SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN

DIRECCIÓN PROVINCIAL DE GESTIÓN EDUCATIVA Y PROGRAMA DE TRANSFORMACIONES CURRICULARES

Concurso para la cobertura de cargos titulares de Inspectores
de gestión estatal y de gestión privada
Introducción
Con el presente documento la Dirección Provincial de Gestión Educativa inicia la
asistencia técnica a los aspirantes a concursar para la cobertura de cargos titulares de
Inspectores de gestión estatal y de gestión privada de diferentes Niveles educativos y
Modalidades1.
Este asesoramiento se ofrece al conjunto de postulantes que trabajan en distintos
Niveles educativos, que tienen diferentes formaciones de base, que provienen de
distintos campos disciplinares y que realizan prácticas de escritura con una
periodicidad disímil. Por ello, se presentan las recomendaciones que siguen con el
propósito de colaborar en el proceso de estudio, en la organización de la información y
en la elaboración de la prueba escrita. En definitiva, se trata de generalizar estas
orientaciones como material de información común a todos los docentes que desean
presentarse al concurso.
Además, el propósito de este texto es cooperar en la interpretación de la “problemática”
y la “consigna” de concurso, por un lado; y, en correspondencia, con la producción de
la respuesta a través de la prueba escrita. El enfoque teórico adoptado considera la
producción escrita y oral como un proceso de organización cognitiva de la información,
puesto que “los modos de indagar, de aprender y de pensar… [son] modos vinculados
con las formas de leer y de escribir2”.
La escritura es un proceso reflexivo de planificación y revisión de información y por ello,
colabora en la estructuración de pensamiento y lo modifica. Cuando el sujeto logra
modificar lo que antes sabía sobre el tema, se habla de la función epistémica. En el
proceso de escribir se establece una relación dialéctica entre el conocimiento que se
tiene y las exigencias discursivas, a efectos de organizar un texto considerando los
destinatarios y las condiciones requeridas. “En síntesis, escribir con conciencia retórica
lleva a desarrollar y dar consistencia al propio pensamiento3.” Estimamos que los
distintos momentos de evaluación del concurso pueden constituir situaciones donde
tanto la escritura como la exposición oral sean mediadoras de la producción de
conocimiento sobre el quehacer del Inspector.
Comprender la temática y la problemática
En el ámbito de los concursos y pruebas de selección de la Dirección General de
Cultura y Educación el término “problemática” refiere a la temática incluida en un
1

Según Resoluciones de 2008: Nº 3638 (Educación Física de Gestión estatal), Nº 3639 ( Educación
Inicial de Gestión estatal), Nº 3640 (Educación Secundaria de Gestión estatal), Nº 3641 (Educación
Especial de Gestión privada), Nº 3642 (Psicología Comunitaria Pedagogía Social de Gestión estatal), Nº
3643 (Educación Primaria de Gestión privada) y Nº 3644 (Educación Secundaria de Gestión privada).
2
Carlino, P.: Escribir y leer en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Fondo de
Cultura Económica. Buenos Aires, 2005.
3
Op. Cit.
1

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problema destinada a los concursantes en alguna instancia evaluativa, tal como se
prevé en el Estatuto del Docente. Dicha problemática debe ser analizada por los
aspirantes a fin de que éstos propongan modos de superar el problema a través de
acciones factibles de ser realizadas desde el cargo para el que se concursa.
La “problemática” supone una estructuración discursiva que debe leerse detenidamente
a los fines de comprender todos los requerimientos y de organizar las respuestas –
siempre complejas- en correspondencia con los mismos.
En primer lugar, nos detenemos a comprender la estructura del texto de la llamada
“problemática”. Pueden observarse en ella tres aspectos:
a. el enunciado introductorio,
b. la problemática,
c. la consigna.
A modo de ejemplo, elaboramos tres problemáticas que tienen una estructura
modelizada, a efectos de posibilitar su análisis. Considerando las regularidades
discursivas de problemáticas aplicadas en diferentes concursos, se contemplan los tres
aspectos o momentos aun cuando no siempre los mismos se manifiestan de manera
tan diferenciada. Además, en cada instancia la misma tiene una modalidad particular.
A continuación se presentan tres problemáticas, las dos primeras tratan la misma
temática y la tercera alude a una temática diferente. El mismo tema puede transferirse
a varias problemáticas. Asimismo, un problema real en la escuela puede ser analizado
y abordado desde diferentes perspectivas. La complejidad de los problemas educativos
supone campos de entrecruzamiento de perspectivas y enfoques.

PROBLEMÁTICA 1

a

b

c

“La institución educativa es una organización social creada
para la enseñanza en un proceso de apropiación de los bienes
culturales. Por ello es necesaria la asistencia continua tanto
de quienes asisten en calidad de alumnos como de los que
trabajan en ejercicio de su profesión docente.
En una escuela la documentación vinculada con la
asistencia de alumno/as y docentes (partes diarios, registros,
libros de asistencia, libros de firma) da cuenta de frecuentes
inasistencias.
- Analice la situación considerando los actores involucrados
y posibles causas.
- Asesore al equipo directivo acerca de las acciones a
realizar para modificar la situación planteada”.

2

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PROBLEMÁTICA 2

a

b

c

“En una institución educativa con una matrícula decreciente
se observa un reiterado ausentismo (o inasistencias
reiteradas) de docentes y de alumno/as.
El Director de la escuela le solicita asesoramiento para
abordar en la institución el problema de las inasistencias de
docentes y de alumno/as.
- Analice la situación considerando los actores involucrados y
posibles causas.
- Ofrezca orientaciones al Director para realizar entrevistas y
otras estrategias que permitan conformar un diagnóstico
cualitativo y cuantitativo sobre este problema en la institución.
- Establezca algunas acciones posibles a desarrollar para
mejorar la asistencia”.

PROBLEMÁTICA 3

a

b

c

“El sentido de la institución educativa es la enseñanza de
saberes escolares a ser apropiados por los/as alumno/as. La
misma constituye la práctica profesionalizada de los docentes.
Ud. observa que en la mayoría de las escuelas de su área la
supervisión de las prácticas de enseñanza no resulta un
trabajo habitual de los equipos directivos.
- Planifique modos de intervención con los equipos directivos
para abordar esta problemática.
- Incluya en la planificación la previsión respecto de criterios e
instrumentos a utilizar para realizar el seguimiento y
evaluación de las prácticas de enseñanza.”

a. El enunciado introductorio
El enunciado introductorio es un breve desarrollo que define el tema que se va a
tratar en el examen. En este acotado texto se exponen algunos sustantivos o frases
sustantivadas, reconocibles como núcleos semánticos en tanto expresan
componentes necesarios: un núcleo semántico manifiesta el tema que se va a tratar y
los otros núcleos semánticos enmarcan o contextualizan el tema y/o muestran los
sujetos involucrados. Esa construcción discursiva –en el marco de un concursoconstituye la temática.
Al leer el enunciado, a modo de reconocimiento, se pueden resaltar los núcleos
semánticos o núcleos de significado puesto que indican componentes necesarios a
definir o datos a contemplar al momento de comenzar a analizar y abordar el tema. El
tema anticipa la problemática posterior.
En los ejemplos:
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a. 1- En general el tema se presenta explícitamente:
“La institución educativa es una organización social creada para la enseñanza en
un proceso de apropiación de los bienes culturales. Por ello es necesaria la
asistencia continua tanto de quienes asisten en calidad de alumnos como de los
que trabajan en ejercicio de su profesión docente”.
a. 2- A veces el tema se presenta de otro modo discursivo. La temática puede
expresarse no directamente o por su contrario, en este caso,
asistencia/ausentismo o inasistencias reiteradas.
“En una institución educativa con una matrícula decreciente se observa un
reiterado ausentismo (o inasistencias reiteradas) de docentes y de alumnos.”
Cuando el enunciado introductorio es muy breve, generalmente, en la misma
oración ya se manifiesta el problema. Una vez que se identifican los núcleos
semánticos, se continúa con la problemática.
a. 3- Veamos esta situación:
“El sentido de la institución educativa es la enseñanza de saberes escolares a
ser apropiados por lo/as alumno/as. La misma constituye la práctica
profesionalizada de los docentes”.
Conviene leer varias veces el texto completo del examen para reflexionar acerca del
sentido profundo que se plantea. Cuando nos detenemos a observar el enunciado
introductorio encontramos orientaciones; por ejemplo: en el segundo caso vemos el
valor del término “reiterados/as” y pensamos qué gestiones no han acontecido o, si
ocurrieron, hay que revisar. En el primer ejemplo se habla de <asistencia> “continua”.
En este caso el significado se extiende a la presencia recurrente, sostenida
familiarmente y requerida por la escuela y los docentes, además de considerar el valor
de la presencia. En cuanto al tercer enunciado, el atributo de “profesionalizada” que
acompaña a <práctica>, implica la revisión de marcos teóricos, reflexiones sobre
lecturas, sistematización del desempeño; en definitiva, saberes propios del ejercicio de
la docencia.
Al momento de comenzar a desarrollar la respuesta del examen -en cualquier instancia
evaluativa- es preciso definir los núcleos semánticos señalados, sobre todo el núcleo
del tema objeto de trabajo. Estas definiciones sientan el enfoque que asume el
concursante frente al tema, a la vez ese proceso de definición contribuye a profundizar
el tema y sus implicancias.
b. La problemática
La problemática propiamente dicha –en el contexto de estos concursos- consiste en
un problema que puede explicarse como una tensión entre dos o más componentes. La
relación que se establece entre ellos se entiende como una confrontación u oposición.
Comprender la problemática significa poder poner de relieve los factores involucrados
en las tensiones, reconocer los sujetos que participan e interpretar en qué consiste el
conflicto en sus variadas alternativas. Atender a esas alternativas probables lleva a la
elaboración reflexiva de hipótesis acerca de la problemática.
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Sabemos que la tarea pedagógica justifica todas las funciones y cargos de la Dirección
General de Cultura y Educación. También reconocemos que el sentido de todas las
gestiones y prácticas es lograr el ingreso, la continuidad de los estudios y el egreso con
calidad de aprendizajes de todos los bonaerenses en los Niveles educativos
obligatorios; además de promover el aprendizaje permanente para todas las edades.
En forma particularizada, la Ley de Educación Provincial prescribe en todos los Niveles,
Modalidades, ámbitos y demás dependencias las funciones específicas. De esta
manera, esperamos que las acciones del personal de la Dirección General de Cultura y
Educación colaboren para concretar ese objetivo.
Sin embargo, frecuentemente se reconoce una problemática cuando se distinguen
aspectos que obstaculizan la concreción de ese gran logro al que colectivamente se
debe arribar con el compromiso e intervención de los actores del sistema educativo. Es
decir, la concreción de ese gran objetivo al que cada uno contribuye desde su cargo y
función se ve obstaculizada por factores diversos que dificultan el proceso de enseñar
o el proceso de aprender en un Nivel educativo, en una escuela, en un curso, en una
situación didáctica. A la direccionalidad de la función pedagógica se le confrontan otros
factores que -por diversos motivos- tensionan en otra dirección y producen
conflictividad, aun dentro del mismo sistema educativo.
En los ejemplos:
b. 1. “En una escuela la documentación vinculada con la asistencia de alumno/as
y docentes (partes diarios, registros, libros de asistencia, libros de firma) da
cuenta de frecuentes inasistencias”.
b. 2. “El Director de la escuela le solicita asesoramiento para abordar en la
institución el problema de las inasistencias de docentes y de alumnos”.
b. 3. “Ud. observa que en la mayoría de las escuelas de su área la supervisión de
las prácticas de enseñanza no resulta un trabajo habitual de los equipos
directivos”.
En algunas problemáticas la situación cotidiana es la ausencia de determinadas
prácticas como, en el ejemplo 3, la supervisión de la enseñanza. Si bien la tarea
supervisiva corresponde al personal jerárquico de las instituciones y áreas de
supervisión, esta función se encuentra notoriamente debilitada. Entonces el conflicto
puede definirse de otro modo, puesto que no se produce la tarea y, en consecuencia,
se genera tensión. Cuando la cotidianeidad escolar se ve alterada por ausencia,
desestimación, negación o sustitución de la tarea pedagógica, también se trata de un
problema. Luego, cuando alguna figura de autoridad y/o jerarquía demande que se
priorice esta función, se hará explícito el sistema de tensiones y el cometido de los
protagonistas.
En síntesis, y sin ánimo de simplificar, en las instituciones se producen manifestaciones
que tienden a conservar la situación y expresiones diversas que intentan modificar las
condiciones y la cotidianeidad escolar. A ello debe agregarle la direccionalidad y

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proyección de la intervención de los sujetos en relación o no con la centralidad
pedagógica.
c. La consigna
A continuación de la problemática se plantea la consigna. Las consignas son
indicaciones precisas acerca de la tarea de examen que el postulante debe realizar en
esa instancia; es decir, señalan las acciones o intervenciones a proyectar por parte del
concursante con el propósito de superar el problema. Las intervenciones deben idearse
desde la figura o cargo por el que se concursa.
Habitualmente, cada consigna se inicia con un verbo en modo imperativo –con sentido
exhortativo, directivo o instruccional- y, generalmente, continúa con frases en las que
se determina el destinatario de la acción, el objeto de la misma y el campo o espacio
específico de trabajo.
En los ejemplos:
c.1- “Analice la situación considerando los actores involucrados y posibles
causas”.
c.1- “Asesore al equipo directivo acerca de las acciones a realizar para modificar
la situación planteada”.
c.2-“Ofrezca orientaciones al Director para realizar entrevistas y otras estrategias
que permitan conformar un diagnóstico cualitativo y cuantitativo sobre este
problema en la institución”.
c.2- “Establezca algunas acciones posibles a desarrollar para mejorar la asistencia
en su área”.
c. 3- “Planifique modos de intervención con los equipos directivos para abordar
esta problemática.”
c. 3- “Incluya en la planificación la previsión respecto de criterios e instrumentos a
utilizar para realizar el seguimiento y evaluación de las prácticas de enseñanza”.
Algunas consideraciones para profundizar la interpretación de la problemática
Analizar las necesidades, motivaciones e intereses que los sujetos proyectan en
esas tensiones ayuda a comprender profundamente la problemática, factor
imprescindible para decidir adecuados modos y estrategias de intervención. Cuando se
observa en algunos sujetos que la prioridad se asienta en otros factores -que no son la
enseñanza y el aprendizaje- su accionar puede leerse como una dificultad.
También puede ocurrir que haya diferentes enfoques teórico-prácticos en una
escuela o en un área que impidan arribar a un consenso acerca de cómo enseñar o
cómo intervenir. Lo mismo puede ocurrir respecto del aprendizaje y de la evaluación.
Los paradigmas de la enseñanza y del aprendizaje son un campo de tensiones que los
sujetos expresan de distintas maneras. Estas situaciones –si bien pueden producir
obstáculos en la institución, en la enseñanza o en el aprendizaje- no pueden
interpretarse como derivaciones hacia otros objetivos. La diferencia de enfoques y
paradigmas es un campo de tensión donde los objetivos no se refieren a un
incumplimiento de la tarea, sino a los modos de comprender e intervenir desde distintos
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marcos teóricos. Para estas situaciones, los diseños curriculares de cada Nivel y las
propuestas curriculares de cada Modalidad dan el encuadre teórico y las orientaciones
didácticas que permiten abordar la conflictividad y consensuar alternativas.
Aunque no lo indiquen las consignas de los tres ejemplos citados, deberían cruzarse
estas problemáticas con la dificultad de sostener un proceso de enseñanza
continuo, sistemático y recursivo; proceso que también tiene su repercusión en el
proceso de aprendizaje, más aún si se constata asistencia discontinua o si no se
realizan estrategias de supervisión de clases, entre otras cuestiones.
Por otra parte, a modo ilustrativo, corresponde interrogarse, informarse y verificar:
cuáles son los alumnos y docentes e instituciones y equipos directivos comprendidos
en estas problemáticas, si ocurre en determinados días o con determinadas materias; o
si la matrícula ha decrecido respecto de años anteriores. A partir de la reflexión sobre
estas implicancias pueden surgir nuevas hipótesis.
La prueba escrita como respuesta a la problemática
Cada instancia del concurso prevista en el Estatuto del Docente es una respuesta que
da el postulante a la problemática y a los requerimientos propios del tipo de examen
pautado. Este documento intenta poner a su disposición orientaciones discursivas para
organizar la exposición de su conocimiento y el proceso de escritura en las dos
primeras instancias del concurso para la cobertura de cargos titulares de Inspector de
enseñanza.
A esta altura los lectores ya tienen alguna hipótesis acerca de la organización de la
respuesta a través de la prueba escrita. No obstante nos detendremos en profundizar
algunos aspectos que sintetizamos en un esquema de desarrollo de contenidos y
estrategias argumentativas.
De ninguna manera estas orientaciones clausuran otros desarrollos posibles y trabajos
intelectuales creativos de cada postulante. Intentan ser un instrumento que posibilite a
los aspirantes:
reflexionar sobre las alternativas de comprensión,
orientar la producción compleja y cohesionada de respuestas,
reconocer qué aspectos de los contenidos estudiados o de la bibliografía debe
profundizar,
organizar la información de la bibliografía por temas y categorías,
ejercitar -a partir de la elaboración de problemáticas similares- el proceso de
escritura de pruebas escritas,
compartir con sus referentes regionales y pares la revisión de estas
producciones,
realizar los ajustes en la propia producción escrita,
requerir apoyo específico para las dificultades,
organizar el proceso de redacción utilizando las herramientas que le produzcan
seguridad o confianza,
llegar a las dos primeras instancias de concurso con conocimiento del proceso
de escribir una prueba en ese contexto.

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Si nos situamos en la escena del concurso, vemos la presencia de un Jurado -instancia
superior conformada por un equipo de figuras jerárquicas de la administración centralque ha dispuesto una serie de “problemáticas” utilizadas como instrumentos y desafíos
a responder, cuya aprobación significa la promoción al cargo. La decisión de la
promoción se asienta en juicios profesionales y en el cumplimiento de las condiciones
administrativas y normativas y en la aprobación de las instancias de evaluación. La
situación descripta muestra una relación de asimetría entre los postulantes y los
miembros del Jurado, a quienes se les reconoce un poder institucional y autoridad
profesional para este ejercicio.
Como la evaluación es escrita, se plantea una comunicación diferida, es decir, que el
Jurado elabora la “problemática” en un tiempo, espacio y contexto distintos a los de los
aspirantes al momento de desarrollar la respuesta, lo que demanda una redacción
clara, organizada y con lenguaje preciso.
Por otro lado, la relación entre quienes producen la “problemática” más la “consigna” y
quien la responde es dialógica, en este caso la prueba es la respuesta compleja y
completa en la que se exponen los conocimientos y saberes, se muestran las
experiencias organizadas y se defiende un modo de resolución del problema, mediante
un texto coherente y con la intención de persuadir o convencer al Jurado. Esta
intención y la estructuración de esta clase discursiva conforman un texto
argumentativo, dado que el peso de la persuasión reposa en los argumentos,
explicaciones, conceptos sostenidos, citas de autor que avalan los mismos, ejemplos
recordados de su experiencia, documentación escolar, entre otros.
La idea general es que en esta situación la prueba escrita se estructura como un gran
texto argumentativo dirigido a una autoridad y construido a efectos de mostrar que el
postulante posee las condiciones para ser aprobado. Dentro de este desarrollo existen
distintos momentos en correspondencia con lo solicitado en la “problemática”.
A continuación se presenta un plan de escritura de prueba escrita que reúne
regularidades teóricas y empíricas4 acerca de los modos discursivos y estrategias
textuales en el desarrollo de esta clase de evaluación (véase “Plan de escritura de
prueba escrita” en la siguiente página). Además, se desarrollan algunas estrategias
discursivas organizadas en correspondencia con cada una de las tres partes de la
“problemática”.

4

“El productor de un texto no es (…) absolutamente libre en la formulación. Esta hipótesis se apoya en la
observación según la cual varios textos formulados de distinta manera pueden clasificarse sin esfuerzos
en la misma clase textual por sus receptores. Es decir, a pesar de que cada texto es “único” puede
afirmarse que en las formulaciones de textos se refleja algo típico y universal”. (Ciapuscio, 1994)
8

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Plan de escritura para la prueba escrita

Definiciones de los núcleos semánticos, destacando la
explicación del tema.
a. Introducción
(t. explicativo) Vinculaciones entre los núcleos semánticos.
TEXTO
Interpretación de las alternativas de la conflictividad.
Análisis de los componentes de la problemática.
Explicación de las probables causas que la motivaron:
ARGUb. Tratamiento
MENde la
TATIVO

Problemática

Argumento 1
Explicación teórica
Ejemplificación
Cita de autoridad
Contra –argumentación
Refutación

Argumento 2
Explicación teórica
Ejemplificación
Cita de autoridad
Contra –argumentación
Refutación

Producción de hipótesis para la superación del
problema.

Argumento 1
Explicación teórica
Ejemplificación
Cita de autoridad
Contra –argumentación
Refutación

Argumento 2
Explicación teórica
Ejemplificación
Cita de autoridad
Contra –argumentación
Refutación

Primera conclusión: síntesis de las líneas argumentativas.

c. Desarrollo
de la
Consigna
(explicativo
y directivo)

Recuperación de los datos arriba expresados.
Organización de la propuesta:
- Identificación de los destinatarios de “ficción”.
- Secuenciación y modo de explicarla: mediante esquemas,
organigramas; tipo de texto, formato exigido, etc.
Cierre o conclusión.

Ampliación del Plan orientador para la prueba escrita
Al reparar en el diagrama precedente, se identifican en la evaluación los tres momentos
descriptos al inicio de este documento:
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a. Como ya se dijo más arriba, la prueba escrita se inicia con párrafos introductorios en
los se explica o se definen los núcleos semánticos. Las preguntas qué es, cómo se
define, cuáles son sus características ayudan a componer explicaciones y
definiciones, haciendo las salvedades acerca de la relatividad de las afirmaciones,
evitando realizar aseveraciones universales para no incurrir en falacias5. El saber es
una construcción problematizada e histórica y, por ello, provisional. En este apartado es
necesario poner el acento en el tema, expandiendo las explicaciones y haciendo
desprender de él las múltiples asociaciones y relaciones con otros núcleos semánticos.
Dentro del texto argumental de toda la prueba, los párrafos iniciales priorizan la función
explicativa dado que el concursante explica, describe al Jurado su posicionamiento
teórico frente al tema. Puede valerse de la cita de autores empleando paráfrasis6 o
explicando lo que el autor expone en su libro.
Para ello, es aconsejable que mientras se estudia se realicen algunas estrategias para
ordenar la información: redes conceptuales, cuadros, establecimiento de categorías
que se van describiendo a medida que se revisa la bibliografía, niveles de
jerarquización de la misma. Previamente, es posible imaginar los núcleos semánticos
indispensables y por ello recurrentes, a los fines de poder contar con definiciones o
explicaciones cotejadas con distintos materiales de la bibliografía. A veces, compartir
tareas de estudio con colegas inscriptos en el concurso contribuye a intercambiar
sistematizaciones, a repreguntarse y volver a leer desde otras perspectivas.
b. Seguramente, las escenas que la problemática manifiesta movilizan en los
aspirantes recuerdos de circunstancias similares en alguna escuela. Posiblemente,
rememoren las actitudes y comportamientos de los sujetos, las formas de expresión
institucional de las tensiones y el modo en que cada uno se situó frente a la
conflictividad. Si es pertinente describirla, se presenta de esta manera una analogía7,
una relación comparativa entre la escena de “ficción” planteada en la problemática y la
experiencia docente.
Estableciendo las diferencias contextuales y las razones de cada caso –la ficción y la
vivencia-, es posible descubrir y analizar los indicadores expuestos en el enunciado y
traer a la superficie del texto los indicadores implícitos. No obstante, debemos tener en
claro que ingresamos en un mundo de subjetividad al imaginar los sucesos y los
comportamientos de las personas participantes. En muchas escenas recurrimos a
reconstruir conductas habituales de los actores e imaginamos las motivaciones o
posibles razones de su actuación. Sin embargo, paralelamente, debemos tener
vigilancia para crear condiciones de verosimilitud de la escena. La verosimilitud permite
controlar una estructura coherente del texto que se está redactando.

5

Falacias: son afirmaciones que alteran “las reglas de una discusión crítica, que falsean o impiden la
resolución de una diferencia de opinión”.(…) “Cada forma de impedir el desarrollo de una discusión
constituye una violación de las reglas de discusión…” (van Eemeren, 2006).
6
Paráfrasis: “en el comentario de un texto, amplificación explicativa”. (Lázaro Carreter, 1971).
7
Analogía: “es una relación de semejanza entre cosas distintas. En ella se afirma que A es a B como C
es a D. Hay una relación en la pareja A-B y entre C-D que tiene por fin asimilar la una a la otra para
aclarar, estructurar y evaluar un tema”. (Hendel, 1999)
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A partir de aquí el aspirante genera algunas hipótesis8 sobre las causas que dieron
origen y aún sostienen el problema a trabajar. Las preguntas por qué, con qué razón,
por qué motivos, con qué intenciones o propósitos, entre otros interrogantes,
colaboran a expresar hipotéticamente las causas, factor necesario para luego
comprometerse en las opciones de solución. Si recurrimos a las problemáticas 1 y 2,
surgen algunos interrogantes: por qué motivos tal alumno/a no concurre, o no asiste los
días lunes; si retomamos el 3º ejemplo: por qué razones el equipo directivo no
supervisa la enseñanza, qué dificultades puede tener.
Las causas tienen otro momento o su lado reverso, puesto que lógicamente suponen
consecuencias, que también pueden ser consideradas, definidas y explicadas. Al
explicarlas se da mayor pertinencia a la causa que se sostiene. En toda problemática
se hace preciso identificar algunas causas y reconocer que las mismas tienen los dos
momentos. No obstante, abundar en ellas conlleva el riesgo de perder o desviarse del
propósito central que es producir alternativas superadoras de la problemática.
Es posible aplicar a la comprensión de las tensiones del problema varias de las
dimensiones, categorías y conceptos desarrollados en la bibliografía. Por esto,
favorece a su tratamiento la cita de autores que justifican la interpretación y la
consecuente explicación que el aspirante realiza del problema. Asimismo, el desarrollo
teórico adquiere mayor peso mediante la incorporación de algún ejemplo que, además,
da cuenta de la experiencia del participante.
Mediando este proceso de escritura, luego de las hipótesis causales se enuncian las
hipótesis de resolución. Algunas preguntas que canalizan estas hipótesis son: cómo
afrontar la problemática; qué debe hacerse, en qué momentos y con quiénes;
cómo graduar las intervenciones; con qué estrategias se interpelan las prácticas;
qué objetivos se persiguen; cómo evaluar si las acciones conducen a resolver la
situación, a reorientar las acciones de los sujetos o reinstalar una nueva situación que
mejore la inicial, entre otras.
Luego, el recorrido de los autores estudiados permite establecer cuáles de ellos van a
tratarse, cuáles resultan útiles, y se justifica la elección. Así, el postulante comienza a
situar teóricamente la propuesta que conduce a “mostrar” con argumentos esas
formulaciones. Una estrategia demostrativa del dominio bibliográfico es poner en
diálogo y/o debate los autores y materiales que tienen diferentes enfoques y
perspectivas sobre el tema. Conviene que ante cada argumento se recurra a
autores, ideas, conceptos, ejemplos.
En conclusión, las preguntas que guían hacia la resolución ofrecen respuestas
variadas. Es necesario optar por algunas respuestas y traducirlas en hipótesis de
resolución. Luego, cuando se utilizan los materiales de la bibliografía y se explican los
argumentos de esas decisiones, el aspirante sitúa teóricamente su posición. La
mención de los argumentos, el despliegue de las ideas con la compañía de los
materiales de lectura, apoyan los argumentos.
8

Hipótesis: “afirmación que justifica la necesidad de llevar a cabo el estudio. La hipótesis
necesariamente es aquella proposición [aseveración] relativa al tema en todo su alcance que se ha de
demostrar en el desarrollo del texto”. (Adelstein, 2004)
11

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No es posible generalizar en qué situaciones se argumenta, puesto que es una práctica
social y usual en diversidad de situaciones. A lo largo de la prueba escrita el docente va
realizando múltiples opciones. Su buen criterio le indicará en qué oportunidad resultará
justa la actividad de argumentar. Cuando se advierte que la afirmación dada puede
generar oposición, dudas o sospechas en el destinatario (ya sea real: el Jurado, o de
“ficción”: el equipo directivo, una comisión de padres o el Jefe distrital o regional), se
argumenta; es decir se explican las razones.
En el caso del examen los argumentos se basan en marcos teóricos y producciones
académicas de distintas disciplinas (pedagogía, sociología, política educativa,
didáctica, psicología, etc.). Mencionar las fuentes de los conocimientos, saberes y
prácticas de los participantes constituye una estrategia de persuasión.
¿Qué es argumentar9?
Dar razones a favor de las hipótesis causales consideradas factibles.
Justificar la hipótesis concebida como camino a la solución del problema.
Objetar otras concepciones o acciones contrarias a la posición adoptada.
Imaginar argumentos en contra a la propia posición y prever respuestas posibles.
Reconocer las debilidades de los propios argumentos y elaborar la réplica sin
obstinación.
Rebatir contra-argumentaciones (refutar).
Sostener el razonamiento como mejor opción educativa ante las problemáticas.
Considerar a lo largo del texto el objetivo colectivo enunciado al principio del
documento.
Esta interpretación teóricamente organizada y progresiva de razonamientos conduce a
la construcción racional de la tesis10, primera conclusión de la problemática. En el
ejemplo 1 y 2: “la asistencia continua permite la vinculación del/la alumno/a con el
conocimiento mediada por la intervención profesional del docente” o “la asistencia es
un factor imprescindible para promover procesos sistemáticos de enseñanza”. En el
ejemplo 3: “las estrategias de supervisión de la enseñanza mejoran las prácticas
docentes y el desempeño de los/as alumnos/as”.
A veces sucede que al elaborar las razones o argumentos y ejemplificar estrategias de
intervención, ya se está respondiendo a la consigna. Por ejemplo, si se siguieron las
orientaciones anteriores, la consigna c.1 (“Analice la situación considerando los actores
involucrados y posibles causas”), ya se efectuó arriba. De ser así, conviene revisar
luego si la tarea solicitada en la consigna fue totalmente completada o si es necesario
ampliarla, establecer precisiones, organizarla en un esquema, en un cuadro ilustrativo;
mediante una agenda de trabajo o una planificación.
9

“La argumentación es una actividad verbal, social y racional que apunta a convencer a un crítico
razonable de la aceptabilidad de un punto de vista adelantando una constelación de una o más
proposiciones para justificar este punto de vista.” (van Eemeren, 2006)
10
Tesis: “El reconocimiento de la tesis plantea a menudo problemas porque puede no estar anunciada
por ningún índice particular y hay que comprender globalmente el texto para determinar el punto de vista
sostenido por el autor. A la hora de escribir, es indispensable que el escritor identifique para sí con
precisión su propia tesis, ya que ésta se convierte en el eje de la argumentación”. (Arnoux, 2006)
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c. En el desarrollo de respuestas a las consignas, el postulante debe reparar tanto en
lo que se solicita como en la escena discursiva esperada.
¿Qué solicitan las consignas? Asesorar al equipo directivo (c.1.), ofrecer orientaciones
al Director para conformar un diagnóstico cualitativo y cuantitativo (c.2.), desarrollar
acciones para mejorar la asistencia en su área (c.2.), planificar intervenciones con los
equipos directivos (c. 3.) y prever criterios e instrumentos para el seguimiento y
evaluación de la enseñanza (c.3.).
Como se deduce, se apela a que, desde la figura del Inspector, se planifiquen modos
de intervenir: qué hacer en cada situación, con qué sustento teórico, con quiénes, en
qué circunstancias oportunas, con qué instrumentos favorables, con qué propósitos
intermedios, qué datos relevar, cómo se evalúa la acción y con qué criterios, qué
asesoramiento corresponde realizar, de qué modo expresar la indicación, etc.
Habitualmente, se trata de recoger informaciones y argumentos que el aspirante
expuso para traducirlos en acción.
En cuanto a las escenas discursivas, se distinguen dos situaciones: la posición real de
respuesta al Jurado en un contexto evaluativo, o dos probables escenas de ficción a
partir de las cuales se lo evaluará en el posicionamiento del cargo y considerando la
relación jerárquica:
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en el desempeño de Inspector, el aspirante dirige la interacción hacia un equipo
directivo o agente de una institución a su cargo. En este caso, la intención será
la de observar, dar indicaciones en progresión, advertir dificultades, supervisar
algún aspecto, solicitar información desde su posición de autoridad. Aquí la
función predominante es la (directiva) indicativa puesto que decide generalmente en acuerdo con los equipos directivos- qué corresponde realizar,
evalúa las tareas y da orientaciones. La función discursiva de argumentar,
persuadir y convencer para la acción a realizar, se mediatiza a través del
asesoramiento. La posición de asimetría tiene sentido en tanto el Inspector es
reconocido como un coordinador para la gestión y para la formación profesional
de los equipos directivos y docentes.
si, en cambio, se dirige a su jefe regional o distrital, o a un par, a la función
argumentativa se le agrega la explicativa: informa sobre sus intervenciones,
describe situaciones, explica problemáticas del área, muestra y defiende su
planificación, despliega estrategias. Igualmente, la posición de asimetría tiene
sentido en tanto el Inspector es reconocido como promotor de la gestión
institucional y de la formación profesional de los equipos directivos y docentes.

La Plata, 13 de Noviembre de 2008

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