las acciones situadas se vincula esen­ cialmente. sucede que nuestras acciones regi­ das por planes topan continuamente con "casos especiales" no previstos en la planificación y que requieren respuestas situadas no anticipadas por esos planes. ¿cómo podrían superarse los problemas de que adolecen los planes dentro del paradigma cognitivista? Suchman (1987) considera que la interacción interpersonal es el "caso paradigmático de un sistema de comunicación. Los planes sirven más para la co­ municación prospectiva y retrospectiva que para una función rec­ tora o de control. por­ que está organizada para una máxima sensibilidad al contexto" (p. los planes dicen más de nuestro razonar sobre la acción que del curso efectivo de los acontecimientos.

En el paradigma de la acción si­ tuada.DISEÑO INSTRUCfIVO y APRENDIZAJE SITUADO 89 destrezas. <kl n. para sólo [esos] receptores en sólo [esas] ocasiones" (Suchman. En el paradigma cognitivista. mientras que la propuesta lingüística y teórica de Suchman (y de Streibel) se encua­ draría en el-relativamente nuevo. los significados de los enunciados residen en las palabras que los componen y en sus estructuras lógicas. Este cambio compren­ de varias dimensiones: J.. La conexión de esta concepción eon el "para­ digma cognitivo" y con el diseño de sistemas instructivos informáticos parece clara. En el paradigma de la acción situada. p. la comunicación interpersonal pasa a ser el medio a través del cual las acciones que se produ­ cen en una situación única para un sujeto de aprendizaje único se conectan con intenciones personales e interpersonales más am­ plias. 1988).). En el paradigma cogmtlvlsta. (. 1987. Barcelona. los significados de los enunciados se vinculan de un mo­ do esencial con sus intenciones sociales y su contexto concreto de uso (por ejemplo. el lenguaje expresa ante todo un compromiso con la acción dentro de un contexto social.. la finalidad principal del lenguaje es codificar y transmitir representaciones y pro­ cedimientos simbólicos que reflejan estados o procesos objetivos del mundo. 3. 18). quién habla. En cierto sentido. . 2. que arranca del segundo Wittgenstein (véase Investigaciones filosóficas. quién guarda silencio. siendo independientes del contexto social.) La exposición que sigue surge de la caracterización pragmática del significado co­ mo uso. todo conocimiento antece­ dente es potencialmente enumerable. La investigación sobre el significado emprendida ante­ rionnente por los positivistas lógicos (y por el propio Wittgenstein en el Tractalus) se relacionaba con el intento de alumbrar un "lenguaje perfecto" que seria un refle· jo sin ambigüedades del mundo real. a quién interesa una des­ cripción y designación particulares de una situación. Critica. Por tanto. mientras que en el paradigma de la acción situada todo conocimiento ante­ cedente está sujeto a preconcepciones sociales que pue­ den o no ser enumerables. Suchman está proponiendo aquí un cam­ bio en la función principal del lenguajé'). En el paradigma cognitivista. etc.enfoque pragmático del estudio del lenguaje (N.

Por último. En el paradigma de la ac­ ción situada. El principal es su afirmación de que la construcción social de la realidad se basa en la cognición y la acción práctica situadas que tienen lu­ gar en la vida cotidiana. 1988. La teoria de Brown posee aspectos fascinantes. Brown. En su investigación sobre las personas inexpertas que apren­ dían el manejo de máquinas Xerox. STREIBEL 4. Collins y Duguid. El hecho de que un plan reconstruido racionalmente pierda la apariencia de ser un producto de actividades y contextos culturales concretos no reduce su historicidad esencial El plan sigue estando al servi­ cio de los intereses de alguien a través del modo en que fue for­ . Este proceso situado de otorgamiento de sentido tenía lugar a pesar de que los usuarios conocían el plan contenido en la má­ quina. el proceso de nuestro es­ tar-en-el mundo como singularidades en un campo social es más básico ontológicamente. Suchman hizo que aquéllas formasen equipos y hablaran entre sí sobre la situación concreta.90 MICHAEL J. Sigue en importancia la idea de que el aspecto problemático de los planes se resuelve en nuestros procesos cognitivos cotidianos. la comunicación interpersonal resulta esencial pa­ ra una acción práctica eficaz. los planes mismos están configurados por situaciones y acciones históricas. más que los planes incorporados en la máqui­ na Xerox o en la mente de aquéllos. Asi. nuestra visión del mundo se construye "de abajo arriba". lo que hacía coherente la situación. en el paradigma cognitivista las represen­ taciones y operaciones simbólicas regidas por la lógica son ontológicamente más fundamentales que nuestro es­ tar-en-el mundo individual. Así pues. por el contrario. La figura 7 resume la concepción de Brown. Esta conclusión recuerda la conceptualización de Do­ nald Schon (1983) sobre el modo en que el practicante reflexivo conversa con su situación. John Seely Brown ha adoptado algu­ nas de estas nociones y las ha generalizado introduciéndolas en una teoria del proceso cognitivo situado (Brown. Suchman concluyó que era la "conversación" entre usua­ rios y situaciones. 1989). ya que el lenguaje mismo es una forma de acción social. entendidos como res­ puestas a dificultades emergentes. En cierto sentido.

. 3. En el caso de los sistemas instructivos. 2. 1987. no debemos utili­ zar los planes para controlar la interacción. Por el con­ trario. Brown coincide con Suchman al afirmar que debemos utilizar los planes como recursos para la acción práctica. John 5eely Brown 1. 39). 5. Aspectos de la cognición cotidiana. 6. debemos interpretarlos como "productos arti­ ficiales (artifacts) de nuestro razonamiento sobre las ac­ ciones" (Suchman. actúa sobre situaciones interpreta situaciones concretas resuelve dificultades emergentes negocia el significado de los términos utiliza los planes como recursos construye socialmente la realidad social y física "conversación" con una situación mulada y nombrado. no debemos considerar los planes como "mecanismos psicológicos" que contro­ lan y dan sentido a comportamientos posteriores. En el caso de los seres humanos. Debemos abandonar la consideración de los planes como mecanismos que provocan acciones subsiguientes: l. ¿qué función deben cumplir los planes instructivos en el funcionamiento de los sistemas instructivos? Basándonos en lo dicho hasta ahora pode­ mos adelantar algunas conclusiones provisionales. 4.DISEÑO INSTRUCTIVO Y APRENDIZAJE SITUADO 91 FIGURA 7. 2. debemos emplearlos para: a) Comunicarnos con otros seres humanos sobre accio­ nes situadas. ¿Qué relevancia poseen todas estas afirmaciones para nues­ tra discusión? ¿Qué papel deben desempeñar los planes en el con­ texto de las acciones situadas? Más concretamente. p. Por el contrario. Finalmente.

En primer lugar. En segundo lugar. Suchman (1987) admite que los planes son representaciones de acciones situadas. No obstante. esta investigadora ha afirmado que "todo curso de acción depende de manera esencial de sus circunstancias materiales y sociales" (p. en el nivel más general no podemos seguir considerando los sistemas instructivos como mecanismos que transmiten cono­ cimientos o enseñan destrezas en el sentido clásico del proccsa­ miento de información. Por tanto. En el apartado siguiente explicaremos con más detalle este planteamiento. en forma de proyecciones imaginadas o de reconstrucciones recordadas". pero no constitutivo. Dado que en el marco de la acción instructiva el do­ . 50). Finalmente. El lenguaje sirve aqui más para expresar compromisos sociales con la acción que para comunicar hechos sobre el mun­ do. Suchman ha señalado que nuestro conocimiento de los mundos fisico y social es una creación intersubjetiva.92 M1CHAEL J. y no para prescribir maneras de enseñar o de aprender. Los planes pueden desempeñar un papel comunicativo. dichas repre­ sentaciones se dan siempre "antes o después del hecho. y no como procedimientos de control que se aplicarian durante la realización de las acciones situadas (p. Por tanto. STREIBEL b) Reflexionar sobre las acciones situacionales y recon­ ceptualizarlas. 51). ha dicho que la comunicación interpersonal y la acción cooperativa son necesarias para la interpretación en cualquier si­ tuación. las estrategias instructivas se deben utilizar únicamente como orientaciones para la práctica de los futuros docentes y sujetos de aprendizaje en el marco del apren­ dizaje situado. Para comprender esto con mayor profundidad debemos exa­ minar las principales proposiciones de la conceptualización de los planes desarrollada por Suchman. De ahí que los planes no prescriban secuencias de actos sino que nos orienten en las ac­ ciones situadas. en las interacciones instructi­ vas. Los planes y el aprendizaje situado ¿Cuáles son las conclusiones de Suchman (1987) que hemos considerado hasta ahora? En primer lugar.

en lo que respecta a los diseñadores curriculares. ayudan a los sujetos de aprendizaje a desarrollar prácticas de discurso situadas 6. 2. los planes instructivos deben utilizarse sólo como recursos para la elaboración y desarrollo de los sistemas de ins­ trucción. utilizan estructuras de cooperación para el aprendizaje 7.DISEÑO INSTRUCTIVO Y APRENDIZAJE SITUADO 93 cente O quien aprende debe desarrollar sus destrezas incorpora­ das de enseñanza y aprendizaje. en lo que respecta a los sujetos del aprendizaje. e! sistema instructivo desempeña­ ría un papel más cercano al de un entrenador deportivo que al de un instructor. 1. las es­ trategias instructivas deben emplearse tan sólo como medios de orientación para e! trabajo con los mate­ riales. Sistemas instructivos basados en el aprendizaje situaclonal. en lo que respecta al funcionamiento de los sistemas ins­ tructivos. cabe afirmar lo siguiente: 1. ayudan a los sujetos de aprendizaje a problematizar una situación y resolver dificultades emergentes 5. Según este planteamiento. incluyen el diálogo interpersonal para desarrollar las destrezas incorporadas 3. ¿Es este maridaje entre los sistemas instructivos y el aprendi­ zaje situado tan sólo un ideal romántico? ¿Adolece la falta de realismo? La respuesta debe ser negativa. y 3. utilizan el lenguaje para construir la realidad 1isica y social Los sujetos de aprendizaje como "autodidactas" y "etnógrafos" . puesto que en el conFIGURA 8. utilizan los planes como recursos para orientar al que aprende hacia la acción 2. y no como mecanismos de control y evaluación. las estrategias instructivas no deben controlar e! curso real de las interacciones. La figura 8 resume es­ ta idea. mientras que el sujeto de! aprendizaje actuaría más como autodidacta que como alumno.

la realidad de la enseñanza y del aprendizaje se revela como una elaboración local a cargo de par­ ticipantes humanos. 1978. STREIBEL texto de un sistema instructivo la realidad del aprendizaje termi­ na siempre mostrándose como una forma de acción situacional. por tanto. tampoco está en condiciones de diseñar un plan para el desarrollo de estrategias de aprendizaje. 52). O'Neil y Spielberg. 52). tampoco se pueden diseñar planes para en­ señar las destrezas del aprendizaje de estrategias. La propuesta de que los sistemas instructivos ayuden a los sujetos de aprendizaje a desarrollar sus destrezas autodidactas guarda una semejanza notable con la retórica sobre el diseño de estrategias de aprendizaje (O'Neil. un diseñador curricular no puede predecir qué aspectos del plan instructivo o qué rasgos del sistema serán interpretados por quien aprende como un acontecimiento de aprendizaje y. En muchos casos..94 MICHAEL J. En consecuencia. En otras palabras. si puede crear un ambiente de aprendizaje en el que las es­ . No obs­ tante. Cuando un profesor o una persona que aprende descienden a los detalles de una si­ tuación.. "se abandona de hecho el plan y uno se vuelve a cuales­ quiera destrezas incorporadas que posee" (p. con independencia de los apoyos tecnológi­ cos y planes instructivos que haya introducido en la situación al­ guien del exterior. El diseñador curricular sólo puede contribuir a este proceso creando un sistema instructivo que ayude al sujeto de aprendizaje a desarrollar sus destrezas autodidactas incorpo­ radas. sólo actuando en la situación presente se aclaran sus posibilidades. señala Suchman (1987). y cada uno se retrotrae a sus propias destrezas in­ corporadas. Lo mismo pue­ de decirse de la enseñanza y el aprendizaje. un momento adecuado para enseñar vivido por un profesor] identificamos dicho estado como la meta hacia la que se dirigían "todo el tiempo" o "después de todo" nuestras acciones anteriores" (p. Sin embargo. únicamente después [el subrayado es mío] de encontrar algún eslado de cosas que consideramos deseables [por ejemplo. Suchman (1987) aclara este punto indicando que: "Con frecuencia. 1979). sus teorias instructiva y de aprendizaje respectivas son abandonadas. "Cuando se desciende realmente a los detalles".

1987). 1981).. Suchman (1987) afirma también que las acciones situadas son "esencialmente transparentes para nosotros. Por el contrario. 53). Boud y cols. El programa no instruye a los alumnos sobre los procedimientos de resolución de problemas ni soluciona los problemas por sí mismo. La distinción entre el plan instructi­ vo entendido como algoritmo y como recurso es muy sutil. las personas sólo elaboran planes y representaciones cuando se produce una quie­ bra en la acción situada. que algunos colegas y yo estamos desarrollan­ do actualmente en la Universidad de Wisconsin. Livingston y cols. 1980.. En las tradiciones de la pedagogía critica y del aprendizaje experiencial. que en otro caso no se vincularía a dichos procedimientos y reglas. un programa informático ayuda a los alumnos a comparar sus hipótesis inter­ medias sobre experimentos genéticos con los datos generados por el computador (Streibel y cols. utilizan la reflexión a fin de ir más allá de la situación inmediata. los profesores hace tiempo que saben cómo proble­ matizar las situaciones de aprendizaje y utilizar la reflexión para transformar la experiencia en nuevas acciones (Shor. pero sin duda contradice la indicación de Clark y Salomon (1986) en el sentido de que el componente de diseño instructivo de los sis­ temas de instrucción es el factor más eficaz en lo que concierne al aprendizaje. 1984. se explicitan reglas y procedimientos con fines deliberativos [y de comunicación] y la acción. Los . a continuación. desarrollan con los alumnos un lenguaje de problemas a fin de fomentar la acción consciente (Berlak y Berlak. En consecuencia: "Cuando la acción situada se muestra problemática. cuando la ac­ ción procede sin obstáculos" (p. Kolb. En ambas tradiciones los docentes recurren al diálogo interpersonal para problematizar alguna parte del mundo y. En un ambiente de aprendizaje reactivo asistido por ordenador denomi­ nado MENDEL.DISENo INSTRUCTIVO Y APRENDIZAJE SITUADO 95 trategias sean utilizadas como recursos por quien aprende. ofrece a los estudiantes asesoramiento para la contrastación de sus ideas.. 54).. pasa a ser explicable por és­ tos" (p. 1987). El programa actúa así a pesar de que contiene un sistema experto que soluciona el problema al que se enfrenta el alumno con mayor eficacia que éste. Ade­ más.. 1985. Es más.

dichos sistemas instructivos ofrecen una interacción no constructiva. y acción reflexiva. analizar y reconceptualizar el "mundo vivido" de la situa­ ción de aprendizaje. sino aquellas prácticas comu­ nes que producen las tipificaciones con las que se hacen los sistemas y las reglas" (p. Como máximo. Las prácticas discursivas y las acciones reflexivas van más allá de cualesquiera planes y procedimien­ tos prefijados. ya que éstos no forman parte de la interacción instructiva que crean ni se hallan en condicio­ nes de articular un plan que ayude a los alumnos a problemati­ zar. La tradición de la pedagogía critica entraña un serio desafio para los diseñadores curriculares. La cuestión es. .96 MICHAEt J. 57). STREIBEL elementos clave de las tradiciones de la pedagogía critica y el aprendizaje experiencial que desarrollan destrezas incorporadas son: prácticas discursivas ligadas al contexto. Por tanto. se construye interpersonal­ mente: "La objetividad es un producto de prácticas sistemáticas o. La fuente de la inteligibilidad re­ cíproca no es un sistema conceptual recibido ni un conjunto de reglas o normas coercitivas. sino coercitiva. por tanto: ¿qué pue­ de hacer al respecto el diseñador curricular? ¿Cómo puede un sis­ tema instructivo evitar las interacciones coercitivas? Parte de la respuesta reside una vez más en el uso que hace del lenguaje la persona que aprende. si se quiere. pueden crear ambientes simplificados de aprendizaje reactivo en los que los alumnos tra­ bajarán en colaboración para resolver dificultades artificiales. negociación del lenguaje que se utilizará para describir y resolver las dificulta­ des. lejos de estar dada. los sistemas instructivos que funcionen de acuer­ do con un plan elaborado con anterioridad a la interacción inter­ personal socavan precisamente los procesos mediante los cuales los sujetos aprehenden la objetividad de los mundos fisico y so­ cial. Situados en el lugar de la construcción interpersonal de la realidad. La tercera proposición de Suchman (1987) sobre la planifi­ cación se relaciona con el modo en que la objetividad de las ac­ ciones situadas. de los métodos que emplean los participantes para hacerse mutuamente inteligibles sus experiencias únicas y sus circunstancias relativas.

necesitará desarrollar etnometodologías incorporadas a fin de interpretar las tradiciones del conocimiento y las prácticas discursivas de la nueva subcultura disciplinar. a la que se ha de ac­ ceder y que debe ser comprendida desde sí misma. la interpretación de una expresión no sólo ha de bus­ carse en sus significados convencionales o definitorios..DISE~O INSTRUCTIVO Y APRENDIZAJE SITUADO 97 Si contemplamos la situación de aprendizaje desde la pers­ pectiva de una persona no experta que aprende. Después de todo. 61). ya que: "No existe ningún conjunto fijo de supuestos subyacen­ tes en un enunciado dado. 50-60). los planes que intenten "garantizar una interpre­ tación particular" proporcionando "descripciones exhaustivas de la acción" están condenados al fracaso. las etnometodologías se ocupan de la manera en que los miembros de un grupo interpretan alguna parte del mundo. pues la situación de aprendizaje contiene prácticas discursivas nuevas. sino en la situación no dicha de su uso" (pp. La proposición final de Suchman (1987) sobre los planes y las acciones situadas trata de cómo "el lenguaje es una forma de acción situada": "La significación (significance) de una expresión excede siempre del significado (meaning) de lo que se dice de he­ cho. . di­ cha persona se encuentra en una tesitura similar a la del etnógra­ fo. Por otra parte. ni en éstos más algún cuerpo proposicional.. Ello alejaria el diseño instructivo de la metáfo­ ra de la transmisión contenida en los sistemas instructivos ba­ sados en la ciencia cognitiva. observamos que se asemeja mucho a una cultura extranjera. en consecuencia. Por tanto. que encontrar modos de ayudar a los que aprenden para que actúen como etnógrafos en la situación de aprendizaje. [y porque] la significación de una instrucción con respecto a la acción no es inherente a aquélla. Por tanto. sino que debe ser hallada por quien sigue la instrucción con referencia a la situación de su uso" (p. aproximándolo en cambio a la metáfora del estar en el mundo propia del paradigma del aprendizaje situado.. El diseñador curricular que pretenda crear sistemas instructivos que operen en el marco del aprendizaje situacional tendrá..

incluso los que utilizan las tecnologías de la inteligencia artificial para modelar los procesos de comuni­ cación. la enseñanza y el aprendizaje humanos exigen una interacción lingüística constante. Los sistemas ins­ tructivos interaccionales. pues esta autora la aplica a la adquisición de una destreza de manipulación simple (el uso de una máquína Xerox). El único modo de reducir esas incertidumbres y poner remedio a los fallos comuni­ cativos es la conversación continua e in situ. STREIBEL ¿Cómo se llega a esta afirmación? Suchman (1987) señala que "interpretar la significación de una acción es en esencia un logro cooperativo" (p. que se debe a la dis­ paridad que se da en su acceso respectivo a las contingencias momentáneas que constituyen las condiciones de las interac­ ciones situadas" (p. Un maridaje entre el diseño instructivo y el aprendizaje situado De nuestra exposíción se desprende que los planes pueden desempeñar un papel en las acciones situadas (y asi sucede de he­ cho) si son considerados como recursos en vez de como directri­ ces para la acción y forman parte de la comunicación humana relativa a situaciones concretas. no son útiles aquí porque. La razón es simple. según Suchman (1987): "Existe una asimetria profunda y persistente en la inte­ racción entre seres humanos y máquinas. 69). la inteligibilidad mutua exige una conversación cooperativa continua. La significación de nuestras interacciones cotidianas con­ tiene incertidumbres inevitables y nuestro lenguaje lleva apareja­ dos necesariamente fallos en la comunicación. La conclusión de Suchman es muy significativa. En este caso. Podemos ampliar esta conclusión incluyendo en ella los planes instructivos y el aprendi­ zaje situado. Las ideas de John Seel y Brown resultan . siempre que no olvidemos los cambios epistemológi­ cos que entraña la consideración del aprendizaje como un tipo de actividad práctica. Así pues. 185). los planes reflejan la resolución de las dificultades emergentes que los participantes reales elaboran al interpretar su situación. En otras palabras.98 MICHAEL J.

Sin embargo. cabe afirmar que llevan a su extremo el enfoque de la ciencia cognitiva (es de­ cir. ya que están basadas en las pro­ puestas y trabajos de Lucy Suchman y Jean Lave sobre el apren­ dizaje y la cognición en la cotidianidad (Brown. sin embargo. FIGURA 9. pues con­ tienen modelos informáticos expertos explicitos de estrategias de instrucción. Collins y Duguid. 1989. se asemeja no­ tablemente a la cognición cotidiana. interpretación contextual 3. ven a través de símbolos 2. uso de planes como recursos 6. irónicamente. representación del conocimien­ to e interacción ser humano-ordenador. negociación de significados 5. 1988). Brown concluye que el experto es una persona que ha adquirido una subcultura disciplinar de conocimientos y prácticas de discurso (Brown. John Seely Brown fue compañero de Lucy Suchman en Xe­ rox PARC. negociación de significados 5. 1988. En la figura 9 se indican al­ gunas de estas semejanzas. resolución de dificultades mal definidas 4. La práctica experta. actúan sobre situaciones 2. 1988). Aspectos ds Is cognición. Rogoff y Lave. Lave. John Seely Brown PROCESOS COGNITIVOS NO EXPERTOS 1. interpretación contextual 3. realidad social y física socialmente construida Pericia"" adquisición de una subcultura . aprendizaje humano. John Seely Brown ha empezado a cuestionar todo el paradigma del procesamiento de información en la ense­ ñanza e. Brown. y además se le considera uno de los fundadores del campo de los sistemas tutoriales inteligentes. uso de planes como recurso 6. Estos últimos cons­ tituyen el tipo más sofisticado de sistemas instructivos. 1984. lo ha hecho basándose en sus estudios so­ bre enseñantes y solucionadores de problemas expertos. realidad social y fisica socialmente construida PROCESOS COGNITIVOS EXPERTOS 1. nada es tácito ni imprevisto).DISEÑO INSTRUCfIVO y APRENDIZAJE SITUADO 99 de gran utilidad a este respecto. Por tanto. resolución de dificultades emergentes 4.

STREIBEL Por ejemplo. ¿Qué tipos de sistemas instructivos satisfarían las exigencias planteadas por el aprendizaje situado? Brown responde recurrien­ do de nuevo a los cambios epistemológicos que conlleva el trán­ sito del paradigma de la ciencia cognitiva al del aprendizaje si­ tuacional. Aquí nos circunscribiremos a los aspectos que repercuten de mo­ do directo en el diseño de los sistemas instructivos. Antes al contrario. El aprendizaje deja de concebirse co­ mo una ingestión de objetos descontextualizados y definidos desde el exterior para entenderse como el desarrollo de prácti­ cas discursivas ligadas al contexto. Por otra parte. 1989). La única diferencia existente entre el experto y la persona no iniciada radica en que el primero dispone de un conjunto de modelos a través de los cuales actúa en las situacio­ nes. tanto los expertos como las personas no exper­ tas actúan en situaciones concretas y resuelven dificultades emer­ gentes. pues violan precisamente los procesos de adquisición de las subculturas expertas. y las tareas instructivas como un subconjunto de las numerosas actividades que puede decidir emprender dicha persona. Dichos cambios aparecen resumidos en la figura lO.100 MICHAEL J. Así. Esto significa que los obje­ tivos de un sistema instructivo no pueden considerarse ya co­ mo puntos finales predefinidos del aprendizaje. El cambio epistemológico más obvio es el tránsito del co­ nocimiento a la práctica. ni las tareas instructivas como una conditio sine qua non de la interacción instructiva. 1988. tal como se da por sentado en los sistemas tutoriales inteligentes. . Brown concluye que dichos sistemas se hallan condenados al fra­ caso. Por último. los objetivos sólo pueden en­ tenderse como expectativas respecto de la dirección que segui­ rá la persona que aprende. tanto los expertos como los no expertos acre­ cientan su pericia a través de un proceso de socialización mediante el que desarrollan prácticas discursivas en numerosas situaciones concretas (Brown. ambos negocian los significados de los términos que usan para describir las nuevas situaciones y em­ plean planes elaborados socialmente como recursos para cada nueva situación. mientras que la segunda sólo posee nociones parciales o ine­ ficaces. Collins y Duguid. Los individuos no expertos no se convierten en expertos descodifican­ do el lenguaje experto ni siguiendo las reglas expertas.

Cambio dal paradigma aplstemológlco. sino como una for­ ma de planteamiento de problemas que comprende: formulación de hipótesis y términos descriptivos del pro blema. conocimiento 3. actividades 5. John Seely Brown APRENDIZAJE COGNITIVO 1. Contextualizado 2. limitaciones 8. mira a través 10. referencia prefijada 12. práctica 3. Como he mostra­ do en otro lugar (Streibel. de1inicional 8. manejo de dificultades 9. la palabra misma "problema" (problem) resulta inade­ cuada en el paradigma del aprendizaje situado. la expresión manejo de dificultades (dilemma-handling) parece más adecuada. Descontextualizado 2. En consecuencia. teorlas explícitas 11. coordinado 7. El último cambio paradigmático al que voy a referirme con­ siste en el paso de la eficacia a la racionalidad. En cierto sentido. racionalidad El segundo cambio epistemológico consiste en la sustitución de la resolución de problemas por el manejo de dificultades. solipsista 6. tareas/problemas 5. y resolución interpersonal. 1986).D1SEÑO INSTRUCTIVO Y APRENDIZAJE SITUADO 101 FIGURA 10. interactivo 6. ya que reduce las dificultades (dilemmas) del mundo real a enigmas cognitivos que contienen soluciones explícitas. Tal conclusión es coherente con la afirmación de Donald Schon (1983) de que "al insistir en la resolución de problemas ignora­ mos el planteamiento de esos problemas" (p. fines 4. y no por los criterios cualitativos de la excelencia y el conocimiento . Esto significa que el aprendizaje no puede seguir considerándose una especie de resolución cognitiva de problemas. 40). formal 7. mira a 10. los sistemas instructivos basa­ dos en la ciencia cognitiva están configurados en última instancia por los criterios económicos de la eficacia de los sistemas. eficacia APRENDIZAJE SITUADO 1. resolución de problemas 9. referencia negociada 12. teorías implicitas 11. expectativas 4. negación de criterios para su evaluación.

. Por tanto. 1981. A. J. S. 185). pp. 1975. S. GoLDSTEIN. R. en el paradigma del aprendizaje situado. chees College.: Dilemmas of schooling: Teaching and social change. y WALKER. Nunan. H.: "Steps toward a new epistemology of situated learning" Procee­ dings of the ITS-88. BRDWN. Un sistema instructivo que tenga en cuenta el enfoque del paradigma del aprendizaje situado debe respetar y estimular los procesos 'social-lingüisticos a través de los cuales se constituye la racionalidad. New York. M. STRElBEL 102 relevante. R. Sin embargo. Bullough. A. nosotros. New York. 1989. D. New York.ming". Educationo/ Reseorcher. International Conference on Inrelligent Tutoring Systems. Y. D. BERLAK. John Wiley. Nichols Publishing: 1985. Goldstein y Holt.: Human inlerests in the curri­ culum: Teaching and learning in a technological society. ya que su acceso a las contingencias momentáneas que constituyen las condiciones de las acciones situadas resulta muy limitado (Su­ chman. 18 (1). Meuthen.: "Situated cognition and the culture of le.: "The adequacy of systems management procedures in educa­ tiao". Sin embargo. Smith (Ed.MICHAEL J. p. BOUD. New York. como diseñadores curriculares. jurre 1-3.. Canada. P. dichos sistemas sirven a los "intereses hu­ manos" de personas ajenas a quienes aprenden (Apple. BOWN. 1984). H. Y BERLAK. Bibliografia ApPLE. W. CDLLlNS. 1983. de la negociación sobre lo que es racional para ella. Tea­ BULLOUGH. En R. Manteeal. Wolcott. (Eds. S. la persona que aprende ocupa un lugar central en la negociación del signifi­ cado de sus acciones y. L. 1987. 32-42. . KEOGH. y HOLT. 1975. 1977. Esta es una exigencia muy dificil de satisfacer para cualquier sistema instructivo. incluidos aquéllos tan avanzados como los sistemas tutoriales inteligentes. y DUGUID. debemos afrontar este desafio si pretendemos lograr una unión fructifera entre el diseño instructivo y el aprendizaje situacional. 1984. por tanto.): Reflection: Turning Experience in­ 10 leaming. Regaining educationalleadership. L. 1988. University of Manteeal. J.).

H. Second edition. R. 1970. O'NEIL. D. GAGNE. University of Chicago. London. MA. 1978.DISEÑO INSTRUCTIVO Y APRENDIZAJE SITUADO 103 CLARK. G. South Hadley. F. University of Chicago Press. NUNAN. REIGELUTH.: PrincipIes of instructional. Wittroek (Ed. A. F. M. Academic Press.: The body in lhe mind: The bodily basis 01 mecaning. pp. 1979. S. Free Press. E. Academic Press. Prent.).). Y SALOMON. 1987. H.: Countering educational designo New York.: instructional theories in action. Reinhart & Winston. (Ed.): lnstrucaonal-desing theories and models. D. S.: Computing and cognition: Toward a lounda/ion for cognilive science.: "Media in teaehing". Lawrenee Erlbaum Associa­ tes.: Cognilion in practice. Routeledge & Kegan Pau!. J.: Structuralism. 147-152.: Behaviorism and lhe limits 01 scient(fic melhod. Boston. imagination and reason. Nichols Publishing. New York. New York.. Educational Communications and Technology Joumal. 1968. W. T. Macmillan. 1986. 1986. L. LIVINGSTON. New York. Harper & Row. NJ. D. N. M. 36 (3).: The slructure of scient(llc revolulions. J.. PvLYSHYN. M. C. HEINICH. W. W. (Eds): Cognitive and affective learning slrare­ gies. MIT Press. 1983. R. Lawrence Erlbaum. 1988. y Contributers (Eds. C. Englewood C1itfs.): Critical pedagogy & cultural power.ee Hall. T. 1988. (Ed. 1987. (Ed. Chicago. 1984. . 1977. R. Hillsdale. MACKENZIE. Lawrence Erlbaum. Holt. LAVE. N. O'NEIL H. GAGNE. Y DREYFUS. Y WAGER. Cambridge University Press. DREYFUS. E. W. JOHNSON. Hillsdale. Bergin & Garvey. Chicago. Z. Y SPIELBERG C. MA. Handbook 01 research on teaching. J. J. MA. B.): Learning slrategies. R.: Esperiential learning: Experience as the source ollearning and de­ ve/opment. Cambridge. PIAGET. D. Third edition. 1983. KOLB. KUHN.: "The use of computers in education: A response to Streibel". 1984. BRIGGS. 1987. New York. Hillsdale. M. En M. New York.: intructional Technology: Foundations.: Mind over machine: The power of human in­ tuition and expertive in the era 01 lhe computer. Third edition.. L.. . J. NJ. 1987. 1988. New York.

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su experiencia en una escuela hacia el año 1515.. Habia dos caminos principales para lograr esa meta. sus guardianes decidieron que sería mejor que lo dejara e inten­ tase ganarse la vida convirtiéndose en sacerdote. solamente el preceptor tenia una poesia. interpretado.EL ALCANCE DE LAS POSIBILIDADES PEDAGOGICAS Rohert McClintock "Todavia nadie tenia libros impresos. Thomas se retiró.. Por suerte y capricho. y su padre murió cuando Thomas tenía dos años. . Lo que se leia tenia pri­ mero que ser dictado. Si todo iba bien podía acceder a una catedral o una escuela mo­ nástíca. al convertirse los libros impresos en un recurso común. Thomas Platter. y Thomas intentó ambos. uno re­ ligioso y otro secular. Thomas empezó la escuela de la vida pastoreando cabras en las montañas. y sólo entonces po­ día explicarlo. una copia de Terencio. En el curso de una larga vida. A los cinco años. pero en el caso de Thomas la escuela de canto fue mal. la propia experiencia educativa de Platter mostró cómo puede variar el alcance de las posibilidades pedagógicas. tras padecer varios abusos infantiles. y a los ocho ya varios acci­ dentes habían puesto su vida en peligro. pero no a leer y escribir. La familia de Platter eran campesinos en un pueblecito en los Alpes Suizos. un lugar donde un sacerdote preparaba a los niños a can­ tar la liturgia y los cánticos de la misa." Asi recordaba un reformador suizo. Para el religioso tuvo un breve y desastroso intento en una escuela de canto cer­ cana. el cura tenia frecuentes arrebatos de ira provenientes de borra­ cheras y. definido.

los educa­ dores habían de suponer que los alumnos no tenían a mano un texto concerniente al tema. de orto­ grafia y demás. la idea era aprender a trans­ cribir un texto hablado a una buena forma manuscrita. usando el latín. Como el dominio de los textos clave por parte de los sacerdotes y escribas era. que era un escolar errante. le pusieron al ser­ vicio de un primo lejano. Cuando todo iba bien. dejando la cuestión del aprendizaje en el mayor de los problemas. Segun la costumbre. A la edad de unos nueve años. Thomas había participado en el mundo pre-moderno de la educación. un paseante. sin embargo. que iba de ciudad en ciudad por centro Europa en busca de los elementos para su aprendiza­ je. Esa era la saga típica del estudiante pobre hasta la era del libro impreso. parando en muchas escuelas poco o mucho tiempo segun la calidad de las limosnas. Thomas se insta­ ló por fin en Zurich. y si la escuela era mala habria pocos estudiantes y buenas limosnas. La instrucción avanzada consistía en general en lecturas públicas de textos importantes.106 ROBERT McCLINTOCK Entonces su familia intentó el camino secular poniendo a Tho­ mas a la calle. Thomas mantenía a los dos. a conti­ nuación el profesor o sus ayudantes corregían las transcripciones con cada estudiante explicando los errores de gramática. rara vez estudiando. que aun andaba a la busqueda de rudimentos de latin. a veces robando. Thomas Platter no llegó a este nivel por esos medios. en el caso de que tuvieran medios econó­ micos para comprar tinta y pergamino. Era un muchacho de dieciocho años muy descuidado. Sin embargo. Antes de 1500. pidiendo li­ mosna para conseguir cama y comida. un joven de unos dieciséis años. la base racional técnica de la escuela pre-moderna eran . que los alumnos que ha­ bían conseguido un buen grado de transcripción podían llevarse para seguir estudiando. convirtiendo las limosnas en misera­ bles. Todo el sistema formaba parte de una economia de permutas: si la escuela era buena se corria la voz y llegaban a ella demasiados estudiantes. funcionaba de la misma forma que lo hacen a veces los ejercicios de dictado en una lengua extranjera: el profesor leía un pasaje en voz alta y los estudiantes intentaban escribirlo en tablillas de cera. Hasta su vuelta a Zurich. elemental y avanzada. algo im­ portante. La pedagogía básica. Tras nueve años de vagabundeo por aquí y por allá por toda Europa central.

A partir de entonces los estudios de Thomas prosperaron. sino para los niños de los burgueses de la ciudad. Y tan sólo muy tarde en la experiencia educativa se prestaba atención a las preguntas de significado acerca del material. El problema de la educación dejó de ser aprender a escribir un texto hablado y pasó a convertirse en aprender a leer un texto impreso. Sus alumnos aprendían de textos impresos y se movían. uno por clase. El trabajo del profesor consistia en corregir los esfuer­ zos de los alumnos en la transcripdón. respetado e influ­ yente maestro de escuela. haciendo por lo menos un borrador para ellos. asegurándose de que el sentido de lo dicho quedara claramente reflejado. especialmente en las lenguas escolares. . Thomas nunca resolvió el problema. leyendo en alta voz un texto para que los alumnos lo pudiesen copiar. que iban constituyendo cada vez más una parte de la economia creciente de dinero. tomó votos de matrimonio y no de sacerdocio. por último. En Zurich. era un gran inconveniente a resolver. Negoció con los padres de la ciudad un sueldo sustan­ cioso para sí y una paga decente para sus ayudantes. sin tener en cuenta el nivel. consistía en dictar.EL ALCANCE DE LAS POSIBILIDADES PEDAGOOICAS 107 capacitar al estudiante para hacer el texto que necesitaba. la lengua especial de la religión y la vida escolar. cuando el texto no estaba en manos del estudiante. justo al punto de la Reforma protestante. aprender a leer y a escribir. ¿Cómo posibilitar a alguien que no sabe ni leer ni escribir pueda hacer textos elementales y gramáticas que a continuación pueda él mismo aprender a leer y a escribir? Y todo esto había que ha­ cerlo no en la lengua madre. Asi pues. Su escuela no era para escolares erran­ tes. En la educación pre-moderna. sino en latin. corredor de fincas y. Thomas encontró un maestro que sencillamente le proporcionó copias im­ presas de los textos. Se trasladó a Basely se convirtió en un artesano há­ bil. pensado para aprovechar los textos impresos. impresor. en grupos por edades en torno a un curriculum graduado que em­ pezaba por inculcar las destrezas de buena lectura del latín y ter­ minaba con la interpretación de obras latinas significativas y el estudio del griego elemental. Era un tipico Gymnasium de los principios de la Edad Moderna. gran parte de la instrucción. aunque le llevaron naturalmente al campo Protestante y para consternación de su familia.

1571-1636 Uso de la lengua vernácula y de la experiencia controlada en la instrucción Comenius. 1497-1560 Avance por grados basado en la demostración de los logros obtenidos Loyola. 1490-1546 . .... 1515-1572 División de los temas en secuencias Ascham. Los profesores tienen que adaptarse a las diferencias individuales Ratke. Instrucción basada en el libro de texto Lutero. Participación cultural a través de las letras Elyot.. .108 ROBERT McCLlNTüCK La escuela y el libro impreso La vida de Platter abarcó un período de gran innovación educativa. 1530-1611 . 1515-1568 Libros de texto y manuales de autodidacta Mulcaster. Textos diseñados para popularizar los conocimientos más útiles Melanchton. . Diseño didáctico de asociación de ideas con imágenes 1_ _1_ _1_1_1_ _1_ _1 1450 1500 1550 1600 1650 1700 '_ _ ­ La mayor parte de las técnicas escolares se desarrollaron entre los afias 1500 y 1650. 1466-1536 .... El y otros refonnadores idearon la tecnología básica La Imprenla y la reforma educativa en el albor de la Edad Moderna Eramos. 1592-1670 . 1491-1566 Motivación competitiva Sturm. 1507-1589 Agrupación por edades según una secuencia curricular Ramus. .. La imprenta fue un medio esencial a través del cual los reformadores mejoraron sus ideas.1483-1546 .

de ideologia politica. Los sis­ temas escolares agrupan a los niños en primera instancia por edades. desarrollando estrategias de motiva­ ción competitiva. aproximadamente un billón de niños del mundo entero asistieron a la escuela primaria. a pesar de las grandes diferencias nacionales y culturales. Ramus. Lutero. en segunda por capacidades. Otros. Casi todo el esfuerzo se adapta al plan de Platter y sus colegas. sólo por la inercia de la inflación. Desde que esta tecnologia empezó. Sir Tomas Elyot. pues los li­ bros de texto eran sumamente escasos y la agrupación por eda­ des complicada de aplicar. llevando a cabo subdivisiones maneja­ bles en las materias. . una especie de escalera educativa que los niños van subiendo al madurar desde los 5 ó 6 años has­ ta los 17 ó 18. Todos hemos pasado por ello. La humanidad gastó más de tres cuartos de trillones de dólares en ese año para escolarizar a sus jóvenes. En el año escolar 1985-86. gasto anual que ha ascendido en tomo al trillón. Loyola. Las claves de la tecnología de la escuela moderna fueron inventadas y perfeccionadas entre 1500 y 1650. En las pocas primerisimas manifestaciones del sistema en­ contraríamos dificil reconocer las escuelas como tales.EL ALCANCE DE LAS POSIBILIDADES PEDAGOGICAS 109 de la escuela moderna. y muchos otros. dividen el currículum en asignaturas. las establecen en programas anuales y las estructu­ ran en secuencias de grados. fueron pioneros del libro de texto y profetas de la importancia de la lec­ tura reflexiva como fuente de conocimiento y convicción. Ascham. idearon el diseño de la escuela basada en el texto impreso. Pero todo el tiempo y en casi todo el mundo. de riqueza. Eras­ mo. Comenius. el sistema de escolarización mundial que ahora existe. las escuelas emplean un conjun­ to asombrosamente común de estrategias fundamentales. Todo el esfuerzo conduce a promover en los más jóvenes diversos grados de maestría en los recursos de la cultura impresa. Ratke. apenas menos influyentes. y estableciendo estándares para la prepara­ ción y selección de profesores. dividiendo a los grupos por edades en tomo a una secuencia curricular. ha llegado a convertirse en un sistema de éxito extraordinario. Sturm. y unos 60 millones pasaron a la enseñanza superior. Mul­ casterm. y otros muchos. Los más influyentes de entre ellos. Contemplemos el panora­ ma completo. aproxi­ madamente un cuarto de billón fue a escuelas secundarias.

en forma de instituciones con internado. Desde sus origenes en el S. el perfil general de la población en las so­ ciedades occidentales limitaba la diseminación de escuelas. en el sentido origi­ nal de la palabra. Para extender las escuelas a todos. ex­ tendiendo recientemente las escuelas a todos los posibles segmen­ tos de la población. XVI. Las primeras escuelas modernas. una condición demográfica que po­ nia trabas al aprendizaje y a otras estrategias educativas que ha­ cian a los niños económicamente productivos a edades muy tem­ pranas. establecida en las ciudades. Si de cada lOO personas. los burgos. como la de Platter. la escuela con base en la palabra impresa fue una institución burguesa. En este sentido. sino que también un gran porcentaje de adultos hubiera tenido que dejar la producción primaria y convertirse en maestros. Sin embargo. pues han evolucionado durante un periodo más largo que las demás instituciones de la democracia industrial. sin contar la gama de asignaturas. no son los cambios significativos en el diseño de las escuelas los que han causado esa reciente prolifera­ ción. reclutar suficientes maestros para educar en todas las escuelas seria una carga mayor para la producción primaria que . Su educación infantil hubiera parecido verdaderamente ex­ traña a cualquiera nacido en el siglo XX. sirvieron en pri­ mera instancia a los niños de las ciudades y en segunda a los ni­ ños de élites. y esas limitaciones cam­ biaron significativamente en los últimos años del siglo XIX. debilitan­ do la capacidad productiva. sumamente fa­ miliar. Tradi­ cionalmente las poblaciones tenian grandes números de niños y relativamente pocos adultos.1/0 ROBERT McCLlNTOCK Personas como Platter inventaron este sistema en el siglo XVI. En cambio su escuela de Basel seria. porque las escuelas han proliferado enormemente en los últimos cien años. Han sido las transformaciones en el contexto social lo que ha permitido a las sociedades una visión universal de educación obligatoria que en realidad se originó en el siglo XVI. no sólo los niños hubieran tenido que quedar fuera de la fuerza laboral. 50 son niños y 50 adultos. En primer lugar. Aproximadamente de 1500 a 1850. las estrategias de la escolarización son de las más maduras y más desarrolladas de todas las instituciones modernas. dos limitaciones restringieron las escuelas a las ciudades. en ciudades anexas. El siste­ ma de escolarización parece por fuera más nuevo de lo que es.

el tránsito masivo. ya fuera oyéndolos decir o leer. fuera cual fuera el nivel. sin embargo. tecnológicamente hablando. y en ellas ha sido esencial un buen sistema de transportes para hacer la escolarización efectiva­ mente disponible. las transformaciones de los transportes han aumentado enormemen­ te las posibilidades de acceso a las escuelas en los últimos cien años. cuando los educadores se dieron cuenta de que los estu­ diantes podrían trabajar a partir de un texto impreso. dando así una nueva definición a la tarea educativa.El AlCANCE DE lAS POSIBILIDADES PEDAGOGICAS 111 si sólo hay 20 niños por cada 80 adultos. Incluso lejos de las zonas rurales. En con­ secuencia. los niños han necesitado transporte para ir y volver de la escuela. Las innovaciones pedagógicas clave. es relativamente escasa. quedan áreas cuya densidad de población. el diseño institucional de la escuela moderna derivan del siglo XVI. Anteriormente la tarea consistia en preparar escribas para que transcribieran los textos de la manera más exacta posíble tomándolos al dictado. con el reciente auge de las escuelas que la innovación en el diseño peda­ gógico o la práctica de aula. En segundo lugar. a base de leer textos impresos sobre una amplia gama de temas. Esta tarea define la estrategia técnica de la escuela mo­ derna. junto con los cambios demográficos. el coche privado y el autobús esco­ lar han tenido más relación. podían permitirse y aprovecharse del uso sistemático de la escolarización. En las escuelas modernas el trabajo era posibilitar a un grupo más grande al dominio de conocimientos y destrezas. La revolución industrial generalizó la demografia de clase media urbana e hizo de las es­ cuelas una institución más cercana a todos. La imprenta hizo nacer la estrategia técnica empleada en la escuela moderna: utilizar textos impresos de la forma más eficaz posible como base para los esfuerzos educativos. que pronto desarrollaron la estrategia demográfica de limitar el ta­ maño de las familias manteniendo el número de adultos alto en relación al número de niños. al convert­ irse las poblaciones en ciudades y las aldeas en pueblos. Hasta hace relativa­ mente muy poco sólo los grupos burgueses de las ciudades. fuera cual fuera la asignatura. que se ha desarrollado y madurado a lo largo de los últi­ . El traslado general de la población del campo a la ciudad ha ayudado a proporcionar concentraciones de población en nú­ mero suficiente de familias en un área pequeña para sostener las escuelas cercanas.

de un kilo y medio a dos kilos de peso. Podriamos seguir las huellas históricas de cómo la imprenta condicionó la aparición de la escuela moderna. si tiene ayuda eficaz de otros para aclarar las dificultades y mantener ese régimen de trabajo. tanto en sentido li­ teral como figurado. por razones de espacio. Inmediatamente empiezan a surgir límites de control y de obli­ gación. A un autor experi­ mentado le lleva aproximadamente un año componer un libro de tamaño ordinario y a un lector eficaz varios períodos de concen­ tración sostenida el dominarlo. Bajo este supuesto. Pero. mientras los educadores usaban textos im­ presos. con el libro de texto jugando un papel clave en el con­ junto de la operación. de 17 por 25 centimetros. Esperar que un muchacho de 14 años llegue a dominar más de eso es poco realista.112 ROBERT McCLINTOCK mos quinientos años. pues el pro­ blema durante ellos no es tanto aprender de la cultura impresa como prepararse para hacerlo. particularmente cuando la intención es claramente conseguir que los estudiantes dominen amplios componentes sustanciales de la cultura. concen­ trándose en ellos la mayor parte del día y la mayor parte del año. Supongamos que comenzando a la edad de 11 años los estudiantes pueden trabajar con unos siete kilos de libros al año. Hablando en general. Pense­ mos simplemente en los libros como objetos que tienen una reali­ dad fisica en los contextos en que se usan. Dejemos a un lado los cinco primeros años para nuestros cálculos. y para estudiantes más jóvenes la carga debe ser necesariamente menor. un joven competente y disciplinado de unos 14 años de edad puede dominar el contenido de cinco li­ bros densos. Los lectores novicios necesitarán ayuda para absorber los libros y la función de la escuela basada en el texto es precisamente proporcionar a los estudiantes la ayuda que necesitan para dominar el contenido de los libros. cada unos de ellos de unas 750 páginas. a modo de tesis imagina­ ria. cómo inlluyen los atributos fisicos de los libros en la forma en que los educadores organizan las escuelas. De siete a diez kilos de libros es una carga muy pesada para ese estudiante. el contenido intelectual . consideremos simplemente. Los principales rasgos del sistema mun­ dial de escolarización nacen de la forma en que los materiales impresos han determinado las estrategias educativas diseñadas para usarlos.

Pero. ¿Debe un estudiante dedicarse a un solo volumen durante un solo día.EL ALCANCE DE LAS POSJBILlDADES PEDAGOGICAS 113 de la escolarización total tendría que encajar en unos 60 kilos de libros. el profesor estaría siempre haciendo juegos malaba­ res de un libro a otro. pondría que es un séptimo. pero. durante un pe­ ríodo prefijado? Muy pronto en el desarrollo de la escuela el sen­ tido común o la experíencia dio la respuesta: durante el dia el es­ tudiante debe dedicarse al estudio de varios textos. lo cual significa que nuestros 35 volúmenes contienen en realidad 30 de material limpio. o deben trabajar por caminos divergen­ tes. convirtiendo el saber en asignaturas. Los educadores desarrollaron rápida­ mente la práctica de hacer a los grupos de alumnos trabajar al . ¿Qué separa un volumen de otros?. ¿Puede hacerse una marcha lineal en los libros o debe tener lugar cierta repetición? De la misma forma que tiene que haber gradación en el peso. eso plantea la pregunta de cómo deben estar organizados los conte­ nidos de todos esos volúmenes. o debe trabajar en un solo día temas de varios volúmenes por turno. todos la misma lección al mismo tiempo. por lo bajo. aproximadamente unos 35 volúmenes. No sé cuál es ese factor por término medio. Los perío­ dos lectivos o los días son las realidades materiales del tiempo escolar: asignaturas y clases se subdividen en unidades para pre­ sentar la cultura en forma impresa sujeta a esas presiones de la división del tiempo. esta pregunta nos lleva a divisiones constantes en la cul­ tura intelectual. Pero dominar los 35 volúmenes le va a llevar 7 años. pero no en un aula con veinticinco. la cantidad de materia incluida en los volúmenes tiene que descender en favor de cierto grado de repetición. Por tanto. adelantando en él lo más posible. poniendo a un lado los volúme­ nes del niño de II años a favor de otros nuevos cuando cumple 12. Estas condiciones materiales nos traen aún más característi­ cas y limitaciones. mientras Julia trabaja en su libro de latín Henry lo hace en el de álgebra y Simon en el de geografia? Si se tomase este últi­ mo camino. quizá posible con tres alumnos. ¿Deben los estudiantes trabajar al unisono. Hemos determinado implícitamente una se­ cuencia progresiva año tras año. debe haber una gradación en la dificultad y un recorrido ciclico en el curso de los años en que tiene probablemente lugar toda la gama de los estudios.

Muchos críti­ cos se quejan de que los libros de texto son excesivamente cen­ trales en el proceso de escolarización. Ayuda a conseguir que las unidades de tiempo y esfuerzo sean intercambiables de una clase a otra y de una escuela a otra. El juego comparativo se convierte en la medida natural de los logros. ¿los 35 volúmenes que son más o menos el máximo que cualquier estudiante puede llegar a dominar en una escuela basa­ da en la letra impresa. todos en el mismo libro. deben ser los mismos 35 volúmenes para todos o cada estudiante debe dominar una combinación única de 35 volúmenes? Por una variedad de razones el sistema tiende a hacer que todos los estudiantes estudien el mismo conjunto de materias. Sus quejas pierden el mar­ co de referencia. con toda naturalidad surgen comparaciones. sin embargo. lleva a importantes distorsiones culturales. la economía de escala en la publicación favo­ rece esta solución que simplifica enormemente la logística de la escuela. que surgió con la imprenta. Dejemos ya esta especie de tesis imaginaria para mostrar con mayor detalle cómo los límites materiales de los libros im­ presos conforman los rasgos del sistema de escolarización del mundo en general. En parte. En parte. puede ayudar a Henry a resolver las dificultades que encuentra en el ál­ gebra. y con ellas. Y. y el profesor a veces no se da cuenta de hasta qué punto Julia. y la política de la clase rápidamente la toma a su favor. surge una especie de competición espontánea para realizar las ta­ reas prescritas. El recitar los textos facilitaba a los estudiantes más retrasados trabajar no sólo con un mismo texto sino también aproximadamente a la misma velocidad. Amplífica la categoria cultural de todos los temas que se inclu­ yen en los volúmenes que los alumnos estudian y pone las mu­ chas cosas que se dejan fuera en una especie de déficit cultural. lo cual implicaba poner a los alumnos juntos por similitudes crono­ lógicas y desarrollo intelectual. y pasemos a resumir lo esencial. de que un texto apropiado puede ser puesto en las manos de estu­ . Las escuelas tal como son fueron inventadas para aprovechar la posibilidad. dejando su latín a un lado por un momento.114 ROBERT McCLINTOCK unísono. Cuando las personas nos encon­ tramos juntas haciendo la misma tarea al mismo tiempo que los demás. La práctica. la solución resulta de la decisión de tener a to­ dos los alumnos en una clase trabajando bastante al unísono.

reduciendo la necesidad de ciudades provincia­ nas y facilitando las concentraciones de población en núcleos ur­ banos y anexos suburbanos. vamos a imaginar un poco más allá las limita­ ciones educativas que son inherentes a este sistema basado en la letra impresa. y las limitaciones impuestas por la necesidad de retirar el estiércol y la marcha len­ ta pero regular impedían que las concentraciones urbanas conti­ guas crecieran demasiado. La anchura y la cantidad de carriles en una carretera y el tamaño medio de los coches definen los umbrales de densidad de tráfico por encima de los cuales los conductores tienen que ralen­ tizar la marcha significativamente. Las grandes ciudades se hicieron más grandes y las pequeñas más pequeñas porque las limitacio· . limitaciones a la eficacía y facilidad de uso que surgen de las elecciones que deben o pueden hacerse pa­ ra mejorar un sistema técnico.EL ALCANCE DE LAS POSIBILIDADES PEDAGOCiKAS liS diantes y profesor en cualquier encuentro de carácter educativo. Los trenes y los coches cambiaron esas limitaciones. El hecho de que el texto es central detennina precisamente el di­ seño entero del sistema. causando retenciones y atas­ cos. a no más de veinte millas una de otra. Las escuelas diseñadas para usar textos impresos han sido siempre inmensamente productivas desde que comenzó la historia de la educación. Los zurdos encuentran dificil usar abrelatas o sacapuntas. Cualquier sistema técnico impone limitaciones de funciona­ miento sobre las funciones que desempeña. Mejorando las limitaciones de la letra impresa Los grandes jugadores de baloncesto deben agacharse al pa­ sar por la mayoría de las puertas. sin denigrar para nada estos aspectos positivos. Cuando un nuevo sistema técnico desplaza a uno viejo no necesariamente lleva apa­ rejado las mismas limitaciones que tenia el viejo. las ciudades tenían que estar muy juntas. Así pues. En los días del transporte tirado por caballos. generalmente pensados para dies­ tros. Y estos logros han sido ce­ lebrados con toda justicia. Todos estos problemas son ejemplos de limitaciones que pueden ser mejoradas.

Por tanto. y nuevos recursos. es generalmente fácil ver las limitaciones de funcionamiento como lo que de hecho son: características que li­ mitan las tecnologías dominantes. Hasta hace po­ co. mientras . Estos rasgos no reflejan necesariamente las características que son ne­ cesarías y deseables por sí mismas ni tampoco significan siempre desventajas. Al final del siglo XIX. al incluirlas. la luz eléctríca. Pero desde dentro. como en el caso de varias de las pirámi­ des. las limitacio­ nes de funcionamiento casi siempre funcionaban de forma que los edificios se mantenían bajos: las estructuras altas eran caras de construir y todo el mundo las encontraba incómodas de utili­ zar. Consideremos. al tener que andar subiendo y bajando escaleras. Con la arquitectura pre-mecánica. era una práctica natural limitar los edificios ordinarios a una al­ tura de cinco pisos o menos. las limitacio­ nes de funcionamiento que limitaban la altura de los edificios se disolvieron al ser descubiertos nuevos materiales. pero. se establecen limites en el funcionamien­ to del sistema. en las zonas urbanas de todo el mundo los edificios aún sujetos a las antiguas limitaciones son la excep­ ción a una regla completamente distinta. Las limitaciones de funcionamiento significativas pueden prevalecer sin ser cuestionadas durante siglos y en zonas inmensas. Mirando atrás. o por razones de alcance comunicativo cuando el muezzin llama a los fieles a la oración desde el minarete o las campanas de la catedral tocan a muerto por toda la ciudad desde lo alto del campanarío. Las limitaciones de funcionamiento son rasgos característi­ cos de un sistema para hacerlo funcionar con más eficacia. por ejemplo. que permite a las personas hacer buen uso de una tecnologia po­ sible. las limitaciones de funciona­ miento hacian que fuera muy raro construir una estructura de más de cinco pisos. la arquitectura. todo lo cual per­ mitió que se construyeran nuevas estructuras a una escala rápi­ damente factible. por razones de ce­ remonia monumental. nuevos princi­ pios de diseño. Son componentes tolerables de una solución viable. la calefacción central y la ventilación.116 ROBERT McCLINTOCK nes del antiguo sistema de transportes no v¡meron aparejadas con el nuevo. y al final desaparecer cuando las nuevas tecnologías li­ beran de esas limitaciones y desplazan lo viejo. como los ascensores. en todas las culturas del mundo. Ahora. Ocasionalmente se hacia.

Treinta volúmenes no es mucho en relación a la totalidad de las posibilidades existentes. pero no lo son. Desde la pers­ pectiva de la experiencia entonces disponible. de forma que el uso de los libros de texto en la educación sea cada vez mejor.EL ALCANCE DE LAS POSIBILIDADES PEDAGOGICAS 117 esa tecnología dominante aún prevalece. ver sus limitaciones de funcionamiento como lo que son. los críticos empezaron a decir que esas velocídades sín precedentes eran anti­ naturales y pelígrosas para los seres humanos que se sometian a ellas. Estas limitaciones de funcionamiento tie­ nen efectos directos sobre la naturaleza de la política curricular y confrontan a los estudiantes con tareas muy dificiles de integra­ ción. Por ejemplo. condiciones necesarias sobre las cuales descansa la tecnología. era una li­ mitación de funcionamiento del transporte humano que nadie viajase más aprisa que el galope de un caballo hasta el princípio del siglo XIX. ilustra cuán dificil puede ser. Las li­ mitaciones de funcionamiento parecerán demasiadas para ser consideradas como necesidades naturales. es dificil ver las limita­ ciones de funcionamiento tal como son. . que es muy restringida. criaturas no de la tecnología sino de la ley natural. Perfectamente pueden aparecer como una parte natural del orden de las cosas. Hacen el esfuerzo educativo menos liberal y menos integra­ dor de lo que podría ser. las limitaciones de funcionamiento convierten la experiencia educativa a la vez fragmentaria y limitada. resultó fácil encontrar sistemas para proteger a los pasajeros de los vientos de la velocidad y el argumento de que la velocidad por si misma era peligrosa demostró ser absolutamente falso. sin duda. Sin embargo. Se vuelve limitada a causa de la selección cultural que puede ser incluida en los textos oficiales. parecian sugerir que esas advertencias eran sensatas. Por supues­ to. En un sistema educativo pensado para aprovecharse de los recursos impresos. y ordenada secuencialmente a través de los años. sino porque la veloci­ dad misma amenazaba la constitución humana. desde una tecnología im­ perante. que. Cuando los trenes empezaron a echar humos a ve­ locidades que dejaban a los caballos atrás sín aliento. meros accidentes. la evidencia se deri­ vaba de los efectos de los tornados y huracanes. no porque el tren pudiera descarrílar. La es­ cuela se convierte en una experiencia intelectual fragmentaria por la forma como la cultura tiene que ser partida en tantas asigna­ turas.

por tanto. pero nuestro sistema escolar produce rupturas. Pero es dificil de romper al me­ nos en parte porque está encerrada en las limitaciones materiales de los textos. y esta norma no existe ni por ra­ zones de psicología del desarrollo ni por razones de coherencia cultural. otras veces tendrán que estudiar varios textos cortos de una misma asignatura al año. Existe para facilitar el uso de los libros de texto. El resul­ tado es que cada estudiante. El aprendizaje individualizado se desarrolla de dentro a fuera de es­ ta forma. pasa por el currículum visitando cada unidad progresivamente. Pero la norma es un texto por asignatura al año. Una cultura compleja puede disponer de innumera­ bles caminos para saciar la curiosidad sobre y a través de ella. Como hemos visto. Pa­ ra lograr una educación integral una estudiante tiene que estable­ cer conexiones. valores.118 ROBERT McCLINTOCK A través de una educación integral una estudiante forma su juicio integrando su compromiso con la cultura. a nuevas dudas. preferencias. para usar libros de texto es necesario estable­ cer un conjunto de asignaturas especificas por año. más soluciones. Las limitaciones materiales del uso de libros de texto requiere la segmentación de la experiencia intelec­ tual de los estudiantes en forma de incrementos anuales. los estudiantes de una asignatura dedicarán dos o más años a un mismo texto. cuando una estudiante integra las respuestas a sus pre­ . Ningún estudiante podría manejarlos a diario y tampoco les cabrian en el pupitre o en su armario. etcétera. en el mejor de los casos. donde una cosa lleva a otra gracias a un nexo particular que resuelve la pregunta del estu­ diante y que lleva a preguntas sucesivas y. cada uno con su integridad lógica. Los educadores se quejan con frecuencia de esta tendencia de avance cerrado en la progresión. por turno. explicaciones. des­ de jardín de infancia a escuela secundaria. No puede volver al material estudiado dos años antes pero que no retuvo plenamente ni tampoco puede avanzar fácilmente en la secuencia si de pronto se da cuenta de que algo de su curriculum que le interesa no va a ser tocado hasta dos años más adelante. formas de en­ tendimiento que usa para definirse a si misma y a su mundo. a buscar las respuestas. adquiriendo convicciones. Imaginemos que los estudiantes tuvieran a mano un conjun­ to gigantesco de textos que cubrieran todas las asignaturas. El Compendio Comple­ to: todo lo que puedes y debes aprender en la escuela. Ocasional­ mente.

EL ALCANCE DE LAS POSIBILIDADES PEDAGOOICAS

119

guntas dentro de un contexto de comprensión que reconoce co­
mo propio, lleno de responsabilidad, gracias a la cual ella se
afianza. Históricamente, la fonna en que la imprenta amplió la
disponibilidad de diferentes textos, mejorando su calidad y fiabi­
lidad, aceleró tremendamente la individualización del aprendiza­
je, pennitiendo a las mentes curiosas seguir el hilo de sus pregun­
tas inquietantes hasta conseguir respuestas productivas en un
grado que las culturas humanas nunca habian logrado anterior­
mente. Pero este enonne avance tenia sus limites, y ahora pode­
mos sentir como van desgastando nuestras aspiraciones pedagó­
gicas. Los propios logros de los libros nos llevan a querer ir más
allá de las posibilidades pedagógicas inherentes a ellos.
El aprendizaje individual es un ideal largamente buscado y
siempre imperfectamente conseguido. La secuencia de incremen­
tos curriculares anuales complica enonnemente la individualiza­
ción del aprendizaje, ya que impone sobre cada uno un solo or­
den arbitrario y generalizado. Jenny tiene 14 años, acaba de
pasar a ge grado (equivalente a le de BUP) y, por lo tanto, va a
empezar a estudiar álgebra, biologia, historia de Grecia y Roma,
porque ésas son las materias que su escuela cubre en el noveno
grado. Si estudia biología este año, el próximo estudiará fisica y
química, y no al revés. ¿Son la biología, la fisica y la química
realmente asignaturas separadas? Pues, si y no. Desde luego exis­
ten libros de texto separados de cada materia, y las universidades
preparan especialistas de cada conjunto en departamentos dife­
rentes. Trabajan en laboratorios diferentes y usan distintas revis­
tas y asisten a convenciones diferentes. Pero el biólogo práctico
estará continuamente sacando conocimientos de la quimica y la
fisica, pues es dificil, dada cualquier pregunta real en una disci­
plina, confinar el discurso pertinente estrictamente dentro de los
límites de esa disciplina únicamente. Al menos sería útil estudiar
biologia con los textos de fisica y química al alcance de la mano,
junto con el de biología, y mucha otra infonnación. Pero el estu­
diante ordinario rara vez tiene esa oportunidad.
De este modo, los libros de texto refuerzan la tendencia a la
fragmentación en la experiencia intelectual de la cultura, hoy es­
to, mañana aquello. Para organizar la cultura para ser presenta­
da en libros de texto cortamos la vida de la mente en pedazos,
ponemos definiciones de portada a cada uno de ellos y los lidia­

120

RQBERT McCLINTOCK

mos de uno en uno. Esta pedagogía fragmentada hace dificil que
una estudiante pueda integrar sus estudios. El día se reparte en
porciones: 50 minutos de inglés, 50 minutos de As yau like il, lo
quieras o no, a continuación timbre otra vez para señalar el fin
del inglés y el comienzo abrupto de las matemáticas. Esta forma
de organizar el trabajo objetiva las diferencias arbitrarias y hace
que sea dificil para una estudiante tomar posesión de su aprendi­
zaje, Es un tributo a los poderes formativos integradores de la
mente humana el que la escuela termine, como hace a menudo, a
pesar de estas segmentaciones falaces, en logros bien integrados
por parte de sus estudiantes.
Además de desenfocar sistemáticamente la atención de los
alumnos, las limitaciones de funcionamiento de los libros de tex­
to ponen límites serios a la curiosidad e interés de los estudian­
tes. Lo cual debilita las capacidades integradoras del alumno. Só­
lo una pequeña parte de cualquier asignatura puede ser incluida
en un texto. Lo que no está incluido no cuenta, aunque tal vez
fuera lo que rompiese el aburrimiento de Billy. Al rebasar los
primeros años y volverse desculturizados por tener que competir
con la barrera de los cursos, los propios estudiantes contribuyen
a su aburrimiento, pues conocen el sistema en que trabajan.
Cuando un profesor emprendedor introduce un tema inesperado
y provocador, uno que ellos sienten que no está incluido en el
conjunto de lo que se les va a preguntar en el examen, surge el
murmullo: "Vale. Esto suena interesante, pero ¿es responsabili­
dad nuestra?" La respuesta debería ser "¡Sí! Sois responsables de
esto y de todas vuestras vidas y de vuestro mundo, y de todo. Y
debéis juzgar todo aquello que encontréis para medir el alcance
de vuestra propia valía". En vez de eso, el profesor honrado, que
también conoce el sistema en el que trabaja, responde condolido:
"Bueno, no. Pero pensé que podría interesar a algunos..."
Los estudiantes aburridos no integran bien sus conocimien­
tos. Más bien pierden el sentido general y pronto olvidan lo que
absorbieron como esponjas porque eso era lo que se requeria de
ellos. El sistema escolar de todo el mundo tiene en todas partes
un curriculum hecho a base de fragmentos disecados que carecen
de la suficiente profundidad y variedad para comprometer la cu­
riosidad de los estudiantes seriamente, no porque ese curriculum
flojo sea necesario, como los andadores para los bebés. sino por­

EL ALCANCE DE LAS POSIBILIDADES PEDAGOGlCAS

121

que las limitaciones de funcionamiento de la instrucción basada
en la imprenta no permitían otra cosa. Estas limitaciones de fun­
cionamiento hacen que sea dificil a los estudiantes conseguir una
educación integral. Y, del mismo modo, desvian el esfuerzo por
una educación liberal.
Con la educación liberal, el estudiante desarrolla la capaci­
dad de adquirir conocimientos posteriores, destrezas y compren­
sión, sin la ayuda de otros. Esa autodirección responsable es la
marca de una persona autónoma. Una persona educada liberal­
mente, confrontada con un nuevo reto, sabe encontrar las fuen­
tes, tiene suficiente confianza intelectual para sentir lo que neceo
sita saber para poder empezar, puede juzgar lo que es relevante,
puede comprender material nuevo y trabajar a través de las difi­
cultades que encuentra sin depender de una autoridad externa
que le guíe. Una persona educada liberalmente ha aprendido a
aprender, y puede responder, porque es una persona libre, auto­
dirigida, frente a los retos que plantea la vida.
Las limitaciones de funcionamiento que surgen de la escuela
basada en la letra impresa distraen de la consecución de una
educación liberal. Con demasiada frecuencia los educadores pa­
recen defender la ficción de que para dominar una asignatura se
debe aprender el temario oficial, y el papel del profesor es llevar
al estudiante sistemáticamente por el temario y certificar que lo
domina. En cada momento podria pensarse que lo interesante es
que los estudiantes demuestren su habilidad para conseguir y
captar nuevos aspectos e ideas, pero los exámenes son habitual­
mente orientados retrospectivamente, diseñados para asegurarse
de que el alumno sabe lo que se supone que sabe, teniendo en
cuenta que en este contexto saber significa recitar lo que le han
enseñado. Cuando este sistema de comprobación resulta deca­
dente el progreso es totalmente pasivo, simplemente una función
más del paso del crecimiento, año tras año. Si tiene algo de vita·
lidad el progreso depende de si se demuestra o no un dominio en
la parte incrementada, y las buenas notas quedan condicionadas
todo el tiempo a pasar el "examen final", una incongruencia si es
que alguna vez existió una, ya que el examen final tiene lugar ca­
da trimestre, cada año, en cada asignatura. Comprobar constan­
temente lo que el alumno ha aprendido no potencia la idea de
una educación liberal. Más bien insinúa la creencia esclavizan­

122

ROBERT McCLINTOCK

te de que sólo la autoridad externa puede dar validez al aprendi.
zaje.
Por supuesto, en este mundo numerosos profesores trabajan
en las grietas, con alumnos interesados, por desarrollar los pode­
res de la búsqueda autodirigida. Pero esos profesores suelen estar
a la defensiva. Los defensores del estatus que dicen que su siste·
ma al menos tiene la garantía de la fiabilidad, mientras los que
practican la educación liberal se quejan de que sus logros nunca
pueden medirse. En principio, deberia ser fácil comprobar si una
estudiante tiene una educación liberal, ya que todo lo que hace
falta es plantearle nuevos retos y ver si puede espabilarse y con­
seguir los recursos intelectuales necesarios para lograrlos, buscan­
do los materiales necesarios, asesoramiento, y explicaciones. En
la práctica, los tipos de examen son dificiles de mejorar porque
los recursos disponibles en las escuelas han sido muy restringi­
dos. El resolver problemas no conduce a las explicaciones de los
libros de texto. Examinar en un sistema basado en la letra impre­
sa ni siquiera rastrea toda la gama de lo que el alumno ha apren­
dido; lo que sí comprueba es cuán a fondo ha aprendido el es­
tudiante los materiales que la autoridad exige y considera
esenciales. Esa forma de examinar da alas a la educación servil,
no a la liberal.
Obtener información sobre hasta qué punto un estudiante es
capaz de manejar distintos tipos de problemas independiente­
mente beneficiaria mucho más al cliente escolar: colegios, corpo­
raciones, padres y alumnos mismos, y público en general. Los
criticos y comentaristas insisten en que resolver problemas debe­
ria ser el centro de las escuelas, cuyo propósito es ayudar a los
estudiantes a aprender a aprender. Estos datos dan a entender la
importancia de la educación liberal, que puede tener no sólo un
significado espiritual relevante sino también un valor de cambio
real en un mundo rápidamente cambiante en el contexto pragmá­
tico. Las limitaciones de funcionamiento del sistema habitual son
fundamentalmente enemigas de estos objetivos. Los problemas
existen como desafios abiertos y no es posible dedicarse a resol­
verlos cuando el conjunto del material que importa está radical­
mente circunscrito y la secuencia de su presentación está marca­
da paso a paso. Y, sin embargo, pretendemos que cada alumno
aprenda lo mismo que cualquier otro en su marcha a través de

EL ALCANCE DE LAS POSIBILIDADES PEDAGOGICAS

123

los años. ¿Por qué hacemos esto? Eso es todo lo que las escuelas
basadas en la letra impresa pueden manejar. A algunos les puede
parecer una necesidad natural para una educación sólida, como
era el caso de no rebasar nunca la velocidad de 15 millas por ho­
ra. Pero no es más que una limitación de funcionamiento que
aparece al haber basado el proceso en un texto prefijado. ¿Puede
ahora esto hacerse de otro modo que descarte estas limitaciones
de funcionamiento bien conocidas?

Cartas de navegación, medios
multimedia inteligentes
para acceder a la información
Imaginemos ahora un curriculum totalmente basado en el
ordenador. Residirá en un sistema de red de información. Cada
alumno conectará con él a través de un ordenador de mano (no­
tebook computer). Además, estaciones de trabajo para pequeños
grupos estarán disponibles aqui y allá, aproximadamente una por
cada 20 estudiantes, y una por profesor. Serán sistemas de alta
potencia capaces de ofrecer presentaciones multimedia y progra­
mas interdisciplinares básicos conjuntos. Las conexiones y redes
serán de alta velocidad, con la suficiente potencia para propor­
cionar a cada estación su propia corriente de información digita­
lizada, interactiva, en pantalla grande de vídeo y audio. La bi­
blioteca de materiales disponibles en todo el sistema será extensa,
y consistirá en una intersección de la cultura con todas sus ramas
y variedades, además de las herramientas efectivas para ayudar
en ese estudio. Estos materiales se encontrarán primordialmente
en un sistema de servicios para la escuela en su propio terreno,
con conexiones integradas de alta velocidad con otros servicios,
cerca y lejos, de forma que los miembros de cada grupo de estu­
dio puedan llamar casi cualquier material que necesiten y recibir­
lo sin retraso sustancial. Además de las estaciones para pequeños
grupos, todos los espacios tendrán monitores de proyección
grandes o a escala, pantallas planas para mostrar la información
a grupos más grandes.

definirá el conjunto de to­ das las asignaturas. todos los materiales pertenecientes al curriculum serán accesibles a cualquier estudiante o cualquier profe­ sor en todo momento. la universalidad del saber será 10 que defina el conocimiento y las ideas que un estudiante puede saber y aprender. y no el libro de texto. Ahora. cam­ biando radicalmente su pedagogía. . los detalles del sistema son menos importantes que el orden de capacidad que indican. accesible de forma interactiva a través de una gran red por toda la escuela. • Segundo. Puesto que el estudiante. el lu­ gar donde todos los materiales de la escuela pueden encontrar­ se es en la biblioteca escolar. Estos dos aspectos. de pronto. el conjunto de los materiales incluidos en el cu­ rriculum. • Primero. la biblioteca. transformación del conjunto y trascen­ dencia de la organización de la secuencia. Cuando todos los materiales de la escuela estén en una base de datos multimedia y electrónica. desde su pupitre podrá acceder instantáneamente a cualquier dato de la biblio­ teca.124 ROBERT McCLINTOCK Para nuestros propósitos. En una cul­ tura completamente digitalizada. los recursos adicionales de la escuela estarán disponibles en cualquier lugar y serán mucho más extensos y potentes que los que ahora están disponibles. cambiarán en profun­ didad las limitaciones de funcionamiento del sistema actual. podemos indicar exactamente en qué puntos diferirá pedagógicamente este entorno del que hemos experimen­ tado en las escuelas basadas en la imprenta. Con este orden de capacidad. Dos aspectos serán especialmente importantes. El curriculum proporcionará múltiples caminos hasta lle­ gar a los más altos niveles de todos los campos de las culturas en estudio. será mucho más amplio que los pequeños 30 volúmenes con los que normalmente cuenta. El curriculum dejará de ser una secuencia de unidades compartimentadas. que los estudiantes pueden usar por motivos prácticos sólo a través de un sistema limitado y constreñido. Con todos los recursos intelectuales de la escuela accesi­ bles a todos los profesores y a todos los alumnos al mismo tiempo. si no absoluto. el curriculum cambiará profundamente.

y entiende el material que hay en ella y que uno considera relevante. ¡El resto son distracciones! Generalmente los profesores planifican la secuencia de sus lecciones asegurándose de que los estudiantes cubren la asignatura. con una biblioteca apren­ der significa captar cómo se encuentra. apren­ der significa aprenderse su contenido. Una persona no trabaja igual con una biblioteca que con un texto. Una biblioteca decente contendrá en sí más recursos de los que cualquier individuo o grupo puedan agotar. se entretiene. En el sistema educativo basado en el ordenador todo el con­ tenido de los recursos pedagógicos estará al alcance de todos los alumnos y profesores todo el tiempo. se suele suponer que un buen alumno debe saber­ se todo su contenido. dominando lo más posible de aquello que está incluido en el total. ya que enseñar y comprobar con referencia a un libro de texto es muy diferente a lo que es enseñar y examinar con refe­ rencia a una biblioteca electrónica. Uno consulta. Apren­ der a trabajar productivamente en una biblioteca significa traba­ jar en un reino sin fin donde se hacen juicios continuos sobre lo que se debe hacer o no. busca su rumbo a través de las muchas contribuciones a un tema. y los materiales serán mu­ . recupera. Y con la práctica de "índices de contenido del curri­ culum".EL ALCANCE DE LAS POSIBILIDADES PEDAGOGICAS 125 El cambio tendrá un efecto profundo en la pedagogia de ca­ da día. Por supuesto el "tema" aqui no es en realidad el tema. las expectativas están llegando a quedar reducidas a la idea de que lo que el libro de texto debe contener es sólo aquello que se supone que va a entrar en los exámenes importantes. En realidad el tema incluirá mucho más y se encontrará no en el texto apropiado sino en el lugar adecua­ do de la biblioteca. sino lo asignado que el temario y los libros que lo desarrollan incluyen. buscan­ do materiales que contribuyan a la comprensión propia de los te­ mas de que se trate. Con un libro de texto. aunque los profesores generalmente deci­ den dejar a un lado ciertas partes y cambiar el énfasis de lo que es relevante. Con un libro de texto. Si un alumno puede llegar a dominar todo sobre un tema en su biblioteca la conclusión debe ser a la vez que el estudiante es sobrehumana­ mente capaz y que la biblioteca es abismalmente pobre. La pedagogia apropiada para este contexto diferirá notablemente de la que utiliza un "buen" estudiante que llega a dominar todo 10 asignado en un texto.

Reflexionemos sobre cómo pueden tener lugar estos cambios muy pronto. . lo que necesitaremos aprender. Al desaparecer estas li­ mitaciones.126 ROBERT McCLINTOCK cho más extensos y complejos de lo que ahora son. Lo que seremos capaces de aprender. y cómo lo aprenderemos variará significativamente. Estos dos cambios juntos zarandearán las limitaciones de funcionamiento del sistema basado en la letra impresa. el campo de las posibilidades pedagógicas cambia­ rá.

planchas de cristal. los arquitectos adaptaron sus construcciones a los materiales nuevos. Es co­ mo si los arquitectos hubieran comprobado las posibilidades que ofrecen los rayos-i. las relaciones entre el hogar y la escuela. por programas de ordenador que ha­ gan lo mismo. En los tests preparados para las convenciones anteriores. Por ejemplo. podremos reem­ plazar los libros de texto. y tendremos que cambiar también toda una serie de aspectos. pero una vez que se han emprendido. son imparables. Es muy arduo empezar porque hay que considerar diversos aspectos. con la única diferencia de ser un poco mejores. las ventajas aparecerian como marginales. la organización del curriculum. Surgirán posibilidades interesantes. no sólo mediante la mejora de las estruc­ . y lo aplicasen sólo a la construcción de viviendas uni­ familiares y edificios de cinco plantas. paredes en cortina. Históricamente. co­ mo la disposición de la clase. la formación del profesorado. pero el potencial completo de la nueva arquitectura estará lejos de ser evidente. que casi se ha convertido en algo convencional en la práctica actual. los ascensores. Hasta ahora. los innovadores han ido escalando puestos en la aplicación de las nuevas tecnologias a la educación.ELABORACION DE UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO Rohert McClintock Es muy dificil acometer cambios en las instituciones clave. la interacción de los niños en la cla­ se. La configuración actual es como un rompecabezas compuesto por muchas piezas interrelacionadas. e incluso los objeti­ vos propuestos en el colegio.

bajo el estandarte del significado y el valor. Refrescan el juego: algunos perdedores. Son im­ portantes porque alteran la dinámica de la interacción. no sólo porque obligan necesariamente a tomar decisiones en la vida que culminen en una salida necesaria. Las ciudades de rascacielos gozan de una gran belleza y so­ fisticación. permi­ tiendo a los avatares de la vida desarrollarse de infinidad de ma­ neras. señalan las diferencias en el resul­ tado. se han convertido en campos reales para la acción efectiva. pero también sufren de inconvenientes y desventajas. Los educadores de todo el mundo están sorprendidos por un sistema maduro que no está en ninguna parte preposesivo en el modo en el que funciona. que cambió las expectativas de las posibilidades arquitectónicas. Las comparaciones entre las nacio­ nes de la actuación educativa. y son una obsesión cada vez mayor en los debates profe­ sionales y públicos sobre educación. algunas nuevas. algunas malas. Si usamos las nuevas tecnologías para crear un nuevo sistema educativo. sino sustituir un nuevo y distintamente superior espectro de actuación en vez del viejo. La tarea de la tecnología en educación no es mover a al­ guien que corra a la cabeza del pelotón. ni de que genere un mayor grado de humanidad. algunas buenas. algunos ganado­ res. Es­ to es lo que refrescará el juego. Como la arquitectura de ha­ ce un siglo. animan a las nuevas generaciones a lu­ char. Vamos a separarnos de las limitaciones estructurales del sis­ tema mundial actual de escolaridad. una y otra vez. pero sus tiempos serán precisamente compara­ bles porque son competidores similares que corren en la misma carrera. podemos hacer este paréntesis porque disponemos de .128 ROBERT McCLlNTOCK turas conocidas. Los cambios en las condiciones agitan el calei­ doscopio de la historia. como una maravillosa Torre EitTel. no tenemos garantías de que resulte mejor que lo anti­ guo. algunas viejas. permitiéndonos volver a los te­ mas con fines y valores humanos. Sin embargo. y haciendo nuevas estructuras que antes eran impensables. sea buena o mala. Cualquier grupo de corredores de larga distancia se alejará bajo el espectro de la actuación. algunas visiones que la gente práctica podría eliminar en su día con un soplido. Los cam­ bios en las condiciones y en los contextos son importantes. no deberían enturbiar la visión de las similitudes estructurales fundamentales que hacen las comparaciones posibles e interesantes.

por supuesto. A pesar de esta secuencialidad aparente. Después de tratarlos de modo arbitrario. necesitaremos recordarnos a nosotros mismos que coexisten en una interacción compleja. .¿Cómo deberiamos organizar la actividad educativa en el espacio y en el tiempo para lograr un aprovechamiento total de la tecnología de la información? ¿Cuál debería ser su situación y su horario? .¿Cómo podemos estructurar las actividades de enseñanza para que atraigan a las personas con mucho talento y les proporcionen una autorrenovación y autodesarrollen las condiciones de trabajo? Estas preguntas nos llevan a considerar un sistema complejo en el que hay múltiples conjuntos de funciones de ordenamiento en interacción recíproca. uno diferente del sistema de escolarización basado en la escritura y la lectura que ha domi­ nado los esfuerzos educativos de los cinco últimos siglos. son necesarios cinco componentes esenciales en la construcción del sistema determinado que se necesita para ser rediseñado con conciencia plena del potencial de las tecnolo­ gias de la información. seleccionar. estos temas son. la cultura. . la motiva­ ción. Estudiaremos esta complejidad aten­ diendo a cinco temas distintivos: el medio ambiente. y el personal. no de hecho. y apropiar las destrezas e ideas que la cultura les profesa? . ocurre mediante la abstracción del discurso.¿Qué vertientes de las emociones y actividades humanas se deberían utilizar para sus energias motoras? ¿Cómo deberíamos controlar las obras y los conocimien­ tos de nuestra cultura para que la presentación de éstos mediante tecnologías de la información avanzadas que mejor apoyen el esfuerzo educativo? ¿Qué recursos pedagógicos capacitarán mejor a los alum­ nos para explorar. unos de otros. Nuestro aislamiento de ellos. Tenemos la intención de hacer un nuevo sistema de educación. Las limita­ ciones del discurso requieren que lo hagamos en orden. Para hacer tal despliegue. el método educativo. facetas simultáneas de un sistema sim­ ple. suspendiendo las limitacio­ nes de implementación tradicionales.ELABüRAClüN DE UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO 129 nuevos recursos con los que trabajar. una cosa después de otra.

con un uso ocasional de períodos dobles. Por entornos reactivos entendemos la habilidad para dotar al espacio y al tiempo de una capacidad de respuesta electrónica especial­ mente para la gente que se encuentre en ellos.130 ROBERT McCLINTOCK Diseño educativo de los ambientes de aprendizaje Necesitamos un punto de partida: hay que observar primero al ambiente. a lo largo de todo el mundo es la clase. El periodo es esencialmente una hora. no porque sea necesariamente fundamental. . Está preparada para un profesor y un número de alumnos adecuado. en primer lu­ gar. unos 25. Esta unidad básica de espacio. el contenido cultural. que no están sincronizadas en el mismo tiempo y a la misma hora. Ha­ brá tres conceptos básicos en el debate: tiempo y espacio asincró­ nico. Entendemos por espacio y tiempo asincrónico la habilidad de las personas. ¿Cómo pueden las tecnologías de la información ayudar a estas unidades básicas? Tomando el problema del tiempo y el espacio. más o menos el 50%. En esta sec­ ción. La unidad básica de tiempo escolar es el periodo que se agrega en el día escolar. para comunicarse fácilmente con los demás de diversa manera. los entornos reactivos y la reconstrucción virtual pueden transformar notablemente la escuela. y el método educativo. zás lo más viable. entornos reactivos. más o menos 25%. y reconstrucción virtual. Por recons­ trucción viI1ual entendemos la destreza para usar los componen­ tes de los multimedia interactivos para rediseñar y reconfigurar la experiencia humana de los espacios fisicos existentes. El espacio y el tiempo asincrónico. la organización del espacio educativo y del tiempo. consideraremos sólo cómo las nuevas tecnologías pueden abrir opciones con respecto a la organización de la escuela. que a su vez se integra en el año escolar. sin tener que hacer cambios estructurales en los edificios. no podemos extraer conclusiones tan radicales sobre lo que nos podría gustar sin anticipar otros aspectos como la motiva­ ción. con los espacios y los períodos que se adapten lo que hay y a cómo están organiza­ dos para las necesidades de sus usuarios particulares. sino porque es qui. incluyendo el intermedio de tiempo entre dos periodos.

con los alumnos a los que se les llama al azar o luchar por conseguir la atención del profesor. debates. Los ordenadores educatívos pueden proporcionar soportes asincrónicos para ambas formas de interacción en la clase: la reci­ tacion y el debate. y atención al proceso por el que los alumnos trabajan. La idea subyacente de la sincronización aquí es que to­ dos estamos haciendo lo mismo al mismo tiempo. y si ponemos el ejemplo de un caso particular. Cualquiera que sea la forma. y la función de la recitación sirve para probar este dominio. mala. la interacción entre profesor y alumnos traerá consigo preguntas abiertas. un profesor necesita diversas artes para realizar el esfuerzo de sincronizar en el tema que está tratando. y evalúa sus actuaciones. y discu­ rrirá con diferentes alumnos tomando parte más activa que otros. tendrá un ritmo potente. Aquí la cobertura. En contextos controlados con este fin. que van siguiendo paso a paso. el sistema gravita hacía una sincronización más fuerte. o puede estar basada en los deberes de los mate­ riales asignados. estará en peligro. La recitación puede tomar la forma de respues­ tas verbales a preguntas. porque un profesor que haya mandado una lección a sus alumnos. en las clases medias o de los más pequeños. Los sistemas de práctica y ejercicios de repeti­ . con atención al control creciente de la cobertura. o indiferente. para conseguir dominarla. La recitación puede ser precedida por la explicación en forma de conferencias o de­ mostraciones. En los mejores centros escolares se desarrollan las habilidades y sensibi­ lidad de los alumnos. bue­ na. y tal cobertura es lo que en el tiem­ po y el espacio escolar tradicional funcionaba como garantía. o puede ser en forma de test y adivinanzas escritas. en el sentido de que cada alumno con­ siga una oportunidad completa de probar todos Jos pasos del programa. relativa a cada uno. está dirigida por un profesor apto. la interacción entre profesor y alumnos consistirá más en una re­ citación. con los alum­ nos y el profesor que marchan a paso ligero a través del mate­ rial. Si la clase. Por esto.ELABORACION DE UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO 131 Los colegios existentes se pueden considerar como un medio de sincronizar diversas actividades en el espacio y en el tiempo. Durante el periodo típico. surge la oportunidad de la recitación. tanto individualmente como en grupos. De esto trata la temporización. un proceso en el cual el profesor incita a los alumnos a mostrar su dominio del material.

que requiere que las dos partes estén sincronizadas en el tiempo. Si se complementan las interacciones sincronizadas con las asincrónícas de capacidad plena. Pueden producirse intensos debates sin que las partes necesiten estar sincronizadas en el espacio y en el tiempo. El video correo digital ganará mucho en la inmediatez de la interacción cara a cara. Estos programas per­ miten a cada alumno el seguirlos a su propio ritmo y en un am­ biente apropiadamente conectado. se pueden reducir ampliamente. La práctica y los ejercicios de repetición pueden tener una influencia liberadora significante en la educación si ayudan a abrir las organizaciones existentes en tiempo y en espacio. ya que per­ mite a las partes estar en casi cualquier lugar y con una conexión muy flexible en la hora. Por ejemplo. en cualquier lugar. De igual manera. Ni necesita aburrirse co­ mo una ostra por falta de reacción. las limitaciones fisicas que im­ pedían la consulta personal entre un profesor y un alumno. el co­ rreo electrónico. el correo electrónico no lo necesita. por lo que se altera significativamente el marco espacial y temporal en el que tienen lugar las consultas entre alumnos y profesores. y debate. Los sistemas de red multimedia permitirán cada vez más a cualquier persona. especialistas . y se pueden hacer más factibles y efectivas toda clase de agrupaciones pedagógicas.132 ROBERT McCLlNTOCK ción permiten a los alumnos obtener los beneficios de la recita­ ción sistemática sin tener que estar sincronizados en espacio y tiempo con sus profesores o compañeros. pero a diferencia del teléfono. que es asincrónico en el espacio y en el tiempo. la enseñanza en equipos parece 9ue va a tener una significación más central y poderosa con unos cuatro profesores. da indicaciones de lo que está surgiendo. entrar a intercambiar cara a cara con cualquier otro con una gran flexibilidad en el tiempo. en un momento y lugar que ellos elijan. el correo electrónico permite la interacción independientemente del lugar. Actualmente. Al igual que el teléfono. no necesita sufrir el ridículo de ser un pelota brillante o incurrir en la impaciencia si es lento. las redes de ordenadores pueden apoyar un montón de actividad interpersonal complicada. ha­ ciendo innecesario para los estudiantes del grupo la recitación que les garantice la cobertura adecuada. sino seguir a su aire mientras que los otros luchan laboriosamente con los temas que hay que estudiar.

cosas que tienen el mismo signi­ ficado para el profesor y para el alumno. qué esperan en la vida y qué temen. Los entornos reactivos serán el segundo gran medio para usar la tecnología de la información para reorganizar el tiempo y el espacio educativo. Las tecnologías de la información pueden hacer mucho para dotar a estos ambientes de más signifi­ cado. ciencia. por lo que el am­ biente se hace menos personal. más interesantes para la gente que trabaja en ellos. etc. la gente que trabaja regularmente con un ordenador particular va a adaptar a sus ne­ cesidades el micromundo electrónico que se le presenta. Lo mete­ . y que lo que es un cole­ gio actualmente. o una oficina de arquitectura. trabajan­ do el día entero.ELABORACION DE UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO m en lengua y literatura. con una clase de 80 a 100 alumnos que en pequeños grupos cooperarian para llevar a cabo varios proyectos a largo plazo. o no ser. y con el paso del tiempo habrá configu­ rado ese software de modo que refleje sus preferencias. qué intereses tienen.). Su actividad se puede repartir por varias salas. estudios sociales. En las clases primarias y secundarias. cosas que están directa­ mente relacionadas con sus habilidades e intereses. no una selección cualquiera. Como quiera que resulte ser. tanto los alumnos como los profesores van de aula en aula según lo mande el horario. Los jar­ dines de infancia y los parvularios. un estudio de diseño. están en aulas que son como su casa. con todo el mundo moviéndose de un lado para otro entre las interacciones sincrónicas y asincrónicas relativas a las tareas que tienen entre manos (una pregunta personal lleva a una consulta con el ordenador y el envio de tres peticiones por correo electrónico. ¿Cómo se llama? Cada alumno tiene uno. y arte. Un profesor no tendrá ninguna sensibilidad si no se aprende los nombres de sus alumnos y es capaz de reconocer quién es quién. Incluso con el estado actual de cosas. con la respuesta a una que resulta de unas pocas horas después en un nuevo subgrupo. una de las tareas principales de los educadores será la de descubrir cómo adaptar los poderes asincrónicos del ordenador a la comunica­ ción de sus objetivos educativos. Alguien que sea adicto al ordenador tendrá su selección de software. donde desarrollan un maravilloso desorden de cosas por aqui y por allí y por las paredes. durante todo el año. Un espacio educativo semejante seria mucho más que un taller. se ocupa un espacio anónimo du­ rante un tiempo determinado.

dónde y cuándo. Por el contrario. una rápida recapitulación. sin importarle en qué espacio fisico pueda estar la estación de trabajo. Las redes actuales son lentas y complicadas. Los ordenadores portá­ tiles también proporcionan esta experiencia tan agradable (zas! en una cuidad distante el espacio de trabajo electrónico está aqui mismo). habrá ordenadores de todo tipo. funcionando de esta forma como una po­ derosa estación de trabajo. grandes o pequeñas. Los entornos didácticos pueden ser reactivos en todo tipo de formas significativas. Con unas cuantas lineas. puede manejar pequeños programas que reconfiguren su espacio de trabajo de un proyec­ to a otro. y con el resto de los ordenadores de la habitación reconfigura el mismo para reflejar el tema y los participantes. antes de que el alumno entre en la secunda­ ria. quién necesita qué. los portá­ tiles son compactos y autoconscientes. en un siste­ . Tal personalización del ambiente electrónico puede llevar del ordenador personal a la red. activa los programas de configuración que colocan el amo biente según el estilo que necesite. o metidos en el bolsillo de una camisa. y la estación de trabajo acerca al recién llegado al de­ bate. recuerda dónde me fui hace dos días. aunque perciba de alguna manera cómo se orien­ tan hacia los demás y hacia él mismo. de igual forma que el sen­ tido que desarrolla un ciego para manejarse por las habitaciones familiares. realizando para él. las pizarras de la pared dan vueltas a través de imágenes heuristicas. Cuando el usuario se mete en la red.134 ROBERT McCLINTOCK rá en diskettes de la manera que mejor le parezca y asociará pro· gramas con iconos de forma que los maneje sin romper su cade­ na de pensamiento. Si tomamos por ejemplo Harnlet. colgando en la pared como cuadros. Irá desarrollando el sentido complejo del es­ pacio electrónico repleto de todo tipo de objetos y funciones que no puede ver. Esencialmente. metidos dentro de un cuaderno finito. En el último curso de la enseñanza primaria. El ambiente electrónico necesita no ser anónimo ni arbi­ trario. me saluda. cada cuaderno recupera sus notas. son meramente instantáneas tomadas en la base de una curva de innovación as­ cendente. Estas indicaciones de las posibilidades. la mayoria de ellos simplemente implica anotar quién es quién. la estación de trabajo en mi casa hace sentir que sabe quién soy. como lo hace cuando se mueve de una habitación a otra.

Pero es difícil nutrir adecuadamente la curiosidad de muchos alumnos muy diferentes. donde pasan gran parte del tiempo. dondequiera y cuandoquiera que nosotros lo deseemos. ¿Hasta que punto funciona una determinada escuela como una fuente de información y estimulación sobre el mundo en su complejidad? Muchas actividades alternativas: la televisión y las peliculas. y nadie me dijo . pueden real­ mente proporcionar más estímulos para la diversión y el respeto que lo hace el programa de la escuela. dar una vuelta de compras. "fui a la biblioteca pero es­ taba prestado"..ELABORACION DE UN NUEVO SlSTEMA EDUCATIVO JJ5 ma bien conectado a la red todo está físicamente en sólo un si­ tio. es infrecuente. Con un ordenador bien conectado. los viajes y las excursiones. "el perro se co­ mió mis papeles". oir la radio e ir a un concierto y volver. virtualmente. no la 143" "perdi la última clase. en el almacén. centros comerciales. las bibliotecas escolares. la es­ cuela no es tampoco un lugar para que nuestra juventud se cues­ tione cosas. el trabajo de después de la escuela. los alumnos deberían ser capaces de evitar estas excusas porque el ambiente educativo sería más sensible para ellos. "está en mi taquilla". "dejé el libro a Jimmy y mi madre no me dejó ir a recogerlo". Al ser un lugar conocido. Otra for­ ma de sensibilidad se haría posible porque el alcance de todos esos recursos sería mayor que el de las escuelas que se basan en documentos escritos. Piense en todo tipo de excusas: "perdí las instrucciones de mis deberes". Pero están bajo presión. El régimen de la escuela es históricamente antiguo: sus efectos son predecibles.". Las noticias de televisión recorren el mundo de manera informal e in­ forman de acontecimientos histórícos de muchas culturas diferen­ tes y el comercio trae cada tipo de producto de cada sitio a los supermercados. su ethos todo demasiado a menudo falla para mandar atención y participación. Estas formas de sensibilidad se harán posible gracias a los multimedia que proporcionarán a cada alumno acceso a todos los recursos educativos de la escuela a cualquier hora. Las escuelas existentes son estrechas y simplistas en relación al mundo del siglo XXI. "oh. y puede aparecer lógicamente. Dicen los clásicos que la filosofía empieza por preguntar. todo esto ayudará a nutrir la curiosidad colectiva del cuerpo de los estu­ diantes. creia que estábamos haciendo la página 153. Si és­ . y ventas por catálogo. Los profesores informados.

Las sociedades desarrolladas invierten un gran capital en los edificios escolares. ciertamente. más o menos y es dificil enfocar energías innovadoras dentro del mismo. El ciclo general de replazamiento del capital en la educación es de cincuenta años. En una transición significativa. Para que las innovaciones tengan un efecto sustancial y transformador en educación. se necesita introducir muchas órdenes a una amplia escala en períodos de tiempo cor­ tos aunque concentrados. conocido como el lugar de la innovación creativa que da forma al futuro común. y un período largo de conclusión donde las nuevas disposiciones han llegado a la saturación. y aulas de música y mezcla de ma­ terial adquirido. a través de los multimedia interactivos podrá retomar el lustre perdido como medio principal por el cual el joven puede satisfacer su curiosidad colectiva. necesi­ taba Una difusión rápida. sistemas de electricidad. La reconstrucción virtual será el tercer medio para usar el or­ denador como un sistema de rehacer el tiempo y el espacio en los centros escolares. Una escuela robusta que ofrezca el acceso a la cultura completa. de ventila­ ción. financiados a través de la emisión de bonos e hipotecas con periodos de pago a largo plazo.136 ROBERT McCLINTOCK tos son basuras culturales. las escuelas tienen que meterse en la cultura. diseñado para que funcione eficientemente de acuerdo a las prácticas pedagógicas establecidas. Estas son las estructuras reales con cla­ ses y pasillos. laboratorios y oficinas. Los educadores tienen grandes dificultades para mantener tales progresos. Pero entre ambos períodos encontramos la innova­ ción que tenía lugar en el auténtico mundo de la práctica. normalmente hasta los estándares institucionales. puede haber un período inicial de gestación más largo. hechas para du­ rar. la escuela debería ser un lugar con aura de curiosidad y emoción para los jóvenes y el tiempo escolar debería ser el tiempo de la anticipación y el fervor: la es­ cuela necesita pulsar con conocimiento y preguntas. Entonces. celebrar su fuerza y sus ideas más vi­ gorosamente que otras instituciones. logrará un entorno reactivo. para ser introducida coherentemente en muchos sitios diferentes durante un período de cinco a diez años. Para lograr trabajar en un en­ torno completamente reactivo. ¿qué son las escuelas? Para transmitir la cultura. en toda su complejidad y riqueza. con un do­ minio seguro. de fontanería. . dotarse de más energía y avanzar.

basándose en materiales gráficos.ELABORACION DE UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO 137 Las refonnas que proponen alternativas diseñan el tiempo y el espacio amablemente. Aunque es más fácil construir tecnologías de la información en un edificio nuevo. que fun­ cionen aunque no sea de la manera óptima. el ordenador como sistema. desvanecerse su ilusión por ellas. Para hacer esto. Si los educadores pueden rediseñar el tiem­ po y el espacio educativo con tecnologías electrónicas. unos años después. de una fonna tradicional. la frase se va compli­ cando en otro sitio "Acaba de tenninarse". Con respecto al ciclo de reemplazo capital. el concepto de virtual es muy importante. entonces. que reequipar los edificios existentes con ellas. no buscan la muerte de los pioneros. vamos a diseñarla de acuerdo al modelo británico de escuela infantil". Significa que las re­ fonnas principales para preescolar se adaptan al modo del cole­ gio infantil británico. Las cosas fisi­ cas están manufacturadas. y puede que no sea muy desacertado que las es­ cuelas de tecnologías electrónicas sean capaces de funcionar. El problema surge cuando la innovación se hace para mantener su propio dinamismo. los entor­ nos del ordenador son profundamente relativistas. habrán desgranado el ciclo de innovación del ciclo de reemplazo ca­ pital. Los barcos a vapor que surcaban los océanos hace años. Primero la frase es fácil:' "necesitamos una nueva escuela primaria. En seguida. necesita expanderse más rápidamente que el ciclo del replazamiento del capital pennitiria. Esto aumentará considerablemente las posibilidades de éxito. cuando sea apropiado. la diferencia no es tan grande. Los especialistas en ordenadores distinguen a menudo entre las cosas fisicas y las lógicas o virtuales. El ciclo de la sustitu­ ción de capital tiene probablemente mucho que ver con la ten­ dencia de los educadores para entusiasmarse por las innovacio­ nes potenciales y entonces. La construcción de una escuela está siempre en marcha y muchas comunidades demuestran su valentía para mantener el proceso de ideas de refonna y renovación. En este sentido. vamos a esperar hasta que la evidencia sea más concluyente de lo que me parece ser. llevaban todo un equipo com­ pleto de velas. son los componentes materiales del . dejando los espacios fisicos existentes de la escuela intactos. tiene unas características muy interesantes.

Rápidamente irán surgiendo todo tipo de maneras de recon­ figurar electrónicamente el tiempo y el espacio. séptimo y duodécimo grado ame­ ricano. Resu­ miendo. Por el contrario. varios dispositivos fisicos pueden estar configu­ rados para aparecer como un dispositivo virtual sin que el usua­ rio necesite saber dónde están estos dispositivos virtuales y cómo la información que está almacenando se divide entre ellos. a no ser que se pudiera contemplar un nuevo diseño de los edificios de la escuela del distrito. la reconstrucción virtual de espacios se hará muy facti­ ble y las escuelas son probablemente uno de los candidatos para que se produzcan estos avances. o por el contrario. sería impensable empren­ der semejante plan en contextos tradicionales. Los aspectos ·lógicos o virtuales son la forma en la que esos componentes fisicos han sido configurados para aparecer ante el usuario. cada dia. Con unas redes intensivas y unas buenas conferen­ cias en video. lo más significativo es que supone la participación de todos los alumnos de cada curso. pero puede estar configurado para apare­ cer como varios dispositivos lógicos diferentes ante el usuario. Vamos a postular que no va a ser un pequeño proyecto aislado en el que un par de alumnos de secundaria y unos pocos de primaria van a la escuela elemental unas cuantas horas por semana. Puede haber un dispositivo de almacenamiento fisico en un ordenador. Con cada curso en edificios separados. o incluso a medio camino alrededor del . y se puede usar para unir espacios que están adyacentes. Esto podría ser un caso de reconstrucción virtual. Por ejemplo. apo­ yada por las teorías de que los niños pequeños pueden aprender de los mayores y que los mayores pueden aprender mejor al tra­ tar de enseñar a los pequeños y así desarrollarán un sentido de responsabilidad más fuerte y pondrán entusiasmo en el proceso.138 ROBERT McCLINTOCK sistema. Las redes de información y comunicación proporcionan el primer conjunto de posibilidades para la reconstrucción virtual. no resultaría imposible configurar semejante expe­ rimento y podría haber una necesidad relativamente pequeña de reestructurar las plantas existentes de la escuela. el coste de un gran panel plano muestra que se puede colgar en una pared está disminuyendo. Imaginemos que la facultad de una escuela de ciencias del distri­ to decide intentar un proyecto internivelar en el que participen alumnos de los cursos tercero.

aprendiendo a usar el espacio y el tiempo asincró­ nico. Podría ser. Para que un sistema nuevo de educación que pueda emerger. más acorde con las nuevas condiciones. la mitad aqui y la mitad allí. el ci­ clo de la innovación puede liberarse del ciclo de reemplazo del capital y puede seguir así su curso la transformación de la educación. serán capaces de construir un entorno mejor. los entornos educativos tenian un carácter uniforme y tenían un carácter previsible. un error estratégico de primer orden pensar que necesitamos reconstruir fisicamente todos los espacios de educación para adaptarlos al uso de la tecnología electrónica. nuestra tarea será la de desarrollar un nuevo sentido común. de fonna muy motivadora. trabajando de cerca tanto con las escuelas es­ tablecidas como con las nuevas. pero los nuevos. . entonces. El mismo fenómeno va a prevalecer con las estrategias de motivación para el trabajo en estos nuevos entornos. Del estado de cosas actual. necesitamos usar la energía electróni­ ca de la manera más completa posible como los nuevos elemen­ tos arquitectónicos crean nuevos espacios virtuales dentro de los confines de las estructuras fisicas existentes. Con el sentido común anterior. pero de alguna manera. De esta forma. y ya que los educadores actúan con la intuición de que las nuevas tecnologías les capacitarán para reformar el espacio y el tiempo pedagógico. Las tecnologías multimedia de la infonnación con poder de red. que pueden converger en una esqui­ na virtual. Estamos tratando de innova­ ciones que invalidan el sentido común en el que se basaban para ser llevadas a cabo bajo condiciones preestablecidas. dónde las miradas de uno a otro a través de la habitación virtual puede encontrarse en una sonrisa y un sonrojo. seguimiento y capacidades de hacer horarios pueden hacer muy flexible el uso del espacio y el tiempo disponible. no podemos predecir los rasgos precisos de las innovaciones que podrán alcanzar el éxi­ to. los educadores.ELABORAClON DE UN NUEVO SlSTEMA EDUCATIVO 139 mundo. los entornos reactivos y la reconstrucción virtual para fo­ mentar la realización de los objetivos educativos más profun­ dos. un codazo y una risita. o grupos pequeños. En vez de esto. por lo que resultarán ser un desafio para la imagi­ nación. necesitarán experimentar con flexibilidad. serán flexibles y diferentes.

Pero hay otros motivadores poderosos. Otros alumnos están haciendo esfuerzos sobrehumanos por evitar atraer la atención del profesor. dudan. entre los que está la cooperación. seguros de si mismos por conocer la respuesta.140 ROBERT McCLINTOCK Fuentes motivacionales de la educación Piense en una clase de quinto grado americano. puedan arriesgarse al rechazo o a una reprimenda. Sin duda. han perdido la compe­ tición. Imagine que la clase está tratando de cualquier tema. pero temiendo que si están en un error. queriendo ga­ narse las simpatías del profesor. conscientes de que no saben la respuesta y no queriendo que se den cuenta de esto ni el profesor ni el resto de la clase. Es notorio que los sistemas educativos actuales en todo el mundo se han ido adaptando completamente a trabajar mediante el recurso de la motivación por la competición. ni rechazar la idea. y es notable que se han diseñado pocos cambios en el sistema edu­ . pensando que co­ nocen la respuesta pero no estando muy seguros. Como resultado de estar basado en la competición. y se encuentra con que hay algunos alumnos que levantan la mano y la mueven con entusiasmo. el sistema educativo funciona como un potente me­ canismo de selección. Hace una pregunta. Des­ de los cursos más elementales a los niveles más elevados. y ciertamente una de ellas es el hecho importante de que la com­ petición es un motivador muy poderoso y efectivo. y el sistema les deja caer. suben y bajan la mano de forma ambivalente. en los que cada uno intenta mostrar que ha do­ minado mejor que los demás la cantidad de información adecua­ da a su nivel y que será corregida según la opinión de la autori­ dad académica. El profesor acaba de ex­ plicar un aspecto fundamental que se encuentra también resumi­ do en el libro de texto. de manera que muchos alumnos de dan cuenta de que por mucho que 10 intenten. las razones para basarse en esto son complejas. También tenemos a los que parecen no es­ tar ni deseosos de ser preguntados. Es muy dificil en­ contrar adaptaciones en las escuelas que han sido diseñadas para animar a los niños a actuar a partir de otras fuentes motivacio­ nales. el siste­ ma existente sirve para motivar a los alumnos a esforzarse de forma competitiva para destacar en la recitación de memoria y en los exámenes.

cuando se lamenta de lo siguiente: "No puedo ponerles a hacer proyectos en grupo. y no pueden usar fácilmente el anexo para escuela superior de la Biblioteca Pública de Nueva York -nosotros o nos quedamos en la escuela o nos las arreglamos.ELABORACION DE UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO <41 cativo que faciliten la tarea de motivar a los niños para aprender a través de la cooperación. los que necesitasen ir a los Claustros no podrán llegar sin pasar por un buen número de dificultades. que desani­ man la investigación y el aprendizaje cooperativo. La biblioteca del colegio es buena. las alternativas cotidianas en la edu­ cación de las masas. a buen precio. y con algunos a la Biblioteca Buller? ¿Cómo pueden hacerse los proyectos a alto nivel académico de una forma rutinaria?" Es dificil hacer proyectos de grupo en niveles académicos elevados. para salir-o ¿Cómo voy con algunos al Met. es esencial para establecer la compa­ ración de que todos trabajen con el mismo cuerpo de conoci­ mientos de la materia. de un modo rutinario en Nueva York. que los editores de libros de textos compiten para proporcionar. La motivación competitiva surge cuando un grupo de alumnos empieza partiendo de una base equivalente. que actúa cada uno. esta práctica es muy eficaz. pero es aún mu­ cho más dificil en otros sitios. Nueva York tiene todo tipo de recursos. pero inadecuada. promoción y aceptación por la universidad o college elegido. Se distribuyen en pro­ porción de lo bien. en comparación a los demás. . Senci­ llamente no hay materiales suficientes de los que puedan dis­ poner. problemas que deberian ser resueltos si estas alternativas al aprendizaje competi­ tivo se pusieran en práctica. hay serios pro­ blemas con la obtención de la información necesaria. con otros al Morgan. Desgraciadamente. motivándoles mediante cosas como el orgullo. Desde el punto de vista de la obtención de la información. etc. La razón de este desequilibrio entre la competición y la cooperación puede haber tenido mucho que ver con la logística de trabajar con información impresa. cursos. pero esto no nos sirve para nada. y se les pide que dominen un cuerpo de conocimientos limitado y estandarizado. que está preparando una unidad sobre el feudalismo. Esto crea un gran mercado para seleccio­ nes bien presentadas y elegidas. todos juntos. Piense en lo que dice un profesor de noveno grado america­ no. normalmente medida por la edad.

proporcionar los recursos intelectuales para mantener un buen aprendizaje cooperativo en la mayoría de los escenarios educativos. ar­ mados de recursos lo suficientemente amplios para llevar a cabo sus investigaciones en muchas direcciones hasta una profundidad considerable. el aprendi­ zaje cooperativo ha sido dificil de implementar. para un aprendizaje cooperativo sólido. En un contexto educativo esto pone más énfasis en los recursos de información disponibles para los participantes que cooperan. dónde los materiales relativamente limitados fo­ mentaron el esfuerzo. La práctica ha trabajado mejor con los muy jóvenes. de acuer­ do con los principios de la motivación por competición? Cada uno necesitaría una copia de un texto bien escrito y asistencia re­ gular a clase. sus esfuerzos de cooperación no tendrán mucho sentido y los diferentes miembros del grupo se encontrarán a si mismos trabajando en objetivos que se cruzan con los de los de­ más. Lo ideal. ¿Qué materiales se necesitarían para que . o en los niveles de educación más elitistas dónde las bibliotecas y los laboratorios generosos. Durante siglos. ha sido muy dificil. moderar debates exploratorios y dirigir las reci­ taciones y el examen. los reformadores educativos han dicho que el aprendizaje cooperativo sería una buena cosa. Para la edad entre estos extremos. y los ejemplos ocasionales del aprendizaje por medio del trabajo conjunto para resolver problemas reales mantienen vivo el ideal. Sin embargo. facilitaron la especialización extensiva de la investigación que genera el apren­ dizaje cooperativo. Si las preguntas y los recursos con los que se cuen­ ta son limitados. Los objeti­ vos de la cooperación son que los participantes hagan cosas dife­ rentes y después coordinen sus logros para un resultado común que exceda lo que cada uno podría haber hecho por separado.142 RDBERT McCLINTOCK El aprendizaje por cooperación no tiene sentido en situacio­ nes en las que cada alumno empieza a estudiar con el mismo contenido con el fin de dominarlo mejor que nadie. repitiendo los esfuerzos de los demás y disputándose con otros por obtener lo más posible de los pocos recursos en los que todos convergen. ya que el profesor podría proporcionar informa­ ción adicional. sería que los alumnos se enfrentaran con un gran horizonte de preguntas. ¿Qué materiales se necesitarían para poner a un alumno de quince años a traba­ jar en una unidad de dos semanas sobre el feudalismo.

la logistica de la información del aprendizaje cooperativo se fundamenta en el sistema basado en los textos escritos. los dos pueden situar su esfuerzo mientras que permanecen en una gran proximidad. El dominio de las tecnologias de la información electrónica disminuirá considerablemente las limitaciones Jogisticas del aprendizaje cooperativo. Esto normalmente no re­ sultaba muy efectivo. la investigación acarreaba el problema de que los niños tenian que dejar la clase para ir a la biblioteca u otras fuentes que se encontraban en un lugar determinado. se refiere al problema del movimiento. Y muchos piensan que la forma en la que las escuelas examinan el . con una pérdida de tiempo y esfuerzo muy pequeña. Estos cambios en logística pueden haber tenido efectos profundos en la experiencia del trabajo en equipo. el comportamiento coope­ rativo en exámenes competitivos lleva a la trampa y copia. Tradi­ cionalmente una decisión simple ~"yo conseguiré esto y tu eso"~ haría que una pareja de compañeros se pusiera aparte. Con la investigación en un entorno electrónico bien conectado. y se perdia el tiempo con el exceso de movi­ miento. Las preguntas de motivación están profundamente relacio­ nadas con aquéllas de evaluación. Tradicionalmen­ te. Por lo tanto. fisica e intelectual. a menudo en lugares separados el uno del otro. En un entorno electrónico de manejo de la informa­ ción. los niños pueden tener acceso a fuentes especializa­ das. para elaborar finalmente una presentación del compendio de los resultados obtenidos? El aba­ nico de materiales pertinentes posibles es casi ilimitado y los po­ sibles papeles que puede desempeñar el profesor en el esfuerzo común son infinitos. casi instantáneamente. ya que aumentaba la confusión sobre dón­ de estaba cada uno. era incapaz de decirselo a su compañero hasta bas­ tante después de que ninguno de ellos pudieran hacer nada al respecto. Como la logistica de la coope­ ración es con frecuencia un impedimento para la motivación cooperadora en la educación. y si uno tenia problemas en su trabajo. Para ser franco. a menudo compro­ bando las implicaciones de lo que cada uno está encontrando pa­ ra el otro. Uno de los ejemplos más simples de tal cambio.ELABORACION DE UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO 143 estos estudiantes se pasasen dos semanas explorando cooperati­ vamente la historia del feudalismo. de modo que el carácter de la eva­ luación lo desanima.

La escolarización tal y como existe no es intrinsecamen­ te motivador para muchos estudiantes y necesitan razones extrin­ secas para aguantar el penoso trabajo de lograr una educación. Poner notas que seleccionen puede no ser una función realizada por la educación. Consideremos la hipótesis siguiente. es una de las funcio­ nes sociales principales realizadas por el sistema educativo. sino a menudo lo contrarío.144 ROBERT McCLINTOCK talento por medio del examen competitivo. Clasificar a los alumnos a través de la educación puede. mediante incentivos más positivos y racionales que conformen las expectaciones educati­ vas. Si excluye a los que abandonan la educación de la industria de los ordenadores. Por el contrario. ser una forma muy pobre de distinguir quién puede hacer mejor este trabajo. usted estaria excluyendo una gran parte de su talento. no hacen esto normal­ mente por medio de tests competitivos. El poder de la policia no es una forma muy efectiva de hacer cumplir las leyes de la escolarización obligatoria y la mayoría de las sociedades intentan avanzar otras. de hecho. más bien puede ser una fun­ ción realizada para la educación. Varios dominios importantes desarrollan distinciones efectivas sobre quién puede hacer qué sin recurrir demasiado a los resultados de las calificaciones educati­ vas. que tienen un gran interés en promo­ cionar a la gente según sus capacidades. cualificar para un registro interno para varias formas de trabajo proporciona el incentivo para los alumnos. Una forma de desarrollar tales iniciativas es añadir las califi­ caciones escolares como condiciones previas para muchos tipos de empleo. las escuelas y la sociedad podrian em­ barcarse en una clasificación semejante por otras razones com­ pletamente diferentes. Las leyes de la educación obligatoria re­ flejan la importancia de tal escolarización y son leyes dificiles de respetar. Los negocios. obser­ van cómo actúan sus empleados bajo diversas condiciones. urgiéndo­ . La escolarización efecti­ va es importante para el funcionamiento adecuado de un sistema industrial y burocrático. a menudo en situaciones donde cada uno tiene que cooperar con los demás con el fin de realizar una gran tarea. Va­ mos a examinar este caso. No es que talo cual educación determine necesaria­ mente quién puede hacer el trabajo asociado. Lejos de las for­ mas existentes en la actualidad para acreditar las capacidades a través de la competición.

sa­ tisfacción emocional. que revelase sus puntos débiles de manera que pudiera ayudarles a tomar medidas para mejorar. junto con recursos para preservar y presentarlo al público interesado. Lo que está en juego con la introducción de los ordenadores en la educa­ ción es el uso humano de los seres humanos. mira! Aquí está lo que podemos hacer!". son los que tratan de asuntos politicos y de interacción cultural. a la gente le gusta mostrar sus logros ante los demás con la esperanza del reconoci­ miento de aquellos que pueden apreciar el arte y el esfuerzo del trabajo. Si la educación fuese más intrínsecamente atractiva. los alumnos evitan el tomar riesgos y trabajan sistemáticamente para superar sus deficiencias. reforzarán auste­ . si la educación fuese más ínherentemente implicadora. Una segunda función de la evaluación. sería la demostrativa. Los educadores están pasando a través de un portal de oportunidades. La evaluación actual­ mente inhibe la buena diagnosis educativa: de cara a los tests re­ lativamente predictivos. y logros culturales. presentando estos logros que repre­ sentan mejor sus valores y habilidades. Cuando se hace algo importante para uno mismo. y los temas clave no son precisamente los de carácter técnico. Aquí la oportunidad de evaluación llevará a un estu­ diante a crear un portafolio. que querría evaluaciones pedagógicas que fuesen un diagnóstico efectivo. pero sería más deportivo "Tú. Para hacer un sistema educativo nuevo con los recursos de las tecnologías digitales. y la ca­ lificación a través de los exámenes competitivos no se necesitase como un incentivo. Una vez que ellos hayan definido la forma de la tecnología.ELABORACION DE UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO 145 les a dedicarse con empeño y alcanzar un determinado nivel edu­ cativo. Aquí la com­ petición podría desempeñar un papel significativo. ¿Se ha­ bría desarrollado la medicina sí la gente tuviera fuertes incentivos para esconder sus síntomas? La educación debería ser un bien in­ trínseco para la gente. Un sistema de educación basado en el ordenador necesitará proporcionar a los alumnos y a los profesores unas buenas herramientas de diagnosis y con amplias oportunidades para crear un trabajo importante. Por el contrario. arriesgamos el prestar dema­ siada atención a Jos detalles marginales de la tecnología. ¿que podría lograr entonces la evaluación? Su prímera función sería la de diagnóstico. Los temas de la motivación y la valoración son profunda­ mente humanos.

¿Cómo deberíamos implementar los sistemas para fomen· tar la investigación cooperativa? . Para darle forma.¿Con qué tamaño y estructura funcionarán mejor los grupos cooperativos según las diferentes edades y activi· dades? ¿Cómo deberían los estudiantes.146 ROBERT McCLlNTOCK ramente la teoría de la motivación que han construido encima de esto. y otras preguntas similares. Pero por ahora. significa que hay que tener en cuenta al ordenador en este proceso. deberiamos atender a la profundidad y a las preguntas dificiles. La misma primacía de los temas humanos sobre los tecnológícos de· bería ser evidente si consideramos cómo deberían organizar los educadores los recursos de la cultura para usarla en un sistema de educación basado en los ordenadores. profesores.¿Cómo deberían organizar los diseñadores del curriculum el conocimiento y las herramientas de investigación y de expresión para fomentar el aprendizaje por los miembros de grupos de estudio? Estas. pero conformará cómo los educadores organizan los materíales del mismo. la tarea más dificil será la de reorganizar la cultura para adaptarla al uso de las tec­ nologias digítales. No significa que el ordenador como sistema deba de re· pente convertirse en el punto de referencia que controle a la hora de hacer elecciones culturales. necesitan un serio exa· men para ampliar las energías motivacionales utilizadas eficaz­ mente en un sistema educativo tecnológicamente intensivo. Organización de la cultura y el conocimiento Para hacer un nuevo sistema educativo. haciendo . la tecnología educativa todavia tiene un ca· rácter motivacional. Por el contrario. y los efectos en lo que puede ser suficiente para alterar la balanza. No debería de· terminar lo que comprende el currículum. . y el público evaluar la actuación en situaciones de cooperación? . Esta afirmación puede ser fácilmente malinter· pretada.

y los que abogan por los enfoques "multiculturales". Los puntos de vista sobre el curriculum son en este momento muy controvertidos. al hacer un sistema de transporte por automóvil. Las posiciones al respecto no se mantienen por encima de las limitaciones de la implementación del sistema actual. una de estas adquisiciones es capaz de exceder el poder de adquisición de cualquier individuo por un amplio mar­ gen. Los términos del debate entre la alfabetiza­ . igualmente. ahora triviales. nuestro propósito no deberia ser el de avanzar hacia ninguno de estos dos extremos del debate. El debate sobre tal selección ahora separa a los que propo­ nen "una alfabetización cultural". Habia que trabajar en las carre­ teras que dependian aún de dónde estaba la gente y dónde que­ rían ir. que quieren una selección más amplia y más inclusiva. pero transformando muchas de sus características. Una afirmación similar con respecto a otro campo puede clarificar lo que está en juego. y como tema central de dicha controversia nos encontramos con las diferentes opiniones sobre cómo los docentes deberían selec­ cionar los elementos de la cultura para presentarlos a los alum­ nos. para adaptarlas al uso de los coches. Para construir un curriculum. Consideremos otro aspecto del tema. la tarea más dificil fue la de rediseñar el sistema de carreteras e industrias relacionadas con el transporte. y otros asuntos. uno debe valorar el conjunto de adquisiciones humanas e intentar hacer una selección. muy importantes.ELABORACION DE UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO 147 que algunas preocupaciones actuales parezcan insignificantes. y atendiendo en su lugar a los neumáticos. Para trabajar bien con los orde­ nadores. Pero el diseño e ingeniería de las carreteras tenia que cambiar sustancialmente. que buscan una selección ca­ nónica claramente limitadora. los educadores necesitarán rediseñar el curriculum en profundidad. los gremios de las caballerizas tuvieron que dar paso a las gasolineras y a las compañias multinacionales que proveen de productos al sector. asegurándose de que aún sirve para fines humanos. estre­ chando así. ignorando los cascos de los caballos si los hubiere. el infinito campo de posibilidades a un campo finito. las superficies estaban bien adaptadas para los cascos de los caballos pero no eran apropiadas para los coches. Pensando sobre cómo hacer un nuevo sistema educati­ vo a través de la agencia de material de las tecnologías digitales. Sin embargo.

uno tiene que limitar drásticamente cada campo. También están las mujeres blancas muertas. ex­ cluyendo la mayoria de lo que había de valioso en él. acentuando los trabajos que tengan un mayor poder fonnativo. Podemos aceptar el esquema de teoria que los que proponen la alfabetización cul­ tural. uno entre muchos co­ legas. Dónde todos los cáno­ nes. dejando a un lado las Literaturas hispanas y otras de gran valor. para aprehender activa­ mente las ideas complejas. se tienen que generar argumentos absurdos. Si no existieran muchas y muy serias limitaciones sobre el tema del curriculum. llenos con particulares sugestivos. El canon real de los libros valiosos está marca­ do por hombres blancos. la idea de que la gente necesita marcos complejos de refe­ rencia. o los asiáticos. Para incluir este material dentro del curriculum tradicional. puedan ser incluidos entre los recur­ sos de trabajo de la escuela. pero no excede la capacidad de la colectivi­ dad del cuerpo de estudiantes. en algún texto seleccionado. para que se pudran por falta de uso. de que cada estudiante deberia ser capaz de empe­ zar su acceso a través de los recursos de su cultura en el punto que reconoce y celebra el ethos de sus origenes.148 ROBERT McCLINTOCK ción cultural y la educación multicultural tienen que ser redefini­ dos sustancialmente por el desarrollo de un nuevo sistema de educación que utilice la infonnación de las tecnologias con efica­ cia total. o cualquier otro autor. es el novelista del siglo diecinueve que todos nuestros jóve­ nes deben leer. pocos criticos abogarian por un canon casi tan estrecho como el que acaba de ser propugnado. ya muertos. Para hacer esto. los alumnos tendrán fuentes mucho mejores de donde elegir. o los negros. Si uno puede dar acceso a los estudiantes a todos los cáno­ nes. que escribieron en lenguas europeas y excede con mucho la capacidad de cualquier estu­ diante para dominar. o los indios. que implicó a millones de . en su total complejidad. cada uno en su ámbito completo. Pero sólo en el contexto de una escuela culturalmente empobrecida nadie necesita considerar la proposición que una cultura sólida. o cualquier otro adjetivo. (WASP) como si se tratase de sidra cuando salpicamos por todos los sitios. algo como el efecto de Dickens. exprimimos la cultura de los hombres blancos americanos protestantes. será dificil que falle el argumento multicultural. Dentro del curriculum actual.

ELABORACION DE UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO 149 personas en su creación. aumentará las formas de representa­ ción usadas en educación. Con las nuevas tecnologías podemos llenar la escuela con una riqueza de materiales a una escala nunca vista. animado por sus intereses personales. los re­ cursos culturales disponibles en la mesa de los alumnos. necesita fundamentarse en un esquema simple compartido por todos. Vamos a empezar por considerar los efectos del intercambio de información electrónica que desplazará el curriculum secuen­ cial por uno de carácter acumulativo. Como hemos visto. Esa "inteligencia". Cada uno de estos términos significa avances técni­ cos que tendrán unos efectos muy significativos en la selección cultural del curriculum. El hecho de que todo pueda estar conec­ tado. la habilidad para calcular toda forma de ex­ presiones. siendo asi desplazado el curriculum secuencial. por uno acumulativo. de inclusión. que ahora abre el camino para una politica más expansiva. cambiará radicalmente. recordando que en realidad coexisten y fun­ cionan con una interacción reciproca. que proporcíona a cada estudiante los recursos para encontrar su propio camino. pudíendo maravillarse por las infinitas posibilidades a su alcance. desenfa tizando las adquisiciones formales en favor de los logros intencionales. reside en aquellos recursos que cambiarán su situación del esfuerzo que tradicionalmente los educadores habían dedica­ do a inculcar tales destrezas. los estrechos confines del curriculum han lle­ vado consigo una política de exclusión. de la misma forma sencilla en la que se han estado almace­ nando las obras impresas. Podemos crear un nuevo sistema de educación si rediseña­ mos las escuelas para poder aprovechar mejor estos multimedia inteligentes. facili­ tando la comunicación entre lenguas y dentro de las propias len­ guas también. Esta es la promesa de los multimedia inteligentes. a través de la era de los textos escritos. y en vez de esto. con una finalidad práctica. La escuela elec­ trónica fomentaria numerosas alfabetizaciones culturales. Estos tres cambios se conglomerarán en un cambio de importancia capital en la politica cultural del diseño curricular. Que el sistema faci­ lite el almacenamiento y posterior recuperación de los multime­ dia. y expandiendo el estudio multimodal. Echemos un vista­ zo a estos avances. la logís­ . reduciendo la fiabilidad en las destre­ zas verbales. La escuela deberia vibrar de alegria con la variedad multicultural.

entre muchas posibles. Las psicologías del desarrollo delinearon las secuencias de los principales pasos del crecimiento del niño. también cambia normalmente de au­ la y de profesor. Es una solución bastante convencional. a medida que el niño va avanzando no va lle­ vando de manera acumulativa los textos de los cursos anteriores. los alumnos experimentan el curricu­ lum como un conjunto de estudios secuenciales. Los estudiantes de cualquier curso encuentran dificil el acceder a las materias estudiadas en cursos pasados. ¿Qué significa cambiar del curso de quinto al de sexto? Un niño que sufra este cambio. sin que esto signifique retroceder de alguna manera. que surge de la ne­ cesidad de dividir el curriculum en temas que se puedan presen­ tar en algún tipo de secuencia. Los textos de sexto son diferentes de los de quinto. El niño puede pasar de quinto a sexto mien­ tras que aún continúa con el mismo profesor en la misma aula. Pero los educadores no deberian exagerar el grado has­ ta el cuál el desarrollo psicológíco determina sus secuencias curri­ culares. Al verse incapacitados para moverse fácilmente. hacia delante y hacia atrás. incluso a veces de edíficio. esta omisión puede constituir un desastre. no porque la secuencia sea la única manera de obtener un domi­ nio razonable de los temas. Si un alumno no coge una parte de la secuencia. de acuerdo con el calendario es­ colar. y asi sucesivamente. sino porque. no a la psicología. si se ha perdido algo.150 RQBERT McCLINTOCK tica del trabajo con los textos impresos ha impuesto la propiedad secuencial del curriculum existente. como decir que esta historia del mundo debería ser un tema para el décimo curso americano y la historia de América un tema del curso decimoprimero. El precio que hay que pagar por esto es muy caro. . o que la biología debería pre­ ceder o seguir. a la fisica o que la geología tiene poco que ver con las características de desarrollo de los niños. La necesidad de secuencialidad es muy inherente a las limitaciones del texto impreso. Y el si debería tratarse de talo cual secuencia es una cuestión comparativamen­ te intrascendental. Lo que hace a un curso diferente del siguiente es el curriculum y lo más importante el conjunto de libros de texto que usan los alumnos. y les resulta incluso más dificil el anticipar el acceso a materiales clasificados para cursos supe­ riores al suyo. la oportunidad para recuperarlo puede ser muy dificil de conseguir. pero estos cambios no son esenciales.

a través del entorno continuo. de un entorno extenso. sino comprehensión adicional implicita. Si pensamos en el aprendizaje como un problema casual de produc­ ción. nos parecerá casi natural una metáfora de la secuencia li­ neal. con una mente inquisidora moviéndose por un amplio frente. que esté formado por elementos a los cuales se pueda acceder en cualquier momento desde cualquier lugar de la escuela. asumiendo que el cuerpo completo de la cultura y el conocímiento relevantes en educación haya sido integrado en un sistema comprehensivo. habilidades e ideas estén disponibles a todos los estudiantes en cualquier momento en el curriculum? ¿Si los temas del curriculum se hacen más acumulativos. cómo? ¿Habrá un conjunto de aspectos esenciales. Este aprendizaje no deberia producir solamente conocimientos.ELABORACION DE UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO 151 Los alumnos todavía tendrán una relación muy diferente hacia un curriculum basado en ordenador. y si es asi. la secuencia de los cursos perderia gran parte de su significado y los alumnos po­ drían experimentar el estudio como un esfuerzo acumulativo. y si es asi. logrando un avance aquí. cómo se relacionará este componente . Los educadores podrán desarrollar este curri­ culum acumulativo si hacen preguntas como las siguientes: ¿Qué recursos tecnológicos harán que todo el conoci­ miento. el aprendizaje. en la cual una cosa lleva a otra. hasta haber conseguido ocupar el campo completo. Un curriculum inteligente basado en el ordenador debería ser capaz de mantener un número infinito de senderos a través de él. y deberia ser capaz de proporcionar a cada alumno infor­ mes claros de lo que ha logrado hasta el momento. Si interpretamos. como un problema interpretativo de comprehensión. otro allí. ni la secuencia. sin tener en cuenta el camino tomado. generare­ mos una metáfora diferente. La gente llega a comprender un tema mediante se­ cuencias. sin embargo. Con una disponibilidad continua y en cualquier lugar. que deberán dominarse en una secuencia obligatoria. que son infinitas en nú­ mero y únicas para cada persona. con el nuevo sis­ tema. será la mezcla de actividades lo que resulte útil para el cambio de los alumnos. En este contexto es fácil creer que lo que frecuentemente aparece fácilmente en la secuen­ cia debe venir allí.

y con este fin se pone más énfasis en los contenidos intencio­ nales de la cultura que se convertirán en los de mayor importan­ cia didáctica. características muy deseables pedagógicamente hablando. pero son estúpidos. la revisión de textos escritos. orientación. los ordenadores normal­ mente no se equivocan. y expresión se necesitarán para que los alumnos mantengan su trabajo como un curriculum comprehensivo? Además del cambio del curriculum secuencial al acumulati­ vo. han cambiado radicalmente desde la introducción de los procesadores de texto.152 ROBERT McCLINTOCK del curriculum con uno menos secuencial. en vez de buscar la exactitud. porque puede liberar a los alumnos de otras tareas. pero consiguiendo ser inteligentes. se trata de este tipo de inteligencia. se produce un . Multiplican rápida y correctamente. lograrán a la vez la corrección y la inteligen­ cia. a ser posible con una persona que leyese la copia original que permitía al corrector el verificar que cada palabra y signo que había leído estuviese correctamente puesto en la prueba. con partes me­ nos obligatorias? ¿Que pasará con las distinciones entre áreas de temas si todos los alumnos pueden acceder a cualquier componen­ te del curriculum en cualquier momento? ¿Qué herramientas de acceso. Son buenos en lo que a operaciones formales se refiere. Las destrezas para realizar esto. Uno tenía que mirar separadamente cada pala­ bra y cada signo de puntuacíón. Es­ tas son las tareas infinitas en las que se pide a los alumnos que aprendan cosas de "forma correcta". Tomemos como ejemplo algo que acabamos de presentar. enfatizará más los contenidos intencionales que los elementos formales. animaba a los co­ rrectores a desligarse completamente del sentido de lo que esta­ ban corrigiendo. la buena técnica. y pueden deletrear sin equivocarse aunque no sepan discernir muy bien si la palabra que acaban de deletrear es la que conviene al sentido que quería darle el autor. para poder concentrarse en lograr una aproximación. Si los estudiantes pueden aprender a combinar lo mejor de cada uno. Con un procesador de textos. En la medida en que la in­ teligencia se puede construir dentro de los ordenadores. No hace mucho. un cambio en la educación basada en ordenador. Por lo tanto.

y estar alerta a la intención asociada con el asunto en cuestión. se podrá obtener un premio por la habilidad de percibir cuándo algo que es formal­ mente correcto. se puede considerar. porque alguien cometió un error al meter un elemento u otro en el cálculo. Para hacer esto. El ordenador es un instrumento atento cuando lie­ ga a situaciones en las que aparece una palabra incorrecta. los materiales escritos han sido los canales principales de acceso al conocimiento culturalmente importante. Un tercer cambio será la función del uso de los multimedia. el énfasis tradicional de apren­ der a cómo realizar correctamente cálculos matemáticos irá per­ diendo importancia. un "gambién" en vez de Htambién". El acceso a los materiales impresos podria ser general. reemplazando la verbalización dominante de nuestra cultura con modos de pensamiento y expresión que son más mulli-modales. Como herramientas inteligentes que se ponen de forma om­ nipresente al alcance de la gente. La selec­ ción del drama nos recuerda que los multi-media no son nuevos. Durante cinco siglos. y su lugar en la educación. el drama. Para darse cuenta de este tipo de error el correc­ tor necesita estar muy atento al sentido del texto para tratarlo de forma que mantenga la intención del autor de manera que tenga sentido. sea sin embargo erróneo. capaz de ver que el resultado generado es absurdo en lo relativo a sus pro­ pósitos. etc.ELABORACION DE UN NUEVO SISTEMA EDUCATJVO 153 cambio considerable en el punto de concentración de esfuerzo del corrector. El acceso a otras formas de expresión cultural era comparativamente restringido. Esta dominación de la comunicación escrita surgió porque los textos impresos significaban un nivel de accesibilidad radicalmen­ te más grande que lo hicieron otros modos de expresión cultural. La demanda cada vez mayor de los docentes se concen­ tra menos en inculcar las destrezas de nivel bajo y atender más a las habilidades de pensamiento de alto nivel que reflejan la im­ portancia de este cambio. Para entender bien este punto. eficiente y duradero. un "escritura" en vez de "es­ tructura". . Pero en su lugar. uno necesita ser como el nuevo tipo de corrector. y se necesitará un buena dosis de expe­ rimentación para descubrir cómo efectuarlo bien dentro del pro­ ceso de la realización de un nuevo sistema educativo. transitorio y presentaba muchos problemas. por ejemplo el teatro.

pedagógicamente. para recuperar las imágenes de la Catedral de Chartres. En la era de la imprenta. por 10 que deberían poder acceder con facilidad a dichas representaciones. eficiente y duradero a un abani­ co mucho más amplio de materiales culturalmente importantes: las grabaciones de las representaciones de una obra pueden recu­ perarse tan fácilmente como su texto y el proceso de recupera­ ción no necesita ser mediado por las palabras. Sin em­ bargo. en parte. La gente podía distríbuir. almacenar. ya sea representada por estudiantes o profe­ sionales. Uno se encuentra a menudo con el texto de Shakespeare. su significado puede sencillamen­ te estar estudiándose tarde. los materiales escritos han domi­ nado los esfuerzos docentes desde los niveles más elementales a los más avanzados. Hamlet. desde hace mucho han . Consideremos por un momento las enormes consecuencias educativas de es­ tos avances. se usaban los catálogos es­ critos y los índices. Esencialmente. mientras que el acceso al texto ha sido general y duradero. ex­ cepto porque el acceso a ellos requería manipular el lenguaje es­ crito. El producir uno u otro drama puede ser una actividad extracurricular significativa. ser. citar. relie­ ves en madera. no las imágenes pictóricas. proporcionarán un acceso general. En la era de la imprenta. Los sistemas de transmisión de información multi-media. porque éstos han sido los materiales que per­ mitían un acceso general eficaz y duradero. y usar las fuentes escritas mucho más eficazmen­ te que podian trabajar con otras formas de expresión cultural. Entonces. recuperar. eficaz y duradero a las obras culturales de casi cualquier manera que se pueda imaginar.154 ROBERT McCLINTOCK Sin embargo. y cualquier otra forma de imágenes impresas. y los profesores animarán con frecuencia a los alumnos para que vean la puesta en escena profesional de las obras. una excepción a esta afirmación. ha sido generalmente menos importante pedagógica­ mente que el texto del drama porque el acceso a la actuación ha sido altamente idiosincrática y temporal. los materiales impresos. Se está produciendo un despegue radical por­ que ahora las tecnologías de la información electrónica pueden proporcionar un acceso general. y otras grandes obras como obras que se enseñan dentro del curriculum. puede parecer. la actuación. Los grabados. las obras escritas han tenido un uso cultural superior a otros recursos.

Asi uno citaba las ediciones. otros modos de intercambio de información. la accesibilidad su­ . la proposición básica de verbalización es que el pensamiento superior consiste en manipu­ lar las connotaciones simbólicas que han sido escritas y reprodu­ cidas con la imprenta. inde­ pendientemente del lugar o del momento. sino esencialmente a la palabra escrita e incluso a la conceptualización comunicó a través de las connotaciones simbólicas de las matemáticas y simi­ lares.ELABORACION DE UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO 155 estado sujetos a la recuperación lógica. Platón. capacitando a uno a ver una pelicula en cualquier sitio y a cualquier hora. haciéndose accesible "en cualquier lugar". los materiales impresos. La "verbalización" se refiere aquí no sólo a la palabra hablada. Libro IX. La república. Uno podria no hacer referencia a los cuadros. En su forma más comprehensiva. Poco a poco a principios del siglo diecinueve. han mediado cada vez más la producción y la comunicación del co­ nocimiento en la cultura moderna. mientras que otros mate­ riales todavía han acarreado la recuperación fisica. Con las grabaciones en vídeo se está dando la oportunidad de tener el mismo acceso a la imagen en movimiento. y con más ra­ pidez hacia el final. Vamos a asumir este desarrollo: en la era de la imprenta. primero el discurso por radio y después la imagen en movi­ miento a través de la televisión ganó parte del poder de la im­ prenta. pueden existir en lugares únicos y acceder a ellos puede requerir el tener que des­ plazarse. Debido a esta accesibilidad su­ perior. a las esculturas y a los edifi­ cios. Durante siglos. incluso un peregrinaje. Con la industria de grabación se pudo acceder a la música completamente. Con el aumento de los medios de comunica­ ción. y uno podria dar a la gente esa referencia sin saber la localización fisica particular del material que quisieran consultar. normalmente textos escritos. se podia acceder a los textos "en cualquier lugar y en cualquier momento" lo que habia sido su poder. con unos siste­ mas multi-media completamente interactivos. 592b. Una obra ím­ presa podria distribuirse por diversos sitios. a las obras. las numerosas ocasiones en las que están dispersas en muchos lugares. siempre que se pudiera uno conectar en el momento exacto. y muy pronto. la creciente verbalización dominó la educación. ideas y conocimiento entre la gente están ganando un poder cul­ tural relativo al texto impreso. en contraste de esta forma generalizada.

se combinarán para redefinir la politica cultural del curriculum más profundamente. Su efecto histórico ampliará muchísimo la participación efectiva en la cultura. Cuando la gente habla sobre interacción. siendo accesible de forma general. asi que aqui usa expansiva­ mente multi-modal para situar el pensamiento reflectivo en formas pre-lingüísticas de percepción y concienciación. En este sentido. sonidos y toda manera de asociaciones y acciones. Reta a la gente para integrar todas aquellas formas dentro de una educación y una cultura compre­ hensivas y plurales. Una de las limitaciones de la implementación menos atractivas. no una simple alternativa para ello. Una tendencia perceptible hacia la educación multimodal ya está empezando a producirse desde que se han in­ troducido los vídeos en las escuelas. están hablando de un proceso por el cual el rango com­ pleto de la expresión humana integrará dentro de un complejo sistema. del curriculum basado en la imprenta. fomenta la accesibilidad de todas las for­ mas de expresión. que ha sido. con todos los componentes. del secuencial al acumulativo. que llamaremos multimodal. Esta tendencia va a acelerar­ se con los programas de ordenador que proporcionan la repre­ sentación múltiple de conceptos importantes y entonces con la introducción como Dios manda de los multimedia inteligentes. o a través de imágenes. sin tener en cuenta la for­ ma.156 RüBERT McCLlNTOCK perior a los textos comparado con otras formas de expresión de­ saparecerá completamente. el multi-modal no es una mera oposi­ ción a lo verbal. del formal al intencional. Lo multi-modal en este sentido amplio incluye el verbal como uno entre varias de las diferentes formas de pensamiento reflectivo. como distintas de la verbal. Estos tres cambios. los sistemas multi­ media. El cambio violento de ello en algo más en lo que la forma original permanece sin embargo incluida y preservada en la nueva. y del verbal al multimodal. Como "la verbalización" describe alcanzando las asun­ ciones de la relación entre las palabras y las notaciones simbóli­ cas para el pensamiento superior. El enfoque estrecho del curriculum ha estructu­ rado esta politica. que pue­ den ser expresadas a través de palabras y notaciones simbólicas. sino una A~fhebung hegeliana de ella. eficiente y de forma dura­ dera. desde el siglo dieciséis en adelan­ . ha sido la politica cultural asociada con él. Esta integración.

ahora tenemos escuelas que representan los intereses de muchas minorías.ELABORACION DE UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO 157 te. la estrechez necesaria del curriculum ha dis­ torsionado la discusión del valor educativo de la tradición cultu­ ral. los grupos dominantes usarán su poder para excluir a los ejemplares de las visiones competitivas. Es como nuestros grandes museos de arte que almacenan en lugares secretos en só­ tanos un vasto número de cuadros importantes porque sólo tie­ nen sitio para colgar una pequeña parte de sus colecciones. pero esto sucede raramente. Entonces. por lo que la logistica del curriculum basado en textos escritos son simplemen­ te demasiado !imitadores. más bien ellos han creado sus propias academias se­ paradas. gene­ ralmente han intentado excluir el materíal que encontraban ofen­ sivo. AIIi donde las minorias han dirigido el currículum dominante. uno definido por una nacionalidad. Y el proceso continúa. ha permanecido en la política la exclusión del principio de control del curriculum. cada una con un estrecho curricu­ lum que refleja el patrocinio de las preferencias parroquiales. El . Uno puede esperar que los grupos minoritaríos sigan un curso más positivo. el curriculum basado en los textos escritos. Las escuelas protestantes se hicieron con el tiempo aún más protestantes: Las escuelas católicas se hicieron conscien­ temente católicas. una clase. para buscar la inclusión del currícu­ lum de los recursos educativos más poderosos asociados con su experiencia y visión. o un género. una raza. no puede comprender una selección total e integradora de lo mejor que se haya dicho. Cuando los contenidos fundamentales del curriculum se estrechan hacia un conjunto restringido de ma­ teriales. Las escuelas humanis­ tas se convirtieron rápidamente en cada vez más humanistas. pero sólo un subgru­ po arbitrario. Los disidentes no han recuperado por la inclusión. manteniendo las referencias peyorativas a ellos mismos fue­ ra de los libros de texto. una religión. Verdaderamente. Incluso al propagarse los principios de tolerancia política y cultural. los educado­ res deben hacer reclamaciones ridículas de que un trabajo particular está por encima de todos los demás. Al evaluar el valor de estos elementos infinitos. in­ sistiendo en que todos los materiales en el curriculum pasan gru­ pos juntos de acuerdo con los estándares del buen uso ciceroniano. altamente exclusionista. Durante siglos. o condenando la enseñanza de ideas amenazadoras.

La idea de que el buen aprendizaje consista en dominar precisamen­ te lo que ha sido enseñado no durará mucho.158 ROBERT McCLINTOCK caso de enseñar esto y almacenarlo es marginal. la confianza de la poli­ tica cultural será inclusiva. Tendrá un enfoque mucho más inclusivo. Las antologías más copiosas dejan de lado obras de mucho más valor educati­ vo de lo que tienen las que incluyen. que pueden sustentar muchos caminos váli­ dos de investigación dentro de los que sin ningún investigador analizando minuciosamente todos sus contenidos y permutacio­ nes. autoritario porque la edu­ cación basada en los textos impresos funciona así. Con los recursos curriculares plurales. El curriculum basado en el ordenador comprenderá mucho más material. que cualquier indivi­ duo pueda dominar. por el contrario. Un curriculum basado en los multimedia inteligentes propi­ ciará una política cultural diferente. Un nuevo sistema educativo se desarrollará. Un buen curriculum se­ cuencial reflejará claramente las elecciones y presentará a los estudiantes una selección coherente. Habrá desaparecido el cuerpo finito del tema que se trate. Para hacer un nuevo sistema educati­ vo. En vez de esto. Para comprender lo que esta tarea puede acarrear. los mismos procesos de aprendizaje pueden cambiar. necesitamos desviar nuestra atención de los contenidos del curriculum a la pedagogía que puede guiar su estudio. ya que su sig­ nificado para lo que ve el público es absoluto. todo de gran valor educativo. que el sistema mantiene como completamente enseñable en si mismo y que por lo tanto hace que los estudiantes sean me­ diante un sistema autoritario responsables del aprendizaje. A los grupos les resultará dificil cau­ sar necesariamente la exclusión de cosas que no les gustan. de manera diferente. El proceso de educación será uno en el cual cada estudiante desarrolla su selección única de todo y la tarea de sus educadores no será la de determinar exactamente lo que selecciona. su tarea será la de asegurar que el curriculum inclu­ ya sus visiones en la forma educativa más efectiva posible. sino ayudarle a extraer la educación más completa de aquellos elementos que elige. . En un entorno curricular semejante. uno no puede especificar precisamente lo que ha sido ense­ ñado.

la escuela basada en textos escritos presenta de hecho para cada estudiante mucho más que lo que puede apren­ der. El estudiante necesita hacerse un explorador hábil no un aprendiz dócil. aconsejando. de poco sirve para acometer la cria selectiva. sino el guía nativo. el profesor ha­ ce no el maestro. explicando. Las pedagogías que funcionan son como mestizos que se es­ tán perdiendo. adaptada a su medio. la visión de la selección autorita­ ria del material saltará significativamente y el estudiante ya no será responsable del simple aprendizaje completamente. Con el sistema electrónico. y cuanto mejor sea la escuela. mez­ clando los rasgos de una forma simple y preparada. más asi es el caso. completa y eficaz­ mente. la educación ha consistido primariamente en impartir una selección autoritaria del material de los alumnos que son los responsables de apren­ derlo. Es verdad. ambos gravitan hacia un tipo de mestizaje. los materiales indicados en el programa. como Virgilio para Dante. el texto y el exa­ men.ELABORACION DE UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO 159 Hacia unos métodos educativos basados en la informática Con el sistema basado en los textos escritos. Se pondrá a trabajar una pedagogía di­ ferente. pero muy incapaces de la auto preservación cuan­ do se pierden a la larga. Los buenos profesores siempre han trabajado de esta manera. En vez de esto. Las prescripciones pedagógicas de la investigación educativa son como las razas de pedigree de las muestras cani­ nas. El aprendizaje formal se convierte entonces mucho más cercano al aprendizaje experiencial. interpretando. pero a menudo encuentran la tensión con el sistema cuando lo hacen. Esta ten­ sión disminuirá con el desarrollo completo de la educación basa­ da en la informática. Más bien la idea de control es la del estudiante que domina. Para cambiar el tipo de mestizaje. razas cuidadosamente seleccionadas y mantenidas con extre­ ma vigilancia. exhortando. Aun con­ trolando la idea de que el buen estudiante no es la del hábil na­ vegante en alta mar de información y de ideas. uno debe cambiar sig­ . los estudiantes se convierten en responsables de explo­ rarlo inteligentemente y tomar de esto un útil muestreo único pe­ ro seguro.

El método de proyecto requeria unos recursos intelectuales más extensivos que podrian mandar la media de las escuelas o profe­ sores. Tan pronto como el método del proyecto fue mas lejos de las escuelas experimentales. un proyecto tiene una ta­ rea definida. sino como el mesti­ zo con corazón del nuevo entorno. La pedagogia que funciona divide el mate­ rial en lecciones. En este me­ dio. ya sea de forma individual como colectiva. una misión estructurada. y finalmente evalúa este dominio por medio de la recitación memorística u otros medios. particularmente uno que tiene lugar en una atmós­ fera cultural ilimitada? Para empezar.160 ROBERT McCLlNTOCK nificativamente el medio. Este punto de arranque presenta ciertos presupuestos que definen la . anima a los alumnos a practi­ car su dominio del tema. la tarea pedagógica empieza partiendo de una autoridad. Los docentes progresistas introdu­ jeron prematuramente el método de proyecto en un medio en el cual no podía prosperar. ¿Cuáles son los rasgos fundamentales de un proyecto. el proyecto. la selección finita de material que cada estu­ diante debe dominar. El profesor presenta el material. Un medio basado en la informática diferirá significativamente en que pre­ sentará a los alumnos mucho más material del que pueden aprender. El ordenador como sistema cambiará el medio. En el medio actual. el concepto de lección pierde su pertinen­ cia. Los mul­ timedia inteligentes. volvió al tipo de mestizaje. lo explica. Un nuevo sistema de educa­ ción rodeará a cada estudiante con recursos extensivos intelec­ tuales. las pedagogias actuales que trabajan no son particularmente útiles. intentando fomentar el interés de los alumnos. La alternativa a la lección es familiar en la literatura pedagó­ gica de este siglo. Donde se presenta más que se puede aprender. Cuando los estudiantes se enfrentan con más material del que pueden aprender. Ellos propusieron esto por razones de preferencia teórica en un medio educativo que no había cambia­ do aún y conducía a una pedagogia basada en un libro de texto. no como la raza de pedigree de los investigadores educativos. cada una de las cuales con sus objetivos de con­ trol. el método de proyectos prosperará. por lo que el método vendrá a el mismo. un desafio enérgico. traerán a las escuelas las condiciones que conduzcan al medio de proyectos.

resulta ser relativamente estable. formando un plan de trabajo. las estrategias de procesamiento de la información. dirigiendo su esfuerzo hacia afuera. La carga determina previamente la tarea que se va a realizar. por un lado no está fijado de forma muy in­ flexible. sino proporcionando ca­ minos de acceso a ellas. nada ambigua. y esto lo debe hacer de una forma concreta. que por alguna razón des­ conocida los participantes han incluido en su campo de atención. los estándares de con­ trol de la investigación la heuristica para generar hipótesis y los conceptos interpretativos. Cuando deci­ mos que el curriculum del nuevo sistema va a incluir más mate­ riales de los que los estudiantes puedan aprender. constituyen los mate­ riales del proyecto. lo más posible. Cada disciplina consiste de mate­ riales y técnicas y las anteriores constituyen su campo y las últi­ mas sus herramientas. La car­ ga también indica qué campo será pertinente y qué herramientas serán relevantes. El campo consiste en la información e ideas que se van a movilizar al ejecutar la carga. las cuestiones características. por el contrario. y los participantes se pueden valer de ellas para trabajar con cualquier material. las . los recursos. explícita. el conjunto de herra­ mientas relevantes. no circunscribiéndolas. realmente limita­ dos por el tiempo y el esfuerzo disponibles y por la ley de rendi­ mientos decrecientes. Las herramientas consisten en las es­ trategias intelectuales para proporcionar información e ideas con las que trabajar en la carga. Los materiales rodean los presupuestos. extendiendo su atención a los recursos potencia­ les. Además de estos materiales los presupuestos también definen las herramientas. Todos esos asuntos. si es un in­ dividuo o un grupo. ha­ cia los que la gente tiende su ejercitación. En un proyecto. Tam­ bién determina quién va a llevar a cabo el proyecto. y se van de los asuntos inmediatos a otros menos im­ portantes y que tienen menos que ver. son más extensos.ELABORACJON DE UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO J61 naturaleza del proyecto. Los materiales. por así decírlo. y cuándo va a comenzar y finalizar. indicamos que el campo de recursos relevantes para cualquier carga siempre comprenderá de más posibilidades de las que un grupo de traba­ jo pueda agotar con éxito. y enérgica. Estos presupuestos son la base sobre la que los participantes proyectan sus actividades. La pedagogia del proyecto tiene tres componentes principa­ les: la carga. el tiempo y las herramientas. En el nuevo sistema.

proporcionando ejemplos y material de apoyo geo­ gráfico y cultural sobre el contexto. Tienen gramáticas y diccionarios. Desde que los recursos del curriculum para apoyar una investigación de este tipo no están todavia en su lugar. Los estu­ diantes que trabajan en el proyecto. Algunos alumnos han estado trabajando en el proyecto durante tres años y dirigen a todo el equipo. comentarios y sugerencias. o las variantes del uso. no tenemos las circunstancias adecuadas para estudiar. sino de ejemplificar un tipo con un conjunto de situaciones hipotéticas. Esencialmente el equipo se autodivide para estudiar el nuevo material. Ciu­ dad de Méjico.162 RÜBERT McCUNTOCK herramientas de cada disciplina deberian estar disponibles a ma­ no para ser usadas: dominar la disciplina no consistirá en apren­ der cómo hacer sus herramientas. Considere algunos ejemplos de cargas que pueden ponerse a los alumnos. Pronto. chequear la versión existente de la Guía para descubrir los ejemplos del nuevo uso. así como grabaciones de figuras literarias y entrevistas con coetá­ neos que describen la vida escolar en Buenos Aires. los estudiantes de muchas otras escuelas utilizan con frecuencia esta guia y mandan preguntas. Bogotá y Toledo. pero por ahora. cuando podamos ponerlos en práctica. sino en como utilizarlas de ma­ nera constructiva. su fun­ ción no es la de estar en una lista de los ejemplares más perfec­ tos o preferidos. algunas de las cuales pueden ponerse en práctica y otras no. Tie­ nen acceso a una extensa coleccíón de películas y progra­ mas televisivos de España e Hispanoamérica. . desarrollan un sutil entendimiento del uso del español y aprecian ampliamen­ te los contextos culturales de esta lengua. Y cuando 10 encuentran también los meten en la guía. pero pode­ mos imaginar los proyectos posibles en los diferentes campos. se demostrará que algunos son más efectivos que otros. Vía la International Schoolnet (Red escolar internacional). Los estudiantes de la escuela superior del grupo de espa­ ñol tenian un proyecto entre manos para desarrollar una guía multimedia de usos del español contemporáneo. así como herramientas de edición en vídeo y audio.

Los ordenadores proporcionarán la palabra exacta que se necesite conocer. Teniendo esto en cuenta. registrar e interpretar cientos de objetos importantes que se van poniendo juntos lenta­ mente como si fuera un rompecabezas que revelase las ci­ vilizaciones perdidas hace mucho. para excavar. describir. . en varios casos. cuatro que van del oeste al este de la parte norte y tres en el sur. la exactitud del ordenador va a devaluar las habilidades hu­ manas de calcular con precisión. A veces. y a ve­ ces. una simulación hipotética. de edades comprendidas entre 10 y 12 años. Los estudiantes utilizan un programa llamado Archaeotype. trabajan en equipo excavando en las ruinas de Timbuktu. los especialistas de cada equipo se reúnen para corre­ lacionar sus descubrimientos y discutir sus hipótesis de explicación. Crecientemente. Los números pueden ser erró­ neos pero se pueden cometer errores garrafales al aplicar las fórmulas. Mali a Songhai. es decir le mot juste. muy cuidadosa­ mente diseñada para el ordenador. otro en trazar las influencias culturales y los patrones y un terce­ ro que reconstruye la ecología y economia humanas. el programa que usan les proporciona conexiones importantes con las fuentes his­ tóricas y arqueológicas que les pueden ayudar a darle sentido a lo que encuentren. Además. que reproduce las rui­ nas de las civilizaciones del Africa Occidental. cuanto más avanza el proyecto. El lugar es de algún modo dividido en siete sectores. Un equipo de tres trabaja en cada sector. para delimitar el lugar y las herra­ mientas para su excavación. pero precisión no es equivalente de perfección. desde Ghana. los participantes se dan cuenta de que necesitan desarrollar un horizonte histórico extenso para dar sentido a las influencias culturales del Islam so­ bre muchos siglos que han encontrado evidenciados y pa­ ra comprender las relaciones comerciales lejanas que se evidencian en los objetos de artesanía. desde el siglo VIII al XVI. los siete equipos se reúnen para discutir el cuadro global que está emergiendo de las excavaciones. En matemáticas.ELABORACION DE UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO 163 Los estudiantes. con un estudiante que se ha especializado en la datación y en la cronología.

164 ROBERT McCLINTOCK incluso aunque el ordenador dé la respuesta correcta. bajo limitaciones fuertes de tiem­ po. En la emergente cultura asistida por ordenador. y una tarde a la semana se reúnen para . En tercer lugar. tendrían que localizar una serie de cálculos mecánicos. intentando identificar cuáles. Pri­ meramente en las Valoraciones Rápidas. y los profesores que supervisan. y textos de los principales poetas del mundo. aunque sean formalmente correctos. en las Identificaciones del Error. Las técnicas de estimación se convertirán en el centro de atención de las matemáticas normales. son sin embargo contextualmente erróneos debido a al­ gún tipo de error al introducir los datos. uno se puede imaginar entre muchas maneras que la habili­ dad para estimar puede abrirse camino en el curriculum. no es esta la que se convierte en la destreza más importante. Sus amigos. grabaciones. sugi­ riendo pasos que puedan prevenir o corregirlos. y los concursos de cálculo van a tener un prestigio cada vez más creciente entre los compañeros. Los participantes contribuyen regularmente a la lec­ tura en vídeo de las obras que ellos mismos componen o las escritas por sus poetas favoritos. diagnostican ante un panel de jueces la causa probable de los cálculos erróneos. un concurso popular que sustitui­ rá a la antigua competición de deletrear llamada "Spe­ lIing Bee". el desarrollo en varios sectores de la cultura popular de la Carrera del cálculo. Segundo. buscando a los mejores estimadores numéricos de cada categoría de edades. los estudiantes estiman las respuestas aproximadas a una secuencia de cálculos de varios tipos. la estimación va a ser una destreza que todos vamos a necesitar. unidas a los sitios apropiados en el ví­ deo. La competición podría constar de tres acontecimientos. una conferencia en la red tiene una colección completa de videos. en la Caza del Problema. El Club de Poesía se ha convertido en algo más que un club. tanto vivos como muertos. y los jue­ ces valoran la astucia de su diagnosis. Un grupo extra-curricular reclutaría a los par­ ticipantes de las escuelas. Por lo tanto. critican estas lecturas con co­ rreo electrónico. "El Rincón de los Poetas".

con la esperanza de que querrán su producción para la lista nacional de programas por cable. Unen las ob­ servaciones típicas pertinentes en un problema e investi­ gan las teorías históricas que lo explican. ¿cómo las limitaciones para recoger y guardar las observaciones de diferentes tipos de fenómenos han influenciado las ex­ plicaciones teóricas de dichos fenómenos? El equipo del proyecto trabaja con instrumentos simulados y recursos de comunicación caracteristicos de los escenarios históri­ cos diferentes en el desarrollo de la ciencia. mostrando normalmente que las teorías propuestas no serían realmente posibles dado el estado de la observación y comprensión que prevalecia entonces. una investigación sobre la relación entre la obser­ vación y la teoría en el desarrollo de la ciencia. escuchar y debatir. Crítican las contribuciones. ¿Cómo los instrumentos cientificos conforman el conocimiento científico? En la evolución histórica de la ciencia.ELABORAClON DE UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO 165 observar. Un grupo de alumnos de ciencia de enseñanza media y superíor han tenido como proyecto el construir con va­ rios profesores especializados en diferentes aspectos de la ciencia. y películas pasaron de usar las técnicas de composición condicionadas por el proceso de escritura. que incluye adultos interesados en el tema así como a los grupos semejantes de otras escuelas. intentando probar las hipótesis de que du­ rante ese período los compositores de música. En tres meses presentarán a la escuela un documental multimedia sor­ prendente sobre sus descubrimientos y pedirán a la Pu­ blic Broadcasting Corporation que vayan a escuchar. seis estudiantes trabajan juntos para estudiar las grandes producciones de la cultura popular desde 1959 a 1980. Como la presentación de su graduación. revirtiendo a esos asociados con la actuación oral-épica. pero ocasionalmente surgía una alternativa a la crítica. revelando una vía de desarrollo teórico en la his­ . poesia. Este grupo reunido propone infinitas soluciones para considerar las teorías alternativas que pueden basarse en las observacio­ nes que pueden recoger y escriben estas teorías en infor­ mes científicos que submiten vía red a la Academia de la Ciencia Simulada.

Los niños mayores ayudan a los más jóvenes y evalúan el conjunto de imágenes para que no sobre ni falte nada. Además de extraer la información representativa so­ bre la infancia que contienen las imágenes. y las estrategias usadas para su resolu­ ción. Al hacerse los telescopios basados en satélites más nume­ rosos. Al hacer esto. Como una solución para esto. ROBERT McCLINTOCK toria de la ciencia y tecnología que pudiera haber sido tomada en cuenta. los niños ne­ cesitarán responder estética y emocionalmente a las imágenes. Los más pequeños empiezan por coger varios periodos y culturas y ojear las imágenes de niños que aparecen. desarrollando una lista de búsqueda de adquisiciones que pueden hacer circular a los directo­ res de los museos y de colecciones que pueden tener los tipos de imágenes que ellos quieren. cualitatívas que revelan. empie­ zan a investigar los contextos históricos y geográficos y empiezan a aprender cómo empatizar con sus temas y a usar la información contextual para comprobar y evaluar sus conocimientos. se producirá el problema de almacenar toda la información que se transmite. Los participantes en el proyecto usan la Red Escolar Internacional para en­ contrar documentos históricos que ayuden a informar la comprensión del experimento representado en las imáge­ nes. Cada escuela recluta varios equipos de tres estu­ diantes cada uno para recibir y evaluar )os datos. los científicos han iniciado el proyecto National School Space Mapping Project (Proyec­ to escolar a nivel nacional de elaboración de un mapa es­ pacial).Alumnos de 8 a 12 años toman parte en el proyecto Chil­ dren in Wold Art . Los científicos que supervisan el proyecto asignan a cada .16.Proyect. . potentes y diferentes. así como el conocimiento extenso sobre los problemas científicos clave. interpretando con ellos algo sobre las experien­ cias subjetivas. pero no lo fue. Los estudiantes impli­ cados en este proyecto desarrollarán una apreciación de las dificultades de llevar a cabo una investigación científi­ ca. trabajando en una presentación que explique su sentido de lo que la infancia debía haber sido en aquellas épocas y lugares.

Para hacer esto los equipos necesitan com­ prender los varios tipos de técnicas de observación teles­ cópica y cómo aplicar las teorias astronómicas y astrofi­ sicas normales a la población astral de su cuadrante. Si se da e! caso de que un equipo recibe nuevas observacio­ nes que no encajan en las teorías normales. Con semejantes proyectos.ELABORACION DE UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO 167 equipo un pequeño cuadrante especifico del universo que les rodea. no llevará a un proyecto efectivo. Empezarán por seleccionar un con­ junto de situaciones que supongan un importante problema inte­ lectual para los alumnos. Definir el mandato para sus alumnos será parecido a planificar un curso. ne­ cesitará movilizar los recursos de la profesión para establecer la carga y dársela a sus alumnos. y facilitar la investigación. porque los alumnos se encontra­ rán a sí mismos incapaces de explotar los materiales ante ellos. Los particípantes aprenderán un montón sobre e! conte­ nido y la práctica de la astronomía y ayudarán a absor­ berlo en la riqueza de los nuevos datos que está empe­ zando a llegar de nuevo a la tierra. e! grupo ne­ cesitará inmediatamente alertar a su supervisor científico. Este problema debería ser de una indo­ le tal que permita que los alumnos adquieran conocimientos. la International Schoolnet canaliza todos los datos que pertenecen a un cuadrante al equipo que le corresponda. El problema necesita ser puesto de tal manera que los alumnos lo puedan coger y trabajar en él de forma productiva. dirigir. Cada equipo recoge y vigila los datos que recibe y mantiene un catálogo descriptivo completo explicativo de lo que aparece en las observaciones de su cuadrante. Una carga fascinante situada en un campo rico sin buenas herramientas. y comprensión por medio de trabajar para resolverlo. . destrezas. el profesor debe asegurarse de que el campo en e! cual ha situado la carga tiene en sí mismo un abanico abierto de recursos que los estudiantes pueden usar eficazmente para llenar la carga. Para empezar. Para que esto suceda. usabIes y eficaces. Igualmente. Como los datos vienen de sus diversas fuentes a varios depositarios. el pape! del profesor será el de supervisar. las herramientas a mano para trabajar en e! problema necesitan ser apropiadas. aunque los detalles diferirán de alguna manera.

y tienen un . sino en las limitaciones de la imple­ mentación del sistema basado en los textos impresos. a pesar de un campo bien abonado y herramientas intelectuales de primera clase.168 ROBERT McCLlNTOCK Similarmente. Finalmente. seleccio­ nar y evaluar los materiales potencialmente relevantes y expre­ sar los resultados de forma clara para los demás. no valdrán de mucho ni el campo ni las herra­ mientas. y así expresar sus resultados ante sus colegas. parece más como los métodos usados en niveles avanzados de la universidad. Los métodos de proyecto transferirán de la mejor manera esta pedagogía para usar con los alumnos menos avanzados que trabajen en áreas de la investigación más fundacional. Esta obser­ vación seria correcta. co­ mo los laboratorios bien equipados son muy caras. una buena carga y herramientas empleadas en un campo deficiente no sostendrá el interés o estudio. ¿El as­ censo selectivo a la escuela superior se libra de aquellos pocos que puede aprender únicamente de la investigación que se lleva a cabo en las buenas bibliotecas? Este tipo de bibliotecas.omo éste. La pedagogia bá­ sica desafia a los estudiantes más aventajados para investigar dentro de las fuentes de información e ideas a través del estu­ dio y la experimentación. sino la biblioteca y el labora­ torio. ¿Por qué la pedagogia del proyecto ha sido restringida primariamente a los estudiantes avanzados? De nuevo nos en­ contramos con que la respuesta a esta cuestión no reside en la naturaleza del aprendizaje. el basar la educación en tecnologías de la información avanza­ das. De muchas maneras. en vez de los adecuados para la escuela elemental y secundaria. Algunos pueden objetar que un método de proyecto basa­ do en el ordenador c. El aprendizaje se produce a través de tres actividades clave: hacer la pregunta que genere la investigación. que en la era de la imprenta ha costado mucho recoger para ponerlos a disposición de los alumnos. uno que no les da la suficiente energia para orientar el proble­ ma hacia ellos. la inferencia de que este cambio seria de­ saconsejable puede sin embargo ser falso. El contexto intelectual de la educación avanzada no es el libro de texto. los alumnos a los que se les da una carga débil. Los estu­ diantes jóvenes pueden realizar estas actividades. moverá las estrategias de la educación universitaria hacia niveles más bajos.

Siempre que las redes tengan la capacidad suficiente. así como a la clase de cuarto de la Sra. otros no pueden hacer lo mismo. -y pronto la tendrán-. Tolomeo se equivocó. no porque fuese bobo. Cualquier usuario puede utilizar todo el material que quiera sin que se devalúe la eficacia intelectual del trabajo. Sea quien sea el que use el texto electrónico usa una copia ad hoc. o donde quiera que haya alguien interesado por estas informaciones. ya sea llevada a cabo por jóvenes en un esfuerzo por adaptar su cultura. Los académicos res­ tringen el acceso a las herramientas intelectuales avanzadas.ELABORACION DE UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO 169 rendimiento bajo si tenemos en cuenta que sólo unos pocos pue­ den usarlos a cualquier hora. Nosotros no intentamos llenar las bibliotecas de investi­ gación con legiones de adolescentes de quinto. y no importa el número de copias que se estén usando. sino porque las observacio­ nes que pudo estudiar eran demasiado escasas y demasiado im­ precisas. el escolar que esté trabajando en una bi­ blioteca académica encuentra con demasiada frecuencia que su investigación va muy lenta. Los informes meteorológicos de las esta­ ciones situadas alrededor de todo el mundo irán simultáneamen­ te al laboratorio geofísico Lamont. sino lo hacen más bien para asegurarse de que las herramientas estarán a disposición de aquellos pocos que tienen garantizado el acceso a ellas. o por el ex­ perto en su intento de conseguir avances en la misma. rápidamente declarará que la colec­ ción de libros no le vale para un uso serio. Este es uno de los factores que más limitan la investigación humana. El acceso a la información y a las ideas codificadas en for­ ma digital tendrá unas limitaciones diferentes a los de los textos impresos. el acceso abierto a las fuentes no dismi­ nuirá su utilidad para los escolares serios. El acceso a la información y a las ideas está abriéndose de manera sorprendente y los educadores de cualquier nivel nece­ . Jones en el PS92 de Harlem. Si por ejemplo. no porque éstos no pudieran aprender en el proceso. Mientras que una persona usa un texto o instrumento de laboratorio. sino porque una beca avan­ zada escasa perdería su utilidad con este propósito. no para asegurarse de que nadie pierda el tiempo intentando usar herramientas que no pueda emplear de forma productiva. La pedagogia del proyecto fallaba antiguamente porque los estudiantes no podían acceder a los recursos necesarios para investigar adecuadamente las preguntas que se les habían hecho.

Sin herramientas de expresión adecuadas. el trabajo de la universidad. un mayor acceso. la digitalización de nuestra cultura. los de gráfi­ cos. Sin embargo. Una segunda razón que explica porqué fracasaba el método de proyectos era que los alumnos más jóvenes carecían de me­ dios de expresión adecuados para llevar a cabo sus investigacio­ nes de forma que se llegase a alguna conclusión. En la transforma­ ción de la educación en el siglo dieciséis. como resul­ tado de esto. que el alumno avanzado podría después volver a leer y absorber asi su sígnificado. oyendo las ideas complejas lei­ das en latin. sino también a las herramientas de expresión. de análisis de los tipos más sofisticados serán los recursos nor­ males de cualquier escuela. no sólo a la información y a las ideas.170 ROBERT McCLINTOCK sitarán adaptar sus estrategias al método del proyecto para po­ der utilizarlo. pero esto sólo es la punta del iceberg. hacer el texto. El estereotipo de los dibujos animados de niños desnudos corriendo por el aula del colegio progre. El objetivo de la edu­ cación preparatoria era hacer que el texto cesase. Aristóteles y muchas otras autoridades se convirtieron en accesibles mediante ediciones baratas. por su signifi­ cado. El trabajo conducía a asegu­ rar que un estudiante pudiera. pro­ porciona. Los docentes necesitarán adaptar sus estrategias para poder usarlas también. Con la im­ prenta. partiendo de oírlo en voz alta. la lectura y la interpretación del texto se convir­ tieron en la actividad principal mucho antes en el proceso . la actividad pedagó­ gica de las universidades produjo un cambio hacia abajo. Anterior­ mente a la imprenta. los temas de estudio eran. Este proceso es evidente con lo que los niños pequeños pueden hacer con los procesadores de textos y los sistemas de edición. transcríbirlas con exactitud. Aún más. y discutir su interpretación con los otros. los estudiantes podían oir a Aristóteles. redujo el problema al absurdo. un cambio significativo hacia los niveles más elementales tiene ya precedentes históricos. el aprendizaje basado en la investigación culmina en un caos. Una vez adquirida esta habilidad. Los instrumentos de diseño. imitando el esperma en la búsqueda del óvu­ lo. en las escuelas en la forma que aqui se está previendo. Se aprendia a través de una ardua preparación a hacer un texto escrito. las herramientas de producción y post-producción de vídeos.

en el siglo dieciséis. Este hecho tendrá implicaciones profundas en la profe­ sión docente. No pueden ir mucho más allá del texto y después de usarlo unas cuantas veces.ELABORAClON DE UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO 171 educativo que lo había sido con anterioridad. Durante muchos años las autoridades académicas confabularon para hacer que Platter llevara a sus alumnos a la universidad para pasar un examen público. los alumnos de Platter demostraron una sólida com­ prensión y la universidad tuvo que aceptar la idea de que los jó­ venes podrian estudiar de manera útil el contenido sustantivo. porque incluía la interpretación de textos que normalmente estaban reservados a la universidad. y los profesores encuentran su trabajo rutinario. Por supuesto. Los primeros teóricos protestantes de pedagogia señalaban la importancia de los profesores bien for­ mados. Mejora de las condiciones de enseñanza La enseñanza en el sistema basado en textos escritos reque­ ría profesionales hábiles. Por ejemplo. si se queria que el sistema funcionase. precisamente era la agenda del recientemente inventado Gyrnrnnasiurn. mucha gente tenia dudas razonables de que ese estudio sustantivo de la autoridad pudiese ser hecho por estudiantes jóvenes. esperando probar asi que estos alumnos no comprendian las sutilezas de los textos que este hombre les babia asignado descuidadamente. De igual manera. el tex­ to se convierte en un conocido que deja de interesar a la imagi­ . Eso. año tras año. Y desde entonces esta necesidad ha sido constante. la Universidad de Basel se ofendió con el curriculum de las escuelas de Thomas Platter. las preocupaciones pedagógicas hasta ahora asociadas con el es­ tudio avanzado serán cada vez más importantes en las primeras etapas. ya que la experiencia habia mostrado que éste era solamente la tarea propia de los alumnos avanzados. Cuando se exa­ minaron. La enseñanza de un conjunto curricular que sitúa los textos tiende a ser altamente repetitiva. Sin embargo las condiciones del trabajo docente dentro de este sistema han tenido deficiencias considerables. cuando emerge un nuevo sistema de educación.

que es semejante en cierto modo. Las tecnologías avanzadas en el lugar de trabajo han causado precisamente este cambio en las décadas recientes. Y la preparación académica para trabajar en puestos semejantes han puesto énfasis en el aprendizaje rutinario y la enseñanza rutinaria en la "escuela Fá­ brica" donde primeramente se sometia a los estudiantes a una desculturización a través de la repetición y la práctica para seguir las instrucciones con una exactitud incomprensible. con la diferencia de que la primera no es un producto sino el resultado consciente de una política. los directivos han intentado casi siempre simplificar el tra­ bajo. que se presenta con demasiada frecuencia en la carrera docente. Los trabajadores sin cualificar reemplazaron a los artesanos con el proceso estrechamente dirigido según los princi­ pios de Frederick Winslow Taylor y el resultado se hacía previsi­ ble y los costes de producción eran minimos. La desprofesionalización se presenta en alianza con el proce­ so de rutina. Los encargados de desarrollar el curriculum han usado a veces estas técnicas para buscar un curriculum "a prueba de profesores". durante varias generacíones puede encontrarse con dificultades. esperando obte­ ner mejores resultados garantizados y conseguir con una paga más baja los profesores menos profesionales. Cada vez más. repitiendo de forma ano­ dina su tarea a medida que los productos van saliendo llenos de la cadena de produccíón. ya que las destrezas que requieren los puestos de trabajo aumen­ tan de repente. Un sistema industrial que logra la eficacia en la producción mediante la disminución de las cualificaciones de sus empleados. Este es el proceso básico de rutina. los trabajos descualificados han he­ cho mucho trabajo antieducativo. estos procesos han reducido a numerosos artesa­ nos a meros operarios de las máquinas. Las tareas complejas que se realizaron una vez en pa­ sos que cualquiera que siga sus instrucciones pudiera realizar pa­ sablemente. la alta tecnología ha dado la vuelta a la po­ laridad en las necesidades de cualificación que se necesitan en los . En la fábrica y en la oficina. En muchos ambien­ tes industriales.172 ROBERT McCLINTOCK nación. Cuando el trabajo requiere niveles de destreza profesional más altos de los que el trabajador medio pueda po­ seer. creyendo que ésta sería la forma más económica de ade­ cuar el trabajo a la habilidad y debería mejorar las destrezas del trabajador.

Es una tentación el decir que los profe­ sores normales no están bien preparados para desempeñar este papel. no sólo porque tienen mucho éxito sino porque están en conso­ nancia con el sistema. surge la demanda de profesores más cualificados.ELABORAClON DE UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO 173 trabajos de los sectores industrial y de servicios. Los trabajos de operario que realizan una sola tarea de acuerdo a la forma pres­ crita en una compleja división de la labor. que nutren el trabajo de los grupos de investigación. haciendo que el contenido de su trabajo sea más pareci­ do al del profesor de universidad. usando las poderosas herramientas intelectuales en los campos complejos de la información. ni tampoco lo está para los estudiantes. año tras año. afectará a los profesores también. se ha convertido en más impor­ tante. pudiera hacer funcionar siempre que siguiese las instrucciones. sin importar si estaba o no cualificado. Como guías heuristicos. la gente atraída por el trabajo para hacerse una carrera puede cam­ biar de manera actualmente dificil de predecir. En esta situación. son cada vez más es­ casos. los desafios de los profesores serán grandes. Para bien o para mal. De aquí que se esté haciendo socialmente importante. actualizándose constante­ mente con más y más experiencia. sino el cambio. Aprender a aprender y a pensar de forma critica están haciéndose cada vez los resultados educativos más importantes. no sólo la educación que cualquier profesor. No sólo serán diferentes los efectos educativos del trabajo en sí mismo. más implicados en el proceso didác­ tico. Lo que se espera de las posibilidades pedagógicas no está fijada de por vida para los profesores. Es­ te cambio en la polaridad recorre todo el camino de la empresa educativa. En ellos. en una revisión de historia anti­ gua. puede ser muy diferente del modo en que da clase a los de octavo. sino el estructurarlas de tal forma que el profesor desarrolle continuamente sus destrezas. el trabajo conforma al trabajador mucho más que éste con­ . El cambio pedagógico que hace que los métodos avanzados sean apropiados en las etapas primarias. La manera en la que un profesor a lo largo de su carrera actúa para manejar los equipos de estudiantes que traba­ jan con herramientas escolares avanzadas en campos abiertos de investigación. un error involuntario resultaria muy costoso. El trabajo de supervisión de procesos. controlando un sis­ tema complejo a través de la monitorización de la información sobre la condición de sus partes.

parecen humanas y expansivas. Están desarrollando su potencia con gran rapidez. en la pre­ sentación de la cultura. Las redes son componentes esencíales del orde­ nador como sistema. Surgirán cambios en estas áreas (en la organización del tiempo y el espacio en las estrategias de motivación. que fortuitamente. Los teléfonos. un cambio total seria imposi­ ble. El se­ creto de la iniciativa histórica. uno necesita algún tipo de punto de partida. en la or­ ganización cultural. sino que más bien vienen todas a la vez. la televisión. ¿Cuál puede ser una buena forma de iniciar los cambios que puedan reforzarse reciprocamente a si mismos y extenderse por el sistema transformándolo todo? Consideremos como una posibilidad los potenciales de una red informática. y los ordenadores se están fusionando de forma que pueden difundirse por las escuelas y provocar cambios funda­ mentales en ellas. sino como un conjunto de interacciones recíprocas. rodeando con cables el mundo en­ volviéndolo de un montón de mensajes candentes. o una manera de empezar. en el método educativo y en la profesión do­ cente de modo que se propague recíprocamente. reside en esta reciprocidad (podemos iniciar el cambio en cualquier sitio y una vez comenzado lo propagaremos interactivamente por el sis­ tema). Pero las redes facilitarian esta "reconstrucción vir­ tual" de las escuelas normales. Si un nuevo sistema de educación se hace es­ tructuralmente posible.174 RüBERT McCLINTOCK forma el trabajo. Se podrían unir electrónicamente los subgrupos en dife­ . Las redes de información avanzadas pueden desencadenar cambios en el ambiente. y cada una refuerza a las demás. Ningún área viene an­ tes que otra. Sin embargo. en la motivación. Si la planta de escuelas tiene que ser reconstruida a nivel nacional para alojar a los grupos que trabajen juntos en el mismo tiempo y espacio. en las pedagogias que guian su estudio. no como una secuencia causal. Las redes capacitarian a los grupos que trabajasen con ordenadores para funcio­ nar bien sin estar reunidos en el espacio y en el tiempo. Vamos a echar una ojeada a la forma en la que pueden in­ fluir las redes en cada una de estas áreas. los profesores se adaptarán a estas condi­ ciones. y en el carácter de la profesión docente). de la acción voluntaria. están proliferando.

Las redes facilitarán en gran medida las actividades de colaboración entre los estudiantes que trabajen en pro· yectos. Asi. siendo muy probable que la información base para el curriculum acumulativo está en su sitio.El utilizar las redes. Las estructuras actuales que parecen imponer rígi· damente los conjuntos de rutinas se harán lugares de gran flexibilidad si están bien conectados. a no ser que los directivos impongan restricciones de acceso que lo impidan. es por supuesto. El correo electrónico. el correo por audio y por video dan la posibilidad de la inmediatez en la colabora· ción. Las redes facilitan además el compartir y dirigir la infor· mación y las ideas comunes. Los estudiantes pueden diri· gir la logística de la cooperación más eficazmente y las redes les ayudarán a trabajar en equipo y a interpretar los resultados mutuos. de forma que funcionasen como una uni· dad. La comunicación asincrónica mejora la habilidad de la gente para trabajar junta sin perder su autonomía. fundamental para lograr la condición curricular donde todos los contenidos culturales y pedagógicos están al alcance de todos los alumnos y todos los profesores durante todo el tiempo. Si se emplean las redes de forma intensiva en las escuelas. y habrá veces en las que seguramente estos usos se· rán importantes y valiosos. todos los recursos acadé· micos estarán a disposición de todos a todas horas. Pero el gozar de las ventajas de la red no es sólo una condición necesaria para cumplir esta condición. se fomentará un cambio en la estrategia educativa hacia el método del proyecto. Uno se puede imaginar usando una red como la infraestructura de una recitación en gru· po. ya ten· gan los directores de estos centros la intención de cons· truirlo o no. una condición suficiente: en una escuela conectada a la red. sino más bien facilita la conexión por gente que está haciendo cosas diferentes mientras tra­ . . las redes potentes proliferarán en las escuelas. puede ser además de interesante. Pero las redes están cambian· do Jos sistemas que no conducen particularmente a acciones en unisono.ELABORACIDN DE UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO 175 rentes clases.

¿puede el sistema erigirse para ini­ ciar tales inversiones? ¿Hasta qué punto se sostendría pública­ mente el coste de tal esfuerzo? Así pues. La enseñanza se convierte en una profesión raramente colegíal debido a la estructura del curriculum y la clase tiende a evitar a los profesores la colaboración intensa con sus colegas. y con todos los recursos informáticos asociados. que puedan acompañarlas. el sistema puede comenzar su proceso de cambio. Las redes pennitirán a los profesores trabajar jun­ tos traspasando las paredes que separan sus clases y a través de los periodos de su horario.y los educadores se las arreglarán para capitalizar estas ener­ gías espontáneas por medio de poner más énfasis educati­ vo en el método de proyectos. Las redes ayudarán a los profesores a compartir los pro­ blemas y técnicas y a desarrollar las competencias e inte­ reses especiales y referir a los estudiantes con necesidades y preocupaciones específicas a otros para que les presten ayuda. Las redes que penniten el acceso a multitud de recursos generarán proyectos espon­ táneamente -grupos de interés en tal o cual tema. Las redes de información dentro y entre las escuelas. también cambiarán los intereses profesionales de los do­ centes apartándoles del proceso de rutina. De esta forma. llegamos a nuestra pre­ gunta final ¿qué programa cívico de educación realizará mejor el potencial pedagógico de las tecnologías digitales? . con la introducción de potentes redes de co­ municación e información.176 ROBERT McCLINfOCK bajan juntos en un proyecto. Pero.

DISEÑO DIDACTICO y PRACTICA HUMANA: ¿QUE PODEMOS APRENDER DE LA TEORIA DE HABERMAS DE LOS INTERESES TECNICOS y PRACTICOS DEL HOMBRE? Michael J. si el resul­ tado de diseño didáctico es un producto (p. Para ayudarnos a responder a la pregunta sobre producto o práctica. por el contrario. entonces el trabajo de diseño didáctico constituye una parte integrada la práctica de la instrucción. basaré muchos de mis argumentos en los utilizados por Grundy respecto al currículo. Nunan.. 1979. la instrucción es una práctica. Nu­ . Bullough y Nichols (Koetting. Si. También me apoyaré en las ideas de Koetting. Streibel Introducción Este artículo se propone contestar a una pregunta que plan­ teó en principio de una manera más general Shirley Grundy acerca de curriculo: ¿es la instrucción un producto o una práctica (Grundy. ej. entonces el trabajo de diseño didáctico ha de hacerse antes de que comience la instrucción. un sistema didác­ tico o el conjunto de materias del programa de un curso). 1987)? La respuesta a esta pregunta tendrá implicacio­ nes profundas para los diseñadores didácticos porque.

1987. 1984 Y 1987). lamentan este hecho. co­ mo Heinich (1988). de los profesores o de los alumnos) se sitúa en un contexto actual que requiere un juicio continuo (Streibel. 1986. Naturalmente. No obstante. Asi pues. de momento.178 M1CHAEL J. La segunda suposición que hay que aclarar es que basar las teorias en las experiencias vividas por las personas no es lo mis­ mo que: 1. Algunos investigadores. como yo mismo. 1972. pág. La trama argumental de Habermas se explicará a lo largo de este ar­ tículo. Lo cual es cierto también respecto a la rela­ ción entre las teorias del diseño didáctico y la realidad viva de los diseñadores didácticos. pensamos que tal hecho es una verdad fundamental acerca de la condición humana (Streibel. Grundy resu­ me muy bien esta postura cuando afirma que "es importante que las exploraciones teóricas. 2. y no por su valor productivo. STREIBEL nan. Otros. 1988). 18 de la edición española). 1984. Inferir teorías a partir de la experiencia (con lo que se asumiría que los componentes teóricos de la experiencia están en la experiencia. y a las relaciones entre las teorías so­ bre el aprendizaje y la realidad vivida por los alumnos (Streibel. las educa­ ciones consideran las teorías educativas habitualmente como re­ cursos. y las evalúan por su autenticidad. se basen en las realidades concretas de las experiencias de los profesores" (Grundy. más que como planes por los educadores. 1989). esas ideas se basan en última instancia en la teoría de los intere­ ses del hombre de Habermas (Habermas... 1989).. . es importante aclarar las hipó­ tesis que hace Habermas acerca de la relación entre teoría y práctica. toda práctica humana (ya sea el trabajo de los diseñadores didácticos. Es decir. esperando sólo a ser descubier­ tos). Proyectar las teorías sobre la experiencia (10 cual signifi­ caría considerar las teorías como "ficciones útiles" total­ mente artificiales). 1989). Nichols. 1983. Bullough y cols. La primera suposición se refiere a algo que sabe todo profe­ sor en activo: las teorías educativas no determinan sus prácticas educativas de un modo significativo.

2.. La evaluación del producto es lo último. sino "una forma de organizar un conjunto de prácticas humanas". 4. Más adelante. una forma de organizar un conjunto de prácticas educa tivas. 19-20 de la edición española): El currículo (escribe) no es un concepto. la instrucción . Si. lo cuarto. La puesta en práctica. El plan didáctico. la enseñanza y el aprendizaJe. tendriamos un enfoque téc­ nico de la educación. lo segundo.. Grundy aporta una interpretación muy útil sobre este punto (Grundy. De lo contrario.ej. lo tercero. Enfoque técnico del dlsefto didáctico.. Lo mismo puede decirse de la instrucción. La instrucción no es un concepto. por otra parte. El producto. 1987. Evaluación ¿Dónde está la gente en este cuadro? Todo parece centrarse en ideas preexistentes que se convierten en planes explicitos que controlan después acciones específicas. la experiencia encierra diversas realidades tras­ cendentales que pueden articularse con simbolos construidos so­ cialmente e inferirse de la práctica social. El comportamiento de los profesores y el de los estudiantes se comparan siempre con los planes y objetivos preexistentes. De lo que he dicho ya puede deducirse que he comenzado a abordar la cuestión de si la instrucción es un producto o una práctica. págs.p. 5. sino una cons­ trucción cultural .DISEÑO DIDACfICO y PRACTICA HUMANA 179 Más bien. objetivo). 3. en este mismo articulo. El concepto es 10 primero (eidos . volveré a hablar acerca de este fenómeno. ya que: 1. FIGURA 1.

los factores sociales no serían sino otro conjunto de factores externos a las prácticas educativas de las personas. De lo contrario. FIGURA 2. pr]tica La idea de la instrucción como construcción cultural de la práctica necesita otra aclaración. Enfoque práctico del diseño didáctico. 21 de la edición española): Pensar en el currículo [dice] es pensar en cómo actúa e interactúa un grupo de personas en ciertas situaciones. que el curriculo (o instrucción en nuestro caso) es una construc­ ción social no es lo mismo que afirmar que hay un componente social en el currículo (o instrucción). cuando hablo aquí de personas. pág. r objetivo cualitativo --¡ r e f l [ situación J t i c a r objetivo cualitativo comprendido de modo más completo 1 ~ r e f l [ situación . La aclaración de Grundy de esta cuestión relativa al currí­ culo se ajusta igualmente bien a la instrucción (Grundy. en­ tonces podemos ocuparnos de cómo las personas experimentan la aparición de una intención y como asumen un papel activo y responsable para obtener un objetivo. STREIBEL 180 se conceptualiza como un conjunto de prácticas culturales. Afirmar. la enseñanza y el aprendizaJe. Recuerden que. 1987.. No es describir y analizar un elemento que existe aparte de la inte­ racción humana.MICHAEL J. . me refiero tanto a los diseñadores didác­ ticos como a los profesores y estudiantes. como hace Grundy. cuando cada una de esas personas realiza sus trabajos respectivos.

hay tres tipos de intereses humanos que. la instrucción y el aprendizaje. Componente social del entoque préctlco.J L 1 práctica (social) situación (social) I . r-+ I objetivo cualitativo ~ de modo más completo práctica _ _.-... y a una relación dialéctica entre ambas. FIGURA 3b. Según Habermas. JÜfgen Habermas aporta la articulación más completa de una estructura que se refiere a los distintos tipos de relaciones entre la teoría y la práctica. en última instancia.J Esto es una llamada a un tipo diferente de teoría y a un ti­ po diferente de relación entre teoría y práctica. así como la apli­ cación de Grundy de las mismas. Factores sociales del enfoque técnico. como guías para referirme al diseño didáctico.~~ reflexión (social) (social) reflexión (social) L r"" I objetivo cual itativo comprendido situación (sociai) I .181 DISEÑO DIDACfICO y PRACflCA HUMANA FIGURA 3a.-. Utilizaré sus ideas. Factores sociales externos Evaluación . Es una llamada a la elevación de la práctica a una posición igual a la de la teoría.. se manifiestan como tres formas de conocí­ .

despliegan un interés humano técnico fundamental. aplicaré sólo los intereses hu­ manos técnicos y prácticos al diseño didáctico en el resto del ar­ tículo. las teo­ rías educativas que se construyen y aplican como si fue­ ran una ciencia natural entran también dentro del con­ junto de los· intereses humanos técnicos (Reigeluth. Aqui. El interés humano técnico se refiere a las formas de co­ nocimiento empíricas y analíticas que representan el mundo en términos de objetos. b) descubrir las contradicciones entre los ideales de ver­ dad. Gagne. STREIBEL miento. 1987. social y cultural como textos. a tra­ vés de la reflexión colectiva sobre las prácticas sociales y culturales. Esto Ile­ varia al enfoque técnico. los significados se construyen social y culturalmente en los actos y prácti­ cas discursivas de los agentes humanos que interactúan. esperando a ser descubiertos y descifrados.182 MICHA El J. que han de ser interpretados para que tengan un significado. 1983. justicia y libertad y las auténticas prácticas so­ ciales y culturales. En algunos casos. Gagne y cols. 1987. los intereses humanos emancipadores inclu­ yen una forma critica de conocimiento en la que. 1988). . procesos y leyes que des­ criben la transformación de los objetos y procesos. Antes bien. no obstante. Grundy describe estos tres intereses humanos (Grundy.. Los significados. la cues­ tión es: a) ser conscientes de los prejuicios de las prácticas so­ ciales y culturales existentes. 3. El interés humano práctico incluye formas de conoci­ miento históricas y hermenéuticas que representan los mundos fisico. 2. Aunque posteriormente describiré cada uno de estos tres in­ tereses humanos con más detalle. 26-39) de la edición española: l. c) cambiar las prácticas sociales. 1987. no se encuentran en los tex­ tos. por ejemplo. elaboran teoremas críticos que se utilizan para reestructurar las acciones futuras. págs. Las ciencias naturales. Finalmente.

consisten la posibilidad de su explotación técnica. 28 de la edición española). en las que un obser­ vador neutral. El problema de pasar de la descripción a la prescripción es el cambio semántico que tiene lugar. Reigeluth pone énfasis en esto mismo (Reigeluth.DISEÑO DIDACTICO y PRACTICA HUMANA 3 FIGURA 4.. 1983).. a niveles aún más abstractos. El mejor ejemplo de ello lo representan las ciencias empirico-analíticas. un investigador. "El significado de estas predicciones [dice Habermas] . deja perfectamente clara esta idea (Grundy. Finalmente. procedimientos historias narrativas teoremas criticas Papel de la teoría la teoría guía las acciones teorías como recursos para las acciones los teoremas ayudan a elaborar nuevos conocimientos y prácticas El interés humano técnico Según Habermas. lo cual ofrece la posibilidad de ligar las predicciones de observaciones futuras con el control de dichas observaciones. citado en Grundy. por una parte y a observaciones más detalladas. Técnico Préctlco Emancipador Formas de conocer empirical analítica histórical hermenéutica critical cultural Conocimiento hechos. esto es. leyes. por otra. realiza observaciones "positivas" (o sea. el interés humano técnico implica una forma de relacionarse con el mundo. Tipos de interés hUmano. porque las teorias descriptivas se prestan en sí mismas a un uso establecido. En su libro sobre las teorias educativas. esto da lugar a leyes sobre el mundo que se extienden. públicamente verificables) y después formula hipotéticas exposiciones sobre las regularidades en los objetos y procesos de la naturaleza. Haber­ mas. 1987. Las leyes permiten entonces la predicción de observaciones futuras." La predicción se convierte en el con­ . pág.

El entendimiento práctico. pág. implica una oríentación del mundo distinta del interés humano técnico. ha de encontrar sistemas para diseñar recursos. Pero ¿qué ocurre cuando utilizamos las teorías del aprendi­ zaje para prescribir futuras acciones de aprendizaje para estudiantes sensibles? El uso establecido de teorías educativas o de aprendizaje puede infríngir el modo de actuar en el mundo de los profesores y los estudiantes (a no ser que quieran actuar co­ mo autómatas o. En este caso. Mientras que el interés técnico pretende controlar el mundo. 1987. el interés práctico pretende entenderlo. y no como controladores de acciones futuras. Un diseñador didáctico. de un modo más general. guiada por reglas técnicas. conduce a una acción instrumental. La razón es simple: los seres humanos no sólo quieren estar en el mundo (más que observarlo desde un punto de vista neutral. entender es algo más que una comprensión técnica. 29 de la edición española): El interés técnico constituye un interés fundamental por el control del ambiente mediante la acción de acuerdo con reglas basadas en leyes confundamento empírico. teorizar sobre él y controlarlo). Grundy resume estas ideas de la siguiente forma (Grundy. Estas consecuencias son aceptables si nos enfrentamos a fe­ nómenos que en sí mismos conduzcan a un aprovechamiento téc­ nico. en lugar de planes para profesores y alumnos. El interés humano práctico El interés humano práctico.184 MICHAEL J. STREIBEL trol de futuras acciones y el control pasa a formar parte del conte­ nido semántico del conocimiento. si se utilizan como recursos. Esto no quiere decir que las teo­ rías educativas o de aprendizaje de base empiríca sean un cono­ cimiento totalmente inútil. Son un conocimiento útil para los profesores (y también para los estudiantes y los diseñadores di­ dácticos). sino que tienen que estar en el mundo. según Habermas. a su vez. según Grundy. 1986). Esto forma parte de la condición humana. por consiguiente. Esto. Es más bien la creación de un significado para nuestras vidas. . como procesadores de información) (Streibel.

Obsérvese que. Además. Obletos de estudio. 1958). en esta concepción del mundo.DISE~O DIDAcrICO y PRACTICA HUMANA 18S por tanto. El propio hecho de la existencia de una comuni­ dad integrada por personas que interactúan sirve como argumen­ to en contra de una forma leibniziana de individualismo. Esta forma de entendimiento se desarrolla mejor mediante las ciencias histórico-hermenéuticas. FIGURA 5. pág. las acciones humanas se con­ vierten en "comportamientos". los hechos ya no están alli para ser descubiertos. En el caso de las ciencias herme­ néuticas. ¿Qué es lo que estu­ dia o examina exactamente una comunidad de personas en el proceso de construir socialmente las significaciones y el conoci­ miento? Ninguna persona puede "entrar" en la mente ni en el corazón de otra. Esto nos plantea un dilema interesante. 31 de la edición española). las acciones humanas se convierten en "textos". ninguna experiencia individual puede ser la base de la reconstrucción de todo el conocimiento por parte de cada individuo. Grundy resuelve este dilema afirmando que "tanto las ciencias empiricas como las interpretativas tienen que transformar la acción huma­ na en algo distinto para estudiarlo" (Grundy. Técnico Práctico Emancipador comportamientos textos textos ~ dimensión de comportamiento de las acciones humanas ~ dimensión simbólica de las interacciones humanas ~ estructuras profundas de las prácticas sociales . 1987. sino que se accede a ellos por medio de nuestro en­ tendimiento. Polanyi llegó a una conclusión parecida al argu­ mentar que sólo podemos centramos en hechos y conocimientos explicitos mediante nuestro conocimiento tácito (Polanyi. y por consiguiente no tiene acceso directo a su experiencia. En el caso de las ciencias empíricas (de las que forma parte la ciencia didáctica). tiene que llegar a un acuerdo con nuestra experiencia real del mundo.

pág. ¿Qué puede considerarse un éxito en lo que se refiere a la acción práctica? De nuevo Grundy detalla los criterios de éxito (Grundy.186 MICHAEL J. los propios participantes en la acción (p. La hermenéutica es un asunto de juicios de situación. El mejor ejemplo relativo a la didáctica que he oído sobre esta cuestión es aquel en el que un profesor pasó un vídeo sobre alcoholismo en una clase de educación para la salud.ej. El conocimiento que un profesor y un alumno necesitan se desarrolla a través de una se­ rie de juicios en los que los significados interpretados son auten­ tificados por el alumno y el profesor en la situación real que tie­ nelugar. no obstante. Ha de juzgarse. Nótese la yuxtaposición de las acciones técnica y práctica. Este objetivo inacabable tiene una dimensión tanto moral como técni­ ca (p.ej. los profeso­ res o los alumnos) tienen que realizar una continua serie de jui­ cios sobre si se están acercando a una mayor comprensión.. 31 de la edición española): El saber relacionado con la comprensión no puede juz­ garse según el éxito de las operaciones que surgen como con­ secuencia de ese saber. que se compara con una idea previa (esto es. que el "texto" de la acción humana no se trata como si tuviese significado en sí mismo. si la futura acción del alumno se adecúa a su intención original. en el que la bebida era una de las escasas vías para . En la acción técnica. muchos de los estudiantes simpatizaron también con los alcohólicos del vídeo porque se dieron cuenta de que los alcohólicos se movian en un entorno económico empo­ brecido. en cambio. El profesor partió de la premisa de que los estudiantes utilizarían los ejem­ plos del vídeo como prueba de los perjuicios del alcohol. En la acción práctica. un objetivo). La hermenéutica no es una forma de racionalismo técnico (esto es. la consecuencia de la acción es un producto (un comportamiento. ¡Así lo hicieron! No obstante. en el caso de la acción didáctica). y la dicha futura acción merece la pena y es buena para ellos. STREIBEL Nótese. 1987. no se trata de aplicar procedimientos).. según que el significado interpretado ayude o no al proceso de elabora­ ción de juicios respecto a cómo actuar de manera racional y moral [en el mundo]. Es algo que no puede predecirse).

Así pues. reconstruir socialmente sus conocimientos. De nuevo Grundy explica la implicación del interés práctico (Grundy. . para que la emancipación tenga lugar.DISEÑO DlDACnCO y PRACTICA HUMANA 187 mantener un poco de control. la pretendida lección sobre salud y la consiguiente evalua­ ción de lo que se habia aprendido con la cinta hubieran resulta­ do un fracaso total. La emancipación. 1987. 2. ser críticamente conscientes y estar alerta respecto a la forma de elaborar sus conocimientos. Habermas afirma que las ideas de verdad. sino un potencial que espera convertirse en realidad en el mundo de los seres humanos. creencias y prácticas. basado en una interpretación consensuada del significado. eco­ nómicas y culturales de existencia hacia formas que sean más verdaderas. 32 de la edición española): El interés práctico [escribe] es un interés fundamental por comprender el ambiente mediante la interacción. El interés humano emancipador El tercer interés humano de Habermas va más allá de lo técnico y de lo práctico. más que en ninguna otra reali­ dad externa. creencias y actua­ ciones generales. no es una idea abstracta y externa. un diseñador didáctico no pue­ de basarse en un enfoque técnico del diseño. No obstante. justicia y libertad son realidades trascendentales en la interacción humana diaria. más justas y más libres. los seres humanos han de: 1. por consiguiente. Si el profesor no hubiera captado los significados que los estudiantes le estaban dando a la situa­ ción. La conclusión de este ejemplo es que un diseñador didáctico que desarrolla un objetivo de aprendizaje no puede predecir los significados que los estudiantes darán a la si­ tuación de aprendizaje. Más bien deberá guiarse por un interés humano práctico y apoyar los procesos di­ dácticos y de aprendizaje que se producen realmente. pág. centrándose en las formas de lucha que emplean las personas para cambiar sus condiciones sociales.

. STREIBEL 188 La fonna técnica de elaborar el conocimiento. En el nivel de la práctica (Grundy. en el nivel de la conciencia (Grundy. 38 de la edición española). y cuándo representan regularidades invariantes de existencia.MICHAEL 1. por tanto. El interés humano emancipador puede definirse. pág. 1987. pág. las creencias y las prácticas no nos ayudaría en este caso. pe­ ro se trata de una falsa autonomia. o el aumento de poder. 35-36 de la edi­ ción española): El interés técnico no facilita la autonomia ni la respon­ sabilidad. 1987. La emancipación. Seguro que el interés por el control facilita la independencia de algunos. como según Grundy se denomina ahora en la literatu­ ra de investigación didáctica. porque se preocupa por el control. es "la capacitación de individuos y grupos para tomar las riendas de sus propias vidas de manera autónoma y responsable" (Grundy. [incluirá] una acción que trate de cambiar las estructuras en las que se produce el aprendizaje . ¿Qué se conseguirá mediante un currículo o una instrucción emancipadora? Según Grundy. como (Grundy. 1987. una vez más.. descríbe las razones (Grundy. in­ dependientemente de su eficacia o efectividad a la hora de pro­ ducir resultados de aprendizaje. 39 de la edición española): los sujetos que participan en la experiencia educativa llegarán a saber teóricamente y en términos de su propia existencia cuándo las proposiciones representan perspectivas deformadas del mundo . 39 de la edi­ ción española): el encuentro educativo . porque es una "autono­ mia" que lleva consigo la consideración de los demás huma­ nos y/o del medio como objetos... [Esto] supone una relación recíproca entre autorreflexión y acción. 38 de la edición española): . por tanto. Grundy. págs. creencias y prácticas que eleven la capacidad emancipadora de los seres humanos. pág.. a aquellos tipos de conocimientos. El enfoque técnico del diseño didáctico no conducirá. pág. 1987. 1987..

. y los educadores han empezado a transformar la práctica pedagógica en práctica pedagógica crítica (Freire. y considerando la instruc­ ción como un producto del diseño (Reigeluth. El diseño didáctico tradicional entra dentro de esta categoría. 1979. Otros investigadores han empezado ya a recons­ truir el diseño didáctico a la luz de los intereses humanos emano cipadores (Koetting. Por ejemplo.DISEllo DIDACfICO y PRACTICA HUMANA 189 un interés fundamental por la emancipación y la potenciación para comprometerse en una acción autónoma que surge de intuiciones auténticas. 1983. Grundy resume la relación entre teoría y práctica en los tres inte­ reses humanos. Nichols. a la discusión sobre el tra­ tamiento de la instrucción como producto del diseño didáctico (el enfoque del diseño didáctico según el interés humano técnico) y el tratamiento del diseño didáctico. 1987). cuando los diseñadores didácticos utilizan la teoría de la elaboración de Reigeluth o la teoría del despliegue de componen­ te de Merríll de modo prescriptivo. La instrucción como producto del diseño didáctico Me gustaría aplicar ahora la interpretación de Grundy de las ideas de Habermas al diseño didáctico y a la instrucción. Livings­ ton. lo cual aporta un buen punto de partida para nuestra discusión. El enfoque del interés humano técnico respecto a la teoría y la práctica considera la teoría como una guía para la acción. 1970. por consiguiente. Vuelvo. No vaya analizar el efecto del interés humano emancipador en el diseño didáctico en este articulo. la instrucción y el aprendi­ zaje como formas diversas de una práctica interrelacionada (el enfoque del interés humano práctico). 1980. sino que lo dejaré para un futuro estudio. Me referiré entonces a las implicaciones que supone considerar la instrucción como un producto del diseño didáctico y los comportamientos como el producto de la instruc­ ción. Shor. Nunan. 1989). críticas de la construcción social de la sociedad humana. están optando por una pers­ pectiva técnica del diseño didáctico. 1983).

por otra parte. necesita análisis diseño puesta en práctica medida análisis de tareas desarrollo gestión evaluación objetivos de planificación comportamiento . 40 de la edición española). y que un conjunto de planes de dise­ ño y de puesta en práctica puede guiar el trabajo de diseño y de puesta en práctica para obtener los resultados deseados. STREIBEL 190 El enfoque del interés humano práctico respecto al diseño didáctico. la enseñanza se convierte en un problema de gestión didáctica que consiste en conducir al esFIGURA 6. pág. Habilidades necesarias para el enfoque técnico. Hay que señalar que el enfoque técnico del diseño de la instrucción da por hecho que puede pre­ determinarse un resultado. busca la autentificación de las teorías "en un proceso de autorreflexión a través del cual [se] comproba­ ba la explicación teórica a la luz de su propia experiencia" (Grundy. Asi pues. no crean tanto un producto denominado instrucción como los medios pa­ ra los enseñantes en la situación de enseñanza. como se descríbe en la figura 1. Este enfoque global convierte el proceso de diseño en un proceso de toma de decisiones racionales en el que las opciones y la vías alternativas se definen dentro del espacio de un problema (Streibel. 1989). 1987. Estos se comparan entonces con los objetivos previos para ver si son iguales.MICHAEL J. El enfoque del interés humano técnico para la resolución de los problemas didácticos sigue un esquema general secuencial. los di­ señadores didácticos según este último punto de vista. Del mismo modo. Estos recursos son utilizados después por los instructores y por los alumnos de una forma que se explicará más adelante y con más detalle en es­ te mismo artículo.

48 de la edición es­ pañola): El interés técnico [concluye] presupone una relación je­ rárquica entre teoría y práctica. Esto significa que los diseñadores (Grundy. se les da un rango secundario o peri­ férico. cuestión de destreza. No obstante. el objelivo] de lo que ha de crear. estos juicios por par­ te de los diseñadores (o de los profesores o estudiantes) no se conceptualizan o legitiman en el enfoque técnico de la instruc­ ción. Grundy continúa describiendo las relaciones jerárquicas en­ tre la teoria y la práctica (Grundy.ej.. El trabajo de los diseñadores didáclicos (y de los instructo­ res) en el enfoque técnico es. pág. y. 1987. esencialmente reproducti­ vo. el ámbilo de elec­ ción. por tanto. de hecho. El enfoque del interés humano técnico respecto al diseño di­ dáctico (y la instrucción) plantea algunos problemas fundamenta­ les. Cuando se reconocen. siempre eslá limilado por el eidos [p. pág. la libertad del artesano al emprender la ac­ ción. La instrucción aqui no es un proceso de negociación del significado de los medios y los fi­ nes con los estudiantes. 1987. Las prácticas existen con el . tomando nota de su "progreso". 42 de la edición española): Aunque las acciones en las que se pone de manifieslo una delerminada habilidad pennilen cierta adopción de deci­ siones y dan alguna posibilidad de elección. pág.DISEÑO DIDACTICO y PRACTICA HUMANA 191 tudiante a través del espacio de un problema didáctico imagina­ rio. 1987. 46 de la edición española): reproducen en el mundo material eideis preexistentes en el mundo abstracto de las ideas o ya reproducidos en otra parte. por lanto. El primero de todos es que este enfoque no contempla el he­ cho de que los diseñadores didácticos están realizando constante­ mente juicios en el proceso de desarrollar los materiales o los sis­ temas de instrucción. considerándolos como factores subjetivos o sociales. Tampoco contempla el hecho de que los profesores (o los estudiantes) que utilizan estos materiales están aportando constantemente sus propios significados a la situación de enseñanza (o aprendizaje). El diseño didáctico. Grundy describe este problema de la siguiente forma (Grundy. la instrucción y el aprendizaje son.

desarrollamos en nuestro interior las imá­ genes del "otro". Por tanto. en el caso de los diseñadores didácticos que utili­ zan un enfoque técnico de la instrucción. En última instancia. STREI8EL fin de dar cumplimiento a determinados planes. En el caso del control de objetos tísicos. ¿En qué falla el enfoque técnico del diseño didáctico y la instrucción? Después de todo. en la que los modelos teóricos controlan el "comportamiento" de los sistemas informáticos? (Streibel. en el caso de los seres huma­ nos. las prácticas didácticas se realizan para dar cumplimiento a un modelo de instrucción.192 MICHAEL 1. este enfoque es el que predomina en el pensamiento actual sobre diseño e instrucción. Y en el caso del estudiante. el resultado se considera como un producto. por tanto. una orientación de control cambia su naturaleza. 51 de la edición española). 1991. Las perso­ nas. pág. la buena práctica se acepta como evidencia de una teoría acerta­ da. lo equivocado respecto al enfoque técnico de la educación es que abarca "cier­ tas relaciones de poder dentro del entorno de aprendizaje". De nuevo Grundy proporciona una respuesta simple. ¿Por qué no aprovechar este enfoque en lo relativo a la enseñanza asistida por ordenador. sobre todo si las teorías se van mejorando cada vez más? (Grundy. pág. En cada uno de estos casos. 1988). profesores y alum­ nos) lo único que hacen es poner en práctica los modelos. los estímulos didácticos y las actividades de apren­ dizaje se realizan para dar cumplimiento a un modelo de aprendiza­ je. esto no causa problemas porque no cambia su naturaleza. 50). las prácticas de diseño se realizan para dar cumplimiento a un modelo de diseño didáctico. ¿Por qué cambiar algo que hemos estado haciendo durante décadas? ¿Por qué no seguir permitiendo que los principios teóricos "se encuen­ tren en una relación determinista con el mundo de la práctica". Las personas (diseñadores. rela­ ciones de poder que no conducen al crecimiento de la autonomía y la responsabilidad en la identidad de los estudiantes. En el caso de los profesores. No obstante. Es más. y se piensa que el modelo tiene una relación causal con el producto. . 1987. después de todo. Para que el enfoque técnico funcione "de­ bemos controlar tanto el ambiente de aprendizaje como al apren­ diz" (Grundy.

Además. 1987. 1987. 57): El interés técnico . Puesto que el poder de la elaboración del currículo ya no lo tiene el profesor. pág. lo cual consti­ tuye una pérdida de destrezas para los profesores (Apple. 1975. ostentando una au­ toridad distinta de la persona del diseñador. "es inmune a tos procesos de tecnificación y obsolescencia que se de­ sarrollan en las sociedades tecnológicas" (Grundy. Cada una de estas personas.. pág. . también el dise­ ñador didáctico pierde poder. 59 de la edición española): El curriculo informado desde el punto de vista técnico no sólo está limitado por la cultura del positivismo en lo que respecta a la selección de los contenidos. pág.. por tanto. llega a la conclusión de que (Grundy. Ninguna de estas personas. ya que (Grundy. 1979 Y 1982). a éste sólo le queda capa­ cidad para elegir el modo de ponerlo en práctica. el plan se convierte en algo externo al planificador. sino que también la metodología mediante la que se imparten éstos está determi­ nada por los requisitos positivistas de objetividad y resul­ tados.ej. 54 de la edición española): una vez que el proceso de diseño está concluido.. Por si esto fuera poco. Grundy es muy explícito (Grundy. el dise­ ñador se convierte en gerente del proceso de diseño. 1991. el profesor en gerente de la instrucción. pág. se plantean problemas respecto a cómo queda configurado el curriculo en sí mismo por la orientación tecnoló­ gica. 57 de la edición española). Finalmente. en sus esferas respectivas. y el estudiante en gerente del tiempo dedicado a las tareas). promueve una visión del saber en cuanto conjunto de reglas y procedimientos o "verdades" in­ cuestionables.DISEÑO DIDACTICO y PRACTICA HUMANA 193 La orien tación técnica del diseño de la instrucción tiene otra limitación potencial. Se considera el saber como una mercancía) co­ mo un medio para un fin. tampoco los estudiantes tienen poder pa­ ra elaborar el currículo. Además. aunque la ganan para las actividades tecnológicas (p. 1987. pier­ den capacidad para las actividades relacionadas con la práctica.

STREIBEL La orientación tecnológica. como se ha mencionado antes. 1987. estructuras cognitivas y destrezas).ej. por consiguiente. ob­ .ej.ej. Por tanto. pág. a menos que se piense que la instrucción individualizada es la respuesta a la cla­ sificación en una curva.. implica la medida del producto de la enseñan­ za en relación con una idea previa (p. 1989).. esto "trivializa la acción de ense­ ñanza y aprendizaje" (Grundy. es una intensificación del enfoque tecnológico de la educación (Streibel. 1987. 1987). qué aporta al aprendizaje una clasificación en una cur­ va? ¿Por qué no todo el mundo puede conseguir un sobresaliente en esas condiciones? Los teóricos del curriculo que estudian esta cuestión han llegado a la conclusión de que la clasificación en una curva tiene más que ver con la gestión y el control de los es­ tudiantes que con la consecución del potencial de aprendizaje de cada individuo (Kliebard.. dicha instrucción individualizada lleva consigo la objetivación y la fragmentación social del aprendizaje incluso más allá de la situación actual y. ¿Cómo se encaja la evaluación en este cuadro cuando pre­ dominan los intereses tecnológicos? La evaluación. pág. 79 de la edición española): El profesor que actúa [que puede tratarse del diseñador didáctico. el profesor o el estudiante] cuyo comportamiento está formado por un interés técnico percibe el eidos (p. ¿Se han preguntado alguna vez. ¿en qué punto nos encontramos respecto a la orientación técnica de la educación? Grundy resume el interés técnico del modo siguiente (Grundy.194 MICHAEL J. y una metodologia positivista (p. 62 de la edición espa­ ñola). el seguimiento de planes didácticos da como resultado un producto de aprendizaje). un objetivo).. y según la conclusión de Grundy. Finalmente. por ejemplo. contiene una episte­ mologia positivista (p. porque considera la enseñanza y el aprendizaje como actos mecánicos y porque oculta la naturaleza política de la evaluación (Guba y Lincoln. 1988). una ontologia objetivista (p. por tanto.ej. tanto el estudiante como el proceso de aprendizaje y el re­ sultado de dicho proceso han de ser objetivados. el mundo se compone de objetos que interactúan con com­ portamientos objetivos.ej. Para hacer esto. el conocimiento se conforma a partir de hechos.. No obstante. leyes y procedimientos).

79 de la edición española): aprehenden el eidos en términos de principios que se basan en el juicio práctico como fundamento para la decisión. Brown. El diseño didáctico y la instrucción como práctica Me voy a apartar ahora del concepto teórico técnico y voy a analizar el currículo y la instrucción desde la perspectiva de la teoria de Habermas de los intereses humanos prácticos.DISE~O DlDAeTICO y PRACfICA HUMANA 195 jetivo) externo como un plan definido y utiliza sus habilida­ des para modificarlo. enseñar o aprender). Los diseñadores didácticos reales. Lave. 1987). diseñar.. Brown y cols. 1987. Por tanto. pero. se trate de diseñadores en el proceso de . porque to­ dos ellos construyen tanto los medios como los fines en el proce­ so de realización de su trabajo. Lo im­ portante para ellos es la comprensión y la creación de un am­ biente de aprendizaje significativo. estos pIa­ nes no son sino recursos para la acción (Suchman. o los es­ tudiantes. Los profesores. un video o un programa de ordenador) que los profesores utilizan más como un recurso que como un plan. y no el con­ trol. 1989). modelan un ambiente de aprendizaje adecuado para cada nuevo estudiante. o los profesores. inmersos en sus respectivas acciones (esto es. de hecho. Cada una de estas personas puede pretender que está siguiendo un plan. 1988. el término práctico hace hincapié en la adecuación de todas las acciones humanas. pág. 1984. del profesor (Rogoff y Lave. adaptarlo y aplicarlo en una situación diferente para producir unos resultados que se juzgan en rela­ ción con su eficíencia y eficacia. 1988. El estudiante entonces se inserta en dicho ambiente para construir un conoci­ miento y unas acciones significativas bajo la guia. el trabajo real de un diseñador didáctico. por su parte. Asi pues. los diseñadores didácticos realizan un diseño (ya sea mediante un impreso. En este caso. de un profesor o de un estudiante está guiado por un interés práctico. no obstante (Grundy.

escribe Grundy.. limitarnos al diseñador a formas téc­ nicas de racionalismo y le negamos la oportunidad de llevar a cabo un juicio práctico (de diseño). 2. a la enseñanza y al aprendizaje. La clave del éxito para los profesiona­ les en cada una de estas situaciones es el juicio humano.. Phronesis implica el juicio práctico y el conocimiento situacional. 88 de la edición española).ej. pág. "La comprensión hermenéuti­ ca". 1987. Posee un aspecto de consciencia moral de la que carece la tekhné [p. 90 de la edi­ ción española): tiene que ver con lo que "adecuado" a una ocasión concreta .196 MICHAEL J. que a su vez depende de cómo se "lea" el "significado" de las situaciones. 1987. Por consiguiente. "constituye una forma preeminente de conocimiento. la orientación técnica]. juicio y prueba se combinan para producir un discernimiento que es más que una destreza. pág. porque implica (Grundy. Cuando obligarnos a un instructor a seguir modelos o procedimientos educativos para conseguir un objetivo de enseñanza determinado con anterioridad (corno ocu­ rre con las teorias prescriptivas de diseño educativo). el juicio práctico va más allá de una torna de decisión técnica. 1987. [Además] conocimiento. 91 de la edición española): una disposición [que se orienta] hacia la acción "buena" más que hacia la "correcta" [que es la acción práctica].. Phronesis implica también el criterio que (Grundy. Esto aumenta la importancia de la interpretación hermenéutica en el trabajo y en el aprendizaje. pág. Estas ideas se pueden aplicar directamente al diseño. Cuando obligarnos a un diseñador didáctico a seguir modelos o procedimientos de diseño de la instrucción para conseguir un objetivo de diseño determinado con anterioridad (corno ocurre con los sistemas expertos de diseño didáctico). profesores enseñando una lección o estu­ diantes aprendiendo algo. Por ejemplo: l. li­ . Grundy retrocede a la noción de phronesis de Aristóteles para buscar el origen del concepto de acción práctica. sobre el que puede llevarse a cabo la acción" (Grundy. STREIBEL diseñar la enseñanza.

pág.ej. 3. no obstante. 92 de la edición española). el juicio práctico "se orienta hacia el pro­ ceso de adoptar una acción" (Grundy. e implícito en la situación. ¿Por qué no diseñar entonces la instrucción de modo que se reconozca este hecho básico y así no se limite a estas personas a formas técnicas de racionalismo? La reoríentación implica una clarificación acerca de cómo dise­ ñar teniendo en la mente el "bien" de las personas. y no los ob­ jetivos "correctos" de aprendizaje. indica que dichas personas realizan juicios prácticos en sus esferas respectivas. El "bien". La figura 7 resume estos tipos diferentes de disposiciones. pág. 93 de la edición española): . 1987. En el interés humano práctico de Haber­ mas. 1987. profesores y estu­ diantes. limitamos al estudiante a formas técnicas de racionalismo y le ne­ gamos la oportunidad de realizar juicios de construcción de conocimiento. Cuando obligamos a un estudiante a seguir modelos o procedimientos de aprendizaje para conseguir un objeti­ vo de aprendizaje determinado previamente (como ocu­ rre con las teorías cognitivas de aprendizaje). Por el contrarío. Grundy llega a la conclusión de que (Grundy. no obstante. la destreza "se relaciona con el pro­ ducto" y "tiene un fin distinto de sí misma" (Grundy.DISEÑO DIDACflCO y PRACfICA HUMANA 19' mitamos al instructor a formas técnicas de racionalismo y le negamos la oportunidad de llevar a cabo un juicio práctico (de enseñanza). Por tanto. Esta realización constante de juicios está guiada por una idea cualitativa del "bien". pág. Lo primero que hay que aclarar son las diferentes disposi­ ciones implicadas en las oríentaciones técnica y práctica. ¿Qué significa esto para los diseñadores didácticos? Grundy señala de nuevo el camino para la respuesta. por otra parte. En el interés humano técnico. La realidad vivida por los diseñadores. no es algo ex­ terno y previo a la situación. 1987. el diseño didáctico de una habilidad orientado hacia una habilidad didáctica determi­ nada previamente).. 92 de la edición española) (p. es algo "en proce­ so de formación".

Disposiciones en 10& diversos tipos de 'nterés humano. la acción práctica se caracteriza por la elección y la deliberación. págs. 94-95 de la edición española). También tienen que crear algo que permita a los profesores aplicar su propio sentido del "bien" en las situaciones de enseñanza y de aprendizaje. Esto no se consigue sólo por medio de conocimientos empiricos o analiticos.MICHAEL J. El diseño didáctico "a prueba de profesores" no deja esa posibili­ dad a los profesores. cómo ocurre con el diseño "a prueba de tontos" respecto a los alumnos. los diseñadores didácticos tienen que estar dis­ puestos a confiar en su sentido del "bien" cuando trabajan en al­ gún diseño para los profesores y alumnos. STREIBEL 19S como lo correcto no puede determinarse por completo con in­ dependencia de la situación. Por tanto. Orientación baalca TécnIco Practico control de sí comprensión de sí mismo. FIGURA 7. del otro y del entorno por medio de la interacción mismo. ya que tales conocimientos no son especificos de . del otro y del entorno para propósitos externos Reoulladoa comportamiento correcto acción La autoridad reside en el plan el que actúa formas de lógica lógica instrumental Emancipador reestructuración de las prácticas sociales para la justicia y la libertad Sociedad justa significativa la comunidad histórica lógica lógica consensuada dialéctica Una segunda cuestión que clarificar es que la acción prácti­ ca "debería adoptarse sobre la base de la comprensión plena de la situación" (Grundy. 1987.

como ocurre con la acción técnica (en la que un objetivo sirve para cubrir una necesidad institucional). los significados se construyen de mo­ do interpersonal. promueve el "bien" de los participantes en la misma. Los significados no están en las si­ tuaciones. Recuérdese que.. Una tercera cuestión que hay que clarificar es el papel de la comprensión en la orientación práctica. Esta . Por tanto. nos aproximamos a ello con ciertas predisposiciones y significados previos (prejuicios). permitimos que nuestros propios prejuicios interac­ túen con el significado que el autor del texto trataba de co­ municar. 1987.DISEÑO DIDACfICO y PRACTlCA HUMANA 199 una situación. Eso significa. No obstante. 95 de la edición española): incluye procesos de interPretación de la situación y de pro­ porcionar sentido a la misma. esperando a ser descubiertos e interPretados.. La acción apropiada no sirve a los intereses de alguien ex­ terno a la situación. Eso seria considerar la elaboración de significados como una cuestión tec­ nológica. pág. Grundy enumera los pa­ rámetros de la comprensión situacional (Grundy. de forma que se decida y lleve a cabo la acción apropiada. 1987. la noción de "texto" incluye también la interacción humana en las situaciones. 98 de la edición española): Al tratar de comprender algo. en este caso. . que la acción prác­ tica incluye la "negociación" del significado por parte de los que participan en una situación. Por el contrario. de modo que el texto resulte "significativo". Por el contrario. además del concepto más tradicional de texto. los que participan en la situación tienen que interactuar entre si y con la situación cuando reflexio­ nan y deliberan sobre las acciones futuras. Mediante el proceso de comprensión o de interpretación de un texto. por su parte. Por el contrario. llegar a compren­ der una situación requiere interactuar con ella y dialogar con otros al respecto. pág. Grundy afirma que la deliberación (Grundy. la acción apropiada incorpora formas técnicas de ac­ ción porque son los participantes de la situación los que deciden qué es lo que sirve para su propio provecho.

. STREIBEL Finalmente. Por consiguiente. el balance de poder entre los parti­ cipantes predeterminaria el objetivo de la elaboración de signifi­ cado. y para respetar los procesos de elaboración de significados de los nuevos estudiantes. Para el estudiante nuevo. 101 de la edición es­ pañola): [El currículo como práctica] rechaza como contenidos educativos legítimos todo lo que no tenga como núcleo prin­ cipal la construcción del significado del alumno. el que determina los significados a elaborar.ej. Por otro lado. Nótese que esta cuestión es relevante incluso cuando el con­ tenido se refiere a la fisica clásica o a las matemáticas (en las que las comunidades profesionales han construido ya 105 significados y sus símbolos). ni el "texto" del diseño educativo (p. el sistema de educación) ni tampoco el "texto" de las acciones educativas del profesor tienen la autoridad para imponer un conjunto de significados. la negociaclOn presupone la "igualdad de los participantes". En otras pa­ labras. no basta [continúa] que el profesor sea capaz de inter­ . 1987. la comprensión de los significados de las ciencias clásicas y de las matemáticas se cons­ truye y negocia de nuevo cada vez en la situación de aprendizaje. pág. 3. La relación de poder entre los profesores y los alumnos ha de tenerse en cuenta porque el alumno tiene cierta posibilidad de elaborar sus propios significados y for­ mas de entender.200 MICHAEL J. Grundy resume esta idea de la siguiente forma (Grundy. y no el diseñador didáctico (que no está en la situación de ense­ ñanza en el momento del aprendizaje). puesto que es el profesor en la situación de enseñanza. La relación de poder entre los empleadores (p. Las implicaciones para los diseñadores didácticos de las ideas precedentes son enormes: 1.ej. las instituciones) y los diseñadores didácticos ha de tenerse en cuenta cuando la práctica del diseño didáctico inclu­ ye significados negociados y acciones que se han delibe­ rado previamente.. La relación de poder entre los diseñadores didácticos y los profesores ha de tenerse en cuenta también. 2.

profesionales. . pero no es suficiente pa­ ra producir Un aprendizaje significativo en el alumno. Que el curriculo y la instruc­ ción valgan la pena en una situación dada (p. representar los intereses de la sociedad.).ej. 114 de la edición española): [el desarrollo práctico del curriculo] deberia dirigirse a ayudar a los profesores a realizar sus propios juicios en sus propios contextos locales. da una respuesta (Grundy.ej. Un profesor puede representar pa­ peles muy diversos (p. Tener un profesor que pueda interpretar las prescripciones sociales e institucionales del currículo y la instrucción ayuda mucho. Basarse en las experiencias de los profesores. los diseñadores didácticos deberian: l. Por tanto. el profesor (y también como el diseñador didáctico) sólo es uno de los muchos agentes que empujan al alumno a la construcción de significados. el diálogo y la negociación Con el alumno en las situaciones especificas. 102 de la edición española): carece de sentido hablar de la evaluación de la eficacia del cu­ rriculo en términos de objetivos especificados de antemano. 2. pág. 1987. etc. No obstante. pág. Los objetivos especificados previamente Son externos al tra­ bajo de enseñanza y aprendizaje. institucionales. Por el contrario. personales.. el profesor tiene la obligación de asegurarse de que ninguno de esos intereses agobia el crecimiento de la comprensión del estudiante. Son nece­ sarias la interacción. 1987. que se produzca un aprendizaje significativo para el alumno en la interacción Con el profesor) ha de elaborarse y negociarse por parte de los que participen en dicha situación. citando investigaciones de Stenhouse. ¿Qué implican estas ideas para el diseñador didáctico? ¿Pue­ den hacer algo en su propia práctica que no domine la construc­ ción de significados por parte de profesores y alumnos? Grundy. Apoyar los procesos que llevan a cabo los profesores para actuar de modo significativo en una situación de­ terminada.DISEÑO DIDACnCO y PRACTICA HUMANA 201 pretar los textos curriculares para comprender lo prescrito por los textos. Grundy llega pues a la conclusión de que (Grundy..

Grundy prosigue afirmando que los profesores aprenden só­ lo de sus experiencias cuando reflexionan sistemáticamente sobre ellas y desarrollan prácticas más depuradas. 1986. los di­ señadores didácticos habrán de buscar las formas de apoyar este proceso. Puesto que todo el mundo llega a una situación deter­ minada con juicios previos y elabora significados. después de todo. los diseñadores didácticos habrán de buscar las formas de crear recursos útiles para los profesores y . Los profesores. Lo cual quiere decir que los diseñadores didácticos ha­ brán de reorientar sus esfuerzos del modo siguiente: l. han de construir sus propias formas de enfrentarse a situaciones cada vez más complejas. STREIBEL 3. los profesores y los alumnos que su teoría de los intereses humanos técnicos. en el que la experiencia radica en los procedimientos. Streibel. Puesto que todo el mundo realiza juicios prácticos en el proceso de elaboración de significados al enseñar y al aprender. en lugar de creer que pueden espe­ cificar de antemano los objetivos de aprendizaje del alumno y los planes didácticos del profesor. que deben descubrir qué es lo apropiado para los alumnos en cada momento.202 MICHAEL J. No obstante. son profesionales en ejerci­ cio en situación de aprendizaje. 1989). y no en las prácticas construidas personalmente por el profesor (Dreyfus y Dreyfus. Para que los profe­ sores maduren como profesionales en ejercicio. los planes y procedimientos que elabo­ ren no tienen ninguna autoridad sobre otros profesores que pu­ dieran escoger la utilización de planes similares (Suchman. 2. Crear recursos o ambientes que apoyen a los profesores en el uso de sus juicios para mejorar sus prácticas. Conclusión La conclusión más importante de este articulo es que la teo­ ría de Habermas de los intereses humanos prácticos responde mejor al trabajo realizado por los diseñadores didácticos. De lo contrario. 1987). volveríamos al enfoque tecnológico de la ense­ ñanza.

Por consiguiente. los diseñadores didácticos deberán abandonar la idea de diseñar una instrucción "a prueba de profesores" y recursos de aprendizaje "a prueba de tontos" . los diseñadores didácticos habrán de buscar la for­ ma de evitar la conceptualización de todo como una destreza. en lugar de presentar pro­ blemas digeridos previamente. Puesto que la práctica significativa (sea de diseño didác­ tico. 4. los diseñadores didácticos habrán de ir más allá de la metáfora tecnoló­ gica (esto es.DISE1'lO DIDACTICO y PRACTICA HUMANA 203 los alumnos que apoyen el proceso de elaboración de significados. asi como de los términos de la eva­ luación y de las relaciones de poder. 5. 3. Por ejemplo. la deliberación colectiva y la elaboración colectiva de significados. más allá de los planes didácticos y de los objetivos. Esto incluye también las habilidades de alto nivel. como la resolución de problemas. Puesto que no puede determinarse previamente cuál es la acción correcta. los diseñadores di­ dácticos no deberian considerar las destrezas de resolu­ ción de problemas o de colaboración o comunicación como las formas más elevadas de capacidades aprendi­ das. los diseñadores didácticos deberán crear recursos y entornos de aprendizaje que permitan a los profesores y a los alumnos elaborar su propio senti­ do del bien. la colaboración y la comunicación. de enseñanza o de aprendizaje) requiere la negocia­ ción del significado. y de las teorias del aprendizaje) y participar directamente en la experiencia educativa y de aprendiza­ je. Por consiguiente. deberian crear al menos recursos y entornos de aprendizaje que permitan a profesores y . Puesto que la reflexión y la deliberación por parte de los participantes en una situación de aprendizaje son tan esenciales para la creación de una práctica significa­ tiva. sino que ésta ha de ser elaborada por los participantes. los diseñadores didácticos pueden plantear problemas y preguntas criticas a los profesores y a los alumnos. sino considerarlas como subproductos de los juicios de planteamiento de problemas. Exceptuando esto.

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orientado por el profesor. Para contestar a este problema desearia arrancar de la pro­ puesta fonnulada al respecto por Beitrán(l). Guión entregado en la sesión. Beltrán (1985). que se demanda en la sociedad post-industrial. una instrucción eficaz debe centrarse en el sujeto que aprende con otros. en un contexto es­ colar adecuado. Conferencia sobre "Aportaciones de la psicología actual al proce­ so de enseñanza-aprendizaje". Cada una de estas características exíge que la Es­ cuela oriente el currículo de tal fonna que se desarrollen la uní­ (1) J. "según se desprende de los resultados de la Psicología.INTELIGENCIA. Cues­ tionarse esto supone plantearse la función de la instrucción eficaz en el contexto de la sociedad y del desarrollo cientifico-tecnológi­ ca actuales. . dentro de una sociedad en cambio". TECNOLOGIA y ESCUELA EN LA SOCIEDAD POST-INDUSTRIAL Gonzalo Vázquez Gómez Introducción La pregunta que se trae aquí es la del tipo de Escuela. Esta afinnación sirve de base para considerar al educando comojunajrealidadjabiertajactivajparticipativajcooperativajcon­ textualizadaj. y de currículo. sobre todo de los nuevos modelos de psícología del aprendizaje cog­ nitivo.

Vázquez. su carácter de realidad personal. la apertura. mientras que en esta revolución el cambio reside en la formalidad de esa energía. Se trata de la información. Tal como se ha señalado en varios trabajos (Vázquez. en ambos casos. pero también como sistema lingüístico y referen­ . es preciso identificar antes ciertas caracteristicas básicas de ésta. Para tratar esta cuestión se desarrollarán las siguientes cues­ tiones específicas: sociedad y trabajo en la era postindustrial. El problema con el que nos encontramos es que si la o las dos -seguidamente analizaremos este punto. Para la debida satisfacción de estas exigencias. e) papel de la Pedagogía en la sociedad del conocimiento. para advertir qué tipos de aptitud y de escuela se requieren en nuestra época.GONZALO VAZQUEZ GOMEZ 208 dad y la unicidad de la persona. y medirse. la caracteristica fundamental de las pri­ meras revoluciones industriales es que. así como una adecuada relación con la sociedad en general y con la comunidad inmediata. la tecnologia de la información como herramienta de apoyo a la escuela de hoy. se trata­ ba de cambios ligados al contenido fisico o material de la energía con la que se opera -d carbón y la electricidad-. Sociedad y trabajo en la era postindustrial La sociedad actual se ha caracterizado como la sociedad de la revolución post-revolución industrial. 1989b). 1989a. Pero. a) b) c) d) 1. el aprendizaje participativo y cooperati­ vo. co­ mo contenido. ésta de ahora toda­ vía no lo ha hecho. que puede concebirse. la escuela en la sociedad postindustrial. la sociedad y la escuela cuentan con herramientas de trabajo. la actividad. entre las que deben destacarse las de la tecnología cog­ nitiva. de la sociedad del cono­ cimiento.primeras revolu­ ciones industriales han tenido "su" escuela. la inteligencia en la edad del conocimiento.

. .sociedad educativa. TECNOLOGIA y ESCUELA EN LA SOCIEDAD 209 cial. En efecto. B) Continuo cognitivo-educativo: . . . Estos términos .sociedad de aprendizaje. . lo cierto es que el conjunto de fenómenos que la integran pueden organizarse. Son características que están ya modificando las concepciones de trabajo y de cultura y que pueden comprenderse bajo la expre­ sión de "desregulación" (o "desregularización").sociedad de la información y de las comunicacio­ nes.sociedad industrial. los planos tecnológico y educativo han llegado a converger. y proyectarse.sociedad tecnológicamente avanzada. en la información y las comuni­ caciones. Como se puede ver.sociedad del conocimiento.sociedad postindustrial. en torno a dos continuos: A) Continuo tecnológico: . Además de estas dos notas de la sociedad actual (sociedad de la revolución postindustrialjsociedad del conocimiento) existen otras.presupuesto del que parte: procesos informativo-fl!ucu­ tivos. conocimiento y aprendizaje (Vázquez.presupuestos de los que se parte: procesos industriales. en el limite. de "tercera" o de "segunda" revolución.INTELIGENCIA. prescindiendo de si conviene rotular nuestra época.sociedad de la información y de las comunicacio­ nes. . la sociedad de la información puede enten­ derse como sociedad industrial y del conocimiento en la que la información es capacidad --es "poder". como potencialidad dinámica y operativa. Mas. .órdenes: . según ha puesto de manifiesto Sanvisens (1987).y en la que los procesos de 1 + D pueden concebirse como procesos de generación y desa­ rrollo continuos de información. por la razón antedicha. 1989b: 159). íntimamente asociadas a ellas y que están llamadas a cam­ biar la actual concepción de la escuela en un tiempo no lejano. órdenes: .

La desregulación evoca la desaparición de "poblaciones cautivas". dos movimientos(JJ: del incremento del trabajo autónomo. Este tipo de fenómenos se han analizado por la Fundación Europea para la Mejora de las Condiciones de Vida y Trabajo. la interconexión e interoperabilidad de las redes nacionales en el marco de redes transeuropeas de transportes.B .2). con sede en Dublín. Debe advertirse a este respecto la estrecha relación existente entre intercomunica­ ción e "interformación". así como a favorecer el desarrollo de un sistema de mercados abiertos y competitivos. fenómenos por cuya virtud se están produciendo. desde 1976. la politica que inspira el Tratado de la Unión Europea que. En el mismo sentido. 126. cada vez más ex­ tendida y acusada. "desordena­ da".210 GONZALO VAZQUEZ GOMEZ se presentan con una significación desvertebradora. En la misma linea se produce la tendencia.1 y . Este fenómeno se ha manifestado especialmente en el ámbito de las telecomunicaciones. en su nueva redac­ ción del 7 de febrero de 1992. y parecen anunciar la llegada de un nuevo orden de cosas en el flujo de infonnación en la sociedad del conocimiento. prohibe expresa y absolutamente las prácticas restrictivas en los movimientos de capitales entre los Estados miembros (artQ 738). . se orienta.2). (2) (3) (4) Organizaciones antiguas prestatarias de servicios en régimen de monopolio han pa­ sado a centrarse en servicios básicos de red. prescribe que la acción de la Co­ munidad se encaminará a favorecer la movilidad de los educado­ res y de las personas en fonnación (arts. al mismo tiempo.2 y 127. La empresas han experimentado dos tipos de cambios significativos al respecto: una disminución en su tamaño y una desconcentración en su estructura. a la sustitución del "empleo" por el "trabajo" y a la descentralización en el mundo de las organizaciones labo­ rales.del desplazamiento del trabajo. terreno en el que se utiliza ya habitual­ mente el concepto de "liberación" de ciertos productos y servi­ cios(2) para referirse a posiciones y operaciones de mercado que han dejado de ser privativas de una detenninada organización. ello ha conducido a que el "núcleo de la empresa" se centre principalmente en tareas de . desde el "centro" de las empresas a su periferia(4J. y transporte más ciertos servicios "de valor añadido". por ejemplo. te­ lecomunicaciones y energía (artQ l29.

son cog­ nitivamente disonantes con sus correspondientes en el ámbito esco­ lar (educación formal). . . " .. "disonancia". de­ sarrollo de recursos. . la Escuela puede tomar el relevo de una cierta "condición fabril" que está desapareciendo de las fábricas modernas." transfiriendo en buena medida la realización de los progra­ mas a la "periferia de la empresa". . Sarramona y Vázquez. tanto en el uso del tiempo.. 1992). . resulta obligado reconocer que. . . La significación de esta hipótesis se incrementa al considerar que la regulación de la actívidad ("trabajo") escolar es dificil­ mente compatible con las teorias actuales de la organización. .procesos . en términos técnicos.INTELIGENCIA.. .entre los mundos de la escuela y del trabajo viene a sumarse a otros tales como: Mundo escolar Mundo laboral . . . 1986) o de "la empresa como sistema de aprendizaje" (Colom.. en jerga cognitiva.. . . Las prácticas escolares responden a un enfoque rigido.. de momento. .. Tamaña distancia -"desajuste".conocimiento .. TECNOLQGIA y ESCUELA EN LA SOCIEDAD 211 Ambos fenómenos son coincidentemente "desreguladores" en cuanto que significan un incremento de la flexibilidad en la organización formal del trabajo y una pérdida de rigidez en las categorias de tiempo y espacio.. ..... 1991.cualificaciones análisis de necesidades. mientras cabe hablar de "[el] lugar de trabajo co­ mo escuela" (Handy.. en clave social.. .. Es­ tos puntos se someterán a análisis en el apartado tercero de este artículo.. acaso..producto " " " . .conocer/(decidir)/resolver . Senge.. . lo que importa es formular la hipótesis de que las concepciones de tiempo/espacio. Dentro de este marco.. siendo.. .... como del espacio (a través del tamaño de la clase y de la concepción del aula como "lugar" de trabajo). . se siga concibiendo "la escuela como lugar de trabajo".... más flexibles y abiertas en los ámbitos del ocio y del trabajo (educación no formal).. más coherentes con el enfoque de una "fábrica" de la primera revolución industrial..calificaciones " . "di­ vorcio". hoy en día.. planificación estratégica -de relaciones con el enlomo-.. Esta contradicción se expresa en la pa­ radoja de que..

. Ya resulta tópico el aserto de que en la edad de la informa­ ción y el conocimiento el cultivo de la inteligencia debe ligarse al aprender a aprender más que al aprender en sí(5). 2.eontextualización . . cada vez es mayor el papel llamado a jugar por la educación no formal (Sarramona.212 GONZALO YAZQUEZ GOMEZ . .estudio autónomo y cooperativo Estos indicadores apuntan a una estructura altamente re­ gularizada del "mundo escolar" y otra más flexible y adaptati­ va del "mundo laboral". mas... (5) Resulta evidente y. . Los argumen­ tos empleados para mantener tal aserción pueden sintetizarse en 10 siguiente: dado que nuestro tiempo se caracteriza por el creci­ miento continuo de la información.erecimiento de variables patentes . en prensa). .. y de educación formal. . es más eficaz aprender a "tratar" --en el sentido del "procesamiento"..la información que simplemente a asimilarla.. obligado afinnar que "aprender" y "aprender a aprender" no se encuentran desligados entre sí. . en la sociedad del conocimiento. . Las diferencias entre "ambos mundos" fuerzan a preguntar­ se qué tipo de curriculo.. . Este ámbito educativo.. . del ámbito de la educación no formal en general.descontextualización ... . sin embargo. . . podremos responder a la cuestión de qué tipo de currículo y de escuela se requiere en esta edad del conocimiento. .. se requiere en la nueva era del conocimiento. como no lo están aprendizaje y pensamiento. .. requiere una concepción de inteligencia que habremos de someter a análi­ sis toda vez que.integración de variables . Inteligencia en la edad postindustrial No parece necesario insistir en que la educación no se redu­ ce a la educación formal y que. ed. con­ junta e interactivamente con el de la educación formal.estudio dependíente . a partir de él... . antes. es preciso afrontar otra cuestión previa. .

INTELIGENCIA. Psicología. . TECNOLOGIA y ESCUELA EN LA SOCIEDAD 213 No obstante la aparente autosuficiencia de este argumen­ to. ¿cómo se asocia la inteligencia a una correcta delibera­ ción y decisión? 2. con Yela(6).diferenciación ¡ntra e interindividual . Santillana. modificable y dependiente del conjunto de la personalidad. Por ello. se presentan en relación con él no pocas cuestiones espino­ sas referidas. en todo caso. que la inteligencia es una realidad compleja. ¿cuál es la naturaleza de la relación entre inteligencia.1. . . Mas. . (6) M.educabilidad . planificación e intencionalidad?. de otro modo.dependendafheteronomía Consecuencias . puede ad­ mitirse. Madrid. no ha sido posible elaborar una teoría univo­ ca acerca de la inteligencia por cuanto existen distintas "teorías" acerca de su origen y localización.modificabilidad . parece obligado afrontar el problema desde otra perspectiva: ¿qué entendemos por inteligencia y cuál es su uso en la edad del conocimiento?. su génesis y uso en relación con el conocimiento Como se sabe. con el valor y el uso de la informa­ ción. casi todas. en: Léxicos.necesidad de conocer y estimular otras dimensiones de la personalidad Es común la aceptación de la "modificabilidad cognitiva" ya que.complejidad . La inteligencia. no cabría admitir la educabilidad. Yela (l989): "Inteligencia". El pro­ blema de cómo modificarla se relaciona con su complejidad y de­ pendencia respecto del conjunto de la personalidad. Estas tres características generan importantes consecuencias para la educación y la praxis de la investigación pedagógica: Características .

La interacción entre complejidad. c) estos dos niveles del problema (interacción entre el a) y b)). parece que la acción educativa habria de dirigirse a crear. b) el individuo. emoción y mo­ tivación. cómo se consigue y a tra­ vés de qué medidas se puede apreciar su mejora. la cultura y el medio ambiente. En el intento de resolver este proble­ ma. puede admitirse que la inteligencia --{. orientar y evaluar situaciones proble­ máticas cuya identificación y resolución requirieran un tipo espe­ cífico de razonamiento (intencional. motivacional y conduc­ tual de la inteligencia. situado y deliberativo. se representa en qué consiste.proclama­ da por Sternberg (1988: 20) entre: a) los niveles biológico. de resolución de problemas (como capaci­ dad manifestable en las dimensiones social y operativa). como a Sternberg. cognitivo. resulta frecuentemente inexplicable "por qué fracasan las personas inteligentes" (esta cuestión ha llevado a al­ gunos autores. reales o simuladas. inventar y resolver informaciones y problemas en situaciones. resulta necesario admitir la relación -interacción. tan afirmada. d) la inteligencia como capacidad potencial y la inteligen­ cia práctica. .214 GONZALO VAZQUEZ GOMEZ En la página siguiente se presenta un mapa conceptual de la "modificabilidad cognitiva" en el que. comprender. En relación con ello. entre cognición. Asi.oncepto o "cons­ trucción conceptual" que utilizamos para denominar una reali­ dad sumamente compleja. prescindiendo de la relación. asi como los principales tipos de acciones educativas concernidas por la modi­ ficación cognitiva.representa la capacidad para discer­ nir. como contradicha. frecuentemente complejas e in­ teractivas. según veremos más adelante). de otro modo. a hablar de la existencia de una "inteligencia práctica"). modificabilidad y depen­ dencia del conjunto de la personalidad debe tenerse muy presente pues.

> 8 ~ " N ~ .. INTELIGENCIA HUMANA ~ MODIFICABlllDAD COGNITIVA §'" Consistente en ~ Conseguida 8 través de -. -< Diagnóstico Deprivaci6n cultural del propio potencial cognitivo Edad de los sujetos Duración del tratamiento Uso de las NTI Actitud de los profesores ~ '">: !Z .. (VAZQUEZ.MAPA CONCEPTUAL DE LA "MODIFICABILlDAD COGNITIVA". 1992).. Mejora de i Control de variables .

de ese modo. pensar/actuar) se califican como racionales. . decimos que x realiza una acción sobre el objeto y con la intención de conseguir el objetivo z si. se plantea la cuestión de la relación entre inteligencia. Teo­ ría de la Educación.216 GONZALO VAZQUEZ GOMEZ 2. M. según el tipo de acción. Madrid.2. y sólo si: 1) x desea conseguir el objetivo z. se distin­ gue entre acciones intencionales y acciones fisicas. Por de pronto. Anaya. que la requerida en la sociedad postindustrial que necesita acuñar un nuevo concepto de desarrollo. es. si están apo­ yadas en. Con otras pa­ labras. intencionalidad. 3) x actúa sobre y (en el sentido definido anterior­ mente)". o. subdividiéndo­ se aquéllas en racionales y no racionales. precisamente. su orientación según el patrón del control tecnológico (¿"tecnocrático"?). Así. en la clasificación de acciones propuestas por Quintanilla(7l. cree. El problema planteado por algunos de los que abogan por una inteligencia postindustrial es si la racionalidad tecnológica (7) J. Quintanilla (l984): "Acción. Inteligencia. planificación e intencionalidad Una de las criticas recibidas por la inteligencia industrial -menos "desarrollada". cuando menos. Sin adelantar todavía el problema -que examinaremos en el apartado cuarto de este trabajo-. son compatibles con la racionalidad del conocimiento científico o con la racionalidad práctica. lo cual no deja de ser paradójico. planificación y calidad de decisión. según el mismo autor. piensa) que actuando so­ bre y conseguirá el objetivo z. 2) x ha aprendido (sabe. la inteligencia aparece ligada a la intenciona­ lidad a través de su relación con la acción racional. toda ac­ ción racional es una acción intencional: "una acción intencional es una acción dirigida hacia la conse­ cución de un objetivo (un detenninado cambio de estado en el objeto de la acción) previamente concebido. Las tres acciones referidas aquí (desear/creer. en: Diccionario tk Ciencias de la Educación.de la relación entre tecnología y "con­ trol" de la educación. En es­ te sentido se han pronunciado autores como Wirth (1991).

muy por el contrario.INTELIGENCIA. como recuerda Quintanilla (1989: 36). TECNOLOGIA Y ESCUELA EN LA SOCIEDAD 217 presupuesta por la intencionalidad en un proceso de acción es compatible con la realización de resultados valiosos. sino que el resultado de la obra se va definiendo a medida que ésta se realiza. ~ ed. 1991: 2) que sería de suyo incomunicable con las cuestiones de valor. Este problema presen­ ta varias dificultades. Libro VI. De hecho. hablan­ do propiamente. ello no probaría otro extremo que todo fin debe ser revisa­ do continuamente. la filosofia de la técnica establece que la téc­ nica implicada en la producción de algo útil se implica también en la producción de algo valioso. Mas. en palabras de Wirth. Por ello. Y estipula que "no se puede. Así se expresa. pese a ser pertinente a nuestra cuestión. en todo caso. toda vez que. a Nicómaco. el tipo de conocimiento relacionado con los medios adecuados para conseguir un determínado fin no se confunde con el fin valioso. Espasa-Calpe. Madrid. que es lo que hace revisar el fin. atender a dos puntos. por total­ mente cierta. en el valor de la belleza. la percepción del obstáculo. repetídamente en la teoria de Dewey acerca del fin y del fin de la educación.(8). el problema radica en la relación entre los términos de la tríada "intención/técnica/valor". que. aunque tal (re-)definición sea conti­ nua. Moral. Cap. Primero. por ejemplo. por ejemplo. Por otra parte. se suele decir que en el arte no existe una intencionalidad previa de conseguir un resultado predefinido uti­ lizando para ello los medios que se consideran más adecuados. y aun la intención respecto del fin. conviene. cuyo desarrollo. Simplifican­ do mucho la cuestión. 221. no resulta posi­ (8) Aristóteles. ser bueno sin prudencia y que no se puede ser prudente sin virtud moral. aunque. XI. sin más. a la que implica. en ambos casos nos encontramos con labores "productivas" (poyélieas). pero precisa que ésta no se da sin aquella sabiduría. no es posible verificar aquí. . la afirmación no se puede dar. dando por su­ puesto que la intención impone el control tecnológico ("control tecnocrático". Pero ello no invalida la necesidad de la previa intencionalídad. p. pero tampoco lo excluye. Aristóteles (Etiea a Nieómaeo) estable­ ce que una cosa es la sabiduría relacionada con los medios y otra distinta es la virtud. como mínimo..

establece Streibel (1989: 223) que. que a quien no sabe hacia donde va. 1978)-. que estamos examinando. 1987. (10) 1. Soltis (1978): An Introduction lo (he Analysis 01 Educational Concepts. planificación y libertad. 1) Estas características atribuidas por este autor a los planes se implícan en la siguiente propuesta interrogativa (Streibel. también. entre inteligencia. . fonnulada en relación con el concepto de "aprendizaje situado". La relación. La expresión popular españo­ la de que "al marinero que no sabe adónde va. Reading. F. cualquier viento le es favorable" implica. oo. dentro del paradigma cognitivo. En el desarrollo de esta cuestión. Mass. diversos autores (Suchman. Streibel.de que es necesario precisar la significa­ ción que damos a los ténninos que utilizamos en la comunica­ ción de nuestros propósitos y la problemática de la existencia de los planes(IO). 1989: 221-222): ¿pueden lo seres humanos aprender en una situación en la que deben negar la naturaleza conductual de su pensar y su conocer? (9) Ello pennite tratar a los obstáculos como "medios" para lograr el fin. a saber: la necesidad -ya expresada por la filosofia del lenguaje pe­ dagógico (Soltis. Addison-Wesley. por ello. 1989) dan cuenta de la dificultad de establecer la inteligibilidad mutua entre los hombres en relación con la existencia. Se implican aqui dos cuestiones. no nece­ sita revisar sus planes. 3) presentan un fuerte vínculo con la acción.218 GONZALO VAZQUPZ GOMEZ ble sin la previa intencionalidad(9). reconocimiento y comunicación de los planes. plantea otra dificultad. in­ tencionalidad. 2nd. no se le presentan obstáculos y que. los planes presentan las siguientes características: son prerrequisítos para la acción o son prescriptivos res­ pecto de la misma. 2) están en el centro de la organización y de la significa­ ción de la acción. En ese contexto.

Existe. sino tam­ bién fallos de las expectativas". no sólo los fallos de! plan. como inteligencia tecnológica. En efecto. indican la existencia de una posible relación entre la seguri­ dad en el diagnóstico de un problema y la utilización del razona· miento prospectivo. al mismo tiempo. investi­ gaciones cognitivas más recientes penniten. al parecer. más que planificar en función de metas individuales. TECNDLOOIA y ESCUELA EN LA SOCIEDAD 219 La circunspecta contestación a esta pregunta incluye refe­ rencias a autores cognitivistas (Dreyfus y Dreyfus. resulta verosímil suponer que los expertos ejercitan. 1990) han permitido identificar cómo en el proceder de los expertos es posible annonizar. un conocimiento di­ reccional-propositivo. también lo es que condicionan las expectativas respecto de los futuros cursos de acción. con los criticas de la inteligencia industrial. de lo que se deducen luego los resultados. si bien es cierto que las creencias no "causan" acciones. 386) ha señalado que "los fallos del planificador son. en e! ámbito del razonamiento médico-quirúr­ gico. Pri­ mero. más que olvidar los planes. desde la perspecti­ va cognitiva. responder afinnativamente a la cuestión antepuesta. Tercero. 1986) cuando afinnan que las reglas con las que actúa el experto no son las mismas que se emplean para llegar a serlo. la mayoría de las teorías de la planificación presentan tres rasgos comunes. el planificador busca en su memoria planes que satisfagan muchas de sus metas a la vez. se opone la acción ra­ . el hombre puede generar creencias e intenciones a partir de la expe­ riencia pasada y con vistas al futuro. estudios como los de Patel y Oroen (1986. inclui­ dos [os referidos a los posibles errores. que.INTELIGENCIA. e! planificador trata los errores como oportunidades para aprender más en su campo. Según este autor. es preciso reconocer. Por otra parte. más que los noveles. Se­ gundo. Así. No obstante estas precisiones. además. el planificador los conserva en la memoria para utilizarlos en cir­ cunstancias familiares que se puedan presentar en el futuro. dos tipos de razonamiento­ acción (retro/spectivo/activo y pro/spectivo/activo). Las citadas investigaciones de Patel y Oroen. Dentro de esta corriente crítica respecto a la inteligencia "moderna". otra linea interesante en las investigaciones contemporáneas acerca de la relación entre planificación y comi­ sión de errores. Sin embargo. Hammond (1990. según una reciente re­ visión de Vázquez (1991: 140-142). Según ello.

1987. De acuerdo con este enfoque. En el concepto de acción situada se implican va­ rias notas: a) vinculación inicial con el aprendizaje intencional. Ciencia cognitiva.220 GONZAW VAZQUEZ GOMEZ cional a la acción situada.147-162. las creencias básicas erróneas en los procesos de aprendizaje -por ej. habilidades del pensar y pedagogía de la ciencia. Streibel. tanto como "período" --en el sentido del aprendizaje en la for­ mación profesional-. Collins y Duguid. b) apreciable desvinculación de éste en el proceso de la ac­ ción. los paradigmas de la acción racional y de la acción situada (Suchman. Pese a la contraposición planteada por algunos autores en­ tre la teoría cognitiva de la planificación y la fenomenología del aprendizaje situado. Wirth. estimula el juego de distintos papeles ("roles") en el grupo. Se contraponen. García-Mila y M. utiliza la sinergia del grupo en la resolución de pro­ blemas. se advierten puntos de coincidencia entre ellas. responde a las siguientes características: es un aprendizaje cognitivo y colaborativo. a este respecto: M. 49 (188). una concepción del aprendizaje como ésta fuerza una comprensión del papel del profesor en término de (11) La cuestión ofrece un positivo interés para la pedagogía de la ciencia. 1989. Revista Española de Pedagogía. analiza los errores. Ver. aquí.de una epistemología de la cognición situada. cuanto como proceso psíquico. de tal manera que cabe hablar -tal como hacen Brown. . el aprendizaje entendido. aporta habilidades de trabajo cooperativo. Evidentemente. c) alta sensibilidad respecto de los factores contextuales. Martínez (1991).: de las ciencias(lIL. 1991: 40. d) mayor capacidad para generar una comunicación eficaz y un compromiso en el curso de la acción. 1991) entendiendo por ésta toda "acción emprendida en el contexto de circunstancias particulares y concretas".

El modelo de investigación-acción en el curríeulum. con sus valores po­ sitivos y negativos. en 1978. teniendo en cuenta que todo proyecto y progra­ ma educativo hace referencia. "Con ello --{)bserva Garcia Carrasco. 71-91. en: J. en el sentido más clásico. por ser persona. TECNOLOOIA y ESCUELA EN LA SOCIEDAD 221 "maestro de aprendices". es preciso orientar todo programa educativo dentro del espacio de decisión delimitado. tanto por la universalidad de las metas --<le aqui el curriculo básico y universal-. Las activi­ dades que se desarrollan dentro de un enfoque del aprendizaje si­ tuado tienden a diluirse en los limites de los acontecimientos puntuales sin una fácil relación de continuidad con la abstrac­ ción(l2) Este problema. el "hombre sabío" he­ lénico se reconoce y proclama "ciudadano del mundo". ofrece el valor positivo de hablar del "aprendiza­ je" en los ténninos de "periodo de fonnación" y. y al mIsmo tiempo. y recogida por G. a juicio de Tenarth. 1990: 87. Por el contrario. más cognitivo de la expresión. Ahora bien. cuyos respectivos signos es preciso examinar.) CurriculwlI y Educación. La adopción del enfoque de la "inteligencia (cognición) si­ tuada" presenta un perfil de suma algebraica. está situada. los enfoques de la acción y de la cognición situada presentan un riesgo que es preciso acusar: el del posible impedimento en el acceso al conocimiento universal. por lo tanto. Según esta fonna de pensar. de la pequeña patria o ciudad y se afinna la uni­ dad y valor supremo de la humanidad". Por una parte. pero que es "éste"-. En segundo lugar. como por las exigencias singulares de cada sujeto (de donde el curriculo dife­ (12) Este problema contiene implicaciones de tipo epistemológico en relación con el eontinuo "generalizaciones empirieas-tcorías de rango intermedio-teorías genera­ les".se niega el valor supremo. para el pensamiento.INTELIGENClA. se valoriza el concepto de "realidad educativa" en relación con el de situación pedagógica (par de conceptos fundamentales para establecer. en última instancia. enraizado en el pensamiento helénico. a "este hom­ bre" -a un hombre que. según distinción establecida por Bluedorn y Evered. pp. Barcelona. Vázquez (1987). . ha sido examinado por Garcia Carrasco (1983) al examinar los com­ ponentes de generalidad y universalidad del pensamiento pedagó­ gico antiguo. de un largo proceso de "llegar a ser experto". Ceac. Sa­ reamona (ed. la generalidad en la Pe­ dagogia).

GONZALO VAZQUEZ GOMEZ 222 renciado que arranca de la aplicación de la inteligencia de alum­ nos y profesores a la identificación de las significaciones cultura­ les más inmediatas). consiguien­ temente. lo que pone en riesgo su posibilidad de llegar a constituirse en un conocimiento generalizable. ha de estar basa­ do en una experiencia propia. por otra parte. . desde una perspectiva personal. El problema reside en que. Brown. que es el tipo de conocimiento que debe in­ cluirse en el currículo. UNIVERSAL / CONOCIMIENTO SIMBOLICO ACTUAL / SINCRONICO/ HISTORICO DIACRONICO EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA / LOCAL Con un propósito semejante. a la que se llega a través de procesos de "aprendizaje" y entrenamiento. con fuerza simbólica y. este tipo de experiencia se presenta con unas características de "localismo" y "actualidad". El siguiente gráfico representa el problema referido. hasta la generalidad. de colaboración y práctica múlti­ ple y de reflexión y articulación. Collins y Duguid (1989: 40) se hacen cargo del problema de la representación del progreso de los alumnos. ha de partir de una experiencia de conocimiento. para que un conocimiento resul­ te significativo. Pero. desde una actividad fuertemente fijada. cultural.

Su metodología es pe­ culiar. sino una decisión respecto de la acción en una situación concreta. ni inductiva (Schawb. cómo apren­ der de la propia experiencia de la deliberación. El problema marginal que se plantea es. después de reflexionar de nuevo sobre ello. ni el mero apren­ dizaje de principios "generales". En relación con ello. más que en la mera repeti­ ción de las decisiones que en circunstancias semejantes han dado un resultado correcto y no siempre previsto e intencional. habremos de examinar la cuestión de la relación entre inteligencia y deliberación. aprender principios de orden más general que permiten es­ tablecer un saber conectivo -el saber con al que se ha referido los cognitivistas. ni tampoco aprender a hacer siempre lo mismo en circunstancias semejantes.INTELIGENCIA. 1969): "no puede ser inductiva porque su objetivo no es la generali­ zación o explicación. La práctica es una modalidad de la acción que se da. pues. De otro modo. el problema se traslada al terreno de identificar en qué consiste "hacer la misma cosa" o en qué consiste la similaridad de cir­ cunstancias. ni deductiva. TECNOLOGIA y ESCUELA EN LA SOCIEDAD 223 En este tratamiento de los problemas que afectan a la inteli­ gencia en la era postindustrial. Llegar a un alto dominio en la deliberación es un logro consiguiente a un largo proceso de perfeccionamiento en el ejer­ . según este mismo autor. lo que al respecto manifiesta Vázquez (1987: 76) cuando dice que la actuación conforme a principios no significa. La solución se vislumbra por la vía del aprender a pensar.de las normas generales con las circunstancias con­ cretas. no puede ser deductiva ya que se trata de con un caso concreto. Este tema interesa muy de cerca al aprendizaje de la práctica. en contraste con lo teorético y otras como una dimensión del conocimiento teórico. 1987). no con abstracciones de casos. unas veces. En ello radicaría. sigue siendo válido. por lo tanto. sobre todo en situa­ ciones en las que se exige el dominio en la toma de decisiones. en situaciones en las que hay que conectar debidamente la teoria con la práctica (Vázquez. "el secreto del éxito" del pensamiento tecnológico. Vázquez. 1982b. Aprender a actuar correctamente implica. La metodología de la práctica está ligada a la decisión en contextos de acción. y el caso concreto no puede establecerse por una aplicación de un principio".

supone una óptima relación entre la inteligencia. sigue siendo necesario concebir la inteligencia como una ca­ pacidad de entender y de discernir que debe relacionarse con la excelencia deliberativa respecto de cuándo. 1984: capts.N. En rela­ ción con ello (E. pero. pues. 3. mientras que en el segundo caso sólo re­ cae sobre el objeto particular que busca". 1142b: 29-31).224 GONZALO VAZQUEZ GOMEZ cicio de decidir. cada edad histórica se caracteriza por sendas concepciones de la inteligencia. a partir de unos determinados medios. se precisa: "la deliberación absolutamente sabia es la que arregla la con­ ducta del hombre en relación con el fin supremo y absoluto de la vida humana. "Una sabia delibera­ ción (euboulía) es la rectitud que nos sirve para distinguir el obje­ to que debemos buscar. Aris­ tóteles dedica cuidadas reflexiones al tema de la deliberación en Etica a Nicómaco. Como conse­ . aun dentro de ella.. implica la prudencia respecto de cuándo se debe actuar. Euboulía puede entenderse como "excelencia deliberativa" y se presenta como la culmina­ ción en la perfección del proceso deliberativo. -la sabiduria­ (phrónesis) y la virtud (areté) (Dahl. sobre todo. La excelencia deliberativa va más allá. sino para alcanzar un buen fin. donde distingue la deliberación de la sabiduria práctica. de la sagacidad y de la prudencia. A partir de este análisis podemos llegar a la conclusión de que.N. La señal distintiva de la corrección en la delibe­ ración es su capacidad. 3 y 4). 1142b: 29-31) entre la sabia resolución adoptada de una manera absoluta y general y la adoptada de una manera especial para un fin particular. no sólo para alcanzar el fin. La escuela de la sociedad post-industrial Tal como se ha apuntado previamente.. de la sabiduria práctica o sagacidad (deinótes) respecto de los medios. del co­ nocimiento y de la organización del aprendizaje. precisamente en la era de la información y del conocimien­ to. Pero. cómo y para qué decidir. el medio que debemos emplear y el tiem­ po en que es preciso que obremos". es preciso distinguir (E.

que la escuela de la que disponemos es. hipótesis cuya verificación última se ha de realizar aqui. el autor prescribe que la es­ cuela debe enseñar a los alumnos a localizar. tanto el lenguaje visual. Ciertamente. al menos una cierta concepción de la tecnologia aplicada a la instrucción. de la Universidad de Columbia). Pero. White. Gibbon (1987: 19) señala que: "la última meta [de la instrucción] es inducir a los alumnos a ponderar cuestiones epistemológicas fundamentales tales co­ mo por qué creemos lo que creemos. respecto de cuyas producciones y mensajes es preciso crear una conciencia y capacidad crítica. ha de afirmarse la necesidad de educar la persona y. 1987. por ejemplo. al menos como hipótesis.INTELIGENClA. los si­ guientes: a) la necesidad de desarrollar las capacidades de discer­ nimiento y de comprensión. más la es­ cuela de la o las primeras revoluciones industriales que la de la presente era del conocimiento. particularmente en su dimensión in­ teractiva con el mundo de la educación no formal. obra surgida a partir de una conferencia en el Teachers Co//ege. entre otros pueblos. ed. comprender. singularmente. qué constituye una evi­ dencia creible y cuál es la naturaleza del conocer. según lo visto en el punto 1. se sigue. como lo dificultoso de aportar una cumplida respuesta. como escrito y hablado. asi como elaboración y sín­ tesis. A partir de estos presupuestos. TECNOLOGlA y ESCUELA EN LA SOCIEDAD 225 cuencia de ello.. Asi. en la misma medida. tanto la vigencia de la cues­ tión. No puede procurarse ninguna otra infonnación más útil de la Edad de la Infonnación". evaluar y producir comunicaciones. anali­ zar. Cuando nos formulamos la pregunta de qué currículo para la edad de la información (cfr. su capacidad de comprensión de la visión real e histórica de los problemas y no sólo su examen "virtual". esta es un acuciante necesi­ dad de la escuela actual. si no contrapuestas. nos encontramos con respuestas di­ versas. . Por de pronto. ha de señalarse. riesgo ante el que nos sitúa la tecnolo­ gía.. Los principales problemas con los que se encuentra la es­ cuela en la era de la información son.

El problema es tan básico que no ha habido proyecto pedagógico en la historia que no se haya planteado su resolución. Un ejemplo paradigmático se encuentra (13) Este lenguaje se emplea en su trilogía Inteligencia senriente. por "educación de calidad". cuanto de comprensión y de sín­ tesis. Primeramente. es necesaria. la escuela debe cuidar el desarrollo de la ca­ pacidad de discernimiento en los alumnos a partir de la casi ili­ mitada cantidad de señales que recibe del mundo informativo ex­ traescolar. tanto de la capacidad de discriminación. de equidad y excelencia y de desarrollo para todos. In­ teligencia y razón. en el sentido que Zubiri da a esta expresión(IJ). acerca de los mensajes implicitos y ocultos. no sólo respecto de las señales informativas superficiales o expresas. c) qué debe entenderse. hoy. cuando no subliminares. y aún más. d) el problema de la relación entre calidad de educación y calidad de vida (dentro del marco de la relación entre tecnología y cultura). es preciso recuperar para la acción educativa en la escuela el desarrollo de la capacidad de comprensión de lo real en cuanto tal y de cada cosa en su con­ junto y en relación con el conjunto de su realidad "campal". e) cómo debe organizarse el ámbito del aprendizaje escolar en relación con las categorias de espacio y tiempo. Tal capacidad de discernimiento. la educación requiere preservar las ideas y las habilidades que se han mostrado más valiosas a lo largo de la vida de la humanidad. sino también. co­ munitaria y personal-universal). Igualmente. De este modo. en relación con los conceptos de identidad (singular. Esta capacidad para analizar y captar la realidad en el con­ junto de sus relaciones de campo se constituye en la base para la elaboración creativa de nuevas alternativas a las actualmente dis­ ponibles. En segundo término.226 GONZALO VAZQUEZ GOMEZ b) la necesidad de preservar las ideas y las habilidades im­ portantes. la escuela atiende al desarrollo. así como en el ámbito de la comunidad en la que se vive. . Inteligencia y logos.

An historical conception and a modero sequel. H. Así. Fall. Harvard Edl. Si hubieran de identificarse algu­ nas notas diferenciadoras en nuestro tiempo es el mayor énfasis puesto en la capacidad que ese "conocimiento más valioso" tie­ ne. M. La pregunta que ahora nos ocupa-la del conocimiento más importante para el hombre. "What Knowledge is of Most Worth1". Y sigue siendo una cuestión vigente. no sólo "falta de educación". por lo que podemos ver a lo largo del siglo XX. Mili cuando manifestaba el alto valor educativo. sigue plenamente vigente. El problema adquirió por entonces una fuerza especial dentro del marco de la cuestión de "la educación liberal". Apaideusía -término utilizado por Platón en el principio del libro VII de La República (514a}. como totalidad cultural y legado creador se ha re­ cibido y debe preservarse para las generaciones nuevas y futuras de hombres. so­ bre todo en tiempos de crisis. no sólo para asegurar la capacidad de pensar -lo que antes denominábamos "disciplina mental" y que tan necesaria resulta en la era del conocimiento-.lcational Re­ view. sino también falta de firmeza y de autodominio. Kazamias (1960). como contrario a paideía. sino para ligar educación y conoci­ (14) H. entre "ciencias" y "humanidades". asi mismo. tan de la época. más libre y virtuoso. entre materias "clá­ sicas" y "modernas". El conocimiento del bien hace al hombre sabio. de ciudadanos libres. sino. con compe­ tencia moral. A. Se ha repetido dentro del marco de la revolu­ ción científica de mediado el siglo XIX. Spencer se pre­ guntaba en el crítico año de 1859 "¿qué conocimiento es de ma­ yor valor?" y un siglo después Kazamias repetía la pregunta en idénticos términos en las páginas de una revista pedagógicaCI4 ). Spencer (1859): What knowledge is of most worth? The Westminster Review. Aun hoy conservan gran actualidad reflexiones.INTELIGENCIA. TECNOLOG1A y ESCUELA EN LA SOCIEDAD 227 en la paideia. XVI (July and October). de J. como de los nuevos estudios científicos. tanto de los saberes clásicos. . no únicamente más culto. no exentas de un cierto componente de recelo. según nos ha puesto repetidamente de manifiesto la reflexión de Fullat (J 982).se ha planteado en todo tiempo. S. Spencer planteaba la cuestión en los términos del debate. El problema.significa. justos y virtuosos.

habida cuenta de la capacidad de/structuradora del conocimiento que poseen "las nuevas tecnologías" de la in­ formación en la educación y la necesidad de construir un diálogo interpersonal y social sobre los límites y significado de su uso. Se trata de la Convención (15) Este pensamiento está presente en obras tales como SchooI and SOCiely (1915). véa­ se: A. septiembre-diciembre de 1991 [número monográfico]. Aunque el concepto es tan amplio que es sus­ ceptible de un análisis todavía más riguroso.en términos de derecho a una educación de calidad. pp. pero que no debe olvídarse. 49 (190). (16) Desde la perspectiva pedagógica. en cuyo análisis no es posible extenderse aquí. Un tercer problema que habremos de examinar es el consis­ tente en la delimitación del concepto de "educación de calidad" en la actualidad. Dewey"s view 00 knowledge and its educational implica­ tioos.228 GONZALO VAZQUEZ GOMEZ miento valiosos a un tipo de pensamiento que adjetivamos "re­ flexivo" en la terminología de Dewey(lS).que constituyen el marco de nuevas exigencias res­ pecto de los limites actuales de la calidad de la educación en cu­ yo análisis es preciso introducirse<L6). Strtflmnes (1991). equidad y excelencia. En efecto.términos. 49 (189). a los términos siguientes: identidad. 1991) y que ahora se relaciona con la "deli­ beración crítica" a través de la consideración de la razón (logos) como diá-fogos. De­ mocracy ami Educa/ion (1916). . L. Critical considerations. 195-2] 7. se ha examinado el contenido de la Convención en: Revista Española de Pedagogía. En los años 1989 y 1990 han tenido lugar sendos aconteci­ mientos -uno de ellos con particular significación en el derecho intemacional. existe otro. "critico" en la de otros autores (Weinstein. el examen actual de la cuestión del derecho a la educación vincula la proclamación y la satisfacción de ese derecho fundamental --el derecho a la educa­ ción. como embebido en todos ellos y que sirve de eje de integración: dere­ cho a una educación de calidad. REvista Española de Pedagogía. desarrollo para todos. El problema adquiere todavia otras perspectivas desde la referencia a la relación entre conocimiento/valor/tecno­ logía. como minimo. Sobre Ja teoría del conocimiento en Dewey. Además de estos tres -o cuatro. habría que ligarlo. etc.

cuyo lema de cabecera fue el de la identificación de las necesidades básicas de aprendizaje. El derecho a la educación se trata aquí dentro de una concepción de "sistema de derechos". mejoren la calidad de la vida y continúen aprendiendo. pp. 49 (190). se reconocen los derechos educativos dentro del conjun­ to de los derechos básicos reconocidos en su artQ fl. Reyista Española de Pedagogía.INTELIGENCIA. TECNOLOOIA y ESCUELA EN LA S<X:IEDAD 119 Internacional de los Derechos del Niño. actitudes y valores necesarios para que las personas sobrevivan. derechos educativos. por lo que. Estos textos son muy significativos para no­ sotros. toda vez que el correspondiente protocolo de adhesión fue ratificado por el Gobierno español a finales de 1990. en conexión con lo que se postula en los articulos 6 y 7 acerca del derecho a la identidad personal. necesidades básicas de aprendizaje: referidos al conoci­ miento. En el texto que configura la Convención. destrezas. aprobado por la Asamblea General de las Naciones Unidas de 20 de noviembre de 1989. cabe reconocer como términos más significativos los siguientes: . actitudes y valores.aprendizaje: proceso de adquisición de conocimiento. 493-504. que tuvo lugar en Tailandia en 1990.1 de la CE 1978. derechos de protección y derechos de participación. resulta relevante el artQ 30 en cuanto se re­ fiere a la preservación de la identidad cultural. de 1989. y de la Confe­ rencia Internacional de la Educación para Todos. según la interpretación de Medina(l7) está configurado por los derechos de supervivencia. Medina (1991): La educación infantil en la Convención internacional sobre los derechos del niño.(derechos a la vida. Dentro del glosario manejado en los documentos de trabajo de la Conferencia. sistema que. a la supervivencia y al desarrollo del niño). de acuerdo con lo establecido por el artQ 96. En relación con ellos. (17) R. . Se nos presenta obligado el examen de la cuestión de la ca­ lidad de la educación a la luz del documento básico y de los acuerdos de la citada Conferencia Mundial de Educación para Todos. des­ trezas. su contenido entra a formar parte de nuestro ordenamien­ to jurídico interno.

. También llama nuestra atención que el con­ cepto de "educación básica" es también muy comprensivo. Un examen simplemente superficial de estos términos per­ mite concluir que. Dentro del documento Meeting Basic Learning Needs: A New Vision for the 1990s (documento de trabajo de la Conferen­ cia de Tailandia) se refiere la cuestión de la mejora de la calidad de la educación a cuatro conjuntos de indicadores: característi­ cas de los alumnos/inputs educativos/procesos educativos/out­ puts y resultados educativos. en estos documentos internacionales. se conectan con los conceptos de necesidades humanas y de calidad de vida.). el conoci­ miento general y las destrezas vitales para jóvenes y adultos. organización descentralizada de la educación y supervisión escolar. las escuelas y otras instituciones educativas. tanto como la alfabetización. afectando a toda la persona. . desarrollo bumano: concepto referido al bienestar de los hombres (. primaria (o elemental) pa­ ra los niños. un carácter propio. pero no limitadas a. y a todas las personas. así como que la educación debe considerarse como un proceso per­ manente y no únicamente limitado al ámbito formal. incluye la instrucción en su nivel primero o fundamental (. implica la aplicación del aprendizaje a la mejora de la calidad de vida. que van más allá de la ins­ trucción escolar y que..) y abarca la educación infantil. muy comprensivo y multidimensional. .. tanto aprendizaje.educación básica: se refiere a la educación proyectada para enfrentarse con las necesidades básicas. han ad­ quirido. disponibilidad de materiales y recursos educativos.. y puede extenderse en algunos países a la edu­ cación secundaria. como educación. jóvenes y adultos. Especial interés despiertan indica­ dores tales como: caracteristicas del profesor. a través de diversos medios incluidas. actividades administrativas.230 GONZALO VAZQUEZ GOMEZ educación: referida a la provisión de oportunidades de aprendizaje de una manera propositiva y organizada. .educación para todos: se refiere a la provisión de educa­ ción básica para todos los niños.

Especial significación adquieren. Los contenidos del curriculwn. los criterios con los que habrán de adoptarse las de­ cisiones curriculares sobre los contenidos. por consiguiente. además. como minimo. Añade. el autor otros criterios tales como el plura­ lismo cultural. asi como el imperativo de procurar el equilibrio de todas las dimen­ siones del ser humano. advertir que la posición de la tec­ nología se nos presenta como posibilidad y limite de la cultura y. (19) J. la necesidad de desarrollar el espíritu critico. de modo que su solución no resulta fácilmente alcanzable desde la exclusiva comunidad inmediata en que uno se halle inserto. Al plan­ tearse. de una educación de calidad. M. Universidad dc Málaga. [11 Congreso Nacional de Teoría de la Educación]. Málaga. TECNOlOGIA y ESCUELA EN LA SOCIEDAD 231 En el análisis hecho por diversos autores españoles de los Objetivos y Contenidos de la Educación para los Años 90 (18) tam­ bién se han hecho presentes diversas notas de la calidad de la educación. 15-36. para lo ~ue aquí nos mueve. es preciso. éste. Las fmalidades de la educación: análisis teórico. Touriñán. . Esteve (ed. pp. en la obra citada en la nota 18.) (1989): Objetivos y Contenidos de la Educacion para los Años No­ venta. Y J Sa­ rramona. la pertenencia al conjunto de la humanidad no puede ha­ cer olvidar la necesidad de arraigo activo con la comuni­ dad inmediata. M. las reflexiones de Touriñán y de Sarramona 'J.INTELIGENCIA. pp. meta que expresa magnificamente un con­ cepto de calidad de educación ligada a calidad de vida. Esta hipótesis puede llegar a verificarse a partir de los siguientes argumentos: (18) J. 37-54. los problemas del hombre son cada vez más universales. Este mismo problema adquiere otra perspectiva si lo exami­ namos a la luz de la relación entre tecnología y cultura. refiere algunos tan so­ bresalientes como: la escuela ha de tomar conciencia de que la humanidad se halla ante una encrucijada de supervivencia. Aun sin entrar en la estricta cuestión de las posibles aportaciones y limi­ tes de la tecnología a este tipo de escuela que hoy necesitamos -aspecto que revisaremos en el apartado siguiente de este traba­ jo-.

las necesidades del espiritu. por fin. a nuestro juicio. . Castillejo.la tecnología (según repetidos análisis de autores como Bunge. si. cuanto a la minus­ valia de efectiva existencia humana. atacar un último problema. Puede.libera y habilita al hombre el encuen­ tro con.232 GONZALO VAZQUEZ GOMEZ .ya la propia técnica --<:omo señalara Ortega en Medita­ ción de la técnica. y la satisfacción de.) puede y debe entenderse como "una cierta for­ ma de pensar característicamente humana" que incre­ menta las posibilidades personales. concluirse. como debemos enfrentamos a la cuestión cardinal de en qué pueda consistir la calidad necesaria de "un proceso educativo racionalmente gestionado" (en relación con lo que ma­ nifiesta Streibel. Váz­ quez. individual y comuni­ taria. por su pro­ . ello adquiere un acrecentado valor personal en las decisiones acerca de sujetos provenientes de ambientes culturalmente deprivados.sin embargo. si se pre­ fiere. pues. Resta. Un proble­ ma de esta naturaleza espacio-temporal es. eso sí. que la tecnología puede entenderse como exponente de la cultura de nuestro tiempo. . co­ mo todo auténtico proyecto de paideia en la historia de la huma­ nidad. Ya antes hemos de­ nunciado la vital necesidad de proceder a una "desregulación" de la organización educativa. De esa manera podremos acercar la educación formal a las condiciones hoy existentes en la regula­ ción (que es autorregulación) de la educación formal. de suyo.de la educación. Por paradójico que parezca. Touriñán. queremos im­ pulsar una concepción más moderna -"postmoderna". Colom. conforme ha quedado antes referído en relación con la "modificabilidad cogniti­ va". etc. la tecnología como "multiplicador" de la intencionalidad en la acción humana. Sarramona. tanto al logro de metas de valor -ligadas a la satisfacción de las referidas necesi­ dades de supervivencia y desarrollo-. respecto de este problema. cual es el de có­ mo debe organizarse el ámbito del aprendizaje escolar en rela­ ción con las categorias de espacio y tiempo. 1988: 315). es así. verdaderamente. de una cultura posibilitadora y crítica. permite que su po­ tencialidad eficiente se aplique.

TECNOLOGlA y ESCUELA EN LA SOCIEDAD 233 pia naturaleza. B. se presente tan ligada "al malestar de la escuela y de los profesores". Teachers College Record. el paradigma del "aprendizaje de la maestría" (mastery learning). con toda su carga connotativa. lo que la li­ ga a una valoración. esto es. concebido como enfoque pedagógico individualizado. a través de la sobrecarga de los programas. El problema. La relación de asociación -con puntajes de correlación promedios del orden de 0. para poner un mínimo orden en la cuestión. como límite inexcusable.70. etc. Mas. al menos tres cues­ tiones: la del tiempo. dificilmente abarcable. Como es sabido. . el problema es "el tiempo". pp. ni variable. como sabemos. 64. (20) J.[NTEUGENC[A. Primeramente. Los riesgos existentes en el uso de la ex­ presión "fracaso escolar". de la constancia de la índole y la dificultad de la tarea y del tiem­ po asignado para su realización.se mantienen en la misma medida en que se aparte del supuesto de la enseñanza colectiva. si no es de una deficiente concepción de lo que sea el no alcanzar el crite­ rio en un tiempo previa y externamente detenninado? (V áz­ quez. la del espacio y. 723-733. se acomoda al mode­ lo de aprendizaje de Carroll (1963). han de plantearse. Quizá ningún otro concepto. 1981: 128). de "rendi­ miento". para lograr que la mayor parte de ellos consiga dominar la materia hay que adaptar el tiempo requerido para el apren­ dizaje y la calidad de la enseñanza a las caracteristicas indivi­ duales de cada alumno". se deriva de un determinado enfoque de la inteligencia entendida como "aptitud". El principio en que se funda­ menta el modelo es(20): "dado que los alumnos se distribuyen uniformemente en apti­ tud. la de la autofonnación. como corolario. Carroll (1963): A model of schoollearning. del olvido de lo aprendido -<¡ue fuerza a mu­ chos profesores a "tener que volver a empezar" con los funda­ mentos de una disciplina o los prerrequisitos de una unidad-. mucho más en un trabajo de esta índole. ¿de dónde provienen. de la evaluación y promoción continuas o discontinuas. de los "repetidores".

este trabajo de Carroll po­ (21) Ver. . con los intereses y actitudes de los alum­ nos. procesos dados en el medio familiar. 1981: 137): cuando reciben ayuda y tiempo especiales para alcanzar el criterio. Univ. a un SO%. los alumnos que trabajan con el enfoque de la maestría del aprendizaje llegan a incrementar la tasa del tiempo activo desde un 6S% inicial.234 GONZALO VAZQUEZ GOMEZ La tradición de la investigación en el aprendizaje confonne con este modelo es notablemente larga. Básicamente. (1989): The slate on selecled variables in educa­ tion. desde ese mismo 6S% inicial. Sobre esta base. evaluación fonnativa. un nuevo trabajo de Carroll (1989) nos sitúa en la perspectiva de los veinticinco años de investigación sobre su propio modelo. la correlación múltiple entre el tiempo activo. ya en 1980 se podían fonnular los siguien­ tes hallazgos generalizados (cfr. Bloom define el concepto de "carac­ terística alterable (modificable)" para referirse a aquellas caracte­ rísticas sobre las cuales se puede actuar para producir mejoras y que se oponen a aquellas otras. De todas estas variables. que son más estables. Dept. 1981). es del or­ den del 0. se muestra muy estrechamente ligado. Ese concepto de "variable alterable" llegó a ser central en la línea de investigación de Bloom y sus colabo­ radores. Vázquez. mien­ tras que los alumnos que no reciben esa atención perso­ nal reducen el tiempo educativo. por una parte. of Chicago.7S. tanto como para arrojar resultados consistentes. requisitos cognitivos. 12 págs. estilos didácticos. como la "inteligencia natural". Más recientemente. correlacionado. Así. of Education. y los requisitos cognitivos y afectivos y los compo­ nentes de la calidad de la instrucción. a este respecto: B. expresión del concepto tiempo educativo (Vázquez. Bloom el al. quienes identificaron como tales las siguientes(21): a) b) c) d) e) tiempo en la tarea. Chicago. por otra. la primera. hasta un 8S%. MESA Seminar.

al menos. 1982a): . que de las cinco variables de su modelo original.INTELIGENCIA. Si empezamos por esta última. en la práctica escolar.el tamaño de la clase tiende a ser una constante. que la investigación. se concluye en la revisión de Carroll (1989: 29-30) que su modelo sigue plenamente vigente. TECNOLOGIA y ESCUELA EN LA SOCIEDAD 235 ne el énfasis en tres aspectos. "oportunidad para apren­ der" y "perseverancia") aparecen expresadas en términos de tiempo. es la del espacio. aunque puede advertirse una cierta asociación a través de la cuarta variable del citado modelo de Carroll (esto es. ni tan siquiera la educación. Partiendo de los presupuestos inicia­ les de que ni el aprendizaje. . contra toda racionalidad pedagógica. se redu­ cen a los procesos que tienen lugar en la escuela. más que una variable. así como de las variables alterables tercera y cuarta del de Bloom (eva­ luación formativa y estilos didácticos). si bien no siempre es posible decir exactamente cómo pueden "controlarse o manipularse" sus com­ ponentes. después de ese cuarto de siglo. Por último. Una segunda cuestión. permite confirmar la consistencia del modelo. podemos identificar algunos indicios problemáticos (Vázquez. ni siquiera de una educación sistemática. significativa para la correcta valora­ ción de una "planificación racional" de la acción y la actividad educativas.no parece suficientemente probada la correlación simple entre dicha ratio y el nivel instructivo alcanzado por los alumnos. Segundo. . que descubre la relación entre cognición y emoción al que se ha hecho aquí referencia al pre­ sentar el mapa de la "modificabilidad cognitiva"). dos cuestiones que no pueden sustraerse a nuestro examen: la del "trabajo fuera de la escuela" y la del tamaño de la clase. Primero. de la calidad de la instrucción). resulta evidente que ésta no tiene el patrimonio del espacio educativo. El problema no resulta tan eviden­ te como el del tiempo. Pero hay. con un nue­ vo aspecto significativo (puesto de manifiesto por diversas inves­ tigaciones cognitivas: el del afecto. tres ("'aptitud". . precisamente por presentarse habitual­ mente ligado al mismo. la variable "tamaño de la clase" a lo que expresa a través de la ratio profesor/alumnos.se ha reducido.

entre otros muchos trabajos: A. a una concepción de lo que sea "espacio educativo". y resuelve en una cierta medida nada desdeñable. "en" y "desde" los cuales se confeccionan y operativizan los curricula.) dentro y fuera del aula. y A. pág. Salamanca. Sureda (1989): La.236 GONZALO VAZQUEZ GOMEZ que es necesario moverse en términos extremos de la cita­ da ratio profesor/alumnos (con valores inferiores a 1/25 y superiores 1/35. . desde luego. de desarrollo y optimi­ zación. lectura pedagógica de la Educación Ambiental. Estos puntos sirven para hacer ver que el concepto "tamaño de la clase". toda dimensión socio-cultural está definida por unos detenninados ejes espacio-temporales.. en N. M. tal como han venido desarrollando continuamente las investigaciones de Colom y de Sureda(22). Europa Artes Gráficas. Palma de Ma­ Uorca. Suceda (1980): Bacio rma teoría del medio educativo. J.. Sosa (coord.) Educaóón ambiental. Esta es una realidad de partida que obliga a que la propuesta curri­ cular se remita siempre a un detenninado contexto... ligada al del espacio de la clase. que estos valores deben interpretarse en función de la existencia y del funcionamiento eficaz de funciones de apoyo (diagnósticas. Colom y J. Por otra parte.. Sujeto. como el mismo autor recla­ ma (Castillejo. etc. más amplio que el de aula y aún de centro educativo. es preciso. el problema del "espacio educativo" se acla­ ra. entorno y sutema. entre otros. ICE de la Universidad de Palma de Mallorca. pp. Los cambios posibles pueden orientarse. En relación con esto. J. 124): "todo curriculum está vinculado a la dimensión socio-cultural y. aproximadamente) para encontrar dife­ rencias significativas en cuanto a los resultados del aprendizaje. Colom y J. a su vez. requiere todavía una cuidadosa revisión y transformación. si se con­ ceptúa correctamente la variable "trabajo para casa" y se cuida adecuadamente la que Castillejo (1987: 124-129) ha denominado condición "contextualizadora" del curriculo (aquí. proceder a: (22) Ambos autores vienen investigando y publicando sobre el concepto de espacio edu· cativo como una línea de estudio continuada. 1985: 156). 66-94. Ver. de refuerzo.

quien lo conoce en­ teramente. este concepto se presenta hoy como el límite de un aprendizaje desre­ gulado. se ha introducido fecun­ damente en el ámbito de la educación no formal y está llamado a producir abundantes resultados en terreno de la educación su­ perior. etc. no "reglados". en­ trañado con el de "aprendizaje abierto". la ciudad como espacio educativo. adquisición de consistencias (mo­ dos de actuar/ser.INTELIGENCIA. respecto de la utiliza­ ción de los ordenadores en la enseñanza. se inclina a actuar y habla tardía o raramente". aplicación. debe entenderse respecto del aula de la cla­ se. límite que puede hacerse óptimo si se acierta a congeniar con las dimensiones dialógica y cooperativa del aprendizaje. y que utilíza estrategias y recursos muy diversos en función de las necesidades de aprendizaje y de las condiciones contextuales de la situación educativa en la que se encuentra el sujeto de la formación. ¿En qué puede ayudar la tecnología de la información a la escuela post·industrial? Asumiendo una expresión de Goethe (Los años de aprendi­ zaje de Wilhem Meister). habla mucho y siempre se equivoca. Esta necesidad de "descontextualizar" el aprendizaje. El principio de la educación abierta. TECNOLOOIA y ESCUELA EN LA SOClEDAD 237 "descontextualizar el aprendizaje. para que deje de ser exclu­ sivamente escolar y pase a inscribirse como experiencia perso­ nal y social y permita potenciar imprescindibles procesos de generalización.)". recla­ mado por este autor. La consideración flexible y covariante de las categorías "es­ pacio" y "tiempo" nos sitúan en el umbral de la cuestión de la autoformación... según la cual "quien conoce [algo] a medias. Tal como se ha manifestado previamente. Mc Clintock (1986: 161) afirma el presupuesto. siguiente: . La autoformación liga su suerte a la de la "educación abier­ ta" entendida como la que procede por medios informales. 4. lo que permitiría descubrir y aprovechar óptimamente espa­ cios tales como "el aula familiar".

a un "mismo" tratamiento: el que permite la optimización de sus respectivas posibilidades. igualdad y excelencia no se oponen (lo que ocurriría. sigue teniendo una gran vi­ gencia: "¿podemos ser igllilles y excelentes?". Bruba­ cher (1982: 72) concibe que una educación superior de calidad --entendiendo por tal la que incluye las notas de requerir y esti­ mular la inteligencia. cuando desde la igualdad se propugna el igualitarismo. 10 que atenta contra la justicia). el más alto nivel de calidad. Habremos de preguntarnos. pues. El concepto de "excelencia" se ha manejado usualmente dentro del campo de la educación superior. El problema radica en la parte o muestra de la población a la que puede asignársele tal nivel excelente. de conseguir ese ideal de "la óptima diversidad de oportunidades". La respuesta dada por esta autora ---<:J. La relación entre ambos términos debe entenderse en un sentido dialógico más que antitético. formular algunas preci­ siones. por igual. la autoexigen­ cia. en un mismo nivel.ue ha estudiado el efecto de la llegada de los "nuevos estudiantes" a la universidad norteamericana. qué nivel de calidad puede atribuirse a la educación del resto de la cuota de quienes están en la Universidad. en todo caso.218 GONZALO VAZQUEZ GOMEZ "la meta de excelencia en las aplicaciones en las distintas asig­ naturas se encuentra todavia lejana". respecto de qué entendemos por "excelen­ cia" en el aprendizaje personal y cuáles pueden ser los limites del empleo de las nuevas tecnologías en la educación. Se trata. de la Universidad. sin embargo. cuando menos. tanto dentro. según Brubacher. significando. De esta forma. Al respecto. la creatividad. Cross (1976: 6) había formulado ya antes una cuestión que. la diligencia y la perseverancia. cer­ tero. en fin. la curiosidad. un cuarto de siglo después de escrita. muy probablemente.sólo sería asequible a una ta­ sa relativa aproximada de un 10 a un 15% de los jóvenes en edad universitaria. sino que coinciden en el sentido de que a todos se les asigna. como fuera. a la igualdad y a la ex­ celencia. El pronóstico de Mc Clintock es. conviene. .es afir­ mativa al adoptar el criterio del desarrollo pleno de las capacida­ des de cada alumno universitario como la meta a la que ha de tender la aspiración.

En cuanto a lo primero. más bien: .de los diversos alumnos. 1985: 384). la tecnologia no es "el conjunto de cacharros". que entendamos y utilicemos la tecnología. para que esto ocurra es preciso que se cumplan. según Bunge. Ambas acepciones de la tecnologia -{. TEcNOLüGIA y ESCUELA EN LA SOCIEDAD 239 Por lo que vemos. y tratamiento (Vázquez. equidad con excelencia (Mc Clíntock. 1986: 177).omo cuerpo de cono­ cimiento/forma de pensar/. Estas tecnologias habrán de resolver la necesidad de con­ jugar. En efecto.: Váz­ quez. En consecuencia.. en general.INTELIGENCIA. Segunda. en el sentido de "aptitud" ya dicho. en general. Primera. que precisemos qué entendemos por información cuando hablamos de estas nue­ vas tecnologias. Afirmado de otro modo. ed. las tecnologias de la información. entre otras. por un . 1989) nos encontramos. dos condiciones. es. regulado por el método cientí­ fico y [que] se utiliza para controlar procesos naturales o sociales").un cuerpo de conocimiento ("cuerpo de conocimiento compatible con la ciencia. y del orde­ nador en particular? Cuando se examinan las actitudes de los educadores ante el empleo de las nuevas tecnologias (cfr. y de los "nuevas tecnologías de la educación" en par­ ticular. una cierta forma de pensar caracterizada por el estudio de los procesos con el objeto de prescribir normas para cam­ biar y mejorar la realidad a través de acciones racional­ mente controlables. el concepto de excelencia se refiere hoy más al desarrollo de la competencia personal y es en ese terreno en el que hay que situar la cuestión del empleo de la tecnologia. interesa más ligar el concepto de excelen­ cia a las finalidades de los programas educativos que al uso de la tecnologia. en los referidos términos. como algo más que como un conjunto de artefactos.son significativas en relación. la quincalla. al menos. Muchos profesores tienden a rechazar que los ordenado­ res vayan a provocar el cambio deseado y necesario en la educa­ ción. ¿Qué cabe esperar de las tecnologías. la excelencia en el empleo de la tecnologia vendrá dado por su aplicación a la identificación y "optimización" de las capacidades especificas ~xcelentes o "preeminentes". con una actitud de recelo. según el enfoque de la interacción entre aptitudes.

Esta manera de entender la infonnación es de la mayor im­ portancia para la educación y. reproducir. por ejemplo. un organismo. almacenar. en concreto.'''' GONZALO YAZQUEZ GOMEZ lado. sean los programas. de conocimiento. con el sentido del currículo.T. difundir. La distinción entre la infonnación ~omo pre/conocimien­ to-. En efecto. La información es. en un documento. justamente. la infonna­ ción impulsa la actualidad del o de los sistemas infonnativos. infonnación. si consideramos las tecnologias de la in­ fonnación como aquéllas relacionadas con los procedimientos de generar. resulta de capital importancia advertir que hemos de situar la infonnación. en­ tiende el alumno como "sistema de infonnación". no tanto como objeto material --{) en un objeto material.I. Mas. como conjunto o integración"..principalmente como artefactos y éstas -las nuevas tecnologias de la educación. su más plena significación educativa se adquiere un sis­ tema de infonnación traduce en capacidad efectiva aquella capa­ cidad meramente posible de un organismo (en el sentido aristoté­ lico de energia como momento actual de la sustancia. Asi la considera Sanvisens (1987: 19) cuando. sea el sistema fisico. para la concepción del currículo como cuerpo de conocimiento valioso. . al ajustamiento y adecuación de partes para con­ seguir un conjunto unitario o integrado. En este sentido. realidad efectiva y no sólo realidad posible). y N. la entiende como estructuración: "[o] acaso mejor. y la infonnación como en/energía. sino que habremos de considerarla como energia (én-érgeia). captar. entendidas aquéllas -las nuevas tecnolo­ gias de la infonnación. tanto como posibilidad de estructura­ ción. nos da pie para distinguir entre N. con ser importante el sentido de la infonnación como potencial. Esta actualiza­ . o po­ tencial. como po­ tencial activo de. la educación.T. como lo que se contiene en un objeto material.. entre otras acepciones de la infonnación. la infonnación puede entenderse como fonna previa. camino de estructuración. Según esto. Se hace referencia a la posibilidad de ordenación y distribución de los elementos de un todo.como tecnologias con potencial infonnativo en. por otro.. con el concepto de infonnación y. recuperar.E. o para. vía o principio de estructuración. como cono­ cimiento potencialmente estructurante de la personalidad del su­ jeto.. yen.

a partir de ella. entonces. Hacia un mundo de máquinas informáticas. los cono­ cimientos y los procesos sobre el propio conocimiento­ para el hombre y la sociedad. Sáez Vacas. si recordamos que hemos reconocido que la información es potencial energético.INTELIGENCIA. (24) Este modo de pensar se puede examinar a lo largo de diversos trabajos orteguia­ nos. 1987. gracias a la técnica. a saber. La referencia a la tecnología como potencial efectivo de in­ formación nos sitúa en el umbral del problema de la relación en­ tre tecnología y cultura. sino que. ni aportan un potencial informati­ vo -siendo. como ejemplo significativo: Meditación de la técnica. sobre la información-. así mismo. Cuando afirmamos que "la educación es resistente al cambio tecnológico"(23 j estamos confir­ mando.hacia las N. Madrid. dos aspectos distintos en un mismo fenómeno: que las actitudes de los mediadores --educadores. en el presente y duradera hacia el futuro. 1957. se crean nuevos espacios para que el hombre pueda dedicarse a lo que más propiamente la ca­ racteriza. . Primeramente. Estos criterios -lo actual. Ver. información las creencias. ciertas tecnologías "nuevas". En efecto. que. Es preciso responder a la pregunta formulada en este apar­ tado -"¿en qué puede ayudar la tecnología de la información a la escuela post-industrial? ". ni son ade­ cuadas a la educación. ya que es conoci­ miento sobre un conocimiento potencialmente estructurante --es­ to es. aumenta.E. profeso­ res. no sólo la energía humana para resolver pro­ blemas. V.T.en Jos mínimos términos siguientes. lo perdurablemente significativo­ se convierten en criterios para delimitar el alcance de las innova­ ciones tecnológicas en educación. Madrid. efectiva­ mente liberado y liberador. ha de contribuir a re-estructurar al (23) Este tesis se ha expuesto por F. a la elaboración y comunicación de nuevos "significantes" y significados culturales. Revista de Occidente. Ver su obra: Ordenadores personales. Obras Completas. la información debe concebirse como efectivamente significati­ va desde el pasado. FUNDESCO. no son adecuadas. TECNOLOGIA y ESCUELA EN LA SOCIEDAD 241 ción debe entenderse temporalmente continua y. al menos. entonces habremos de concluir --en el sentido tantas veces afirmado por Ortega(24L que. por consiguien­ te. la tecnología ha de contribuir.

muestra los enfoques subyacentes. las demandas aquí formuladas apuntan a un re-equilibrio entre tecnología y cultura. P. Una vez más: ¿qué pedagogía para la sociedad del conocimiento? Pre~ntas tales como ¿qué educación científica para qué so­ ciedad? ( ') o ¿qué objetivos y contenidos de la educación para los (25) Giordan. A. nos ha señalado Brubacher res­ pecto de la calidad en la educación superior. . ha de ponerse al servicio del autocontrol. las exigencias cardinales para la educación (Vázquez. educativa. En segundo lugar. Como puede observarse. generados en la sociedad de la información y el conocimiento. ya que la tecnologia puede ejercerse como "control". para alcanzar esta meta. el desarrollo de la compe­ tencia humana. Mas. el de la autonomía. respecto de la educación. los principales riesgos implicados en ellos y. . poco antes.) (1978): Que/le éducation scientifique pour quelle société? Paris. De esta forma. al servicio de la equidad. F. del de­ sarrollo autónomo de los individuos y de las comunidades.. 1989: 184) (ver página siguiente). la participación. al servicio de la excelencia personal/co­ munitaria. (coord. resulta preciso identificar cuá­ les son los fenómenos sociales más significativos.. 5.242 GONZALO VAZQUEZ GOMEZ hombre. El si­ guiente cuadro nos sitúa ante algunos de los principales proble­ mas sociales. tanto el logro de metas comunes. como son la curiosidad. factores que están muy cercanos a los que. la tecnología ha de posibilitar. cuanto al de metas diferenciadas. En definitiva. cuanto comunitaria. finalmente. . asi como al desarrollado de factores de apertura en el hombre. la tecnología contribuirá a la configuración de la "nueva escuela" en la medida en el que se emplee para lograr una personalidad estructurada rica y autónoma. tanto en la di­ mensión individual. en las relaciones culturales consigo mismo y con la co­ munidad. U. que implican im­ portantes riesgos para la labor humanizadora.

'l! . Sociedad interconectada Aldea Universal. TECNOLOGIA y ESCUELA EN LA SOCIEDAD 243 Cuadro de exigencias educativas derivadas de algunos fenómenos sociales significativos originados en la nueva sociedad emergente A. Tecnificación de los procesos de acción/decisión Horno Technologicus Disociación Técnica-Cultura Equilibrio entre formaeión humanística­ tecnológica F. Espaeio Soeial Europeo Cambio de amenaza a nueva identidad cultural Educación multicultural. Concentración de la información Información Poder Oligopolios informativos Participación­ generación/ Consumo de infonnación C. Edueación­ formación eficaz. Red de Información. Desaparición del empleo Trabajo Empleo Desempleo estructural Formación para el trabajo autónomo H.INTELIGENCIA. de Europa. Calidad versus Igualdad Darwinismo social Mortalidad provocada educación de masas Desarrollo universal de la competencia/ excelencia G. Información no significativa. Innovación tecnológica Innovación constante Analfabetismo científico (Amnesia científica) Educación Tecnológica E. = Acceso material y fonnal a la información.no información) Accesibilidad/ disponibilidad de la información en términos de conocimiento. D. Unificación Europea EE.UU. Dcsarrollo de la curiosidad B. Crecimiento exponencial de la infonnación Sociedad dc la Infonnación Saturación informativa (.

A este respecto. la radicación en los clásicos problemas filosóficos y en su menor interés por el afecto. se está mos­ trando en los últimos años particularmente sensible a las diversas dimensiones de lo humano. como in­ completo. la cultura y la historia.GONZALO VAZQUEZ GOMEZ 244 años noventa? (26) nos llevan de la mano a una tercera cuestión fi­ nalmente significativa: ¿qué tipo de pedagogía requieren los tiem­ pos actuales? (Vázquez. Teniendo a la vista los problemas señalados a lo largo de este trabajo. inabarcable. resulta. puede aparecer. el estudio de Vázquez (1991: 130-132) permite examinar la evolución del problema. fijándolos en su énfasis en las representaciones. De ella ha de decirse que. lejos de implicar un reduccionis­ mo en su consideración del hombre y de la cultura. ni siempre se ha pensado así (Norman. Geschwind. que.una pedagogía histórica pedagogía del pensamiento dialogado-moral pedagogía del pensamiento dialogado­ moral-histórico Este programa para la construcción de una nueva pedago­ gia. los ordenadores.una pedagogía moral .) señala los rasgos claves de la ciencia cognitiva.traer aquí los parámetros generales de la primera de "esas cuatro pedagogías".una pedagogía cognitiva pedagogía del pensamiento . los estudios in­ terdisciplinares. Sin embargo. En él puede verse cómo ha cambiado el modo de mi­ rar las cosas en tal sólo un lustro.una pedagogía del diálogo pedagogía del pensamiento díalogado . a primera vista. puede bastar -pa­ ra lo que este trabajo se ha propuesto. respecto de este último punto --el referente a las áreas de desinterés. . quizá. y con la mente puesta en las posibilidades y límites de otros enfoques pedagógicos posibles. Gardner (1987: 38 y sigtes. la pedago­ gía cognitiva. 1980: 18­ 19. En poco tiempo esta apertura se está haciendo más fácilmente perceptible. posiblemente. Por ello. parece razonable propo­ ner que la pedagogia que requiere la sociedad actual se construya a partir de: . 1991: 123). ni se mantiene tal creencia en la actua­ (26) Ver nota 18. 1987:48).

en: B. . tanto los modos y categorías de pensar. destacan el papel que juega la emoción en las funcio­ nes cognitivas. habida cuenta de la importancia de la cultura y del contexto para la determina­ ción. Universidad de Barcelona. de los límites de la acción pedagógica en re­ lación con el curriculo. Rodriguez (coords. sistema fisico )(27) Del mismo modo puede justificarse que la cien­ cia cognitiva es una ciencia histórica en cuanto que se introducen en los referidos sistemas. Esta pedagogia cognitiva que la era postindustrial necesita puede concebirse como una pedagogía tecnológica (Castillejo. tampoco es admisible el menor interés de la ciencia cognitiva respecto de los factores contextuales y cultu­ rales. En efec­ to. TECNOLOOIA y ESCUELA EN LA SOCIEDAD 245 lidad. pp.) Homenaje al Profesor Alexondre Sanl'isens. Este término (27) G. al menos de una forma universalmente admitida. pues. también como una pedagogía del pensamiento si es que aceptamos que el pensar se configura como una tecnologia carac­ terísticamente humana. Más actualmente. como los contenidos históricos. por ejemplo. en el ordenador su carácter adaptati­ vo se verífica a través de su interacción en el contexto hombre-máquina (ambiente. Referimos a una pedagogia del "pensamiento" es tanto co­ mo hablar de una pedagogia "lógica". Estos y otros análisis nos permiten ver que no es preciso. Barcelona. dando asi la razón a una antigua línea de pensamiento (ver. del logos. por ejemplo. 252. estos dos autores.están confirmando el estrecho parentesco entre los factores emocionales y cognitivos. programa. renunciar al componente o dimensión emocional en el hombre para profundizar en su concepción cognitiva. y el último de ellos con argumentos neuro­ biológicos. el reciente trabajo de Reisenzein y Shónpflug. estudios como los de Beck (1991) Y de Lazarus (1991) --este último con su "teoría de la emoción cognitivo-emocional-relacional". La sensibilidad de la ciencia cognitiva respecto de estos tipos de factores se advierte a través de caracte­ rísticas acusadas en los sistemas inteligentes tales como la malea­ bilidad y la adaptabilidad. Del mismo modo. cuestión de gran importancia para nosotros. 1992: 34­ 35). 1987) o. Delgado y M! L. 243-255. mente.INTELIGENCIA. cerebro/lenguaje. aquí p. Vázquez (1989): Hacia la Pedagogía como "ciencia abierta".

es. por ser humano. logos significa. Este pensamiento dialógico se considera como una plasmación del "logos justo" (Jaeger.246 GONZALO VAZQUEZ GOMEZ constituye uno de los ejes principales de la paideia helénica. Zubiri. conversación-. la pedagogia que vamos buscando ha de ser un a pedagogía moral. 337-338). represen­ tado en el ideal de la educación antigua en el que la suerte del logos queda ligada a la de la virtud. sino que el mismo pensamiento griego (Gada­ mer. una ciencia del pensamiento dialo­ gado moral. en el que se proyectan todas las disciplinas que confonnan los saberes propios del hombre sabio-y-virtuoso. Sin embargo. pensamiento dialogado. 1982. esto es. esto es. en fin.. Este justo logos se contrapo­ ne al logos injusto que busca "confundirlo todo con su dialécti­ ca" (Jaeger. . además de "dialektiké" --<iiscusión. en rela­ ción con el "pensamiento situado" al que se ha hecho referencia previamente. En tercer lugar. 1982. la conversación. así. tal co­ mo ha señalado Yela(28l.. aquella comunicación de sentido cuya elaboración co­ mo arte es la tarea de la hennenéutica". "en el argumentar en paralelo y en el ponerse de acuerdo. dialéctica-o Esta verdad de acepciones nos indica la posibilidad de identificar un pensamiento que. sino también "diájlogos" --<iiálogo. diá/logos y dialéctica. no sólo "logos" -razón-. Se pone. Su pedagogía seria una ciencia del pensamiento dialogado. del hombre libre. sobre la distinción entre logos. se incluye en la obra colectiva de homenaje a X. debe tenerse en cuenta que para los griegos. Ahora bien. 338). realizada en las preguntas y respuestas. De él se deduce un modo de proceder que no hemos de tildar necesaria y justamente como "pensamiento débil" pues­ to que se compromete apasionadamente en la búsqueda de la (28) Esta distinción se ha hecho por Yela en un trabajo que. el arte de formar conceptos como elaboración de lo que se opinaba comúnmente". no es preciso concebir siempre la dialéctica se­ gún esta acepción. según apreciación del mismo Gadamer (1977: 446). 1977: 446) la considera como: "el arte de mirar juntos en la unidad de una intención (. o puede concebirse como.).

la pedagogia cuya construc­ ción estamos demandando ha de tener una constitución y construcción histórica. TECNOLOGIA y ESCUELA EN LA SOCIEDAD 247 verdad. Importa ahora confirmar el triple valor que juega aquí lo histórico. es preciso delimitar cuál ha de ser el enfoque. En tercer lugar. tanto frente a la intolerancia. 1859.onsiderando como "contenido" tanto el conocimiento. la pedagogía his­ tórica genera la posibilidad de elaborar un tipo de pensamiento dialogado-moral-histórico sobre la realidad de los problemas educativos. consistentemente se formula la pregunta de "qué conocimiento es más valioso". orientando las ac­ ciones y actividades educativas en torno a problemas que a la luz del conocimiento histórico resultan significativas. una pedagogia histórica permite organizar el currí­ culo en torno a un enfoque problemático. previamente. Por una parte. la historia juega un papel de­ cisivo en la configuración de una pedagogía prospectiva y "continuamente abierta". a la hora de determinar el contenido curricular --{. Ya. Una vez que se ha identificado el perfil constitutivo de la Pedagogía de la Sociedad del Conocimiento. las habilidades y destrezas para alcanzar­ lo. Consiguientemente. es decir. cuan­ to la forma.INTELIGENCIA. En se­ gundo término. Este compromiso es ciertamente individual. y para serlo. cuanto frente a la falta del mínimo com­ promiso en la búsqueda del sentido de lo real. Esta mentalidad se identifica por las siguientes caracte­ risticas: . se ha advertido que nuestra ciencia.es preciso acudir al criterio de la historia para examinar qué tipo de conocimiento es más valioso. tanto en su referencia al contexto inme­ diato. 1960) en los que. ha de tener una dimensión histórica. cuanto a su génesis y desarrollo continuado. de la persona formada conforme a estas orientaciones. pero se basa en la búsqueda de la com­ prensión a través del diálogo humano. Finalmente -si es que "lo histórico" puede afirmarse algu­ na vez como "cuestión última"-. según la preocupa­ ción que veíamos patente en la construcción de la paideia y tal como se ha venido planteando en los textos clásicos de pensa­ miento curricular (Spencer. la mentalidad propia. mediante el diálogo y como posible alternativa. por ser cognitiva. Kazamias.

En definitiva. con la de atender a los casos especiales no incluidos en la planificación. York. D. Argyris. según se ha conside­ rado a lo largo de este trabajo. San Francisco Jossey-Bass. al mismo tiempo. como problema. así como a la revisión de los planes desde la realidad de su aplicación. abrirse a la comprensión y al diálogo interpretativo de la realidad. cumpliendo las exigencias que Argyris y Sch6n han demandado para el "practicante refle­ xivo . el pensamiento cuya construcción vamos buscando resuelve la contradicción -forzada por el mismo juego de los pa­ radigmas. Schón (1974): Theory in Praclice: Increasing Professio­ "al Ejfectiveness. A. Observación conclusiva La "desregulación" de la educación.(29). estar abierto al análisis de la realidad desde los planes.. (1987): Educating ¡he reflecti~e practitioner. Jossey Bass. Sebón (1983): Th. Basic Bools.repetidamente subrayada por Grundy (1987a: 25-27. En este sentido. and D. N. . en la reflexión-y-en la acción práctica. 6. no debe significar un tratamiento (29) Ver: C. D. evaluar los efectos de la acción continuada sobre el cam­ po de la realidad sobre el que se actúa. por un lado. constituir las actividades a partir de la acción y de la ac­ ción planificada.248 GONZALO VAlQUEZ GOMEZ percibir la realidad en términos de campo. .valorar los aspectos generadores y culturales de la reali­ dad sobre la que se actúa. esta mentalidad se proyecta. La señal más propia de la inteligencia y el pensamiento re­ queridos en esta era post-industrial es su capacidad para integrar la capacidad de previsión y abstracción. concebirla de una manera abierta.e reflective proctilioner. como constitutivos de la mis­ ma. San Francisco. A. 1987b: 27) y Streibel (1989: 223). reconocer el carácter situado de los problemas. A. Sehon.

sin cuya transmisión y superación aquélla -la sociedad civil. OAHL. A 30-year retrospective. (1984): Practical reason.dejaria de ser lo que es: condición y clima para la libertad y ámbito de compromiso para su efectiva realización. Sevilla. COLLINS. (1987): Las . CARROLL. Aristotle. Bibliografía BECK. una sólida observancia de los princi­ pios de autonomía y de delegación autorizada para que sea la es­ cuela la que desarrolle la implantación de ese conocimiento más valioso. N. York. E. S.• and DUGUID. (198. Castillejo y otros. Jossey Bass. En: L. Jossey Bass. (1985): Acciones pedagógicos versus condicionamientos socia­ les y politicos. Muy por el contrario. SARRAMONA. A. (1989): Situated cognition and lhe eulture oC learning. En: 1. and DREYFUS. O. GARCíA CARRASCO. Condicionamientos socio-políli­ cos de la educación. (1989): The Carroll Model. (1991): Cognitive therapy. CASTILLEJO. FULLAT. Núñez Cubero (ed. de "devolver" a "la sociedad civil" la discusión y valora­ ción de la función del conocimiento en una sociedad abierta. University o[ Minnesota Press. (1986): Mind over mochine.) Educación y Trabajo. Preu-Spinola. 368-375. COLOM. Hogar del Libro. BROWN. P. Barcelona.-G.INfEUGENCIA. San Francisco. L. (1977): Verdad y método. por lo demás. J. (1982): On Ihe philosophy o( higher educolion. A 25-year retrospective and pros­ pective view. Salamanca. J. CROSS. and weakness oI the wi/l. O. BRUBACHER. 18 (1).. P. (1991): Trabajo y Empresa. Barcelona. Santillana. Ceac. American Psychologisl. practicando. Educational Researcher.): La Ciencia de la Educación. S. 32-42. . J. H. N. A.finalidades educativas en tiempo de crisis. de lo que se trata es. J.. J. como se ha afirmado previa­ mente. 26-31. Educational Researcher.. A. J. J. B. Free Press. H. 46 (4). ¿Pedagogos para qué? Madrid. Min­ neapolis. y VÁZQUEZ. GADAMER. 18 (1). San Francisco. T. L. S. Sígueme. L. (1976): Accent on learning. G. DREYFUS. TECNOLOGIA y ESCUELA EN LA SOCIEDAD 249 des-ordenado de ella en esta sociedad del conocimiento.

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G. págs. II! Semana Monográfica. Ed. G. págs. Bordón (237). G. (1991): Critical thinking and education for democracy. TECNOLOGIA y ESCUELA EN LA SOCIEDAD 251 STREIBEL. Phi­ losophy and Theory. M.INTELIGENCIA. VÁZQUEZ. M. Sarramona (ed. Bordón (242-243). G. (1981): El tiempo cducativo: un nuevo concepto en la ordenación dc la Educación Básica. VÁZQUEZ. (1988): Diseño instructivo y aprendizaje situado: ¿es posible un maridaje? Revista de Educación (289). Madrid. (ed. 157-179. G. VÁZQUEZ. Madrid. Crilerios de el uso de la informática educativa. 1. VÁZQUEZ. (1987): Plans and situated aClions: lhe problem 01 humanJma­ chine conununication. A. VÁZQUEZ. Málaga. L A.) (1991): Los educadores y las máquinas de enseñar. G. Ed. VÁZQUEZ. WHITE. Philosophy and Theory. VÁZQUEZ. Creencias y valoraciones ante la innovación tecnológica. 23 (2). (l982b): El principio curricular de la relación entrc la teoría y la práctica. G. En: 1. FUNDESCO. 71·91. . En: La Educación Poslsecundaria ante la Sociedad del Conoci­ miento y de las Comunicaciones. G. Ceac. Aplicación a la formación de profesores y de pedagogos. Cambridge University Press. N. Universidad de Málaga. 1. (1987): El modclo de la investigación-acción en el curriculum. (1985): Masificación y calidad universitaria: la suertc de la Uni~ versidad entre el iguaiitarismo y el desarrollo de la excelencia. Esteve (ed. SUCHMAN. 215-234. Bordón. A. En: 1. M. York. Objetivos y Contenidos de la Educación para los Años 90. Revista Española de Pedagogía.) (1987): What curriculum for the inlormation age? Hillsdale.). G.) (1987): Educar para el siglo XXI. M. e~'aluación para VÁZQUEZ. 43 (169-170). Barcelona. G. (1989a): La educación postsecundaria como formación tecnológi­ ca general. WIRTH. 181-188. Revisfa Es­ pañola de Pedagogía. 23 (2). Lawrence Erlbaum Ass. N. 203-2[9. 1-8. 127-142. 9-29. (1991): La Pedagogía como ciencia cognitiva. 123-146. G. (1991): Toward a post-industrial intelligence and democratical re­ newal. WEINSTEIN. (ed. 49 (188). (245). 371-389. 495-516. Madrid. (ed.) Curriculum y Educación. (l989b): ¿Para qué [a Escuela en la Revolución Postindustrial? Identidad y cambio en la educación de los años 90. Fundesco. VÁZQUEZ. Funda­ ción Santillana. VÁZQUEZ. (1982a): ¿Qué hay dentro de la "clase"? Precisioncs sobre la clasi­ ficación en la Educación General Basica. págs.

.

es posible identificar al­ gunos problemas pendientes sobre el uso del conocimiento en la experiencia escolar actual. Tecnologia y Escuela en la Sociedad Post-Industrial". en este mismo volumen. como cuestión y como institución. En ese estudio no se ha podido dar por cerrado el proble­ ma. como consecuencia de éste. abierta... y va a seguir quedando. La Escuela. cualquiera que sea el deve­ nir escolar. en la fun­ ción actual de la Escuela./ de un tipo de conocimiento caracterizado por notas tales como: apertura/estructuración/veracidad/estabilidad/disponibilidad/va­ liosidad/. su función habrá de estar ligada a la generación/re­ construcción/comprensión participada/difusión/innovación/. caracte­ rístico de nuestro tiempo. ha provocado sendos cambios en el papel de la inteligencia y...PROBLEMAS DEL CONOCIMIENTO EN LA EDAD POST-INDUSTRIAL: ¿QUE DEBE ENSEÑARSE EN LA ESCUELA? Gonzalo Vázquez Gómez En el trabajo sobre "Inteligencia. Desde este horizonte interrogativo. queda. . Ahora bien. se ha tratado de verificar la hipótesis de que el desarrollo tecnológico.

Este problema pone en evidencia que la organi­ zación segmentada (del tiempo/espacio/contenido) de la Escuela no posibilita una estructuración -y mucho menos una autoes­ tructuración. no controlada. transgredir todos . se presenta a través de diversas formas: a) ruptura de la cultura en diversas asignaciones ("asigna­ turas"). y muy particularmente cuando el acceso a la información tiene lu­ gar de forma aleatoria. de "qué tipo de conocimiento debe enseñarse en la escuela". Esta extendida práctica en el ámbito escolar evidencia la di­ ficultad de dar una respuesta inteligente a la pregunta. en virtud de crite­ rios. a través de las mediaciones del libro o del profesor. tanto su pro­ pia comprensión. c) incapacidad de los programas escolares para alojar todo el conocimiento disponible. seleccionar al azar un programa informativo a partir de la ins­ tantaneidad de una imagen textual o icónica. no siempre explicitos. como su interrelación con el conocimiento poseido y cuanto su apertura a nuevas experiencias cognitivas reorganizadoras. caracteris­ tica de la educación liberal. b) selección del conocimiento a transmitir. Llegar -un alumno.254 GONZALO VAZQUEZ GOMEZ 1. El problema de la fragmentación del conocimiento se agudi­ za en las experiencias informativas escolares y extraescolares. analizar un problema sin dominar los requisitos previos.tarde a clase. ni racionalmente justificados. Fragmentación de la experiencia intelectual-cognitiva de la cultura La calidad de la experiencia personal del conocimiento per­ sonal del conocimiento exigen que lo que se enseña/aprende en la Escuela tenga un carácter globalizador que facilite. Este fenómeno de la fragmentación del conocimiento. que impide la generación de experiencias de comprensión. y también de lo que ahora llaman al­ gunos "educación pública".del conocimiento por parte del alumno. d) insuficiencia temporal para agotar el conocimiento "programado". por parte de este último.

Har\!ard Educaliona/ Re\!iew. resulta dificil prescindir de su función selectiva (2). 2. Cfr. Curriculum y Educadon. 4-10. R. P. al respecto: Ennis. de tal modo que haga posible la constitución de un orden dentro de la pluralidad de aportaciones en la información y el conoci­ miento. 23 (1). las destrezas y los valores duraderos? Cualquiera que sea la definición de currículo que utilicemos. un primer acercamiento desde la Filosofia de la Educación. J. The extent to wich critical thinking is subject~specific: further clarifica~ lion. 13~16. (2) Todos los trabajos teóricos sobre el cumculo se plantean el problema de su fun­ ción selectiva respecto del conocimiento. The critical thinking debate: editorial introduction. en­ tendiendo (como han señalado recientemente Ennis y Hager) por tal el pensamiento que se concentra en la decisión de lo que se cree y se hace! n Es evidente que la cultura guarda una estrecha relación con este espíritu y que el pensamíento crítico puede ser el eje integrador de la información introducida en el currículo. del pensamiento crítico. citar "la última producción bibliográfica" --{juizá por haber solicitado a un intermediario la consulta a una base de datos­ desconociendo a los autores "clásicos" en el problema objeto de un estudio. en 1962.. . a la Escuela. J. Más bien. Estc autor. atra­ viesa por la devolución.en un hipercontrol de la experiencia de la información. bajo el título: A concept of critical thinking.PROBLEMAS DEL CONOCIMIENTO EN LA EDAD POST-INDUSTRIAL 255 los posibles itinerarios en la visita a museos cientificos y artisti­ cos. pp. Educational Researcher. ha venido estudiando esta cuestión durante muchos años siendo clásica su contribución al te~ ma. son ejemplos de prácticas abortivas de la unidad de la experiencia cultural. (Ed. como es sabido. en concreto. La solución a este problema no puede consistir -en clave de las utopías tecnológicas. 18-19. H. del mismo au­ tor: (1990). El pro­ blema del contenido del cumculo. Educationa/ Philosophy and Theory. 32 (1).: Ibáñez-Marlín. 19 (4). (1991). Este carácter (1) Ver. (1989). Educational Researcher.). En: Sarramona. publicado hace ya treinta años. y.. A. además: Hager. Ceac. 13-34. Barcelona. . ¿Cuáles son las ideas. el aprendizaje y el conocimiento. Critical Lhinking and subject specjf¡city: clari­ ficaLion and needed research. J. 18 (3)..1-6. (1987). Ver.

3. en la antropología. . Las primeras puede tipificarse corno decisiones "educacionales". a) Resulta evidente que las decisiones curriculares son. en la (3) Sobre la cuestión de las decisiones pedagógicas. b) los contenidos curriculares: "¿qué se enseña/aprende en la escuela?". la revolución tecnológica cues­ tiona el sentido del currículo escolar y se pregunta. qué tipo de conocimiento -la tecnología es forma y expresión del pensamiento humano-. etc. no sólo decisiones de a) y de b). El sentido de la competencia profesional. Así ocurrió en la crisis científica del tercer cuarto del siglo XIX. J. 11· 27. sino también de c). El propio discurso de los límites en el uso de la tecnologia -pedagógíca. de nuevo. Se plantea. En concreto: Touriñán.GONZALO VAZQUEZ GOMEZ 256 selectivo hace que las decisiones sobre el curriculo sean cuestio­ nes de poder que adquieren un valor propio desde el pensamien­ to y la praxis políticos y desde el horizonte interrogativo de la teoría de la educación. c) la metodologia de enseñanza/aprendizaje: "¿cómo se en­ seña/aprende el conocimiento?". El problema se proyecta en tres dimensiones distintas: las finalídades de la educación: "¿para qué se enseña un determinado conocimiento?". (1991).. más valiosos pueden encontrarse. Los criterios para seleccionar los conocimientos. bélica..es valioso y liberador. Conocimiento de la educación y función pe­ dagógica.exige la adopción de un tipo de saber "liberal". véanse los trabajos de Touriñán. Teoría de la Educación. destrezas. mediante la reflexión personal y la indagación común y cooperativa. .. M. Las tres dimensiones citadas de este problema se concentran en el punto límite de "qué tipo de conocimiento es más valioso". entre tanto que las decisiones del último tipo constituyen decisiones formalmente pe­ dagógica~!'). pregunta que se pregunta con nueva fuerza en épocas de crisis científica. un pulso entre el discurso ético y la praxis tecnológíca que ha de resolverse a partir de una actitud dialógi­ ca. En el tiempo presente. aquí. industrial.

en definitiva. (1992). tales como la selección y el registro de la in­ formación. Este problema presenta otra cara arriesgada mirando hacia el mundo de la información. J. "imponen" un tipo de conocimiento que. en la ciencia. en adelante. la iniciativa huma~ . y. H. "exacto"(6). por miedo del consenso. en el campo de la educación no for­ mal. lo impuesto. 3. un orden progresivo(l) Funciones cogniti­ vas. su archivo. ¿Qué debe aprenderse en la Escuela. J. según han manifestado Pourtois y Desmet(4) La ciencia y la tecnología documentales. Sin embargo.-P.: Pourtois. como a los de humanidades. esto es. reduce a meca­ nismo. ¿Estructura de la máquina y la mente en la documentación científica? Documentación de las Ciencias de la Información. esta instrumentación refleja los valores dominantes en un época determinada. recuperación. Epistemología e instrumentación en ciencias humanas. (1992). etc. es. ¿Quién y cómo se selecciona el conocimiento que formará parte. a relación de causa a efecto o de estímulo a respueSla. la ciencia moderna necesita desarrollar una instrumentación rigu­ rosa para su pervivencia. transferencia. (15). quedan afectadas por la valoración que los especialistas del conocimiento efectúan sobre su objeto de trabajo. (5) (6) El problema de cómo la infonnación y la documentación se constituyen según un orden progresivo y abierto se ha tratado por Castañé. y Dewet. además de ser rigurosos y crítico. Barcelona.. o ha de ser tenido por. En una crítica de la obra de Vattimo sobre el fin de la modernidad. Herder. tanto cuando se aplican a los conocimientos "científicos". introducen una selección e imponen. principalmente a través de las tec­ nologías de la información. lo que concatena en una misma dirección la actividad de todos los seres. en informáticas. En este punto es preciso advertir el riesgo de que se (4) Cfr.PROBLEMAS DEL CONOCIM[ENTO EN LA EDAD POST-INDUSTRIAL 257 historia y en el análisis prospectivo sobre las ideas y las prácticas con mayor capacidad de transferencia hacia el futuro. 9-22. la ciencia o la sabiduría práctica? El desarrollo tecnológico. de la información disponible? Esta dificultad se resuelve. con mayor o menor fuerza. Pinillos ha se­ ñalado que "es posible que la técnica represente ese máximo despliegue de la meta­ fisica que Heidegger ha llamado Ge-Stell.

todavia ho~. Conferencia inaugural de la VI Convención de Televisión y Educación. 35 Ysigtes. los acontecimientos que introducimos en el espacio del conocimiento escolar son hechos percibidos e interpretados a la luz de la información y de los valores compartidos en la comuni­ dad científica y social y con los que interactúa el investigador y el mediador cultural ("el maestro"). consistente en esa generalidad concre­ ta de la razón) y gusto (en el sentido kantiano del término). la otra. el "de donde" del que arrancan las identificaciones. Como es sabido. 1. en las ciencias humanas? Cierta­ mente. el concepto "información" es polisémico. ¿Es la exactitud el valor último que debe regir las decisiones acerca del conocimiento que se introduce en el currículo escolar? El primer problema que se plantea aqui es el radical de a qué llamar "hecho". Ver: Sanvisens. Salamanca. distinguió en­ tre dos conceptos (sophía y phrónesis) referidos a sendas modali­ dades del saber. L.capacitado para tratar con problemas que exigen contar. 9. págs. Saber Le" (11). una vez más en cómo conciliar -si es que cabe solución alguna de arbitraje. a través de Aristóteles. a lo largo de la historia y alimenta. las constataciones científicas. Barcelona. Sociedad de Estudios. es decir. . La cuestión radica. con distintos mati­ ces. Este autor(8) identifica cuatro conceptos básicos del humanismo que pueden inspirar el método de las ciencias del espiritu: formación (bildung). Verdad y método. aquí.: Pinillos. G. más ideal o "teórica". (1989). Vid. H. No es del caso insistir en el carácter de la epistemología de las ciencias humanas. una. Información y Educación. Muerte y transfiguración de lo moderno. el reconoci­ miento entre el hombre meramente "informado"(7 y el hombre "inteligente" -con inteligencia práctica.la (7) (8) na". ¿Qué es lo evidente. no tanto con la generalidad abstracta de la razón. (1987). según el juicio de Vico analizado por Gadamer. Fiea de Barcelona SONIMAG. Gadamer. y veracidad respecto de exactitud. (1977). Tamaña distinción se ha mantenido.258 GONZALO VAZQUEZ GOMEZ tomen por iguales conocimiento existente y conocimiento dispo­ nible. La antigüedad clásica. sensus comunis (gemaine verstand. y de indole práctica. cuál es el origen. cuanto con la generalidad concreta. sobre todo. Tecnología y Comunicación. Se dice aquí "infonnado" en el sentido convencional del ténnino. A. Sígueme.

veracidad. en un trabajo que cumple ahora el tercio de siglo. varios autores se han planteado el proble­ ma de los límites éticos de la racionalidad pedagógica. Barcelona. (1959). señalaba que "el aprender algo de un modo gené­ rico es como saltar una barrera: al otro lado de la barrera está el pensamiento"(lO) En este trabajo nos propone que los hechos simplemente "aprendidos" sin una organización genérica "no son más que una mentira desnuda e inútil". S. Tecnología educativa. pp. entre racionalidad y moralidad en la acción pedagógica(9) afecta. 4. (9) Dentro de nuestra comunidad científica. necesariamente conflicti­ vo. verdad. Entre otros. plural. L. La respuesta que se de a este conflicto ha de ser. 29 (3). (1983). (10) Broner. la tec­ nologia cognitiva nos ilustran acerca de la existencia de diversos tipos de conocimiento. Sarramona. Una valoración crítica. J. La posibilidad de encuentro. J. ¿Pedagogos. Tal distinción se traduce a términos tales como aprender y pensar. J. Básicamente. Escámez. J. no es preciso argumentar más: si esto resultaba inútil en 1959. LA Ciencia de la Educación. para qué? Madrid: Santillana. Ceac. 164-173. rec­ titud). Esta distinción -"aprendizaje'" pensamiento". Entre ellos. Los valores en la pedagogía de la in­ tervención. En: Castillejo. cabe destacar a Bruner quien. como diversas son las pretensiones de validez apuntadas por Habermas (inteligibilidad. ¿Qué tipo de conocimiento debe perseguirse en la Escuela? La teoría del conocimiento y. Ceac. véanse los tra· bajos de: García Carrasco. (1990).ha sido objeto de tratamiento por parte de diversos autores. Barcelona. Y otros. 184-192.PROBLEMAS DEL CONOCIMIENTO EN LA EDAD POST·INDUSTRIAL 259 intencionalidad y racionalidad del método en la acción pedagógi­ ca con el carácter de la actividad humana propia del hombre que se educa. Tecnología y Educación. con un cariz especial. J. . sino también a cómo debe enseñarse/apren­ derse en los diferentes espacios educativos de esta época postin­ dustrial. Acerca de su inutilidad. se puede distinguir entre el conocimiento de una cosa y el conocimiento sobre esa misma co­ sa. Harvard Educalional Review. no sólo a qué. Learning and lhinking. (1986). posi­ blemente.

/ qué y cómo-. Otra cosa más grave es afirmar que ese aprendizaje de he­ chos constituya una mentira. se muestra dinámica y operativamente. mito y memoria que se tratará más adelante como uno de los problemas actua­ les del conocimiento escolar.) cómo.. que y cómo es cardinal para la psicología cog­ nitiva. En consecuencia. Esta se construye y reconstruye cuando somos --{. Se divisa por aqui una reciproca implicación entre pensamiento. en ocasiones ligándola con otTa distinción. . sino que tam­ bién necesita poseer un tipo de conocimiento interrelacionado --{)rganizador.ha teni­ do fortuna en el lenguaje cognitivo. no sólo sabe qué y cómo.. Curtís. Ahora bien.. etc. denominar "hechos".e interpretativo acerca de los aconte­ cimientos y problemas que tienen lugar en su ámbito de expe­ riencia.. la del aprendizaje y conocimiento interpre­ tativo. con mentalidad cientifica y ana­ litica.) qué y conocer (. cada vez más en la era de la información. planificador. Cuando este conspicuo cogniti­ vista está utilizando calificativo tan duro posiblemente esté pensando que la mera acumulación de hechos a-significativos y des-organizados supone un falsificación. tal como se ha advertido en el trabajo de este mismo autor en este volumen.. Autores como Polanyi. cabría identi­ ficar. Esta diversificación --entre conocer/. los siguientes órdenes de conocimiento susceptibles de desarrollo en el espacio escolar: (11) La distinción entre conocer/saber. significación. el conocimiento. han analizado estas distinciones.uando "somos" y no sólo cuando "soy".260 GONZALO VAZQUEZ GOMEZ mucho más en 1992 y más en la próxima centuria. di­ ríamos.capaces de captar la significación profunda de eso que solemos.. Esta distinción tiene un cierto carácter funcionalista y adaptativo. . "se demuestra andando". si hablamos desde una perspectiva cultural. es decir. Broudy. Dejemos por ahora la cuestión en el aire: ¿cuál es el papel de la Escuela: enseñar a aprender o enseñar a pensar? Otra diferenciación usual es la establecida(lI) entre conocer (aprender/saber/.. el sujeto experto en algo. Dentro y fuera de esta orientación la han tratado muy diversos autores. conocimiento y decisión. sin pretensión tipológica y exhaustiva alguna.. una in-adecuación a la realidad.

tanto en sus objetivos. es preciso enseñar/aprender a elaborar información -nueva información. En su lu­ (12) Ver: Kuhn. T. varia en intensidad. Para lograr este cambio. 5. conocimiento interpretativo (conocer para qué). cuanto en los enfoques teóricos y en las es­ trategias de formación de los profesores. al tratar el proble­ ma de la "tensión esencial" implicita en la investigación científi­ ca.PROBLEMAS DEL CONOCIMIENTO EN LA EDAD POST-INDUSTRIAL 261 conocimiento de contenidos (conocer qué). S. En: Kuhn. para lograr una debida proyección en estos cuatro frentes es pre­ ciso modificar todo el curriculo. ¿Cómo se debe plantear --en la en­ señanza convencional. 225-239. The University of Chicago Press. procesos y recursos a utilizar. Kuhn{l2J. The essentiaJ tension. ordenadores acce­ sibles. . conocimiento de procesos (conocer cómo). Sin embargo. en los ordenadores. (1977). ¿Cómo capacitar para la generación de nuevo conocimiento? Los cuatro tipos de conocimiento citadas parecen guardar relación únicamente con la utilización de la información existente y accesible. si vale la redundancia. The essential tension: tradition and innovation in scientific research. S. propone que sólo las investigaciones firmemente enraizadas en la tradición cientifica "contemporánea" pueden romper esta tradición y generar una nueva. en los libros. el autor propone superar la fuerte adhesión que la enseñanza científica ha venido practicando hacia el pensamiento convergente. Si acaso.la infor­ mación para hacer posible la innovación en el conocimiento? La respuesta no varia mucho haya. Chicago.a partir del conocimiento disponible. conocimiento abductor (conocer por qué. T. La Escuela debe desarrollar estos cuatro tipos de conoci­ miento capacitando a los alumnos para saber seleccionar. cono­ cer con o conocer conectiva o sinécticamente). criticar y aplicar la información a lo largo de toda su vida concebida como proceso de educación permanente. Selected studies en scientific tradi­ !ion and change. Ahora bien. también. o no. elabo­ rar.

etc. principalmente. hoy. al mismo tiempo. lo que Kuhn nos propone aquí encierra el mismo pensamiento que Heisenberg formulara con ocasión del quinto centenario de Copérnico. además. O. enseñando a elaborar creencias personales. Por úl­ timo. Pero. En primer lugar. Si la ciencia moderna ha supuesto una revisión radical del criterio de autoridad en la investigación. propone que se reescriban los textos cientificos cada vez que se produzca una revolución científica. enseñar abiertamente la ciencia. pues es obvio que debe ense­ ñarse/aprenderse lo conocido. el nuevo conocimiento se genera a partir del dominio de las estrategías y técnicas específicas de resolución de problemas. Kuhn estipulaba esto también hace un tercio de siglo. es más conveniente que nunca una ciencia abierta o. la condición para la generación del nuevo conocimiento no radica tanto en qué enseñar (conocer qué). en un cierto sentido. lo que. Esta apertura se consigue por tres vías. introduciendo en las "clases" universitarias. el arte y la técnica. En segundo término. del arte y de la tecnología debe acomodarse a la naturaleza y al ritmo del cam­ bio producido por el descubrimiento y la investigación. introduciendo el conocimiento valioso en los pro­ gramas escolares. "lo que todavía no está en los libros" toda vez que la mayor parte del conocimiento emergente está disponible a partir de estudios publicados en revistas y reuniones científicas. la enseñanza de la ciencia. sino en cómo enseñar/aprender. donde se forman los futuros investigadores y pro­ fesores. por consiguiente. en la era de la informa­ ción. sugiere que los alumnos aprendan a hacer cosas tales como reconocer y evaluar problemas para los que no se dispone toda· vía de una solución inequívoca. Tam­ bién. esto es. Por todo ello. situación en la que estimó que la tradición es. puede tomarse como equiva­ lente.262 GONZALO VAZQUEZ GOMEZ gar. Esta posible equivalencia es reconocida por Kuhn cuando se refiere a la exis­ . medio necesario y obstáculo para el progreso de la investigación científica. singularmente en el curriculo de primaria y secundaria. hoy cabe afirmar que el consen­ so en la comunidad cientifica está cambiando "continuamente" y que. El conocimiento por elaborar se "enseña" enseñando a du­ dar. si se prefiere así. después de haber instalado ese nivel de competencia que posibilita conocer la validez parcial de cada técnica de trabajo. aprender técnicas de trabajo que permitan resolver problemas aunque sea parcialmente.

PROBLEMAS DEL CONOCIMIENTO EN LA EDAD POST-INDUSTRIAL

263

tencia de dos niveles en la duda. Uno, ligado a los procesos que
acompañan o proceden a toda decisión por mínimamente inteli­
gente que sea. Se trata de una duda implícita en los actos. Pero
hay, además, una modalidad de duda explícita que acompaña a
las afirmaciones manifiestas(lJ) En efecto, cuando sometemos a
revisión nuestros propios juicios previos o cuando aplicamos la
misma actitud hacia un aserto pronunciado por otros, estamos
ejercitando la duda de un modo explicito. Esta es la actitud so­
bre la que se apoya el conocimiento científico: la que hace posi­
ble que todo juicio esté abierto a la posibilidad de la contradic­
ción. Con frecuencia, el conocimiento en la ciencia no es tan
acabado como para expresarse de un modo afirmativo y Jo hace
en la modalidad negatíva; o bien expresa, asertivamente, la certe­
za de un juicio acerca de la imposibilidad, o alta improbabilidad,
de una serie de acontecimientos. La química, la termodinámica,
la estadístíca y otras ciencias han avanzado a través de la nega­
ción de determinados hechos, negación a la que se ha llegado a
partir de la duda explicita.
La promoción de este género de duda debe promoverse, no
sólo en los seminarios o en los laboratorios científicos, ni tampo­
co sólo en las aulas universitarias, sino en toda situación educati­
va. Incluso los juicios de certeza, existentes en la ciencia proba­
da, adquieren mayor valor de convicción intelectual y moral si lo
que es cierto se presenta como respuesta que satisface las diver­
sas posibilidades de duda.
La fecundidad del uso de la duda es uno de los pilares bási­
cos de la mayéutica; es la piedra angular del método dialógico.
Hasta aquí no hay mayor dificultad. La cuestión se complica en
las posibilidades dialógicas que quedan, no ya en la situación de
encuentro "maestro-discípulo", y mucho menos en la triada
"maestro-discipulo-condiscípulo", sino en el par "libro-lector" o
en el de "ordenador-usuario(!)". En estos tiempos en los que se
ha reconstruido el sentido de la potestas del profesor en términos

(13) Existe, aquí, dos problemas: el de la duda yel del pensamiento tácito. El primero
se ha tratado por Kuhn en la obra cilada en la nota anterior. Acerca del pensa­
miento tácito es clásica la obra de Polanyi, M. (1972). Personal Knowledge. Toward
a post-critical Philosophy. London, Routledge and Kegan Paul.

264

GONZALOVAZQUEZGOMEZ

de la "autoridad" (auctoritas) del educador, del verdadero maes­
tro, puede ser mayor el riesgo de la creencia ciega en el conteni­
do de un texto escrito o en lenguaje icónico, sobre todo en la
pantalla del vídeo o de la terminal de ordenador. ¿Qué posibili­
dades de duda, de diálogo contradictorio, le quedan al estudioso
que tiene acceso a una base de datos? ¿En qué medida puede
afinnarse que la interacción entre hombre y ordenador constitu·
ye en la situación tecnológica actual una situación verdadera­
mente dialógica? Todo hace pensar que la metodologia del
aprender a pensar, entendido en buena medida como un apren­
der a dudar, requerirá, quizá siempre, de la mediación personal,
cuando menos respecto de los primeros niveles de la educación
fonnal.
La mediación tecnológica de la máquina y del diálogo edu­
cativo apuntan a una misma finalidad y participan de un mismo
riesgo. Este consiste en concebir que tales mediaciones son siem­
pre necesarias y substantivas, en lugar de concebirse como recur­
sos auxiliares; potenciadores, pero auxiliares. Participan de una
misma finalidad: lograr ese cuarto tipo de perfección humana re­
ferida por Maimónides y que Bruner adopta como testigo para
su relato sobre "el acto de descubrimiento"(I4) Esta más excelen­
te perfección del hombre consiste, para nuestro judea-español, en
la posesión de las más altas facultades intelectuales, límite que se
expresa, en el trabajo de Bruner, en la referencia al acto del des­
cubrimiento. La Escuela habría de tender a lograr este tipo de
perfección, que implica para Maimónides la perfección moral,
que diera lugar a la autonomia del propio pensamiento, quid so­
bre el que gira el descubrimiento, como meta superior al simple
descubrimiento de lo todavía no conocido (aunque no sea por
otra razón de que es posible haber descubierto algo y no ser ca­
paz de re/conocerlo).
(14)

Los trabajos de referencia son: Maimónides. Guia de Perplejos, inicialmente escrita
en 1190, y traducida después al hebreo y a una multitud de idiomas y que a canta
disputa filosófica ha dado lugar. Brunee se refiere a ella en su eonocido trabajo so­
bre Tbe Act oC Discovery, Harvard EducalionaJ Review, 31 (1), de 1961, que luego
serviría de piedra angular para su obra On Knowing. E.uays for 'he Le/t Rand.
obra editada por la misma Universidad de Harvard y reeditada repetidamente en
Nueva York: Atheneum, a partir de 1969.

PROBLEMAS DEL CONOCIMIENTO EN LA EDAD POST·INDUSTRIAL

265

Las vias para alcanzar estos propósitos son tecnológicas y
actitudinales y exigen el corolario bruneriano: toda mejora en el
camino de la búsqueda del nuevo conocimiento atraviesa necesa­
riamente por una fuerte implicación en esa búsqueda.

6. ¿Cuál es el papel de la memoria
en el conocimiento escolar?
Con anterioridad, al tratar del tipo de conocimiento que de­
be introducirse en el curriculo, se ha dejado pendiente el proble­
ma de la relación entre conocimiento, memoria y mito en el cu­
rrículo. Hasta aquí hemos admitido que el conocimiento escolar
debe ser selectivo en función del criterio del valor. Esta selección
se produce por diversas razones "económicas": de economia de
espacio y de tiempo, se produce por diversas razones "económi­
cas": de economia de espacio y de tiempo, de selección del conte­
nido significativo, por su capacidad de transferencia horizontal y
vertical, porque facilita el aprender a aprender (o aprender a
pensar), ...
La función de la memoria aparece ligada con diversos pro­
cesos de tratamiento de la información. El enfoque actual sobre
la memoria no la liga únicamente al proceso de recuperación,
sino también, y previamente, a los de adquisición y almacena­
miento. ¿Cómo almacenamos la información? Esta pregunta se
responde a través de otras cuestiones más específicas sobre los
mecanismos de des/codificación, de representación, de organiza­
ción de la información, etc.
Por otra parte, el aprendizaje formal, y la educación formal
en general, se basa en el supuesto de que es posible retener (la
educación es un proceso de aprendizaje valioso, organizador y
estable) la información adquirida. Sabemos que el almacenamien­
to y la recuperación operan a través de diversos tipos de memo­
ria: episódica y semántica, a corto y a largo plazo, etc. El apren­
dizaje formal, propio del conocimiento escolar, se hace
progresivamente cada vez menos episódica y, por lo mismo, más
semántica. Este tipo de memoria facilita, y es facilitado por, un
conocimiento organizado del mundo de tal modo que la infor­

266

GONZAW VAZQUEZ GOMEZ

maclOn almacenada tiende a articularse en redes semánticas de
contenido significativo.
La significación de 10 aprendido es una de las claves para
una más eficaz adquisición y almacenamiento y, en consecuen­
cia, para una más económica recuperación. Por ello mismo, el
almacenamiento de una información significativa permite pos­
teriormente un tipo de acceso aleatorio, sin necesidad de tener
que utilizar la modalidad de acceso secuencia!. El dominio del
aprendizaje del experto, al que debe orientarse la Escuela, per­
mite, por poner dos ejemplos, recuperar directamente informa­
ciones tales como "8 x 7 = 56" y como el texto del primer re­
citativo de la primera parte de "La Pasión según San Mateo",
de J. S. Bach, sin tener que recordar antes, respectivamente, que
"8 x O = O", "8 x 1 = 8", asi hasta "8 x 6 = 48" Y "8 x 7 = 56",
o cuál es el texto del coro con coral que precede al mencionado
recitativo.
La función de la memoria es, como ha señalado Heideg­
ger, una función de pensamiento: "la memoria piensa 10 pen­
sado", o, más bien, piensa 10 que debe pensarse. Esta función
de almacenamiento y de recuperación se asegura a través del
soporte literario. La literatura, como sugiere Gadamer, es fun­
ción de conservación y de transmisión espiritual que aporta
significación a cada presente (ese acúmulo de acontecimientos
todavia desorganizados) desvelando la historia que se oculta
en ella. Esa transmisión requiere que lo novelado o "contado"
se lea, se cuente oralmente, lo puesto en texto teatral se repre­
sente, lo cifrado en lenguaje poético se declame, ... La necesi­
dad de leer todo el relato prueba la necesidad de recuperar la
unidad del texto, esto es, de reconstruir la representación sig­
nificativa de 10 aprendido. Por eso los niños -eternos e inge­
nuos aprendices- rechazan inconformes nuestra lectura trunca­
da de un cuento que les gusta y cuyo final tienen perfectamen­
te grabado en su memoria.
El juego, en sus diversos formas, y muy particularmente a
través del conocimiento y reproducción del mito, cuenta con un
gran potencial de archivo y recuperación de información. La lite­
ratura, tanto oral, como escrita, opera, no sólo conservando la
información significativa para una comunidad, sino que facilita
su transmisión como modelo, así como su reconocimiento como

PROBLEMAS DEL CONOCIMIENTO EN LA EDAD POST-INDUSTRIAL

,

267

patrón(15). El concepto de "patrón" vale tanto en su dimensión
axiológico y teleológica, como humanista y, por ende, pedagógi­
ca. En ello radica la importancia de la literatura y de la historia
en sus diversas formas -incluidas las de la historia del arte, de la
ciencia y de la tecnologia- respecto de la delimitación del cuál
sea ese conocimiento más valioso que debe incluirse en el cu­
rrículo.

7. ¿Puede la Escuela enseñar a pensar
con las manos?
Un riesgo más de nuestra época es el de la amenaza que se
cierne sobre la cultura manual. Con frecuencia, observamos có­
mo diversos sistemas educativos muestran asimetrías y escisíones
entre las orientaciones "intelectual" y "operativa" de sus estu­
dios. Este ha venido siendo un problema inveterado del sistema
educativo español que ha impreso un doble sentido en las posi­
bles salidas de los estudios de educación primaria, asígnando
unos alumnos a los estudios secundarios de corte pre-universita­
rio y otros --en gran medida, los "fracasados" en la primaria- a
la formación profesional.
Esta disonancia es perjudicial, tanto para el hombre y la
cultura, cuanto para la suerte de la educación y de un proyecto
pedagógico-social. La división entre "mente" y "manos" es, to­
davía hoy, deudora de una cierta forma de pensar en la declina­
ción de la Edad Media que establecía la distinción entre el traba­
jo del campesino y el trabajo del burgués, correlativa a sus
diferentes posiciones respectivas ante el poder político. Pero la
cultura, si ha de facilitar la coherencia de los signos y símbolos,
ha de ser "medida común" de las obras del pensamiento y de la
acción. De acuerdo con lo que expresa de Rougemont, el espíritu
del hombre --<¡ue "elabora", que "produce" la cultura- "mani­
(15) Gadamer, H. G. (1977). Vndad y Método. Salamanca, Sígueme, págs. 212 y sigtes.
Desde una perspectiva curricular, hay sugerencias en: Egan, K. (1991). La compren­
sión de la realidad eM la educación infantil y primaria. Madrid, M.E.C.-Morata.

el trabajo de Laín. porque la Escuela es el ámbito del ocio (otium) y porque el trabajo. piensa el hombre. pedagógica y médica. Nova.). P. lite~ ratura. págs. entre otras. págs. No puede serlo por dos razones. D. Pero afirmar que el espacio escolar es un espacio productivo no es tanto como reconocer que la Escuela sea un ámbito de tra­ bajo. y Fullat. Preu-Spínola. evidente que la antropología en que debe basarse nuestro curriculo no puede partir sino de una construcción indivisa del hombre y de su corporeidad(l8). mitos. M.presa el des­ pliegue del pensamiento. que el hombre es un productor(l9). pues. puede significar tanto como enseñar a hacer. Educación y Trabajo. En: Núñez Cubero. y en la palabra manifestar está ya el término mano. cultura y educación en. P. (18) Los análisis hechos desde la antropologia biológica. G. Madrid. L. Antropología del Trabajo. a "experienciar" la belleza. 21 Y 22) se refiere a la mano y a cómo ella ex. 205-206. tanto que se puede coincidir lo que su­ giere Heidegger de que "toda la o bra de la mano se basa en el pensar" y que "sólo en la medida que habla. ha desarrollado el problema de la relación entre trabajo. . Enseñar a utilizar las manos. En todos estos sentidos puede aceptarse que el ámbito es­ colar es un espacio productivo. al final de su primera lección (págs. pero no es lo mismo afirmar que es un productor de símbolos que un productor-consumidor de bienes de consumo. (1982). Resulta. (1991). A este propósito hacen pensar las refiexiones de Fullat cn cl trabajo de Fennoso. ¿Qué significa pensar? B. (17) También Heidegger. (1972). la vida (16) Ver: Rougemont. (19) Vázquez. Aula Abierta. El cuerpo humano: teoría actual. desde luego. (36). insisten y coinciden en la unidad personal del espíritu y del cuerpo. habla y pensamiento se coimplican de forma muy estrecha.( 16 l. Aires. 107­ 139. muchas implicaciones en tomo a las relaciones entre cultura. de (1977). (ed. Ver. y no a la inversa" como se ha venido interpretando(17). Pensar con la!>' manos (Sobre las ruinas de una cultu­ ra burguesa). a pen­ sar(20). Madrid. La educación como proyecto laboral. artes y educación. O.268 GONZALO VAZQUEZ GOMEZ fiesta su presencia. Primeramente. Mano -gesto manual-. y el cuerpo en general. (1989). donde el autor argu­ menta en pro de la conciliación cultural entre pensamiento y acción y en la relación entre mano y espíritu. a hablar. por ejemplo. (20) Hay. Sevilla.. 43 y sigtes. Es­ pasa Calpe. Magisterio Español. aquí. Puede es­ tablecerse. Otro presupuesto débil que debe someterse a revisión es el del sentido que asignamos a la "actividad productiva".

debe. La segunda razón está basada en la lógica ambigua de la paradoja. . desarrollarse de mo­ do consonante a través del proceso educativo.PROBLEMAS DEL CONOCIMIENTO EN LA EDAD POST-INDUSTRIAL 269 seria. como acción "poyética" que busca su sentido en la reflexión contemplativa (acción teórica). como en la del "trabajo". pues. la vida laboral se hace progresivamente más corta. Los desarrollos tecnológicos actuales permiten que una buena parte de la actividad productiva (de los sectores cuaterna­ rio -nuevas tecnologías de la información-. La respuesta a la pregunta que abre y que cierra este traba­ jo -"¿puede la Escuela enseñar a pensar con las manos?". como en la búsqueda de un diálogo que oriente el desarrollo de proyectos interpersonales (acción dialógi­ co-comunitaria). positiva. A la vis­ ta de estas tendencias sociales y tecnológicas recogidas en diver­ sos análisis prospectivos(2l).e. que ha recorrido. La cultura debe ser solidariamente cogniti­ vo-operativa. atrave­ saria por una concepción de la educación como acción tecnológi­ ca. La solución. Por otra parte. secundario -industriales. Puede y debe. cere­ bro.es. el camino que va desde el ocio al trabajo. ahora. La Escuela. por lo que parece. Este es. cuanto en la producción de arte­ factos (acción técnica). terciario -servicios-. capacitar para una vida en la que las manos se emplearán. (21) Sobre este problema. es el ámbito del "negocio" (nec-otium). Otra cosa es cómo de­ sarrollar esa enseñanza/aprendizaje. mente y manos deben. si existe. una parte relevante del sec­ tor primario --<:ultivos agrícolas y otras actividades-) se pueden realizar sin esfuerzo físico y en modalidades laborales cada vez más autónomas. cabe preguntarse si la educación es una acción que debe capacitar para una producción objeto de consumo. de la negación del ocio. menos extensiva e intensiva. incluso. un problema que. tanto en la vida del ocio. flexibles y menos reguladas por las coordenadas ordinarias del trabajo. deben seguirse los repetidos estudios del Club de Roma. carece de una fácil solución. en consecuencia. como los anteriores. preparación y obra de pensamiento de acción. sobre todo en el curso de las penúltimas revoluciones industriales.

.

cuya traducción parcial al español aparece en el presente volumen. Computing and Education: The Second Frontier (Nueva York. STREmEL es Profesor Titular y Director del Programa de Comunicación y Tecnología Educativa de la Uni­ versidad de Wisconsin en Madison. Informática y Tecnología de su Facultad. An Essay on Technology in Education. 1971). de próxima publicación. MICHAEL J. respectivamente). En la actualidad es Director del Instituto de Tecnologías del Aprendizaje del Teachers CoJlege. Sus ponencias. De 1984 a 1987 fue Direc­ .Sobre los autores ROBERT O. También en español tiene publicados diversos estudios en la Re­ vista de Occidente y en la Revista de Educación. y codirector desde 1980 del Se­ minario sobre "Innovaciones en Educación" de la Universidad de Columbia. en Nueva York. Entre 1985 y 1988 fue Director del Departamen­ to de Comunicación. "Análisis crítico de tres enfoques del uso de la informática en la educación" y "Diseño instructivo y aprendizaje situado" se pu­ blicaron previamente en la Revista de Educación (números 288. Ha actuado como consultor de diversos proyectos sobre informática en la educación para universidades y distritos escolares norteamericanos. y 289. Forma parte del consejo editorial de diferentes revistas y. de 1988. Teachers ColIege Press. GONZALO VAZQUEZ GOMEZ es Catedrático de Teoría e Historia de la Educación y Decano de la Facultad de Educa­ ción de la Universidad Complutense. Entre sus obras destacan: Man and his circunstan­ ces: Ortega as Educator (Nueva York. McCLINTOCK es Catedrático de Historia y Educación del Teachers CoJlege de la Universidad de Columbia. en la actualidad. Teachers ColIege Press. de 1989. 1988) y Power and Pedagogy. es uno de los editores del Journal oJ Visual Literacy y de Educatio­ nal Communications and Technology Journal.

de 1991). 1987). FUNDESCO. Criterios de evaluación para el uso de la iriformática educativa (Madrid. Entre sus publicaciones e investigaciones destacan: Educar para el siglo XXI. 49. Creencias y valoraciones ante la innovación tecnológica (Madrid. FUNDESCO. 1989) y la edición del mono­ gráfico Pedagogía y ciencia cognitiva de la Revista Española de Pedagogía (vol. TECNOLQGIA y DISEÑOS DE LA INSTRUCCION tor del Departamento de Formación de la Telefónica de España.272 COMUNICACION. . Los educadores y las máquinas de enseñar.

Ministerio de Educaci6n y Ciencia Secretaria de Estado de Educaci6n Direcci6n General de Renovaci6n Pedag6gica .