REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO DE MEJORAMIENTO DEL MAGISTERIO

ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS DIRIGIDAS AL FORTALECIMIENTO
DEL PERFIL DEL DOCENTE COMO GERENTE DE LOS PROCESOS
PEDAGÓGICOS EN EL AULA EN LA U. E. “ROBERTO CASTILLO
CARDIER” DE ANACO ESTADO ANZOÁTEGUI

Autor:
Tutor: MSc.Norma Guerrero

Anaco, Marzo, 2003

ii

ÍNDICE DE CONTENIDO
pp.
LISTA DE CUADROS

iv

LISTA DE GRÁFICOS

vi

RESUMEN

viii

INTRODUCCIÓN

1

CAPÍTULO
I

II

EL PROBLEMA

5

Planteamiento del Problema
Objetivos de la Investigación
Justificación

5
8
8

MARCO REFERENCIAL

11

Antecedentes de la Investigación
La Gerencia en el Aula
Fundamentos de la Gerencia en el Aula
Corrientes Pedagógicas que Fundamentan la Gerencia en el Aula
Perfil del Gerente de Aula

11
13
17
30
33

III MARCO METODOLÓGICO

47

Diseño de la Investigación
Definición y Operacionalización de las Variables
Población y Muestra
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
Procedimiento

47
49
53
54
57

IV PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DATOS

59

V

Presentación y Análisis de los Datos

59

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

115

Conclusiones
Recomendaciones

115
118
iii

VI PROPUESTA

120

Orientaciones que Fortalecen el Perfil del Docente como Gerente de
Aula en la U.E. Roberto Castillo Cardier de Anaco
Diagnóstico
Justificación
Objetivos de la Propuesta
Esquema de la Estructura Dinámica del Actor Docente
Fundamentos Teóricos
Procedimiento Metodológico
Actividades y Recursos
Viabilidad de la Propuesta

120
120
120
121
124
125
136
137
160

LISTA DE REFERENCIAS

166

ANEXOS

174

iv

LISTA DE CUADROS
pp.
CUADRO
1

Definición y Operacionalización de las Variables

51

2

Enunciación de los objetivos

60

3

La Estimulación en la Presentación de temas

62

4

Aplicación de Actividades Atrayentes para el Alumno

63

5

Desarrollo Secuencial de los Contenidos

65

6

Utilización de Material de Apoyo

67

7

Capacidades Cognoscitivas y Analíticas

69

8

Uso del Material Audiovisual

70

9

Vocabulario del Docente

72

10 El Canal Receptor del Estudiante

73

11 Transmisión Equilibrada entre la Información Nueva y la Previa

75

12 Interacción Mediante Estímulos Verbales y no Verbales

77

13 Expresiones Corporales en la Difusión de Información

79

14 Simultaneidad en la Presentación de Contenidos y Ejemplos Visuales

80

15 Relación con otros Temas Vistos

82

16 Uso de Estímulos Variados en el Aula

83

17 Claridad y Precisión en la Enunciación

85

18 Formulación de Preguntas Relevantes

86

19 Pensamiento Convergente y/o Divergente del Estudiante

88

v

pp.
20 Proceso de las Respuestas de los Estudiantes

89

21 Uso de Ejemplos Verbales

91

22 Uso de Ejemplos Visuales para la Comprensión de Contenidos

92

23 Análisis de los Ejemplos Presentados por el Alumno

94

24 Efectos Expresivos en el Uso del Material Visual

96

25 Orientación en los Ejemplos Visuales

98

26 Motivación con Respecto al Tema Presentado

100

27 Condiciones del Trabajo Práctico

101

28 Precisión en las Instrucciones

102

29 Actividades de Apoyo Pertinentes

104

30 Trabajo Práctico Colectivo e Individual

105

31 Uso del Resumen en las Clases

106

32 Análisis de lo Aprendido

109

33 Adecuación de Estrategias Pedagógicas al Objetivo

109

34 Presentación, Interacción y Trabajo de Aplicación

111

35 Destreza en el Manejo de Equipos Didácticos

112

36 Adecuación de los Recursos Didácticos y los Objetivos

113

37 Desarrollo de Clase

125

38 Diagrama sobre Campo Experimental en la Comunicación Didáctica

127

39 Diagrama sobre Estímulos Físicos de la Comunicación

128

40 Lista de Categorías

131

vi

LISTA DE GRÁFICOS
pp.
GRÁFICO
1

Enunciación de los objetivos

60

2

La Estimulación en la Presentación de temas

61

3

Aplicación de Actividades Atrayentes para el Alumno

63

4

Desarrollo Secuencial de los Contenidos

65

5

Utilización de Material de Apoyo

67

6

Capacidades Cognoscitivas y Analíticas

68

7

Uso del Material Audiovisual

70

8

Vocabulario del Docente

71

9

El Canal Receptor del Estudiante

73

10 Transmisión Equilibrada entre la Información Nueva y la Previa

75

11 Interacción Mediante Estímulos Verbales y no Verbales

77

12 Expresiones Corporales en la Difusión de Información

78

13 Simultaneidad en la Presentación de Contenidos y Ejemplos Visuales

80

14 Relación con otros Temas Vistos

81

15 Uso de Estímulos Variados en el Aula

83

16 Claridad y Precisión en la Enunciación

84

17 Formulación de Preguntas Relevantes

86

18 Pensamiento Convergente y/o Divergente del Estudiante

88

19 Proceso de las Respuestas de los Estudiantes

89

vii

pp.
20 Uso de Ejemplos Verbales

91

21 Uso de Ejemplos Visuales para la Comprensión de Contenidos

92

22 Análisis de los Ejemplos Presentados por el Alumno

94

23 Efectos Expresivos en el Uso del Material Visual

96

24 Orientación en los Ejemplos Visuales

98

25 Motivación con Respecto al Tema Presentado

99

26 Condiciones del Trabajo Práctico

101

27 Precisión en las Instrucciones

102

28 Actividades de Apoyo Pertinentes

103

29 Trabajo Práctico Colectivo e Individual

105

30 Uso del Resumen en las Clases

106

31 Análisis de lo Aprendido

108

32 Adecuación de Estrategias Pedagógicas al Objetivo

109

33 Presentación, Interacción y Trabajo de Aplicación

110

34 Destreza en el Manejo de Equipos Didácticos

112

35 Adecuación de los Recursos Didácticos y los Objetivos

113

viii

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO DE MEJORAMIENTO DEL MAGISTERIO
COORDINACIÓN DE POSTGRADO
NÚCLEO ANZOÁTEGUI
MAESTRÍA EN GERENCIA EDUCATIVA
ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS DIRIGIDAS AL FORTALECIMIENTO
DEL PERFIL DEL DOCENTE COMO GERENTE DE LOS
PROCESOS PEDAGÓGICOS EN EL AULA EN LA U. E.
“ROBERTO CASTILLO CARDIER” DE ANACO ESTADO
ANZOÁTEGUI
Autor:
Tutor: Norma Guerrero
Año: 2003 Marzo
RESUMEN
La presente investigación se circunscribió al área de educación,
específicamente, en el campo de la pedagogía. La problemática planteada fue la
carencia de estrategias didácticas que permitieran fortalecer el perfil de los docentes
como gerentes en el aula. Por tal motivo, el objetivo general fue proponer
orientaciones pedagógicas dirigidas al fortalecimiento del perfil del docente como
gerente de los procesos pedagógicos en el aula en la U.E. “Roberto Castillo Cardier”
de Anaco, Estado Anzoátegui. El soporte teórico estuvo sustentado por autores como
Requeijo y Lugo (1995), Michel (1992), Sambrano (1998) Heller (1995) Van Dijk
(2000), Gumila, O. y Soriano, M. (1998), entre otros. La metodología aplicada se
ajustó a los requisitos de una investigación de campo, diseño cualicuantitativo y
proyecto factible, ya que los datos se recopilaron de la realidad, con la finalidad de
alcanzar una aproximación del objeto de estudio y brindar posibles soluciones a la
problemática expuesta. El instrumento de medición seleccionado fue la guía de
observación directa, consiguientemente, la población se concentró en los docentes de
la Unidad Educativa “Roberto Castillo Cardier” de Anaco Estado Anzoátegui,
específicamente, cincuenta y cuatro (54) educadores, por ende, se mantuvo el mismo
número con respecto a la muestra. Como principal conclusión, los resultados
obtenidos describieron una situación de deficiencia pedagógica, es decir, los docentes
no emplearon de forma eficiente herramientas ni actividades didácticas innovadoras
que facilitaran el proceso de aprendizaje en los educandos, en definitiva, predominó
la carencia de elementos motivacionales, comunicacionales y de recursos
audiovisuales. En efecto, se sugiere a los educadores dejar abierto los canales de
comunicación y no restringirlo a uno sólo, tal como sucede con las clases
magistrales, asimismo, evitar la monotonía y desarrollar la creatividad para captar la
atención del alumno.
Descriptores: gerencia en el aula, estrategias pedagógicas, comunicación,
integración del aprendizaje, destrezas y habilidades cognoscitivas.
ix

INTRODUCCIÓN
En sociedad actual, la mayoría de los sectores desempeñan sus funciones
como si los problemas no existieran; el sector político habla mucho acerca de las
deficiencias del proceso de

enseñanza-aprendizaje y le ha dedicado una mayor

proporción del presupuesto, no obstante, el sistema educativo no termina de dar los
resultados que se requieren para dotar de calidad a la educación, aunque los medios
de comunicación, radio, prensa y televisión, tratan de ayudar con algunos programas,
no es suficiente porque el esfuerzo fundamental debe partir del aula.
El bienestar que alcanza una sociedad depende de la pertinencia de los objetivos
y estrategias de la eficacia para alcanzar dichos objetivos y de la eficiencia con que se
realizan las acciones. Actualmente, la educación constituye un aspecto esencial de
dicho proceso y por este motivo se considera que la gerencia efectiva de la acción
pedagógica es una prioridad de los sistemas educativos de los países que proyecten
desarrollar una educación de calidad, que volverá a la sociedad mediante acciones
beneficiosas para ella.
La situación de menoscabo de la calidad es evidente en el sistema educativo
venezolano con el aumento de la deserción escolar y de la realidad indudable de los
numerosos niños que ingresan al sistema escolar en primer grado y sólo un pequeño
porcentaje alcanza el noveno grado.
Con estas circunstancias, se incurre en el desconocimiento de las herramientas
idóneas que pueden contribuir a realizar los cambios que se requieren para cambiar en
forma definitiva la realidad que afecta la mayoría de las instituciones educativas en
el país.
Por todo lo antes expuesto, es necesario que los docentes profundicen en los
temas concernientes a la optimización de todos los procesos educativos, con la
finalidad de impartir conocimientos; a su vez, la población escolar puede orientar a

1

los grupos familiares y a la sociedad en general, porque la educación debe ser
considerada como un hecho social y los niños y niñas tienen derecho a recibir
educación de calidad como la mejor garantía de bienestar físico, material, emocional
y psicológico.
El principal estímulo para elaborar el presente trabajo surge al apreciar el
interés por la búsqueda de alternativas útiles en la preparación de orientaciones para
fortalecer el perfil del docente como gerente de los procesos pedagógicos en el aula
en la U.E. “Roberto Castillo Cardier” de Anaco, Estado Anzoátegui, motivado a que
el ejercicio de la profesión docente exige el desarrollo de las estrategias vinculadas
con las actividades y recursos que sean novedosas y motivadores para los alumnos.
Esta investigación pretende concienciar sobre las deficiencias didácticas e
inclusive solventar el desconocimiento existente sobre las herramientas gerenciales en
función de fortalecer el desempeño profesional del docente en el aula. De allí, surge
la concepción del deber ser y hacer dentro del ámbito educacional, una propuesta para
optimizar los procesos pedagógicos, mediante la descripción de los fundamentos de la
gerencia efectiva y la identificación de las fortalezas y debilidades de la práctica
didáctica en la U. E, “Roberto Castillo Cardier”.
Una de las dificultades que enfrenta el docente, en la referida unidad
educativa, es la ausencia de estrategias y técnicas

gerenciales orientadas

al

logro de habilidades y destrezas para el cumplimiento de su rol de facilitador
en el proceso de enseñanza. Y es por ello
proponer

que el investigador

orientaciones dirigidas al fortalecimiento

se plantea

del perfil docente

gerente de procesos pedagógicos a través de un diagnóstico del perfil

como
del

docente, identificando sus fortalezas y debilidades en la praxis pedagógicas y
asi analizar los procesos
La

efectividad

fortalecimiento del

se

para el desarrollo de una gerencia efectiva.
medirá

docente

como

a

través

del

gerente por

aporte

que

conlleve al

naturaleza de los procesos

pedagógicos en el aula.
A pesar que el tema de esta investigación no es novedoso, los aportes
poseen

nuevos enfoques,

presentando

2

nuevo

dinamismo

en el

quehacer

educativo.
Se pretende suministrar elementos para mejorar las destrezas y habilidades
e

incentivar una mejor

y exitosa

praxis gerencial orientada a facilitar al

educador la dirección de su desarrollo y consecuentemente la del alumno.
En ese sentido, la presente investigación adoptó una base metodológica, cuyas
características permitieron la búsqueda del conocimiento a partir de un estudio de
campo, nivel descriptivo y diseño cualicuantitativo. El uso de métodos y técnicas
científicas lograron una aproximación de la realidad o del fenómeno investigado. Por
lo tanto, dichas herramientas se ajustaron a la necesidad de evidenciar los objetivos
propuestos en este trabajo investigativo, a través de la recolección de datos en función
de describir e interpretar los factores, causas, efectos del objeto de estudio, es decir, el
análisis sistemático del perfil del docente como gerente de los procesos pedagógicos
en la Unidad Educativa “Roberto Castillo Cardier”, ubicada en Anaco, Estado
Anzoátegui.
El trabajo está estructurado en seis (6) capítulos. Cada uno de los apartados
desglosó aspectos concisos del perfil del docente, desde un nivel teórico hasta la
praxis, esta última fue alcanzada a partir de la aplicación de un instrumento de
medición y de los datos recogidos de la realidad. El Capítulo I, titulado El Problema,
condensó el Planteamiento del Problema, los objetivos de

la investigación. El

diagnosticar el perfil docente en atención a los procesos pedagógicos, luego
identificar los procesos pedagógicos más utilizados por los docentes, para
posteriormente fundamentar a través de conceptos y teorías las dimensiones que
caracterizan la gerencia efectiva. El análisis de los procesos pedagógicos permitió
diseñar lineamientos que fortalezcan el perfil del docente como gerente de aula
en la U. E. “Roberto Castillo Cardier”, y la justificación, donde se pretendió
generar alternativas que permita aplicar la gerencia a los procesos educativos.
En el Capítulo II, se incluyeron los antecedentes relacionados con la
investigación donde se analizaron

trabajos investigativos como es el caso de

Sequeira, (1998), Sánchez (1997) y Manrique(2002) llegando estos a la conclusión
que la gerencia en el aula es indispensable

3

para el

éxito de los procesos de

aprendizaje, resaltando la necesidad de revalorizarlos y redimensionarlos. El autor
desarrolla conceptos como la gerencia en el aula: acciones que se refiere a las
organizaciones, donde la planificación, organización, dirección
elementos que fundamentan la acción efectiva del
realizar

un estudio

gerencial es necesario

la

y control

son

gerente. Por otro lado, para
revisión de las

dimensiones

gerenciales y fundamentos legales, conceptos, factores, características o rasgos
concernientes a

la gerencia perfil del docente como gerente de los procesos

pedagógicos en el aula. El Capítulo III comprendió el Marco Metodológico. Se
describió el diseño de la investigación, definiendo ésta de campo, pues se realizó
el estudio donde se produjo el evento. También se procedió a definir las variables,
población y muestra siendo esta no probabilística, intencionada y representativa
para la consecución de los objetivos. El instrumento de recolección de datos fue
una guía de observación, siendo la técnica la observación directa. En el Capítulo
IV, se mostró el análisis de la información obtenida tras la aplicación del instrumento
de medición, con su respectiva tabulación, cuadros y gráficos. El Capítulo V
representó las disposiciones finales del investigador, es decir, las conclusiones y
recomendaciones. Los resultados obtenidos describieron una situación de deficiencia
pedagógica, es decir, los docentes no emplearon de forma eficiente herramientas ni
actividades didácticas innovadoras que facilitaran el proceso de aprendizaje en los
educandos, en definitiva, predominó la carencia de elementos motivacionales,
comunicacionales y de recursos audiovisuales. En efecto, se sugiere a los educadores
dejar abierto los canales de comunicación y no restringirlo a uno sólo, tal como
sucede con las clases magistrales, asimismo, evitar la monotonía y desarrollar la
creatividad para captar la atención del alumno.
. El capítulo VI condensó los elementos indispensables de la propuesta.
Finalmente, se ordenaron alfabéticamente todas las fuentes documentales citadas en
el presente trabajo, este apartado se tituló Lista de Referencias.

4

CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
El ejercicio de la profesión docente exige el desarrollo de acciones y estrategias
asociadas con las funciones pedagógicas que el educador debe aplicar en el aula para
garantizar un aprendizaje eficaz, una enseñanza eficiente y una interacción grupal
enriquecedora.
El manejo adecuado de los procesos pedagógicos, de los medios didácticos, las
vivencias grupales y la comunicación inherente al quehacer docente en el salón de
clase, son algunas de las competencias que configuran la gerencia en el aula como
proceso de suma importancia, a la gerencia en el aula le corresponde desarrollar
estrategias y técnicas de enseñanza orientadas al logro de habilidades y destrezas para
el cumplimiento del rol de facilitador del aprendizaje. El no saber gerenciar los
factores y elementos de la acción pedagógica en el aula se traduce en la generación de
indicadores que contribuyen a descalificar la eficacia del trabajo docente.
Siguiendo en la misma línea, Lanz (1999) adiciona otros elementos que afectan
al desempeño profesional del educador, es decir, son limitaciones que se evidencian
en la práctica didáctica:
- Carencias vocacionales y de compromiso con la profesión docente.
Fallas en los criterios de selección e ingreso a la carrera docente.
Insuficiencias en la formación previa y permanente, producto de
limitaciones en los centros de formación docente por un lado, y por el
otro las debilidades de la capacitación del docente en ejercicio.
- Práctica pedagógica repetitiva, organización del aula y de la clase bajo
signos punitivos.
- Inadecuados mecanismos de seguimiento y evaluación del desempeño
docente (p. 19)

5

En ese sentido, las condiciones del trabajo exigen de una nueva perspectiva y
actitud para la optimización de los procesos pedagógicos y de la enseñanzaaprendizaje en el sistema educativo venezolano. Al mismo tiempo, para alcanzar un
eficiente desempeño profesional del educador, se requiere solventar la carencia de
recursos, talleres e incentivar al compromiso personal y profesional, en función de
dar lo mejor de sí, para llegar al deber ser y hacer dentro del aula.
Una de las situaciones educativas que se producen cotidianamente es, entre
otros, el elevado número de alumnos aplazados en las distintas asignaturas, alto
índice de deserción escolar, baja motivación para el aprendizaje,

donde Jaimes

(2002) agrega:
Generalmente, estos acontecimientos están asociados al escaso interés y
entusiasmo del alumno, el cual se complica además por la existencia de
situaciones socioeconómicas inadecuadas, actitudes culturales ancladas
en las creencias de que el modo tradicional de hacer las cosas es el mejor,
versión que igualmente se repite en ideas reafirmadas acerca de la familia,
la comunidad y de la propia escuela.(p.47)
También es conveniente destacar que a esta situación se une la indiferencia del
alumno, la cual puede ocurrir porque el docente se limita a transmitir un
conocimiento, generalmente memorístico y poco significativo sin percatarse de la
desmotivación que provoca en el alumno. No es suficiente expresar que se imparte
clases solamente para garantizar la eficacia pedagógica, se necesita habilidad y
destreza para facilitar los conocimientos, procedimientos y actitudes que requiere el
hecho pedagógico en cualquier área o asignatura escolar.
Esta realidad se ha generalizado en todos los niveles educativos de Venezuela,
el Estado Anzoátegui no es la excepción, por ejemplo, los docentes de la U.E.
“Roberto Castillo Cardier” en Anaco, no entienden la importancia que tiene una
buena gerencia en el aula y, por lo tanto, desestiman la influencia de un cambio de su
actitud para el éxito de los alumnos, por este motivo, es esencial hacerles comprender
que la gerencia en el aula constituye un papel vital en el desarrollo de las
organizaciones educacionales, pues sin ella, el aprendizaje eficaz y significativo, fin
último del sistema educativo, carece de perspectiva en el intento de lograr el éxito
6

académico.
En la actualidad, la gerencia en el aula ha renovado las clásicas actividades de
la planificación, inicio, desarrollo y culminación de la situación de aprendizaje y
enseñanza en el aula. En este sentido, el sistema educativo ha diseñado el Proyecto
Pedagógico de Aula (PPA), instrumento de planificación de la enseñanza desarrollado
por el Ministerio de Educación (1998) que se ajusta a los componentes del currículum
y a las necesidades e intereses de la escuela y de los educandos.
La ausencia de interacción verbal adecuada, la falta de sistematización en la
presentación de contenidos, el uso erróneo de patrones generales de estrategias y la
realización inadecuada de técnicas y dinámicas de grupo afectan las necesarias
acciones de uso de preguntas, repetición planificada de contenidos, la enseñanza
contextualizada de conceptos y el desarrollo de la motivación misma. Esta deficiencia
profesional en el pedagogo descubre la falta de preparación docente en materia
gerencial en el aula
Por esta razón, si los docentes de la U. E. “Roberto Castillo Cardier” no
reciben capacitación y no toman conciencia de los elementos básicos de una lógica y
coherente gerencia, los resultados académicos no podrán ser muy alentadores.
En efecto, el logro último del sistema educativo es la formación de ciudadanos
capaces de participar consciente y democráticamente y de integrarse a la dinámica de
participación solidaria de la sociedad contemporánea. (Artículo 3, Ley Orgánica de
Educación, 1999). Esto representa una exigencia para la nueva pedagogía la cual
debe tomar en cuenta los lineamientos básicos gerenciales aplicables en el aula para
caminar desde la desatención y desvalorización hacia el fortalecimiento del perfil del
docente como gerente de los procesos educativos en el aula.
Esta situación compromete íntegramente a la situación pedagógica, porque en el
papel mediador de ésta, el docente no es neutro y conlleva, a sumergirse en “una
crisis educativa anónima de fondo que atenta contra la eficacia de la acción docente
que a la larga perjudica la aspiración del proceso de enseñanza y aprendizaje dentro
del sistema educativo formal venezolano.” (Molnar, 2002, p. 4)
Todos los aspectos anteriormente mencionados motivan la realización de esta

7

investigación, la cual tiene como propósito establecer orientaciones que ayuden a
fortalecer el perfil del docente, de tal manera que cumpla con un papel más efectivo
en el proceso de enseñanza y aprendizaje, en especial, en la U. E. “Roberto Castillo
Cardier”, de la ciudad de Anaco, Estado Anzoátegui.
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Proponer orientaciones pedagógicas dirigidas al fortalecimiento del perfil del
docente como gerente de los procesos pedagógicos en el aula en la U. E. “Roberto
Castillo Cardier” de Anaco Estado Anzoátegui.
Objetivos Específicos
- Diagnosticar el perfil del docente en la U.E. “Roberto Castillo Cardier” en
atención a los procesos gerenciales en el aula.
- Identificar los procesos pedagógicos más usuales entre los profesores de la
U.E. “Roberto Castillo Cardier” con el fin de detectar fortalezas y debilidades de la
praxis pedagógica.
- Describir los fundamentos conceptuales, teóricos y las dimensiones que
caracterizan la gerencia efectiva en el aula.
- Analizar los procesos pedagógicos necesarios para el desarrollo de una
gerencia efectiva en el aula
- Diseñar lineamientos que fortalezcan el perfil del docente como gerente de
aula en la U.E. “Roberto Castillo Cardier” en Anaco.
Justificación
En el sistema educativo venezolano, la falta de orientación gerencial en el
docente se observa en la vigencia de paradigmas pedagógicos obsoletos que no

8

satisface las necesidades de los alumnos dentro del salón de clase; patrones didácticos
tradicionales que condicionan la actitud del educador hacia la descripción de un ser
monótono, rígido, poco creativo e incapaz de inducir una comunicación abierta y de
motivación en los alumnos, dado que no conoce las herramientas ni los elementos
necesarios para fomentar un clima escolar dinámico y un liderazgo democráticoparticipativo. Al respecto, Rivas (1998) sustenta:
Si un docente quiere gerenciar con una visión educativa, debería cruzar
fértilmente sus dos grupos de atributos. Ser gerente proactivo, creativo y
colaborador y ser líder maduro, empático y comunicativo. De esta
manera manejaría los valores que rigen la conducta, los lenguajes,
símbolos, slogans y modelos que más inciden sobre los alumnos, mientras
sería capaz de comunicarse con los colegas de manera efectiva. (p. 55)
A pesar de la crisis de la educación, se ofrecen nuevas oportunidades para la
transformación la cual debe enfrentar el gerente de una institución educativa. En la
actualidad, las buenas intenciones no son suficientes; dirigir, conducir y gerenciar son
términos que definen funciones de destino institucional. Por eso, la acción gerencial
educativa y el liderazgo docente contienen las claves del éxito en la transformación
educativa y social.
Hoy en día, lograr la calidad de los procesos educativos es un imperativo, y en
opinión de Molnar (2002), la búsqueda de la eficiencia en la estrategia pedagógica
destaca la “necesaria interdependencia entre la elección de los medios y las fases
previas de la formulación de objetivos, de identificación de las características de los
alumnos del análisis de los recursos y de las dificultades” (p. 4).
Para lograr lo anterior, en este trabajo investigativo, se suministran elementos
para perfeccionar las destrezas e incentivar la praxis gerencial orientada a facilitar al
educador la dirección de su propio desarrollo y el de sus alumnos, a través del trabajo
perspicaz en un proceso individualizado de aprendizaje para la acción efectiva. De
esta forma, los beneficiados directos son los educadores, ya que adquieren aptitudes
gerenciales que permitirán transformar el ambiente escolar y mejorar el proceso de
enseñanza con el fin de alcanzar los calificativos de eficiencia y eficacia, en efecto,
9

los beneficiados indirectos son los alumnos, dado que su desarrollo cognoscitivo y
aptitudinal serán orientados y supervisados por el docente. De allí, la importancia de
solventar la carencia de conocimientos gerenciales mediante una propuesta sobre
orientaciones didácticas para fortalecer el perfil del educador como gerente de los
procesos pedagógicos en el aula.
El valor de esta investigación viene dado por la novedad en el enfoque del
tema, es decir, aun cuando no es un argumento nuevo el estudio de la gerencia en el
aula, se pretende realizar una investigación descriptiva sobre la problemática en el
aula como entorno de la praxis docente. Por consiguiente, se aportan tanto estrategias,
que se establecen con la finalidad de suministrar una base sólida al proceso de
aprendizaje y enseñanza, como técnicas para la gerencia en el aula mediante las
cuales se logra motivar y reforzar el uso de habilidades y destrezas en el proceso
didáctico como objetivo medular de la investigación.
De esta manera, capacitar al personal es desarrollar y fortalecer su compromiso
con la optimización del desempeño e influir en las decisiones razonadas para mejorar
el proceso educativo, pues algunos docentes han obviado el uso de los recursos para
la enseñanza, las nuevas tendencias gerenciales aplicables al ejercicio de la
instrucción así como las nuevas configuraciones pedagógicas para mejorar la gestión
en el aula de clase.
Esta gestión, en términos generales, está vinculada, como señalan Culligan,
Deakins y Young, (1991) al desarrollo de una gerencia basada en entendimiento,
dedicación y disciplina los cuales unidos a una comunicación eficiente y a relaciones
interpersonales óptimas se pueden constituir en principios básicos para alcanzar “la
meta de la excelencia organizacional” (p. 6)
Por este motivo, esta investigación pretende generar alternativas que permitan
aplicar la gerencia a los procesos educativos, debido a que es una forma de reconocer
la importancia de la ayuda que necesitan los alumnos para superar los obstáculos que
impiden el éxito en sus estudios, mediante el desarrollo al cual puede acceder el
docente para fortalecer su compromiso con la optimización del desempeño e influir
en las decisiones razonadas para mejorar el proceso educativo.

10

CAPÍTULO II
MARCO REFERENCIAL
Antecedentes de la Investigación
Entre los diversos estudios con orientaciones pedagógicas del aula se puede
resaltar la investigación realizada por Sequeira, (1998), titulada Importancia de las
Estrategias Metodológicas en el Proceso de Enseñanza Aprendizaje del Área de
Ciencias Sociales de los Alumnos de II Etapa de Educación Básica, que tiene por
objetivo resaltar el valor de las estrategias metodológicas en el proceso de enseñanza
aprendizaje en el área de Ciencias Sociales. El citado autor llegó a la siguiente
conclusión:
La creatividad del docente en su praxis pedagógica es una alternativa que
permite el máximo aprovechamiento de los recursos empleados en el
proceso de enseñanza aprendizaje, lo cual contribuye al logro de los
objetivos previstos y por ende, un aprendizaje efectivo, se deben
implementar estrategias adecuadas, reales y funcionales, para que el
alumno asimile en todas sus facetas la capacidad para construir
conocimientos soplidos y lograr un eficaz desarrollo personal y social.
(p. 60)
Partiendo de la aludida disposición final, el precitado autor recomienda la
ejecución de planes y proyectos centrados en enfoques didácticos para el desarrollo
de los procesos cognoscitivos y socio-afectivos del educando y en función de la
óptima aplicación del potencial crítico y creativo de profesionales de la docencia,
como una vía alternativa para lograr una educación más idónea.
La investigación de Sequeira (1998) representó un material de apoyo para el
desarrollo de aspectos teóricos vinculados a la aplicación de estrategias didácticas
para alcanzar un aprendizaje significativo en los alumnos, de allí, la importancia de
11

innovar y transformar el ámbito educativo para facilitar el proceso de enseñanza
-aprendizaje.
Por otro lado, está el estudio de Sánchez (1997), titulado Importancia de la
Gerencia Estratégica en el Mejoramiento del Proceso de Enseñanza Aprendizaje de
los Alumnos de Educación Básica. En la referida investigación, se planteó como
objetivo general, presentar el perfil del docente para lograr la calidad total en el aula,
con la finalidad de cooperar en las soluciones y nuevas alternativas más practicas y
accesibles en el salón de clases, así como también comunicar una forma de lograr la
excelencia, adoptando una actitud gerencial. El citado autor llegó a la siguiente
conclusión:
Los docentes son personas que conocen mejor la labor en el aula, son ellos los
únicos que pueden realizarlo, ellos deben trabajar en equipo con sus educandos,
involucrándose en sus tareas o actividades de clase, el educador en ningún
momento debe dejar al alumno solo, debe cumplir son su rol de supervisor de
aula. La educación presupone un aprendizaje vinculado a la vida, que forma
integralmente al niño, lo prepara para la productividad de la nación. El docente
de aula como gerente debe tomar decisiones firmes, congruentes basadas en
hechos. (pp. 49-50).
Descrito lo expuesto, es indispensable añadir que se comparte con los criterios
percibidos en la citada conclusión, sin embargo, se considera que el docente como
gerente debe intervenir en el ambiente escolar, fijar una estrategia para la enseñanza
aprendizaje, formar alumnos, supervisar las tareas que se pueden constituir en la
clave para fijar prioridades y alcanzar las metas de la gestión educativa, no sólo de
estar basada en hechos, sino también en la planificación de estrategias para el
desarrollo futuro de acciones por cumplirse. Por lo tanto, este antecedente brindó
información de carácter referencial para la sustentación de teorías y concepciones
teóricas sobre la gerencia y su relación con el proceso de enseñanza aprendizaje.
Siguiendo en la misma línea, está el trabajo de Manrique (2002), titulado La
Gerencia en el Aula y su Relación con el Proceso Enseñanza - Aprendizaje en la II
Etapa de Educación Básica. La problemática de esta investigación se circunscribió al

12

hecho de que el docente no conoce su potencial como líder, producto de la poca
capacitación en el manejo de los dispositivos gerenciales, factor que condiciona al
proceso de enseñanza-aprendizaje en términos de negligencia y exiguo compromiso
del educador con la institución educativa. En ese sentido, el objetivo general fue
analizar la gerencia en el aula y su relación con el proceso enseñanza-aprendizaje en
la II etapa de educación básica.
Con respecto a su principal conclusión, el precitado autor estableció que es
necesario “la apertura de una comunicación eficiente y la participación activa entre
docentes y alumnos para la consecución de las metas educacionales” (p. 53), en
función de facilitar el proceso de comprensión y retención de conocimientos, así
como el desarrollo de las habilidades, destrezas y capacidades cognitivas, motrices y
afectivas en los alumnos.
Al mismo tiempo, Manrique (2002) recomienda efectuar talleres para
desarrollar habilidades de liderazgo y creatividad en los programas educativos.
Realizar encuestas que midan las carencias y deficiencias del ente educativo, para
planificar y crear soluciones en conjunto con la comunidad educativa y la sociedad y,
por último, impartir conocimientos gerenciales a los docentes, mediante conferencias,
foros, prácticas estratégicas e interacción entre los especialistas en gerencia. En
definitiva, este trabajo predecesor constituyó un material de referencia para el
desarrollo de las bases teóricas y legales del proceso educativo venezolano, aunado a
la aplicación de elementos gerenciales y su importancia en el aludido sistema.
La Gerencia en el Aula
Definición de Gerencia
El propósito de este apartado es definir y conocer las dimensiones y
fundamentos de la gerencia en el aula así como las características que debe tener este
proceso en función de la efectividad de la enseñanza - aprendizaje, cuyo eje gira en
torno al alumno, la influencia en el rendimiento y el crecimiento del mismo, que va a
ser el resultado de la percepción que tenga del docente como líder, motivador e

13

inspirador.
Es conveniente presentar el concepto de gerencia, tarea que no es fácil, como
tampoco lo es definir su rol dentro de la organización formal. El gerente cumple
multiplicidad de funciones y, según Mintzberg (1993), es responsable del diseño
global de su organización, por lo tanto, tiene que desempeñarse como supervisor,
administrador y patrono; además el punto de vista que se adopte para analizarlo
influye en el concepto. Es decir, no significa lo mismo el término de gerente para un
administrador que para un empresario o para un estudiante.
De esta forma una primera acepción del término puede ser el cargo que ocupa el
director de una empresa, quien tiene entre sus múltiples funciones, representar a la
sociedad frente a terceros, y coordinar todos los recursos a través del proceso de
planear, organizar, dirigir y controlar con la finalidad de lograr objetivos previamente
establecidos. (Alvarado, 1990)
Siguiendo en la misma idea, la gerencia se define de acuerdo a fines prácticos,
entiéndase, cuando se hace alusión a las actividades que han de desarrollarse en un
determinado ámbito. Al respecto, Ruiz (1992), la señala como:
La acción que se refiere a las organizaciones que efectúan actividades de
planificación, organización, dirección y control a objeto de utilizar sus
recursos humanos, físicos y financieros con la finalidad de alcanzar
objetivos comúnmente relacionados con la obtención de beneficios.
(p. 23).
En cuanto a la gerencia en el aula, el autor antes citado expresa que se origina
en un principio similar. En efecto, la gerencia en el aula puede ser definida como un
proceso de planificación, organización, dirección y control de las actividades de
aprendizaje, donde el docente es “responsable directo de la gestión en el proceso, es
el gerente de la instrucción”, (ob. cit., p. 24). Se puede resumir la gerencia como la
aplicación de un conjunto de conocimientos administrativos para lograr los objetivos
propuestos y la dirección efectiva de una organización.
Por otro lado, el aula, dice Lugo (2002), es “el corazón de la escuela su

14

disposición remite a la significación que tiene el trabajo, la comunicación en clase y
el orden a conseguir”(p. A/4). Por este motivo, el docente es uno de los principales
protagonistas en el proceso de enseñanza, le corresponde asumir las estrategias que
siguen los gerentes, es decir, entre otras gestiones, compete crear, anticipar, realizar
esfuerzos coordinados para tratar de lograr una imagen que conduzca a la excelencia
académica.
La capacidad para orientar, dirigir y alcanzar resultados representa la esencia de
la gerencia, dentro de la cual se ejerce y practica una serie de criterios relacionados
con el éxito de la organización, la eficiencia y eficacia en la aplicación de acciones,
la satisfacción de los miembros que conforman la comunidad educativa, entre otros
aspectos en función de solventar las deficiencias e incrementar las fortalezas de la
aludida organización.
Dimensiones Gerenciales
Se ha mencionado en la sección anterior que el ejercicio de la gerencia
involucra un conjunto de actividades, la primera de ellas es la planificación la cual
implica una antelación de sus metas y acciones que basan sus actos en algún plan,
método o lógica. Los planes incluyen los objetivos de la organización y establecen los
procedimientos idóneos para alcanzarlos. Numerosas han sido las definiciones
asignadas a la planificación pero es

posible encontrar en ellas, en opinión de

Castellano (1991) un conjunto clave de elementos: “la preocupación por el futuro,
la naturaleza del proceso por etapas y la racionalidad en el sentido de intentar
disminuir los costos y aumentar los beneficios.” (p. 22).
En el caso de la educación, la planificación en la acción gerencial de aula
comprendería los planes o guías para conseguir y comprometer los recursos humanos,
didácticos, pedagógicos y psicológicos requeridos para lograr los objetivos deseados,
de tal manera que la acción del docente sea congruente con estos objetivos y con los
procedimientos seleccionados.
Al respecto, Matus (1999) define la planificación educativa como un proceso

15

continuo y sistemático de análisis y difusión para seleccionar una dirección que sirva
de guía para el cambio situacional y para generar acciones que aporten viabilidad,
venciendo la resistencia incierta y activa del oponente.
A su vez, la eficiencia de los planes se puede medir, como indica Koontz y
Weihrich (1994), por su contribución al propósito y a los objetivos que persigue,
equilibrada con los recursos y factores que se requieren para formularlo. Entre las
características más resaltantes de la planificación educativa se tiene:
-

Se adopta una lógica de sistema

-

Se concibe y se acepta al entorno como dinámico, dialéctico e incierto.

-

Se adecua la institución educativa a la realidad en la cual se encuentra

inserta.
-

La organización como sistema abierto, donde se buscan estrategias para

transformar lo incierto en tangible, por medio de procedimientos y normas.
En la planificación educativa, también es indispensable lo que señalan Herrera
y López (1996), “colaboración, coparticipación en la toma de decisiones y trabajo
colegiado en un marco de experimentación y evaluación” (p. 17), todo lo mencionado
contribuye a afirmar la importancia del ejercicio de una planificación sistemática del
trabajo escolar.
La segunda dimensión es la organización, la cual figura como una de las
dimensiones más resaltantes del gerente de aula, que en este proceso intenta ordenar
y distribuir el trabajo dentro y fuera del aula de tal manera que estos puedan alcanzar
las metas de la organización y, por ende, de la asignatura.
Con el término organización se entiende “una estructura formalizada e
intencional de papeles o posiciones” (Kontz, 1999, p.16), además por papeles se
entiende el rol que el recurso humano debe desempeñar dentro del proceso de manera
que se garantice la actividad y para ello se requiere:
-

La identificación y clasificación de las actividades requeridas.

-

La concurrencia de las actividades mediante las cuales se consiguen los

objetivos
-

La asignación de grupos de actividades a un gerente con autoridad para

16

supervisarla.
La obligación de superar las actividades. (Ibidem)

-

La tercera dimensión de la gerencia se refiere a la Dirección, su ejercicio en
la organización es primordial, es el eje de la acción de la institución. En la función de
dirigir está la motivación y la influencia para que se realicen las tareas esenciales.
La dimensión de control se refiere a la medición y corrección del desempeño
con la finalidad de asegurar que se cumplan los objetivos de la institución así como
los planes diseñados para alcanzarlos, la planeación y el control estén estrechamente
unidos. El proceso de control comprende tres pasos:
-

Establecimiento de estándares

-

Medición del desempeño frente a estos estándares

-

Corrección de las variaciones en relación con los estándares y los planes.

En ese sentido, las dimensiones gerenciales abarcan la captación de las ideas
presentadas sobre planeación y el procedimiento inmediato a su ejecución con un
cierto sentido de dirección y de control, con el fin de conseguir los objetivos
propuestos.
Fundamentos de la Gerencia en el Aula
Bases Legales
La finalidad de presentar las bases legales obedece al interés de exponer los
fundamentos jurídicos que se relacionan con la propuesta de la investigación, de tal
manera que permita verificar la dimensión legal del trabajo en concordancia con la
propuesta.
La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) en su artículo
104 establece:
La educación estará a cargo de personas de reconocida moralidad y de
probada idoneidad académica. El Estado estimulará su actualización
permanente y les garantizará la estabilidad en el ejercicio de la carrera
docente, bien sea pública o privada, atendiendo a esta Constitución y a la

17

Ley, en un régimen de trabajo y nivel de vida acorde con su elevada
misión. El ingreso, promoción y permanencia en el sistema educativo
serán establecidos por la Ley y responderá a criterios de evaluación de
méritos, sin injerencias partidistas o de otra naturaleza no académica.
La educación es una de las funciones primordiales del Estado, la formación de
ciudadanos aptos y proactivos para la nación venezolana, con una actitud crítica y
culta. A esto se añade que el Estado debe sostener las instituciones y servicios, a fin
de garantizar el máximo rendimiento del sistema educativo venezolano. También, se
exige la presencia del personal docente, cuyos roles se circunscriben a la orientación,
planificación, investigación, experimentación, evaluación, dirección, supervisión y
administración en el área de educación. (Artículo 77, Ley Orgánica de Educación,
1999)
Un aspecto fundamental se hace presente en este mandato legal, que es la
expresión de la persona la cual está a cargo del ejercicio de la docencia. En el
Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (2000) se establece las normas y
procedimientos que regulan el ejercicio de la docencia y su ubicación en el sistema
educativo como lo señalan las Disposiciones Generales contenidas en el Título I,
Artículo 2 y 3:
Se entiende por personal docente, quienes ejerzan cualesquiera de las
funciones señaladas en el artículo 77 de la Ley Orgánica de Educación,
bien sea en la condición de personal ordinario o de personal interino.
Asimismo, se entiende por profesional de la docencia a los que se refiere
el aparte de ese artículo.
Quienes posean títulos profesionales docentes obtenidos conforme al
régimen de la Ley de Educación anterior, conservarán el derecho a ejercer
la docencia en la misma forma que les garantizaban las normas
derogadas, según lo dispuesto en el artículo 139 de la Ley Orgánica de
Educación.
Artículo 3. Este reglamento se aplicará a quienes ejerzan la profesión
docente en funciones de enseñanza, orientación, planificación
investigación, experimentación, evaluación, dirección y administración en
el campo educativo con excepción del nivel de educación superior.

18

El docente en su función de enseñanza actúa como un promotor de experiencias
educativas, y es capaz de seleccionar estrategias y recursos que conlleven a
desarrollar en el educando la creatividad, la participación activa, la autorrealización;
también propicia en los alumnos la trasferencia de conocimientos a situaciones de la
vida real y la adquisición de actitudes y valores. Por medio de la gerencia, el
educador organiza los objetivos, contenidos, recursos, actividades de evaluación, a
fin de mermar la improvisación y garantizar una mayor eficiencia en el proceso de
enseñanza – aprendizaje.
Bases Filosóficas
Las bases filosóficas son los principios y fines de un aspecto o elemento en
específico, presupuestos axiológicos, razones últimas del sistema. Desde una
perspectiva epistemológica, el término educación comprende los métodos mediante
los cuales una sociedad genera y mantiene sus conocimientos, cultura y valores.
Este concepto es ampliado por Gil, Altuve y Poppe, (s.f.), cuando expresan que
la educación es un proceso planificado, de transmisión y asimilación cultural que a la
vez permite a las sociedades conservarse y transformarse modelando y emancipando
individuos y generaciones según finalidades que surgen de las realidades políticas,
económicas, morales, tecnológicas, intelectuales y otras incluidas en el ámbito de la
vida social.
Por otra parte, como proceso que coopera con la humanización del hombre,
Peñaloza (1995), señala que la educación intenta que, en cada educando, se
desenvuelvan las capacidades y características propias del ser humano, es decir, ella
procura que el hombre sea realmente hombre, agrega este autor que para llegar a ser
hombre, el ser humano requiere un desarrollo orgánico óptimo, el cual resultaría
inútil si, paralelamente, no desarrolla sus capacidades psíquicas en sus aspectos más
complejos acción que comprende: observar con deliberación, recordar, calcular,
imaginar, pensar, hablar, reflexionar, amar, decidir. Por lo tanto, a través de la
educación se motiva al individuo no sólo para que desarrolle estas capacidades sino

19

para que las emplee adecuadamente.
Al mismo tiempo, la educación debe contribuir a reforzar el sentido de
autonomía personal y de libertad, el sentido de responsabilidad, el espíritu inquisitivo,
la percepción de los valores y la creatividad expresada en la innovación como
carácter motor de vida. En síntesis, la educación es un proceso de cambio mediante el
cual, el hombre se desarrolla integralmente y contribuye a la transformación de los
demás y del medio en el cual se desenvuelve.
Finalidad de la Educación
En consecuencia, la acción educativa implica la existencia previa de un
proyecto de hombre y de sociedad “que no es otra cosa que la concepción del
hombre, del mundo, de la vida y de la sociedad de quienes la formulan y la ejecutan,
bajo esa concepción subyacen y se entremezclan los valores”. (Campero, 1992,
p. 16). Por lo tanto, por su carácter intencional, los fines de la educación reflejan la
filosofía de la sociedad.
Los fines educativos, según lo antes estimado, se estructuran en tres planos:
- La Carta Fundamental de las Naciones
- Las metas deseadas para los distintos niveles educativos y
- Los propósitos generales establecidos por las instituciones.
Conjuntamente empleados, estos tres ámbitos refuerzan la labor del estudiante y
gerencia los trabajos bajo los principios transpersonales y holísticos. (Ibidem)
Según el artículo 80 de la Carta Magna (1999), la educación tiene como
finalidad el pleno desarrollo de la personalidad del sujeto, la formación de ciudadanos
aptos para la vida y para el ejercicio de la democracia, el fomento de la cultura y el
desarrollo de la solidaridad humana. Es un derecho irrenunciable de la persona, dado
que el desarrollo de las habilidades y destrezas cognoscitivas, afectivas y motrices lo
conducirán a la interacción social y a la productividad.
Para la consecución de lo antes descrito, el sistema educativo venezolano
comprende cinco (5) niveles y seis (6) modalidades. Con respecto a los niveles, se

20

encuentran el preescolar, básico, medio diversificado y profesional y la educación
superior. Por otro lado, las modalidades se clasifican en educación especial, para las
artes, militar, para la formación de ministros del culto, de adultos y extra escolar.
Cada nivel y modalidad cumplen con requisitos precisos para llevar a cabo la
formación integral del ser humano. Estos fines deben conocerlos el docente para los
efectos de la planificación y viabilidad, respetando lo contemplado por el Ministerio
de Educación y la Ley Orgánica de Educación. Inclusive, la amplitud teórica de las
finalidades de la educación debe ser aprovechada y aplicada mediante objetivos
específicos en el instante de planificar situaciones concretas.
Conceptualismo o Axiológica
Actualmente, se asiste a la polémica acerca de si son más importantes los
conocimientos o las actitudes, como si fuera posible desligar el aprendizaje del
desarrollo. Hablar de actitudes, significa en principio, contar con tres tipos de
desarrollo, a saber:
- Desarrollo cognitivo: cualquier predisposición para la acción requiere de una
estructura cognitiva previa, de unos conceptos y procedimientos previos aprendidos
que actúan de soporte y permiten operar con las variables que ofrece la realidad. Al
respecto, Heller (1995) explica:
Aun cuando la estructura cognoscitiva de un individuo sufre cambios
debido a la maduración y la interacción directa con el medio ambiente, la
experiencia de aprendizaje a través de un mediador, es considerada como
una fuente de desarrollo de procesos mentales elevados y de parámetros
éticos, estéticos y sociales relevantes (p. 39)
A medida de que los procesos cognoscitivos sean más flexibles y permeables, el
individuo tiene más posibilidades de enriquecerse con la información que recibe. De
allí, la necesidad de formar un individuo crítico y creativo, dado que la interacción
dinámica permite al individuo pasar el proceso de adquisición y almacenamiento de

21

información a procesos más complejos de pensamiento.
- Desarrollo afectivo o sentimental: los afectos y los sentimientos permiten
hacer el balance de la situación y evalúan la información conforme a criterios de
valor que también son aprendidos generalmente por observación y por modelado.
Para Maturana (1990), “el aspecto fundamental de lo humano está en el amor, es
decir, en la aceptación del otro como un legítimo otro en la convivencia” (p. 15) En la
interacción con otros individuos, se manifiesta el desarrollo afectivo - sentimental, ya
que se puede romper con aquellos esquemas o paradigmas individuales que limitan el
acto creativo del

sujeto y, en efecto, expande su conocimiento hacia otras

perspectivas o sistemas de representación que forjan las demás personas con respecto
al mundo.
- Desarrollo volitivo o tendencial: la importancia de la educación radica,
fundamentalmente, no sólo en la posibilidad de conocer y de valorar lo bueno, sino en
hacerlo

realmente

patente

y

efectivo,

expresándolo

en

conductas

y

en

comportamientos regulares. Consecuentemente, toda educación es un aprendizaje de
actitudes, lo que implica al mismo tiempo conocer, valorar y actuar como
dimensiones inseparables del desarrollo humano.
Bases Psicológicas
La presente investigación está fundamentada en el enfoque psicológico
denominado psicogenético de Piaget, en la teoría de la asimilación y aprendizaje
significativo de David Ausubel y en un enfoque general, entiéndase, la teoría
sociocultural y perspectiva evolutiva y pedagogía humana de Vigostki.
La tarea educativa evoluciona en forma permanente, lo cual se manifiesta en la
complejidad de una civilización global que exige una nueva manera de pensar y de
presentar el discurso educativo, por otra parte, el arribo de nuevas herramientas y
tecnologías aplicadas al aula de clases transforman al docente, de agente expositor a
guía del aprendizaje, con un claro énfasis en valores, actitudes y habilidades así como
portador y promotor de excelentes contenidos temáticos.
En

este contexto, el constructivismo es un movimiento que distingue el

22

aprendizaje como una actividad significativa, donde el alumno con base en el
conocimiento inicial, al estar frente a una nueva experiencia, concepto o situación
debe construir un nuevo conocimiento, es decir, es un proceso de adquisición en el
cual el alumno le corresponde utilizar todo su potencial intelectual. Es oportuno
señalar que, con este enfoque, la memorización queda relegada a un segundo plano,
mientras que lo principal es que el alumno sepa pensar para construir su nuevo
conocimiento.
El desarrollo de la capacidad intelectual que probablemente tendrá una persona,
se realiza mientras las células cerebrales ante cada estímulo puedan realizar
conexiones con otros centros cerebrales, para transmitir o recibir información. Si
faltan los estímulos y las oportunidades de aprender, se pierde la capacidad que en el
cerebro exista.
Por esta razón, se propicia la noción ampliamente aceptada en el campo de la
investigación e intervención educativa que todo intento de enseñar se apoya en una
comprensión de la mente del aprendiz (Olson y Torrance, 1996), pero esta
concepción podría considerarse parcializada al sujetar el aprendizaje sólo a las
características mentales desestimando, como señala Crisorio (1998), “la fuerza de la
enseñanza” (p. 21) y por ello es importante ampliar el estudio de la forma en que los
aprendices y educadores conciben el proceso de aprendizaje, aseveración que ha sido
tomada en cuenta y ha dado lugar a investigaciones acerca de las concepciones y
modos de aprender en áreas específicas del conocimiento como la física, las
matemáticas o la historia.
Partiendo de lo antes expuesto, es preciso mencionar lo que se entiende por
aprendizaje, Gispert y Vidal (1998), lo definen como el proceso de adquisición de
conocimientos y experimentación para obtener otros nuevos, por este motivo este
desarrollo es el eje de la relación entre aprendices y educadores: aprender es a la vez
oficio de los alumnos y el sentido de la enseñanza, ya que ésta se origina y debería
estructurarse en función de favorecer los aprendizajes en los alumnos. La importancia
de profundizar la investigación sobre las concepciones del aprendizaje reside en que
éstas impregnan, como mediadoras, la experiencia, actividad y posicionamiento en el

23

aprendizaje y en la enseñanza.
Asimismo, conocer mejor esas concepciones es esencial para delinear y evaluar
estrategias mediante las cuales pueda lograrse de un modo más eficaz el cambio de
las mismas, mas aún cuando en los últimos años, el ritmo de cambio social y
cultural están generando nuevas formas de organizar socialmente el conocimiento,
también están surgiendo nuevas demandas de formación que, a su vez, están
exigiendo cambios en los sistemas educativos.
Efectivamente, los cambios a este nivel implican no sólo una modificación en la
estructura del sistema educativo, sino también en las metas de la educación y en los
propios contenidos curriculares que afectan la forma en que los diferentes campos de
conocimiento se enseñan y aprenden. Así una variable fundamental que influye en el
éxito o fracaso de esos cambios educativos, es la forma como los profesores y
alumnos, considerados agentes educativos, interpretan su tarea respectiva.
Mientras que los investigadores y, también en algunos países,

los

administradores educativos, basándose en criterios epistemológicos, psicológicos y
didácticos defienden una enseñanza dirigida a la construcción de conocimientos por
parte de los alumnos, en vez de la simple transmisión de cuerpos acabados de
conocimientos, los verdaderos agentes del cambio educativo, profesores y alumnos,
siguen actuando de acuerdo con sus propias concepciones sobre el proceso de
enseñanza, que oscilan entre una concepción positivista del conocimiento y una
enseñanza únicamente transmisiva o guiada, por una parte, y una concepción que
podría describirse como constructivista trivial o superficial (De la Cruz, 1998;
Hercovics, 1996), que obstaculizarían el desarrollo de una autonomía en el
aprendizaje, esencial para el desarrollo personal y social.
Las Concepciones sobre el Aprendizaje
El aprendizaje es un ámbito que ha sido estudiado desde enfoques teóricos y
metodológicos muy diversos, si bien no se hará una revisión de las investigaciones
sobre las representaciones que los sujetos elaboran y emplean sobre la construcción y
cambios en los conocimientos propios o de otros, se mencionarán los más conocidos

24

como son los estudios sobre el desarrollo de la teoría de la mente,

de la

metacognición y de las creencias epistemológicas, el llamado pensamiento del
profesor las creencias o concepciones del aprendizaje y la enseñanza, los modelos
mentales y teorías implícitas de padres y educadores acerca de la educación, el
aprendizaje y el desarrollo.
Consecuentemente, también varían los términos empleados para referirse a esas
representaciones de los sujetos: concepciones, teorías implícitas, perspectivas del
profesor, principios de práctica, sistemas de constructos o sistemas conceptuales,
conocimiento práctico, modelos mentales. Aunque difieren en alguna medida en su
significado, todos estos términos encierran la idea que la conducta cognitiva de los
sujetos, sus prácticas y estrategias están guiadas “por un sistema personal de
creencias, valores y principios y que es este sistema el que les confiere sentido”,
(Winttock, 1989, p. 33). Pero adicionalmente, es necesario precisar algunos aspectos.
Uno de estos se refiere a representaciones mentales, aún cuando éstas pueden
estar estrechamente ligadas a prácticas entendidas como acciones en contextos, no
coinciden con ellas, por lo tanto, el objeto de estudio no es lo que, concretamente,
hace al alumno aprender, ni lo que hace un educador para promover aprendizajes,
sino las representaciones de unos y otros sobre qué, cuándo, dónde, y cómo se
aprende.
Pero también el campo de las representaciones es sumamente amplio y difuso,
por lo que resulta conveniente diferenciar entre niveles representacionales (Wellman,
1990; Vosniadou, 1994; Barreiro et al 1996; Rodrigo, 1997). Para ello se tienen en
cuenta dos criterios, cada uno de los cuales consiste en un continuo: a) desde las
representaciones más explícitas y accesibles hasta aquellas más implícitas y b) desde
las representaciones más específicas y contextuales a aquellas que se ponen en juego
al abordar espectros muy amplios de situaciones y problemas. En el nivel
representacional

más accesible

e inmediato se ubican las creencias, juicios,

anticipaciones, argumentaciones, conceptos, consejos que las personas formulan en
situaciones concretas (al interactuar con otros en escenarios naturales de aprendizaje
y de enseñanza, responder a un cuestionario, resolver problemas en clase, al solicitar,

25

emplear o proveer ayudas, ser entrevistado, reflexionar sobre una situación, etcétera.)
Como investigadores, se accede a este nivel de representaciones (que en última
instancia se infiere o se reconstruye) a través de las respuestas, conductas,
verbalizaciones de los sujetos. Y a través de las regularidades observadas en las
representaciones contextuales se podría acceder a un segundo nivel, en el que las
ideas se encuentran más articuladas en áreas de problemas más próximas a los
dominios (Karmiloff - Smith, 1992) que a los campos disciplinares tradicionales.
Las diversas representaciones en contexto sobre el aprendizaje que emplea un
sujeto, pesen a no ser homogéneas ni estrictamente predecibles, estarían restringidas
por estas configuraciones representacionales que se conocen como teorías implícitas
de dominio. Serían teorías que no tienen el alcance ni la consistencia de las teorías
científicas, ni comparten con ellas las metodologías de revisión, pero se ocupan de un
campo relativamente delimitado de problemas, implican conjuntos de ideas
explicativas en los que se pueden distinguir zonas o núcleos de coherencia que se
relacionan en una configuración (Mora, 1994), cumplen funciones adaptativas y
económicas ya que sustentan procesos de interacción con el mundo así como
procesos de autorregulación y operan a veces en automático (Wellman, 1990 Pozo et
all, 1992).
Las teorías de dominio serían más estables que las del nivel anterior, pero
estarían a su vez condicionadas por las de un tercer nivel conformado por unos
supuestos ontológicos, epistemológicos y metodológicos muy básicos, que funcionan
como una suerte de sistema operativo generalmente en automático. Las
representaciones en este tercer nivel son la mayor generalidad, porque operan al
abordar una gama muy amplia de problemas, y las más difícilmente explicables para
el propio sujeto. Ejemplo de estos marcos representacionales son los modos de
establecer relaciones entre factores o elementos (por ejemplo, en relaciones de
causalidad lineal y unidireccional, causalidad múltiple o interacciones sistémicas) o
de vincular el conocimiento subjetivo, el conocimiento científico y el mundo real
(Pozo et all, 1999).
Las teorías implícitas sobre el dominio del aprendizaje son las teorías de

26

dominio que se identifican a partir de las investigaciones previas y en curso, sobre la
base de la formulación del aprendizaje como sistema conformado por las relaciones
entre tres componentes:
- Las condiciones: ¿cuándo, dónde, con quién se aprende?
- Los procesos mentales mediadores: ¿cómo se aprende? y
- Los resultados, contenidos o metas del aprendizaje: ¿qué se aprende? (Pozo,
1996).
A partir de los diseños donde se propone a los sujetos tareas que suponen una
relativa diversidad temática y de demandas, podría suceder que los mismos respondan
en

función

de

apelar

a

aproximaciones

fragmentarias,

dispares

incluso

contradictorias. No obstante, responden a las diferentes tareas propuestas en modos
relativamente articulados, lo que daría apoyo a la idea que las concepciones de los
individuos sobre campos de problemas se configuran en teorías implícitas.
Cuando se toman como indicadores de esa cualidad teórica la repetitividad de
una misma idea, a través de tareas diferentes y la coherencia entre las diversas ideas
en juego, o al menos entre un subconjunto del repertorio total de ideas expresadas por
un sujeto, quizás, se puede hablar de zonas más articuladas que otras, por lo que este
enfoque supone que una misma idea puede jugar diferentes papeles en distintas
teorías.
Antes de presentar las teorías básicas, es necesario aclarar que un mismo sujeto
puede apoyarse en una u otra de acuerdo con los contextos de uso. La primera de las
teorías que se ha denominado directa, se estructuraría básicamente alrededor de unas
condiciones, cuyo cumplimiento asegura el aprendizaje e inversamente, es decir, el
incumplimiento lo obstaculiza. Los factores condicionantes son: (a) el crecimiento y
la salud del aprendiz, (b) unos estados de atención y de motivación, vistos como
necesarios para que el aprendiz esté abierto para aprender, (c) un entorno que provea
enseñanza en un sentido genérico.
En este caso, el aprendizaje no aparece como un problema, se lo interpreta
como algo natural, espontáneo o que se desprende de manera lineal y automática de
las condiciones establecidas sin la mediación de los procesos mentales.

27

Pertinentemente, los resultados de ese aprendizaje constituyen una preocupación.
Cuando aparecen referencias a los mismos, se expresa como una sucesión de logros
cuantitativos de carácter total o nada.
En la teoría de la práctica, los factores enunciados previamente se conciben
como condiciones necesarias para el aprendizaje, pero que no bastan para explicarlo.
La clave fundamental está dada por la idea de que se aprende practicando. El aprendiz
es activo y se constituye en el eje del proceso, se apoya en modelos externos,
copiándose de ellos de forma deliberada y selectiva. En esta teoría, los resultados
siguen

planteados como acumulación de novedades, pero pasa a constituir un

referente importante del aprendizaje.
En la teoría regulativa, el crecimiento, salud y motivación del aprendiz (agente
de una práctica), entornos que provean de enseñanza y modelos de productos y
procedimientos, aparecen como un fondo de condiciones necesarias para aprender,
sin embargo, lo que implica el aprendizaje es la intervención de procesos mentales
que, básicamente, generan representaciones internas (al recordar, anticipar,
comprender) y regulan las propias prácticas (al plantearse metas, evaluar los propios
resultados y ajustar la ejecución).
Hay que apreciar un aspecto acerca de la atención. En las teorías directas y de la
practica, la misma aparecía como una condición estática, aquí ocupa el lugar de un
proceso dinámico que no sólo es eficiente, sino que a su vez está influido por otros
factores como el éxito en los resultados. Es decir, los resultados constituyen un
referente esencial en esta teoría, ya que si el sujeto no los tuviese en cuenta, la
autorregulación no sería posible.
Además, aparecen varios niveles de resultados: la aparición de conocimientos
nuevos, la redescripción de conocimientos previos e incluso la generación o
sofisticación de procesos mentales (lo que remite a la noción de aprendizaje de
capacidades). En consecuencia, según sean los supuestos epistemológicos de base
(Pozo et al, 1999), la teoría relativa del aprendizaje podría adquirir diferentes matices
que van desde aproximaciones al procesamiento de la información (Strauss y Shilony,
1994) y al constructivismo psicológico.

28

Resulta oportuno conocer el enlace entre las teorías descritas. Cada una
constituye una ampliación y complejidad de la anterior, de acuerdo con un patrón de
integración jerárquica (Werner y Kaplan, 1963; Pozo y Gómez, 1998). Esto significa
que las nuevas teorías no barren ni se contraponen a las anteriores, sino que se
construyen sobre ellas, al integrar nuevos factores y, en general, restableciendo el
valor o función otorgados a los preexistentes. Estos últimos permanecen en la nueva
teoría, aunque por lo general, pasan a un segundo plano: aquello que en una teoría
aparece como nuclear, en la explicación surge como periférico o incluso obvio,
reordenamiento considerado por Carey (1991), como un caso de cambio conceptual
radical.
Al tratarse de teorías que se integran jerárquicamente, la formulación de cada
una de ellas es bastante artificial, estas serían solamente unas fotografías de sistemas
interpretativos dinámicos. Como no siempre resulta claro cuál es el mejor momento
para captar una situación, con lo cual queda la evidencia, el mayor interés estaría en
la naturaleza y en el contenido de las progresiones implicadas.
El autor del presente trabajo piensa que las teorías implícitas sobre el
aprendizaje subyacen sobre las concepciones de la enseñanza como un fondo
orientador. Desde este punto de vista, es posible esbozar vinculaciones entre las
teorías implícitas del aprendizaje y algunas concepciones de la enseñanza, y como
señala De la Cruz (1998), una concepción transmisiva de la enseñanza se podría
corresponder con una teoría directa del aprendizaje. Según esta premisa, el
aprendizaje depende de un conjunto de condiciones del enseñante; expresadas en el
dominio del conocimiento a través de una sencilla y clara forma de comunicarse; y
del aprendiz afirmadas mediante la maduración, la edad, el origen sociocultural y la
motivación.
Una enseñanza orientada por la actividad se correspondería con una teoría de la
práctica. En este sentido, la preocupación del docente se centra en la elaboración de
métodos de trabajo en función de objetivos preestablecidos que garanticen el acceso
al conocimiento, a través de la aplicación o la ejercitación por parte del alumno. No
todo enfoque reenseñanza a identificar los procesos de mediación mental en el acceso

29

al conocimiento, por ende, se correspondería con una teoría regulativa del
aprendizaje. Por ejemplo, una concepción de la enseñanza que contempla el rol de las
ideas previas de los alumnos como distorsiones a erradicar o corregir, no
necesariamente privilegiará procesos de autorregulación en los aprendices.
Es más, las concepciones de la enseñanza en las que subyace una teoría
regulativa del aprendizaje serían aquellas que suponen relaciones de interdependencia
entre la enseñanza y el aprendizaje, asignando funciones diferenciadas y específicas
del enseñante y el aprendiz, que posibilitan el desarrollo de procesos de control y
autocontrol del alumno sobre sus propias comprensiones en torno al conocimiento,
así como del docente sobre dichos procesos.
Corrientes Pedagógicas que Fundamentan la Gerencia en el Aula
Constructivismo
La elaboración del conocimiento es la construcción de las ideas y procesos
mentales del ser humano, constituye una modelización más que una descripción de la
realidad, producto de la interacción social. En concepto de Deval (1997), el proceso
de enseñanza aprendizaje se fundamenta en una posición epistemológica referida a
cómo se origina y cómo se modifica el conocimiento; mientras que Hernández
(1997), opina que la teoría constructivista considera al conocimiento como un
resultado de la interacción del sujeto con el mundo circundante, por lo que realidad y
sujeto serían sus elementos determinantes.
Al respecto, Tovar (1999) indica que cada persona construye sus propios
conocimientos, a través de un proceso que se realiza en el interior de cada sujeto y, el
cual puede ser ayudado por otros, ya que el conocimiento es un producto de la vida
social, en consecuencia, las características del sujeto y sus nociones sobre la realidad
determinan el conocimiento. Por otro lado, la realidad presenta resistencia frente a las
acciones y transformaciones que el sujeto intenta ejecutar, lo que implica tener que
realizar la construcción con los conocimientos previos que el sujeto posee.
En afinidad con lo mencionado, el individuo juega un papel activo en la
construcción del conocimiento, lo cual significa según Deval (1997) que busca,

30

provoca e interpreta las resistencias de la realidad y la interpretación la hace a través
de representaciones que psicológicamente funcionen como esquema o sucesiones de
acciones materiales o mentales susceptibles de aplicarse a situaciones semejantes,
relativamente nuevas.
Aspectos Pedagógicos que Caracterizan el Enfoque Constructivista
Aprender es el proceso de construir conocimientos sobre los que ya se poseen y
es cambiar las concepciones que se tienen por los conocimientos propuestos por el
profesor, además, aprender implica la reinterpretación de significados, la asignación
de intenciones y la implicación personal. También hay que considerar el significado
de enseñar que consiste no sólo en proporcionar conocimientos sino en promover
diversos tipos de actividad cognitiva en el alumno.
En lo que se refiere al papel del alumno, en el aprendizaje, es activo y lo
desarrolla mediante la exploración y el descubrimiento. De allí que el papel de la
educación sea proporcionar un ambiente enriquecido que convierta al ser en hombre.
En cuanto al profesor, es un guía, corrige errores; ayuda en el proceso de
reconstrucción y cambio cognitivo es además un facilitador y orientador del
aprendizaje y un mediador entre el conocimiento y el sujeto de aprendizaje. Por otra
parte, el estudiante debe aprender a usar sus manos junto con su mente para crear,
analizar, criticar, detectar problemas, imaginar soluciones ante la situación real que
enfrenta. Al respecto, Michel (1992) señala que el aprendizaje consiste en “asimilar
esas experiencias y que éstas pasen a ser parte de nuestra vida y nos cambien, en
alguna forma.” (p. 18)
Adicionalmente, el estudiante debe comprender que su papel será de aplicar
conocimientos para que a través de la incorporación de tecnologías y del
ordenamiento de la gestión tienda a la transformación del objeto seleccionado, por
eso las nuevas estrategias deben tender a que se discutan los problemas con
profesores de diferentes disciplinas para aprender a buscar soluciones conjuntas. Es
necesario además que en los estadios superiores de su formación se relacione al
estudiante desde su ingreso a la universidad, con su ambiente de trabajo, para que

31

conozca en la práctica los problemas y alternativas concretas y realistas para
solucionarlas; esto se lograría a través de las actividades y proyectos que permitan a
los estudiantes integrar los aportes de diferentes disciplinas, en torno a problemas
concretos con el propósito de que sepa cómo aplicar en la vida los conocimientos
adquiridos en la institución educativa.
Transversalidad
Los ejes transversales representan un componente curricular que impregna las
áreas académicas del Plan de Estudio. Es decir, la transversalidad se vinculan con los
contenidos de áreas y disciplinas (Lenguaje, Desarrollo del pensamiento, Valores y
Trabajo), con aspectos de la vida social, permitiendo lograr una integración entre el
conocimiento y la realidad del entorno o experiencia cotidiana, facilitando por lo
tanto, el abordaje de problemas nacionales, regionales o locales en el aula, además de
la adquisición de conocimientos por parte de los alumnos de forma difusa en el
entorno social con la profundidad pedagógica necesaria a fin de que este se motive a
modificar su contexto y construir un mundo mejor. (Ministerio de Educación, 1998)
Es más, considera el autor del presente trabajo que en este ámbito se puede
avanzar hasta participar con los gobiernos locales en la solución efectiva de los
problemas que aquejan a la mayoría de las localidades.
Por otro lado, la escuela debe asumir una actitud crítica y constructiva en
función de optimizar el desarrollo de los valores básicos para la vida y para la
convivencia del ser humano, elementos primordiales y sustentadores del sistema
democrático. A esto, se añade los principios básicos de la educación como realidad
humanizadora, es decir, abrir y conectar la escuela con la vida, establecer relación
entre los contenidos de las áreas y los que los alumnos perciben y adquieren en
contacto con la realidad y dotar a los estudiantes de las capacidades necesarias para
conocer e interpretar la realidad y para poder actuar sobre ella.
En definitiva, los ejes transversales, según el Ministerio de Educación (1999),
son fundamentos para la práctica pedagógica al integrar los campos del ser, saber, el
hacer y el convivir a través de los conceptos, procedimientos, valores y actitudes que

32

orientan la enseñanza y el aprendizaje. Por lo tanto, es un proceso de revisión de las
estrategias aplicadas tradicionalmente en el aula y no un enfoque que niega la
importancia de las disciplinas.
Perfil del Gerente de Aula
Perfil Comunicacional
Se tiene la convicción de que saber escuchar es algo esencial para la gerencia
con principios fundamentales y para el ejercicio del liderazgo. La incapacidad para
escuchar de una gerencia a cualquier nivel, puede ser desastrosa para los resultados
de los procesos de enseñanza aprendizaje. Cuando una comunicación se escucha con
interferencia o de forma ineficaz, da como resultado productos desconectados de la
realidad, rendimiento deficiente, mala comprensión del contenido y desfase.
Una comunicación efectiva posee las siguientes característica:
 Asegurar el

acceso

universal a

los

códigos

culturales de la

modernidad.
 Impulsar la innovación discursiva mediante la adopción de medidas
para

establecer

relaciones

comunicacionales

entre

el

discurso

científico, tecnológico.
 Uso de un lenguaje descriptivo.
 Espontáneo y colaborador como elemento de aprehensión del otro.
 Sentido de empatía e igualdad comunicativa.
 Amplitud en el contenido discursivo.
El sistema gerencia basado en principios fundamentales y en el liderazgo exige
que se escuche con eficiencia. Pero hay algo difícil en el arte de escuchar que tienen
su origen en varias características: en primer lugar, hay una diferencia entre la
velocidad de conversación, aproximadamente cerca de 125 palabras por minuto y la
velocidad a la cual el cerebro puede operar (entre 400 y 500 palabras por minuto). Por
lo tanto, escuchar atentamente requiere un esfuerzo. Siempre habrá una tendencia a
interrumpir cuando el interlocutor intuye que quien le habla lo está cautivando.

33

Escuchar estímulos audibles es similar a recibir la luz a través de los ojos. De
por sí ni el ruido ni la luz tienen un significado especial. Mientras la persona no le
asigne significado ambos estímulos siguen siendo ruido y luz. El sistema de recibir y
procesar ruido y traducir los sonidos a símbolos conversacionales, se denomina
escuchar, término que Culligan, Deakins y Young, (1991) definen como “el proceso
selectivo por medio del cual escogemos los estímulos audibles específicos que nos
rodean con base en nuestras necesidades y propósitos.” (p. 13).
Con respecto a saber manejar el cambio, el proceso de enseñanza no es estático,
cada día, este quehacer está cambiando, efectivamente, cambian los grupos de
alumnos, los gerentes educativos, las teorías, modalidades, el sistema educativo, las
leyes, todo está en un proceso dialéctico orgánico de cambio, es decir, todo está
sujeto a cambio. La palabra cambio, evoca temor y pena en el inconsciente de la
mayoría de los educadores. La dificultad de ajuste que tienen los educadores para
cualquier cambio (cambio de rutina, de establecer, de hacer arreglos), se debe a que
se ve una adición a las complejidades de la situación y no como una adición de ellas.
La mayoría de las personas cambian cuando sienten que han participado en la
decisión que la conformó.
Perfil Motivacional
Motivar es emplear todos los medios y capacidades posibles para dirigir las
fuerzas internas del ser humano hacia la consecución de un objetivo. En ese sentido,
la motivación se relaciona con el interés, la voluntad y el impulso de la persona en
alcanzar su meta fijada. Matthew (1990) define motivación como “el impulso para
alcanzar una meta.” Primordialmente es un proceso mental, una actitud mental que
estimula y produce una acción física que conduce al logro de un resultado práctico.
Koontz y Weihrich (1994) manifiestan que la motivación en “todo tipo de impulso
deseos, necesidades, aspiraciones y fuerzas similares.
El modelo motivacional más próximo al presente estudio es el de L. W. Porter y
E. E. Lawler(1995), el cual está basado, en gran medida, en la teoría de las
expectativas, donde las necesidades de orden superior se satisfacen básicamente a

34

través de los resultados intrínsecos, mientras que las necesidades de orden inferior se
satisfacen fundamentalmente a través de los resultados extrínsecos. Por otra parte,
según estos autores la aptitud de una persona viene definida por un conjunto de
características de razonamiento verbal o numérico, la fuerza física, la destreza,
aspectos que determinan su capacidad para realizar con eficacia determinada
actividad.
Perfil Pedagógicos
El docente como gerente de aula tiene la responsabilidad de generar las
condiciones de recepción del conocimiento dirigido a la formación del proceso
educativo, donde los principales actores - docentes y alumnos - conozcan el alcance
de su gestión, seleccionen contenidos y sistemas de evaluación en un esquema
orientado hacia una normativa social y cultural.
Es decir, se trata de que el docente cumpla con los objetivos educativos, los
cuales, en opinión de Gispert y Vidal (1998), pueden ser impuestos por el exterior,
miembros de la comunidad, los padres, los estudiantes, la administración de la
escuela o a la planificación del Estado; mientras que los objetivos internos son
impuestos por el propio individuo.
Los principios pedagógicos a lo largo de su evolución han sido concebidos o
bien orientados a la formación general del hombre y del ciudadano con menor énfasis
en la transmisión y al contenido de los conocimientos. Cuando se exaltaban los
principios religiosos, la pedagogía enfatizaba la transmisión de la fe por medio de una
enseñanza que giraba alrededor de la lingüística, con un método basado en

la

memorización y en la imitación. La valoración de la afectividad y del juego fue
iniciada por Froebel, quien destacó la importancia del juego,

del desarrollo de

habilidades físicas y el uso del lenguaje, de la música y la expresión personal como
bases de la educación de la primera infancia. (Ibidem)
La importancia de estos principios en la gerencia de aula es la realidad que
afecta a la pedagogía en las últimas décadas, la cual ha tenido que adaptarse a las
condiciones emanadas de la escolarización masiva. Al mismo tiempo, el énfasis

35

social sobre el aumento del individualismo, la generalización de la técnica e incluso
la crisis del concepto de trabajo obligan a esta disciplina a responder nuevas
interrogantes sobre sus objetivos y su papel en la sociedad, especialmente, cuando la
psicología humanística destaca el papel de la efectividad en el aprendizaje. Parte de la
consideración de la persona como centro y promotor del aprendizaje, cuyas
necesidades motivacionales e intereses lo conducen al desarrollo personal. (Sheuer,
De la Cruz, Pozo y Pérez, 1999)
Con respecto a los aspectos relevantes de este enfoque, es posible considerar los
siguientes:
 el proceso de aprendizaje involucra a la persona totalmente, en su forma
de sentir y conocer. Sólo cuando el individuo siente la necesidad de
conocer se dirige hacia la experiencia del aprendizaje.
 La experiencia del aprendizaje parte desde la persona, y siempre se
inicia a partir de sí mismo. Es la persona quien experimenta la sensación
de comprensión, de conocimiento o dominio. En este sentido, también
se puede destacar que

la esencia del aprendizaje reside en la

significación.
 Cuando el aprendizaje es significativo, el individuo puede reconocer que
está aprendiendo a apreciar si la experiencia está orientada hacia la
dirección esperada. Por lo tanto, el sujeto del aprendizaje al ser
constructor del significado puede evaluar el proceso.
 Poseer la competencia de “hacer con el saber”
 Manejo de didácticas facilitativas, donde los profesores y maestros
deben conocer, seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar y recrear o
crear

estrategias de intervención efectivas.
Perfil Psicológicos

Al igual que el ámbito comunicacional, la aplicación de los principios
psicológicos es de vital importancia en los procesos de enseñanza aprendizaje.
36

Efectivamente, la psicología de la educación busca descubrir las leyes y causas que
rigen la conducta de los individuos en torno al proceso de enseñanza aprendizaje.
El docente, como gerente de aula, debe tomar en cuenta estos principios,
porque le suministran bases para decidir acerca de los materiales de enseñanza, de los
procedimientos educativos y de las técnicas motivacionales, a la vez son útiles para
tomar decisiones acerca de un estudiante o de un grupo de ellos, pero si el gerente de
aula ignora estos principios perdería la posibilidad de acceder a fuentes valiosas de
información, (Gispert y Vidal, 1998). En consecuencia, el dominio de los conceptos y
aplicaciones de la psicología educativa es fundamental tanto para el ejercicio de la
actividad docente como para el desarrollo personal del docente.
La atención a la realidad psicológica requiere conocer la finalidad de la
psicología educativa, la cual en opinión de los autores antes citados se orienta al
desarrollo de teorías del aprendizaje y de la enseñanza y a formular indicaciones
prácticas para los procesos de enseñanza aprendizaje. En cuanto a las teorías relativas
a la psicología educativa, tratan de explicar cómo aprende y recuerda el individuo y
cómo expresa su conducta en situaciones de enseñanza. En lo que se refiere a la
segunda finalidad está supeditada, en principio, a los logros que la planificación
educativa estime conveniente alcanzar de acuerdo con los objetivos que se trace la
sociedad (Gispert y Vidal, 1998).

En efecto, la sociedad escoge sus objetivos

educativos, mientras que los psicólogos educativos identifican los mejores métodos
que permitan alcanzar dichos fines.
El soporte teórico de la psicología educativa proviene de enfoques diversos,
entre los que se pueden mencionar, según lo expresado por Beltrán (1995), el enfoque
conductista de Skinner quien concibe el aprendizaje como el resultado de un diseño
adecuadamente elaborado y de una correcta programación de refuerzos al sujeto
como una entidad relativa a los estímulos, y el ambiente educativo ideal como el
suministro de control preciso y resultados predecibles.
A través de la orientación cognitiva, el aprendizaje es un proceso en el que los
sujetos son seres activos que desarrollan sus propias maneras de tratar sus ambientes
y desarrollar su mejor potencial y son capaces de tomar decisiones personales,

37

mientras que el ambiente ideal es aquel que permite la máxima elección personal y el
desarrollo de todas sus potencialidades.
Por lo tanto, este ambiente ideal también puede estar orientado, como señala
González (1992), a propiciar la solución creativa de problemas, aplicando la
concepción de la inteligencia productiva, la cual se sustenta en el tipo de actitud que
se exhiba frente a la inteligencia, es decir, se trata de asumirla mediante aspectos que
involucran inquietud, deseo de profundidad, capacidad de admirarse, encontrar
analogías, combinar elementos y aplicarlos a las diversas situaciones de la vida, por
ende, se trata de propiciar un ambiente que pueda dar paso al pensamiento lógico
racional unido a un razonamiento flexible, no lineal, que evite la rigidez del
pensamiento rectilíneo. Sin embargo, esto no significa que este último hay que
desestimarlo, se trata de emplearlo para otros objetivos, donde no se requiera
variación.
Esta forma de pensamiento no lineal lleva al concepto de pensamiento
divergente, de especial utilidad en el proceso de enseñanza, porque es el que conduce
a las preguntas como paso para fomentar la creatividad, al respecto señala González
(1992) que “solo quien tiene preguntas encuentra respuestas, solo quien tiene el
hábito de interrogar a la naturaleza y a la sociedad aprende de la naturaleza y de la
sociedad, el que nada cuestiona, nada ve” (p. 11), al respecto, el autor considera vital
y comparte la opinión de diversos escritores, ver los diferentes problemas desde
diferentes puntos de vista, sin limitaciones, generalmente, contribuye a los avances
científicos.
Estos enfoques se centran en el estudiante y en su entorno educativo junto con
el docente, pero no toman en consideración el medio externo a la actividad educativa
donde se desenvuelve el estudiante. Pero el proceso de aprendizaje requiere ir más
allá, es decir, hay que observar el entorno cultural en el que se realiza, influido por el
contexto social, por esto, la orientación psicosocial influye en el ambiente individual
del estudiante y trata de analizar o de considerar la influencia de las relaciones
interpersonales en la conducta del estudiante con el resto de la clase, este es el
significado que le asigna Lepage (1995) a este aspecto, entiéndase, al conocimiento

38

en las etapas tempranas del aprendizaje, hay que dotarlo de sentido social y cultural.
Por lo tanto, la principal contribución desde este enfoque psicosocial, abarca los
fenómenos y procesos interpersonales, aunado a que la educación es un evento
interpersonal realizado a través de la cooperación interdependiente entre dos (2)
personas, docente y estudiante, adicionado del funcionamiento social de cada ser y de
cada grupo en el ambiente escolar, lo cual se expresa en un proceso que se realiza día
a día, porque está vinculado a la actividad práctica del individuo y por ello condiciona
sus posibilidades de conocer, de comprender y de transformar la realidad objetiva que
lo rodea, es decir, le permite alcanzar una visión integral de la sociedad. En este
sentido el autor considera que este enfoque es conveniente extenderlo al docente,
dado que lo ayuda a desarrollar una apreciación justa de la perspectiva humana. En
conclusión se puede sintetizar estos principios de la siguiente manera:
 Crear ambiente psicososial idóneo para el aprendizaje.
 Manejo de la inteligencia “productiva”.
 Discurso flexible y pensamiento rectilíneo.
 Técnicas motivadores.
 Salud mental.
 Dominio de técnicas de aprendizaje.
 Moral social incólume
Perfil Personal -- Social
Es importante para el ejercicio adecuado de la gerencia educativa atender, como
recomienda Delgado (1994), las variables organizativas que promueven o entorpecen
el trabajo en las aulas y que incluyen “la coordinación curricular, horarios,
adscripciones a grupos, y equipos docentes” (p. 12), porque estos son aspectos que
pueden evitar que los docentes tiendan, acentuadamente, a la rutina y al aislamiento
ayudados por la concepción de las culturas profesionales dominantes amparadas en la
especialización, las cuales han contribuido a concebir la acción de educar como una
suma inconexa de ofrecimientos y adquisiciones, ignorando que la maduración

39

personal, el desarrollo intelectual o el desarrollo afectivo son procesos unitarios que
operan en conjunto.
En el mismo sentido, la persona es una y no puede reducirse a la yuxtaposición
de conocimientos y habilidades inconexas y, en consecuencia, la educación no puede
reducirse a la suma de adquisiciones de bajo nivel de transferencia.
Igualmente, es conveniente recordar que en un centro escolar se exige la
presencia de equipos educativos comprometidos en la ayuda concreta a personas que
crecen bajo la perspectiva unitaria de proyectos educativos compartidos, como
respuesta a las necesidades de los hombres y mujeres de este tiempo. Por lo tanto, la
labor de los profesores no puede reducirse a la transmisión especializada de saberes,
sino al desarrollo de capacidades humanas, desde la óptica concreta de su área de
conocimiento. Es evidente que estas acciones requieren de un extraordinario esfuerzo
de coordinación, de diálogo, de trabajo en equipo y de ayuda mutua, que permitiría
hacer visible el principio de que nadie puede educar a nadie, si el individuo no se
compromete en el ejercicio de su propia educación.
De allí la importancia de promover un clima de aprendizaje positivo, es decir,
generar una cultura propia sustentada sobre valores de participación y colaboración,
permitiendo superar de este modo el grave planteamiento del trabajo escolar que ha
reflejado la realidad de los centros. (Delgado, 1994).
Asimismo, agrega este autor, ante la práctica participativa poco satisfactoria,
surge el requerimiento de disminuir la distancia entre las expectativas que la
exigencia del cambio educativo ha suscitado entre los docentes y la puesta en práctica
de la cultura participativa que pueda racionalizar los procesos administrativos y
mejorar los niveles de eficiencia (Lanz, 1999) y las causas a las cuales se puede
atribuir la situación, entre las que se pueden mencionar el sentimiento de pérdida de
tiempo, actitudes personales negativas, falta de asunción de responsabilidades, falta
de experiencia en la participación y una estructura motivacional inadecuada de los
centros educativos, situación que dificulta la conformación de redes que incorporen
a actores comunitarios en roles protagónicos de la gestión escolar.
En consecuencia, la gerencia eficiente del aula exige del docente una visión

40

clara de lo que quiere alcanzar, que lo va a llevar a centrarse en la gestión y por lo
tanto, va a enfatizar su actividad

en la instrucción

y en la observación de la

actuación de sus educandos en el aula. Y es por ello, que los requerimientos
mínimos personales para un docente sean:
 Poseer una buena salud mental y física.
 Ejercer un liderazgo democrático - humanista.
 Actitud para trabajar con otros de manera individual y grupal.
 Habilidad para tratar con personal.
 Buenas relaciones humanas.
 Respeto por la opinión ajena.
 Uso adecuado e imparcial de la autoridad.
 Sentido de la responsabilidad en el cumplimiento de su deber.
 Poder – decisión.
 Iniciativa propia.
 Amplitud para reconocer y adoptar nuevos enfoques.
 Rectitud como ciudadano, educador y funcionario Público.
 Espíritu de equidad.
 Capacidad creativa e inventiva.
 Prevención de situaciones futura.
 Etica profesional.
 Disposición para una comunicación efectiva.
 Flexible ante situaciones de trabajo.
 Genera confianza.
 Colaborador, Diplomático.
 Leal, sincero, audaz.
 Intuitivo, entusiasta, emprendedor.
 Estratega y carismático.

41

Perfil Profesional
Los elementos formales requeridos para un docente para ejercer son:
 Ser Venezolano.
 Poseer título a nivel superior.
 Cumplir con los

requisitos exigidos en el reglamento del ejercicio de la

profesión docente.
 Haber

realizado

estudios

de

especialización y

postgrado en

áreas de

administración o gerencia educativa.
 Tener conocimiento de asuntos sindicales y laborales de acuerdo con el nivel
educativo.
 Tener conocimiento de la normativa jurídica de la administración pública.
Pero esto no es suficiente para la eficiencia del proceso de enseñanza y
aprendizaje. La cotidianidad de las rutinas diarias de la profesión de enseñar puede
contribuir, a veces, a perder la perspectiva de lo que realmente se está haciendo. En
efecto, cuando el docente interviene en el aula, cuando programa las cátedras, evalúa
o sencillamente se dirige a los alumnos, nunca puede perder de vista que, delante de
él, tiene no solamente un individuo que se somete a normas y rutinas preestablecidas,
sino que se trata de una persona que siente, que vibra y, sobre todo, que está en
proceso de crecimiento, por lo cual demanda del docente la satisfacción de un
conjunto de necesidades.
Por este motivo, optar por la persona antes que por el alumno, significa que el
componente principal de toda acción de educar está definida, es decir, procurar que
los alumnos crezcan como personas, se desarrollen, maduren y se hagan autónomos
en el más amplio sentido del término. Es posible que en el ejercicio de la docencia,
se pueda presentar la disyuntiva entre enseñar a aprender o aprender a enseñar,
aunque tradicionalmente parece ser que el papel de los profesores se ha concebido en
forma simplista, es decir, está allí, en el aula, los docentes enseñaban y los alumnos

42

tenían la obligación de aprender, este es uno de los resultados de haber tenido, hasta
el presente, como punto de partida una visión mecanicista de los hechos educativos,
ignorando que estos fenómenos son de una tremenda complejidad empírica y moral
que no pueden reducirse a simples papeles.
No es aventurado, por lo tanto, afirmar que, en la actualidad, enseñanza y
aprendizaje forman parte de un mismo proceso, en efecto, no se puede enseñar si al
mismo tiempo no se aprende y viceversa, es más, no se puede aprender si no se
comparte lo que se aprende con los demás y el motivo de esto es que enseñanza y
aprendizaje son consustanciales con los procesos de interacción social y de
construcción social de significados.
Una consecuencia de la aseveración precedente, puede ser el cambio en el
papel de los profesores, ya que deja de ser el poseedor, el que se atribuye el
patrimonio del conocimiento y la figura del enseñante, para transformarse en un ser
enseñado, para convertirse en el mediador y facilitador del aprendizaje.
Todo lo antes señalado indica que los profesores, están en un proceso
permanente de aprendizaje y de autoformación, partiendo del análisis constante de la
propia práctica y de la realidad social que lo rodea, en palabras de Giroux (1985), los
profesores, necesariamente, tienen que convertirse en “intelectuales reflexivos”
capaces de ir siempre más allá de los estrechos márgenes que la rutina y el
aislamiento han impuesto, sin embargo, esta limitación es discutible, en opinión del
autor, dado que siempre el individuo dispone del libre albedrío, y no ejercerlo, atenta
contra el derecho al crecimiento que tiene toda persona en cada momento de su vida,
el cual sólo puede tener las limitaciones derivadas del ejercicio de los derechos de
otras personas.
No obstante, las modernas teorías del aprendizaje plantean la necesidad de
tomar como punto de partida, las exigencias del sujeto que aprende con la finalidad
de ajustarse a ellas y hacer posible la conducción hacia mayores niveles de desarrollo.
Sin embargo, aun cuando el profesor facilita la ayuda puntual y continua que permite
ir consiguiendo, paso a paso, nuevos niveles de desarrollo cognitivo, afectivo y
social, motivo por el cual es conveniente tomar en cuenta que el proceso de

43

enseñanza aprendizaje es un proceso de ajuste, es una especie de andamiaje, incluso,
se adapta al grado de desarrollo de sus alumnos, les va planteando nuevos retos y
exigencias con el fin de que vayan progresando por sí mismos en la interminable
escalera del aprendizaje.
Por lo tanto, la actual polémica sobre los niveles de aprendizaje y sobre la
importancia de los contenidos, se resuelve bajo el principio de autonomía: exigencia
de que los alumnos trabajen, participen, actúen y adquieran el papel de protagonistas
de su propio aprendizaje. El mejor profesor es aquel que es capaz de asumir las
enseñanzas

que

ofrecen

sus

alumnos

proporcionándoles,

de

retorno,

permanentemente nuevos retos y exigencias para que se hagan cada vez menos
dependientes.
Hasta el presente, la formación académica ha estado basada en la obediencia, el
éxito escolar siempre ha sido medido por la capacidad de adaptarse y de obedecer a
las preguntas que hacían otros, en realidad los profesores son herederos de una
cultura basada en respuestas conocidas de antemano, mientras que la capacidad para
preguntar, inquirir, investigar, cuestionar, dudar, ha estado muy limitada, entre otras
razones, porque siempre se ha creído que, únicamente, es el profesor quien enseña y
los alumnos los que aprenden, que todo gravita alrededor de él.
Ahora y especialmente por el momento en que les ha tocado vivir, caracterizado
por el inicio de profundas transformaciones sociales, se requieren seres humanos
capaces de hacerse muchas preguntas, capaces de poner en duda el orden social
establecido que se presenta como natural, capaces en suma, de generar nuevas
practicas y nuevas alternativas que permitan construir diariamente, desde lo más
sencillo a lo más complicado, situaciones de mayor bienestar y de mayor
racionalidad.
En consecuencia, las nuevas metodologías tendrán que basarse en nuevos
presupuestos, habrá que centrar una vez más al alumno como persona y como sujeto y
comprender que, sin el diálogo, la participación y la interacción social permanente no
es posible alcanzar categorías de aprendizaje crítico y reflexivo.
La cultura de la Ilustración, basada fundamentalmente en que el uso juicioso de

44

la razón, es lo único que haría posible un progreso ilimitado en conocimientos y en
logros técnicos; ha sido asumida como el fundamento de toda educación, la
glorificación de la razón ha supuesto un desprecio sistemático de la sensibilidad, ha
supuesto en definitiva la marginación de lo que resulta esencial para el desarrollo
humano, entiéndase, la capacidad para dotar de energía la conducta cotidiana, y esa
energía que mueve a la acción no se compone de buenas razones, sino también de
deseos, impulsos, afectos, emociones y sentimientos, sin embargo, esto puede ser
originado por no haber considerado en su oportunidad el resto de las cualidades de
esa misma cultura, al no asumir también sus postulados en lo que se refiere a los
valores morales.
A pesar de esto, hoy se está generalizando la necesidad de educar también los
sentimientos, como base del principio de la educación del carácter y esto no es otra
cosa que anticipar la educación en valores, en criterios, en argumentos capaces de
mover a la acción, por lo que a través de una educación apropiada que incluya la
educación afectiva y sentimental, puede ser la condición para la educación de la
voluntad y de las tendencias hacia la acción para mejorar en todos los sentidos.
Aquí es oportuno señalar que estas premisas pueden no ser las mismas que
alienten las intenciones de la dirigencia nacional, es decir, cuando existe un régimen
totalitario con ideas de igualdad social a ultranza, quizás, la acción o la tendencia a
buscar un mejoramiento no tiene sentido, porque surgiría la pregunta: mejorar, sí,
pero ¿para qué?
No se puede concluir el aspecto profesional del gerente de aula sin considerar el
sistema de evaluación. Teóricamente, esta actividad consiste en recabar información
para emitir un juicio, con el fin de tomar decisiones, es también un indicador de la
forma en que se cumplen los objetivos propuestos para conocer si es necesario
introducir correcciones al sistema.
Pero en la práctica: ¿Cuántas decisiones de orientación, recuperación y ayuda se
toman a diario? ¿Qué se hace cuando se conoce perfectamente el diagnóstico?
Teóricamente, la Educación debe formar ciudadanos para que puedan ejercer de
manera crítica, en una sociedad rica en valores y plural, la libertad, la tolerancia y la

45

solidaridad. Pero, igualmente, en la práctica, ¿sirve la educación para ejercer la
libertad y la solidaridad? ¿Son justas, participativas y solidarias las evaluaciones?
¿Qué aprenden realmente los alumnos cuando son evaluados?
La rutina de las prácticas evaluadoras tiene como objetivo al alumno, como
medio, el examen y, como fin, la calificación selectiva expresada cuantitativamente,
mientras que la evaluación de los procesos, del Centro educativo, de los profesores,
del currículo, de la propia evaluación, no son prácticas habituales en la mayoría de las
instituciones educativas venezolanas.
Es imprescindible hacer notar que las prácticas evaluadoras nacionales están
enfermas y su patología procede no solamente de la creencia de que es posible la
objetividad en las ciencias sociales, sino también de la función selectiva y
competitiva de los sistemas educativos y, sobre todo, de esa tendencia a simplificar
y a convertir en rutina los actos humanos que en los profesores se traduce en la
inclinación a educar con los métodos que les han enseñado en lugar de aplicar lo que
les han predicado.
Por lo tanto, hablar de un nuevo tipo de educación significa comenzar por
reconstruir las prácticas educativas cotidianas a la luz de nuevos valores y en este
contexto, evaluar supone la atención a la persona de los alumnos para que tomen
conciencia de sus logros y de sus dificultades para, de este modo, establecer las
estrategias más adecuadas para su potenciación y su tratamiento.
Por este motivo, no tiene ningún sentido continuar realizando las rutinas
evaluadoras de siempre y, en consecuencia, habrá que dirigirse hacia un horizonte
más cualitativo y educativo del que hasta el presente se ha venido ejerciendo, pero, al
igual que en situaciones diversas de la realidad de la sociedad, todos conocen la
situación, todos están de acuerdo en que se debe corregir, pero pocas o casi ninguna
persona señala el camino a seguir, ciertamente, numerosas personas indican lo que
hay que hacer y corregir, pero muy pocas concretan estas palabras en una acción
específica, de allí la importancia de generar orientaciones para el fortalecimiento del
ejercicio docente.

46

CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
Diseño de la Investigación
La metodología comprendió un conjunto de métodos y técnicas científicas que
empleó el investigador en función de lograr una aproximación del fenómeno a
estudiar y para satisfacer la búsqueda del conocimiento. Para alcanzar este fin, el
investigador aplicó un modelo a seguir, definió y estableció las variables de la
investigación, determinó la población y muestra, seguido de la selección del
instrumento de medición y el análisis de los datos obtenidos por aludido instrumento.
De allí que el marco metodológico fuera la base fundamental del presente estudio, ya
que representó el procedimiento a efectuar para evidenciar la consecución de los
objetivos fijados.
A partir de lo expuesto y en función de diseñar una propuesta sobre
orientaciones pedagógicas dirigidas al fortalecimiento del perfil del docente como
gerente de los procesos pedagógicos en el aula, el presente trabajo asumió las
características propias de una investigación de campo, ya que se estudió dicho
fenómeno en la realidad misma donde se produjo. Al respecto, el Manual de Trabajo
de Grado Especialización y Maestría y Tesis Doctorales, de la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador (1998), define este término científico como:
... el análisis sistemático de problemas en la realidad, con el propósito
bien sea de describirlo, interpretarlos, entender su naturaleza y factores
constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia,
haciendo uso de métodos característicos de cualquiera de los paradigmas
o enfoques de investigación conocidos o en desarrollo. Los datos de
interés son recogidos en forma directa de la realidad; en este sentido se
trata de investigaciones a partir de datos originales o primarios. (p. 5)

47

Por lo tanto, este tipo de investigación permitió al investigador establecer la
relación causa - efecto entre diferentes variables derivadas del objeto de estudio, es
decir, fue un proceso indagatorio que se inició con el diagnóstico del perfil del
docente de la Unidad Educativa “Roberto Castillo Cardier” ubicada en la ciudad
Anaco, Estado Anzoátegui, aunado a la identificación de los procesos pedagógicos
más usuales entre los educadores, hasta la acción de proponer lineamientos para
fortalecer el perfil del docente como gerente de aula en la aludida institución
educativa.
Con respecto al nivel de conocimiento propuesto en esta investigación, se puede
afirmar que el mismo fue de carácter descriptivo. Hurtado (1998), establece que este
nivel de investigación tiene por objeto central la descripción del evento de estudio
dentro de un contexto particular, pues busca especificar las características importantes
de las personas, grupos, comunidades, objetos o cualquier otro evento sometido a
investigación. Siguiendo en la misma premisa, Gutiérrez (1991), explica que este
nivel de estudio puede ir enfocada a:
-

Captar la presencia o ausencia de un evento.

-

Caracterizar globalmente el evento de estudio o enumerar sus características.

-

Identificar bajo cuales formas o modalidades el evento aparece.
Identificar y clasificar eventos dentro del contexto.

-

Describir el desarrollo o los procesos de cambio en un evento a lo largo del

tiempo.
De tal manera, el presente trabajo describió y caracterizó las situaciones más
sobresalientes en el proceso de gerencia que los docentes de la U.E. “Roberto Castillo
Cardier” aplicaron en el aula, en busca de una excelencia en la implementación de
didácticas, habilidades y destrezas en el aula.
Por otro lado, el diseño se refiere al modelo metodológico asumido. Hurtado
(1998) lo define de la siguiente manera:
Al referirse a aquellas investigaciones cuyo propósito es describir un
evento que ocurre o se observa un momento único presente, usando para
la recolección de datos, fuentes vivas y observando el evento en su
48

contexto natural, sin introducir ningún tipo de modificaciones. (p. 225)
Dicho modelo fue el cualicuantitativo, término que consistió en la atribución de
características cualitativas a partir de datos numéricos. Así lo sustentan Neter y
Wasserman (1990): “el cuerpo de técnicas o metodología que se ha desarrollado para
la recopilación, presentación y análisis de datos cuantitativos y al uso de dichos datos
para tomar decisiones en función de los mismos”. (p. 36) En efecto, por medio de los
datos numéricos, obtenidos tras la aplicación del instrumento de medición, el
investigador infirió aspectos concisos del objeto de estudio.
Al mismo tiempo, el presente trabajo investigativo fue un proyecto factible,
pues se presentó una propuesta para mejorar el perfil del docente como gerente en el
aula. Según el manual de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (1998),
el proyecto factible se refiere a “la investigación, elaboración y desarrollo de una
propuesta de un modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimientos o
necesidades de organizaciones o grupos sociales; puede referirse a la formulación de
políticas, programas, tecnologías, métodos o procesos.” (p. 7)
Esta propuesta contuvo aspectos teóricos concernientes a la estructura dinámica
del acto docente, comunicación, diagnóstico de las orientaciones pedagógicas para
fortalecer el perfil del docente como gerente en el aula, técnicas y procedimientos
para atraer la atención de los educandos, entre otros factores esenciales, para que el
proyecto fuera factible.
Definición y Operacionalización de las Variables
Para precisar el objeto de estudio, se exigió la construcción de un sistema de
variables, el cual constó de un proceso lógico y de sistematización de los objetivos
formulados en la investigación.
A partir de los objetivos específicos se derivaron las variables, consideradas,
según Ramírez (1993) como “un atributo que puede variar de una o más maneras y
que sintetiza conceptualmente lo que se quiere conocer acerca de las unidades de

49

análisis” (p. 42) Se hizo indispensable explicar que las unidades de análisis se
entendieron como los conceptos, elementos o características del objeto de estudio.
La definición conceptual de las variables permitió al investigador establecer el
constructo o perspectiva teórica de los elementos derivados del fenómeno estudiado,
noción conceptual que se mantuvo durante todo el trabajo investigativo, con el fin de
mermar información de carácter innecesaria y en función de evitar ambigüedades
cognoscitivas.
Si las variables presentaron un aspecto conceptual, al mismo tiempo, poseyeron
un carácter práctico-operacional. La operacionalización de las variables fue una
forma de adquirir conocimientos científicos sobre un hecho en particular, mediante la
organización, sistematización y desglosamiento de las mismas.
El proceso de desmembramiento se refirió a la descomposición de cada una de
las variables en aspectos más sencillos, para lograr un análisis concreto y de mayor
profundidad del fenómeno investigado. Al respecto, Tamayo y Tamayo (1996)
señala:
Es la relación causa – efecto que se da entre uno o más fenómenos
estudiados. En toda variable el factor que asume esta condición debe ser
determinado mediante observaciones y estar en condiciones de medirse
para enunciar que de una entidad de observación a otra el factor varía, y
por tanto, cumple con su característica. La validez de una variable
depende sistemáticamente del marco teórico que fundamenta el problema
y del cual se ha desprendido. (p. 109)
En la presente investigación, no fue necesario el desglosamiento de los
indicadores en subindicadores, por lo tanto, el centro de estudio le correspondió a los
mismos. De esta manera, el indicador fue un referente empírico, concreto y tangible
para definir y alcanzar los fines investigativos. A esto, se adiciona la dimensión,
considerada como el área de conocimiento que integró la variable y de la cual se
desprendieron los indicadores. Partiendo de lo expuesto, a continuación, se
esquematiza la definición y operacionalización de las variables.

50

Cuadro 1
Definición y Operacionalización de las Variables
OBJETIVO
ESPE
CÍFIC
O

VARIABLE

Diagnosticar el perfil Perfil del docente en la
del
U.E.
docent
“Robe
e en la
rto
U.E.
Castill
“Rober
o
to
Cardie
Castill
r” en
o
atenci
Cardier
ón a

en
los
atenció
proces
n a los
os
proces
gerenc
os
iales
gerenci
en el
ales en
aula.
el aula.

DEFINICIÓN
DIMENSIÓN
INDICADOR
CO
NC
EPT
UA
L
Rol del educador Gerencia
-Comunicacional
com
o
-Saber Motivar
gere
nte
-Aspectos
para
Pedagógicos
logr
ar la
efect
ivida
d del
proc
eso
ense
ñanz
a
apre
ndiz
aje

51

INSTRUMENTO

G
U
Í
A
D
E
O
B
S
E
R

ITEM

8,9,10,11,12
14,25,28,32,
33,34
1,2,3,16,17,18,
19,26,27,28,29
30,31

Identificar los procesos Procesos pedagógicos Técnicas y métodos Educativa
pedagó
más
didá
gicos
usuale
ctica
más
s entre
s
usuales
los
conv
entre
profes
enci
los
ores
onal Psicológica
profeso
de la
es
res de
U.E.
empleados por los
la U.E.
“Robe
doce
“Rober
rto
ntes
to
Castill
en el
Castill
o
proc
o
Cardie
eso
Cardier
r” con
de
” con
el fin
ense
el fin
de
ñanz
de
detect
a
detecta
ar
apre
r
fortale
ndiz
fortalez
zas y
aje
as
y
debili
debilid
dades
ades de
de la
la
praxis
praxis
pedag
pedagó
ógica
gica

52

-Las concepciones
sobr
e el
apre
ndiz
aje

-Constructivismo

V
A
C
I
Ó
N

-Transversalidad

5,8,9,11,14,15,
16,17,20,21,22
24,27,30,31
18,19,20,21,22,
23,24,25,27,30,
31
1,2,14,15,17,18

Describir
los Fundamentos
fundamentos
conceptuales, teóricos
y las dimensiones que
caracterizan la gerencia
efectiva en el aula.

Requisitos

Gerencia
indis
pens
able
s
que
debe
empl
ear
el
doce
nte
en
su
rol
com
o
gere
nte
Determinar
los Procesos pedagógicos Fines prácticos que Gerencia
procesos pedagógicos
necesa
han Educativa
necesarios para el
rios
de
desarrollo
de
una
para el
desa
gerencia efectiva en el
desarr
rroll
aula
ollo
arse
de una
en el
gerenc
ámbi
ia
to
efectiv
esco
a en el
lar
aula
conce
ptuale
s,
teóric
os y
las
dimen
siones
que
caract
erizan
la
gerenc
ia
efectiv
a en el
aula.

Cuadro 1 (Cont.)

53

-La Gerencia en el
Aula
-Dimensiones
Gerenciales

-Finalidad de la
Educación
-Pedagógica
-Organización

1,2,3,4,5,6,7,8,9,
10,11,12,13,14,15,
16,17,18,19,20,21,
22,23,24,25,26,27,
28,29,30,31,32,33,
34, 35

18,19,22,27,31
1 - 35
26,27,28,29

OBJETIVO
ESPE
CÍFIC
O

VARIABLE

DEFINICIÓN
CO
NC
EPT
UA
L

DIMENSIÓN

54

INDICADOR

INSTRUMENTO

ITEM

Proponer Orientaciones Orientaciones
que Lineamientos
que fortalezcan el perfil
fortale
del
docente
como
zcan
gerente de aula en la
el
U.E. “Roberto Castillo
perfil
Cardier” en Anaco.
del
docent
e
como
gerent
e de
aula
en la
U.E.
“Robe
rto
Castill
o
Cardie
r” en
Anaco

Gerencia
didá Educativa
ctico
s en
func
ión
de
opti
miza
r la
prax
is
peda
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ca

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i
n
á
m
i
c
a
d
e
l
A
c
t
o
D
o
c
e
n
t
e
-Evaluación y
Supervisión
-Técnicas y
Procedimientos
para atraer la
atención del
alumno

Fuente: Elaborado por el Autor (2003)

55

G

-Estructura

U

13,15,24,
28

Í
A

18, 19, 22,

D
E
O
B
S
E
R
V
A
C
I
Ó

N

32,33,34,35

Población y Muestra
Para diagnosticar el perfil del docente en atención a los procesos gerenciales en
el aula, el investigador tuvo que precisar la población y seleccionar la muestra, con el
fin de diseñar una propuesta sobre orientaciones pedagógicas dirigidas al
fortalecimiento del perfil del educador en aludidos procesos.
En primer lugar, se hizo indispensable definir el término población, el cual se
interpretó como “la totalidad del fenómeno a estudiar en donde las unidades de
población poseen una característica común, la cual se estudia y da origen a los datos
de la investigación” (Tamayo y Tamayo, 1996, p. 114)
Dado que la investigación se circunscribió a los docentes de la Unidad
Educativa “Roberto Castillo Cardier”, ubicada en la ciudad Anaco, Estado
Anzoátegui, la población estuvo conformada por cincuenta y cuatro (54) profesores.
Consiguientemente, la muestra fue “el conjunto de operaciones que se realizan
para estudiar la distribución de determinados caracteres en la totalidad de una
población, universo o colectivo, partiendo de la observación de una fracción de la
población considerada” (Ander-Egg, 1991, p. 81)
La muestra descansó en el principio de que las partes representaron al todo, por
lo tanto, reflejó las características de la población, debido a que fue representativa de
la misma. En ese sentido, la muestra hizo posible la medición de cada uno de los
individuos que conforman la población.
Es indispensable señalar que la muestra fue el mismo número finito de docentes
enunciados con anterioridad, ya que la población se caracterizó por ser un dato
cuantitativo conciso y manejable para los fines propuestos en esta investigación.
Por otro lado, la muestra fue no probabilística, intencionada, ya que la
elección del objeto de estudio fue a juicio del investigador, por considerarla
representativa para la consecución de los objetivos planteados en este trabajo
investigativo. Así lo asevera Tamayo y Tamayo (1996) cuando expone que la muestra
intencionada “exige al investigador un conocimiento previo de la población que se
investiga para poder determinar cuáles son las categorías o elementos que se pueden

56

considerar como tipo representativo” (p. 118) En definitiva, el tamaño de la muestra
no fue un problema para el investigador, en efecto, se procuró que las características
de la población se reflejaran de manera fidedigna.
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
El investigador empleó técnicas y un instrumento de medición para la
recopilación de datos, con el fin de lograr una aproximación del fenómeno
investigado. En ese sentido, se puede apreciar la definición realizada por Hurtado
(1998) donde se manifiesta lo siguiente: “las técnicas de recolección de datos
comprenden procedimientos y actividades que le permiten al investigador obtener la
información necesaria para dar respuesta a su pregunta de investigación” (p. 227)
La técnica utilizada fue la observación directa participante, pues permitió al
investigador observar la praxis pedagógica del docente en el aula. Esta técnica
condujo a la sistematización de los datos, sustentado con bases teóricas. Por lo tanto,
las técnicas constituyeron la parte operativa del diseño investigativo, se relacionaron
con el procedimiento, condiciones y lugar de la recolección de datos.
La expresión operativa del diseño de investigación se dio en el momento en que
se procedió a elaborar un instrumento para la recolección de datos. Para recoger la
información necesaria, se procedió a la aplicación de una guía de observación,
considerándola como la más acorde a la investigación. Dicha guía de observación se
estructuró en una serie de ítems o cuestionamientos cerrados, elaborados por el
investigador para la obtención de resultados. Incluso, estos ítems se adecuaron a los
indicadores establecidos en la operacionalización de las variables, expuestas con
anterioridad en el presente trabajo investigativo.
Por instrumento, Hurtado (1998), entiende que es “un conjunto de pautas e
instrucciones que orientan la atención del investigador hacia un tipo de información
especifica para impedir que se aleja del punto de interés” (p.18). Para construir el
instrumento se dieron los siguientes pasos:
- En la operacionalización de las variables, se determinaron los indicadores que

57

contribuyeron a la selección del instrumento.
- Selección de la población y muestra
- Redacción de los ítems relacionados con la información deseada
- Elaboración de la prueba piloto que permitió reforzar el planteamiento el
problema y modificar algunos ítems.
- El instrumento fue presentado a tres profesores peritos en la materia, para su
debida validación, los cuales sugirieron algunas correcciones
- Realizadas dichas correcciones, la guía de observación fue aplicada a la
muestra seleccionada para obtener la información requerida
- Procedimiento para la aplicación del instrumento y análisis de datos
- Recolección y análisis de los datos a través de la tabulación, fórmulas
estadísticas, cuadros y gráficos.
El método empleado fue el cualicuantitativo (búsqueda del conocimiento), el
cual determinó, mediante un diagnóstico, entre otros aspectos, no sólo la necesidad de
los lineamientos, sino que también aportó algunas consideraciones generales para el
diseño.
Al mismo tiempo, esta investigación presentó bases epistemológicas, por
cuanto se sustentó en la utilización de técnicas empíricas, uso de estadísticas, valores
y datos numéricos, a fin de describirlos y analizarlos, para llegar a conclusiones del
fenómeno.
Para lograr la recopilación de datos, en una forma eficaz, se necesitó cumplir
algunos pasos o fases pertinentes, las cuales se mencionan a continuación:
- La selección del instrumento de medición: el investigador seleccionó la
elaboración de una guía de observación, la cual necesitó la validación y confiabilidad.
Para Hernández, Fernández y Baptista (1998), un instrumento de medición es
adecuado cuando “registra datos observables que representan verdaderamente los
conceptos o variables que el investigador tiene en mente.” (p. 235)
- La aplicación del referido instrumento para medir las variables establecidas en
la investigación. Por ende, se aplicó la guía de observación a la muestra seleccionada
para la recopilación de los datos informativos.

58

- La codificación de los datos, es decir, la preparación de las mediciones, para
analizar esos datos obtenidos por el instrumento. Una vez recopilados los datos, se
procedió al análisis de los mismos, según los parámetros establecidos por la
investigación.
La guía de observación presentó una escala tipo Lickert, la cual consistió,
según Hernández y otros (1998), “en un conjunto de ítems presentados en forma de
afirmaciones o juicios ante los cuales se pide la reacción de los sujetos.” (p. 256) Los
elementos de apreciación contentivos dentro de la guía de observación fueron
cerrados, con el fin de evitar la ambigüedad en el momento de la recopilación y
análisis de los datos obtenidos, ya que quien aplicó la observación tuvo varias
opciones de respuestas.
Con respecto a lo anterior, los precitados autores explican que todos los ítems
deben poseer el mismo número de categorías de respuestas, ya que es un requisito de
todas las escalas de actitud. De la misma forma, se formularon varias opciones o
ítems para medir una variable y su correspondiente procedimiento para determinar la
validez del instrumento.
Según Tamayo y Tamayo (1996), la validez representa el “grado en que un
instrumento realmente mide la variable que pretende medir” (p. 29) En este estudio,
la validez determinó a través de dos parámetros:
- El juicio de expertos: peritos en la materia del perfil del docente como gerente
en el aula.
- Grupo de asesores metodológicos: formado por personas relacionadas en
cuanto a la interpretación, redacción y ortografía de las enunciaciones.
Esta validez se determinó después de haberse aplicado el instrumento y
procesado los resultados, en efecto, se contrastó los mismos con la teoría
seleccionada. No obstante, para Balestrini (1997), la validez de contenido se
estableció antes de la aplicación del instrumento sometiendo el mismo al juicio de
expertos, entiéndase, profesionales en el área de la investigación. Una vez obtenida
la evaluación de los expertos, se procedió a contrastar las opiniones con respecto a
cada objetivo tratado, y se aceptó como válido el que tuviera mayor ponderación.

59

Todo esto fue realizado luego de haberse aplicado el instrumento a la población en
estudio.
La confiabilidad del instrumento fue expresada muy claramente por Hernández
y otros (1998), quienes señalan que la aplicación de la medida de estabilidad o
confiabilidad por test – retest, consistió en que un mismo instrumento de medición
era aplicado dos o más veces a un mismo grupo de personas, después de cierto
período. Si la correlación entre los resultados era positiva, el instrumento se
consideraba confiable.
Por lo tanto, la idea fue aplicar dos veces a un mismo grupo de individuos el
mismo instrumento, sin dejar pasar un intervalo de tiempo que superara los tres (3)
meses desde su principal aplicación; a partir de la contraposición de los resultados
obtenidos, se observó la confiabilidad del instrumento, procediendo luego a
minimizar las debilidades del mismo y a fortalecer los tópicos que representaron
mejores condiciones para medir las variables estudiadas.
A través de la muestra piloto, se determinó el coeficiente de confiabilidad. Éste
osciló entre cero (0) y uno (1), representando el cero (0) una confiabilidad nula y el
uno (1) la máxima confiabilidad. Este procedimiento se denomina coeficiente Alfa de
Cronbach y su ventaja reside en que no fue necesario dividir en dos mitades a los
ítems del instrumento de medición, simplemente, se aplicó la medición y se calculó el
coeficiente.
Procedimiento
Para lograr los objetivos de este estudio, el procedimiento fue el siguiente:
1. Ubicación de la problemática, pertinencia y relevancia dentro del área de
estudio.
2. Indagación en los antecedentes
3. Revisión de literatura concerniente al tópico propuesto en la investigación.
4. Estructuración del marco teórico como base temática de la investigación y su
concepción.

60

5. Descripción de la metodología y del procedimiento para evidenciar la
consecución de los objetivos investigativos.
6. Selección del instrumento de medición, población y muestra
7. aplicación de una muestra piloto, en función de medir la confiabilidad y la
validez del instrumento
8. Aplicación definitiva de la guía de observación a la muestra seleccionada
9. Organización de los datos mediante su correspondiente tabulación, cuadros y
gráficos
10. Análisis de los datos obtenidos desde una perspectiva cualicuantitativa e
inferencial.
11. Condensación de las disposiciones finales del investigador según los datos
recopilados tras la aplicación de la guía de observación a los docentes de la Unidad
Educativa “Roberto Castillo Cardier”, es decir, las conclusiones finales y las
recomendaciones para fortalecer el perfil del docente como gerente de los procesos
pedagógicos en el aula
12. La presentación de la propuesta sobre orientaciones pedagógicas dirigidas al
fortalecimiento del educador como gerente en el aula.
13. Ordenación alfabética de las fuentes documentales citadas en el presente
trabajo, entiéndase, la lista de referencias bibliográficas.

61

CAPÍTULO IV
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DATOS
Presentación y Análisis de los Datos
Las orientaciones pedagógicas dirigidas al fortalecimiento del perfil del docente
como gerente de los procesos pedagógicos en el aula en la U.E. “Roberto Castillo
Cardier” de Anaco, Estado Anzoátegui, exigió de un estudio exhaustivo en función de
diagnosticar las fallas y fortalezas de los docentes en atención a los procesos
didácticos y gerenciales. En efecto, para el establecimiento de las conclusiones, fue
esencial la elaboración y aplicación de un instrumento de medición, es decir, la
construcción de una guía de observación directa, la cual constó de una serie de ítems
cerrados con varias opciones de respuestas.
Por medio de la aplicación del instrumento de medición, el investigador realizó
la recolección y/o extracción de los datos indispensables para identificar y describir
los elementos y características del objeto de estudio, en ese sentido, la información
fue procesada y analizada mediante el desglose de cada ítem de la guía de
observación y la utilización de cuadros y gráficos, en función de ilustrar los
resultados obtenidos.
Descrito lo expuesto, se procede a presentar el análisis de los datos, el cual se
inicia con la enunciación del ítem, seguido de una tabulación estadística, la cual es
esquematizada en un cuadro y gráfico, y se finaliza con el análisis de los datos a un
nivel cualicuantitativo.
De esta manera, la finalidad del investigador fue captar, reconocer y evaluar la
situación antes descrita, establecer sus relaciones y factores, los cuales son
condicionados por un contexto espacial y temporal, con el fin de obtener una
verdadera comprensión de la problemática del fenómeno y en función de optimizarla

62

mediante una propuesta que representó la resolución de las carencias existentes en el
ámbito educativo.
Ítem 1. Enuncia oportunamente y con claridad el objetivo de la clase
Cuadro 2
Enunciación de los Objetivos
ALTERNATIVA

FRECUENCIA

PORCENTAJE

Grado muy Alto
Grado Alto

4
4

7
7

Grado Medio

42

78

Grado Bajo

2

4

Grado muy Bajo

2

4

7%

7%

4%

4%

Grado muy Bajo
Grado Bajo
Grado Me dio
Grado Alto

78%

Grado muy Alto

Gráfico 1. Enunciación de los objetivos
Una vez recopilados los datos, se estableció que un setenta y ocho por ciento
(78%) de los docentes observados realizó dicha actividad en Grado Medio, un siete
por ciento (7%) en un Grado Alto, seguido de otro siete por ciento (7%) a la categoría
Grado muy Alto, un cuatro por ciento (4%) al Grado Bajo y, finalmente, cuatro por
ciento (4%) al Grado muy Bajo.
Partiendo de los datos obtenidos, se infiere que los educadores de la U.E.

63

“Roberto Castillo Cardier” sí enuncian oportunamente y con claridad el objetivo de la
clase, en efecto, lo esencial en el proceso de enseñanza – aprendizaje, es plantear de
manera precisa y concisa qué se pretende, qué se quiere aprender y en qué forma se
va a cumplir dichos objetivos.
Gumila y Soriano (1998), explican que “en la medida los docentes tomen
conciencia de lo que ocurre en su aula y puedan verlo como si estuvieran observando
detrás de la puerta, podrán gerenciar adecuadamente tanto sus propias metas como el
aprendizaje de sus estudiantes” (p. 21)
En ese sentido, el docente tiene que establecer los parámetros didácticos a
seguir acordes a los fines educativos, para obtener resultados óptimos en la
transferencia de información, es decir, lograr la asimilación de conocimientos a partir
de la inteligibilidad de las ideas y propósitos, aunado a la aplicación de métodos y
técnicas pedagógicas en función de que los estudiantes logren un aprendizaje
significativo.
Ítem 2. Inicia la presentación del tema con interrogantes o situaciones que estimulen
la atención y la curiosidad del estudiante
Cuadro 3
La Estimulación en la Presentación de Temas
ALTERNATIVA

FRECUENCIA

PORCENTAJE

Grado Bajo

4

7

Grado muy Bajo

48

89

Ausente

2

4

64

7%

4%

Grado muy Bajo
Grado Bajo

89%

Ausente

Gráfico 2. La estimulación en la presentación de temas
Con respecto a este ítem, los resultados arrojados revelaron que un ochenta y
nueve por ciento (89%) de la población fue descrita en un Grado muy Bajo, ya que el
docente no propicia una situación estimulante para los estudiantes en la presentación
o inicio de un tema, seguido de un siete por cierto (7%) en la opción Grado Bajo y
finalmente, un cuatro por ciento (4%) otorgado a la categoría ausente.
Desde una perspectiva cualicuantitativa, los educadores carecen de cierta
creatividad para dinamizar las clases, por lo tanto, no se preocupan en introducir
acciones que estimulen a los alumnos a participar en un diálogo abierto. En efecto, el
docente no actualiza ni adecua las técnicas didácticas a las circunstancias y
necesidades de los educandos, en especial, cuando se refiere a la difusión de
conocimientos, la cual se ha caracterizado por ser convencional o tradicional,
entiéndase, clases magistrales sin involucrar al alumno a un diálogo participativo e
interacción informativa.
Las clases deben ser dinámicas en función de que los estudiantes se incentiven
en aprender nuevos conocimientos. Al respecto, Heller (1995) señala:
La nueva concepción de aprendizaje pone el énfasis en aprender a
aprehender, y si los docentes deseamos enseñar a aprender, debemos
permanentemente aprender a enseñar, para lo cual es necesario estar
abiertos a nuevas ideas y nuevas maneras de enseñar; convertirnos en
investigadores que formulamos y validamos constantemente hipótesis de
actuación en el aula, con miras al encuentro de formas óptimas de
intervención. (p. 19)
Para atraer la atención y la curiosidad del estudiante, el docente tiene que
65

cambiar el paradigma de enseñar, además de tomar en consideración ciertos factores,
tales como: el estado anímico de los alumnos, el ambiente escolar, la complejidad del
tema, los objetivos del mismo, la confianza y el respeto existente en el aula, entre
otros. A esto, se añade la constante evaluación y supervisión de las actitudes de los
educandos y del mismo educador como indicador para reforzar los aspectos positivos
en la práctica didáctica o para solventar las debilidades en la praxis pedagógica.
Ítem 3. Presenta los contenidos y actividades de la clase en forma atrayente con
ejemplos, recursos visuales, experiencias, actitudes positivas
Cuadro 4
Aplicación de Actividades Atrayentes para el Alumno
ALTERNATIVA

FRECUENCIA

PORCENTAJE

Grado Medio

2

4

Grado Bajo

2

4

Grado muy Bajo

42

80

Ausente

6

12

4%
4%

Grado muy Bajo

12%

Grado Bajo
Grado Me dio
80%

Ausente

Gráfico 3. Aplicación de actividades atrayentes para el alumno

Los datos se distribuyeron de la siguiente manera, un ochenta por ciento (80%)
de la población manifestó una actitud de exigua motivación hacia este tipo de
actividad, correspondiente a la categoría de Grado muy Bajo, un doce por ciento
66

(12%) a la opción Ausente, un cuatro por ciento (4%) a la alternativa Grado Bajo y
otro cuatro por ciento (4%) al Grado Medio.
Es indispensable que el educador emplee formas atrayentes para la presentación
de contenidos, tales como la utilización de materiales audiovisuales, actitudes
positivas, juegos, debates, entre otras actividades innovadoras para captar la atención
del alumno. Esta forma de actuación constituye el deber ser, no obstante, en la
actualidad y según los datos obtenidos, los educadores no aplican recursos visuales ni
proyectan elementos motivadores para forjar un nuevo paradigma de enseñanza.
Siguiendo en la misma idea, Heller (1995), explica lo siguiente:
En un mundo como el presente, en el cual, cuando ya creemos conocer
todas las respuestas, nos cambian las preguntas, la monotonía rutinaria no
tiene cabida. Los docentes requerimos de una aceptación responsable del
cambio y la voluntad para ampliar lo conocido, rompiendo con la
dicotomía teoría-práctica e impulsando nuestra voluntad para usar lo
aprendido y lo enseñado en un sentido de solidaria comunicación y
armónico crecimiento. (p. 16)
Por consiguiente, se exige una constante transformación en los modelos
didácticos, ya que la educación representa un proceso vital en función de lograr el
pleno desarrollo de la personalidad, de las habilidades y destrezas cognoscitivas,
afectivas y motrices del ser humano. En efecto, el docente tiene que ser flexible y
asumir el compromiso de establecer nuevos retos y cambios al nivel pedagógico,
emplear técnicas que permitan al alumno asimilar información con la ayuda de
recursos visuales, dado que las imágenes tienden a atraer más la atención del
estudiante que las palabras, seguido de factores motivacionales y de actitudes
positivas, de esta manera, se evita que las clases se encasillen en la monotonía y en lo
mnemotécnico, y se dirijan a la creación de un clima escolar dinámico y participativo.

67

Ítem 4. Desarrolla los contenidos en forma secuencial
Cuadro 5
Desarrollo Secuencial de los Contenidos
ALTERNATIVA

FRECUENCIA

PORCENTAJE

Grado Medio

50

92

Grado Bajo

2

4

Grado muy Bajo

1

2

Ausente

1

2

2%2% 4%

Grado muy Bajo
Grado Bajo
Grado Me dio

92%

Ausente

Gráfico 4. Desarrollo secuencial de los contenidos
En este ítem, el mayor porcentaje fue atribuido a la alternativa Grado Medio,
con un noventa y dos por ciento (92%), mientras que el resto de los datos obtenidos
se dividió en un cuatro por ciento (4%), otorgado a la opción Grado Bajo, un dos por
ciento (2%) al Grado muy Bajo y otro dos por ciento (2%) a la categoría Ausente.
Partiendo de los resultados, se infiere que los docentes sí desarrollan los
contenidos en forma secuencial, no obstante, se observa cierta alteración en el
cumplimiento de la premisa anterior. Esta situación se podría considerar como un
aspecto positivo en la praxis didáctica, específicamente, si se analiza desde la
perspectiva del estudiante. Es decir, si el alumno presenta deficiencia en la retención
y asimilación de conocimientos, entonces, el educador tiene el deber de detenerse en

68

dicha falla cognoscitiva y reforzar los conocimientos previos, para transmitir
posteriormente la nueva información, aunque eso implique no seguir en forma
secuencial el pensum o contenido de las materias. En función de sustentar lo anterior,
Heller (1995) expresa:
El otorgar un énfasis excesivo al contenido que debe ser enseñado (qué
aprender) sin centrar la atención en los procesos de pensamiento que el
alumno aplica para asimilar esa información (cómo aprender), constituye
un enfoque parcial del hecho educativo, porque contribuye escasamente a
la formación de la personalidad de los alumnos. Propende al desarrollo de
destrezas basadas casi exclusivamente en la memoria, produciendo en el
alumno la acumulación de piezas aisladas de información que memoriza
sin comprender y que por ende, le es difícil organizar, comunicar y
aplicar. (p. 23)
La secuencia lógica de la enseñanza se considera indispensable en la práctica
pedagógica, ya que el docente debe proyectar seguridad sobre el conocimiento del
tema a presentar, aunado al énfasis en la transmisión de la información para forjar un
ambiente de interacción cognoscitiva, además del desarrollo pleno de la personalidad
y de actitudes críticas en el alumno. Por eso, el educador planifica y establece
prioridades en cuanto a la selección y organización de contenidos, sin obviar las
condiciones y necesidades de los estudiantes con respecto al ritmo de aprendizaje.

69

Ítem 5. El material de apoyo que presenta es ejemplo representativo de lo que expone
y analiza
Cuadro 6
Utilización de Material de Apoyo
ALTERNATIVA

FRECUENCIA

PORCENTAJE

Grado Alto

2

4

Grado Medio

8

15

Grado Bajo

38

70

Grado muy Bajo

6

11

15%

4%

11%

Grado muy Bajo
Grado Bajo
Grado Me dio

70%

Grado Alto

Gráfico 5. Utilización de material de apoyo
Tras la aplicación de la guía de observación, los datos se clasificaron de la
siguiente manera: un setenta por ciento (70%) de la población se concentró en la
alternativa Grado Bajo, mientras que un quince por ciento (15%) fue adjudicado al
Grado Medio, seguido de un once por ciento (11%) a la categoría Grado muy Bajo y,
finalmente, un cuatro por ciento (4%) a la opción Grado Alto.
Si se toma en consideración el análisis de los datos anteriores, se puede deducir
que el material de apoyo no es ejemplo representativo de lo que expone y analiza el
docente, ya que no lo hace en forma habitual y, en caso de que lo haga, puede existir
cierto descontento por parte de los alumnos con respecto a la manera en cómo
desarrolla y presenta el aludido material didáctico. De este modo, los docentes no
70

utilizan, frecuentemente, material de apoyo para facilitar el proceso de la enseñanza –
aprendizaje, en consecuencia, los resultados de este ítem fueron de carácter
peyorativo, concentrados en las opciones de medio y bajo grado.
Según Gumila y Soriano (1998), “cuanto más hábiles seamos para interpretar
las señales emocionales de los demás, mejor controlaremos las que nosotros mismos
emitimos y comprenderemos mejor a los otros” (p. 185) Si los educandos manifiestan
actitudes de inconformidad, entonces, el educador tendrá que emplear estrategias
kinestésicas, entiéndase, todo aquello relacionado con el cuerpo, movimiento,
sensaciones y emociones. El aprendizaje kinestésico representa un medio adicional
para comprender mejor las cosas y crea una modalidad de pensamiento. Por lo tanto,
se conjugan la palabra escrita y verbal con imágenes visuales, gestuales y
emocionales en función de que el alumno logre un aprendizaje significativo; y, al
mismo tiempo, el docente desenvuelva una capacidad para comprender y satisfacer
las necesidades de los estudiantes, aunado a su desarrollo profesional y personal.
Ítem 6. Evidencia conocimiento del tema que desarrolla y analiza con propiedad el
material que presenta.
Cuadro 7
Capacidades Cognoscitivas y Analíticas
ALTERNATIVA

FRECUENCIA

PORCENTAJE

Grado muy Alto
Grado Alto

7
36

13
67

Grado Medio

11

20

71

13%

20%

Grado Medio
Grado Alto
Grado muy Alto

67%

Gráfico 6. Capacidades cognoscitivas y analíticas
Para medir las capacidades cognoscitivas y analíticas de los docentes de la U.E.
“Roberto Castillo Cardier”, se puede indicar que un sesenta y siete por ciento (67%)
de la población estudiada sí evidenció conocimiento del tema y analizó con propiedad
el material de apoyo, de allí que el aludido porcentaje fuera adjudicado al Grado Alto,
seguido de un veinte por ciento (20%) otorgado a la categoría Grado Medio y,
finalmente, un trece por ciento (13%) a la opción Grado muy Alto.
Partiendo de los datos cuantitativos, los educadores sí manifiestan una actitud
de dominio sobre el tema, no obstante, el investigador ha observado en algunos
docentes la carencia de técnicas pedagógicas, es decir, a pesar de que los mismos
posean conocimientos, no logran trasmitírselos a los alumnos de forma eficiente.
Gumila y Soriano (1998), consideran que “en nuestras aulas, es raro el docente
que no haya experimentado alguna vez esta sensación de frustración, incluso, después
de presentar con habilidad y entusiasmo un tema muy bien preparado” (p. 20). En ese
sentido, la aplicación de técnicas didácticas innovadoras que estimulen a los
estudiantes a la asimilación de conocimientos, es una acción indispensable para
cambiar el paradigma pedagógico, el cual se puede lograr si el docente decide adoptar
estrategias en función de un manejo consciente y deliberado de las situaciones que se
presenten en clase.

72

Ítem 7. El material (diapositivas, láminas, diagramas...) que presenta permite
complementar o fijar la información obtenida.
Cuadro 8
Uso del Material Audiovisual
ALTERNATIVA

FRECUENCIA

PORCENTAJE

Grado Bajo

2

4

Grado muy Bajo

48

89

Ausente

4

7

4%

Grado muy Bajo

7%

Grado Bajo

89%

Ausente

Gráfico 7. Uso del material audiovisual
A partir de los datos arrojados por la guía de observación, un ochenta y nueve
por ciento (89%) de la muestra seleccionada manifestó en Grado muy Bajo que el
material de apoyo que presenta el docente, entiéndase, diapositivas, láminas,
diagramas, entre otros, no permite complementar o fijar la información obtenida. Esto
se fortalece con el siete por ciento (7%) en la categoría Ausente, seguido de un cuatro
por ciento (4%) la cual se ajustó a la opción Grado Bajo.
Desde una perspectiva cualicuantitativa, los educadores no amplían sus
estrategias pedagógicas para facilitar el proceso de aprendizaje en los alumnos. De
esta manera, se reitera la importancia del aprendizaje kinestésico, donde:

73

...todo lo que el docente diga en clase, consciente o inconscientemente, es
registrado por el cerebro del alumno, a través de los diferentes sistemas
de representación (visual, auditivo, kinestésico), creando en ellos estados
anímicos que favorezcan o entorpezcan el proceso de aprendizaje (Gumila
y Soriano, 1998, p. 179).
Cada alumno tiene un sistema de representación favorito (visual, auditivo,
olfativo, gustativo y kinestésico) para fijar la información, por lo tanto, aprende de
manera diferente, dado a las distintas perspectivas y procesos mentales que emplea
para asimilar el conocimiento. En efecto, el educador debe considerar cuál es el canal
que predomina entre sus estudiantes para adaptar las estrategias didácticas a los
estilos de aprendizaje de los alumnos. De ese modo, será más eficaz la utilización del
material de apoyo que presente en el aula, con el fin de complementar y fijar la
información de manera sencilla.
Ítem 8. Usa vocabulario preciso y correcto de la asignatura adaptándolo a la
capacidad de los estudiantes
Cuadro 9
Vocabulario del Docente
ALTERNATIVA

FRECUENCIA

PORCENTAJE

Grado Alto

4

7

Grado Medio

32

60

Grado Bajo

6

11

Grado muy Bajo

12

22

74

7%

22%

Grado muy Bajo
Grado Bajo
Grado Medio

11%

60%

Grado Alto

Gráfico 8. Vocabulario del docente
Una vez recopilados los datos obtenidos, el investigador estableció que un
sesenta por ciento (60%) de los docentes usan, en Grado Medio, el vocabulario
exigido por la asignatura de forma precisa y correcta, adaptándolo a la capacidad de
los estudiantes. Mientras que un veintidós por ciento (22%) se adjudicó a la opción
Grado muy Bajo, seguido de un once por ciento (11%) al Grado Bajo y, por último,
un siete por ciento (7%) al Grado Alto.
Tomando en consideración los resultados alcanzados, se puede aseverar que,
generalmente, los profesores no emplean el vocabulario adecuado ni lo ajustan a las
capacidades cognoscitivas de los alumnos, por lo tanto, no tienen conciencia de las
actividades mentales de sus estudiantes ni del papel que juegan susodichas
actividades en el proceso enseñanza - aprendizaje.
Para Heller (1995), la actividad mental es un sistema que comprende las fases
de entrada (percibir de manera clara la realidad en función de identificar piezas de
información relevante); de elaboración (la comparación y relación de las piezas de
información, tales como la utilización de la experiencia previa) y de salida
(organización de las ideas, con el fin de emplear el vocabulario adecuado).
La concienciación de estas tres fases brinda la posibilidad de corregir, reforzar
y perfeccionar las actividades mentales de los estudiantes, de esta manera, el docente
puede conocer las deficiencias cognoscitivas que obstaculizan la ejecución exitosa del
proceso de enseñanza – aprendizaje, de allí deriva la importancia de emplear un
vocabulario apropiado al estudiantado, con el fin de que el mismo pueda asimilarlo de

75

una forma precisa y correcta. A esto se añade que cada asignatura presenta elementos
teóricos complejos, por lo tanto, el docente debe maximizar su creatividad y sus
capacidades cognoscitivas en función de que la difusión de la información sea
inteligible para el alumno, a fin de que este pueda retener, desglosar y comprender los
conocimientos que ofrecen las distintas materias o áreas de estudio.
Ítem 9. Alterna el “Canal Receptor” del estudiante durante la clase: de oír a ver, de
ver a tocar, etc.
Cuadro 10
El Canal Receptor del Estudiante
ALTERNATIVA

FRECUENCIA

PORCENTAJE

Grado Medio

2

4

Grado Bajo

4

7

Grado muy Bajo

40

74

Ausente

8

15

Grado muy Bajo

15%
4%
7%

Grado Bajo

74%

Grado Medio
Ausente

Gráfico 9. El canal receptor del estudiante

Con respecto a este ítem, los resultados se distribuyeron de la siguiente manera:
un setenta y cuatro por ciento (74%) de los docentes alternan, en Grado muy Bajo, el
canal receptor del estudiante durante la clase, seguido de un quince por ciento (15%)
a la opción ausente, un siete por ciento (7%) a la categoría Grado Bajo y, finalmente,
un cuatro por ciento (4%) al Grado Medio.

76

Desde una perspectiva cualicuantitativa, los docentes no desarrollan el canal
receptor del estudiante, el cual ha sido interpretado como aquella destreza de
relacionar los estímulos con las capacidades y habilidades de los estudiantes para
interpretar y asimilar la información, por ejemplo, de lo auditivo a lo visual, de lo
visual a lo táctil, de lo verbal a lo no verbal, entre otros. Dado a la predominancia de
las categorías de bajo grado, es indispensable tratar sobre cómo el docente puede
obtener una comunicación eficaz dentro del aula.
La comunicación es un proceso complejo que consta de un emisor, receptor,
mensaje, código y de un canal. El emisor es aquella persona que elabora el mensaje.
El mensaje es la información que está estructurada en un código inteligible para el
receptor, siendo éste, el sujeto que decodifica dicho mensaje. Y finalmente el canal es
el medio donde se envía la información para que el receptor pueda procesarlo.
Por otro lado, el receptor puede tener problemas en el momento de interpretar
el mensaje emitido. Al respecto, Mijares (2002) explica algunas de las fallas en el
proceso de comunicación:
El emisor falla cuando no se expresa con claridad cuando transmite algo
distinto a lo que en realidad quería transmitir, cuando se confunde,
cuando olvida partes importantes de su mensaje. Otro falla de
comunicación es cuando la elaboración de mensaje es la ambigüedad, es
decir, aquellos mensajes que pueden ser interpretados de más de una
manera. No todos los códigos son efectivos para todas las personas ni en
todas las situaciones. Por otra parte, el receptor no capta el mensaje,
debido a una falla propia, un receptor desconcentrado, distraído,
somnoliento, no comprenderá el mensaje que se le está enviando, aunque
todos los otros elementos de la comunicación estén funcionando. (p. 5)
En ese sentido, el canal receptor representa el medio en que el estudiante
-receptor va decodificar la información elaborada por el docente, por ende, es un
proceso dinámico donde se fomenta la interacción activa en el aula. No obstante,
según los datos obtenidos en la aplicación de la guía de observación, no se evidencia
el feed-back, es decir, el diálogo abierto y participativo entre educadores y alumnos,
en consecuencia, no se logra el proceso de comunicación de manera eficaz y el

77

alumno no evalúa todas las formas diferentes en que el docente envía los mensajes,
aunado al hecho de que no está consciente de su propio sistema de recepción,
entiéndase, de su propio sistema de interpretación.
Ítem 10. Transmite el contenido equilibrando la información conocida con la nueva
información.
Cuadro 11
Transmisión Equilibrada entre la Información Nueva y la Previa
ALTERNATIVA

FRECUENCIA

PORCENTAJE

Grado Bajo

2

4

Grado muy Bajo

44

81

Ausente

8

15

Grado muy Bajo

15%
4%

Grado Bajo

81%

Ausente

Gráfico 10. Transmisión equilibrada entre la información nueva y la previa

En el proceso de análisis de aspectos concisos de la muestra seleccionada, el
investigador concluyó que un ochenta y un por ciento (81%) de los educadores de la
U.E. “Roberto Castillo Cardier”, trasmiten el contenido y equilibran la información
previa con la nueva en Grado muy Bajo. Este nivel se intensifica con el quince por

78

cierto (15%) de la opción Ausente, seguido de un cuatro por ciento (4%) concentrado
en la categoría Grado Bajo.
Por consiguiente, los resultados obtenidos describieron una situación peyorativa
con respecto a la aplicación de estrategias pedagógicas para reafirmar los
conocimientos previos y la nueva información en el alumno. Es decir, el docente no
acentúa aspectos cognoscitivos previos, sino que difunde información sin importar si
el alumno estructura y relaciona el dato nuevo con el previo, en consecuencia, se
producen lagunas mentales y fallas en el proceso de aprendizaje, ya que el estudiante
no refuerza sus conocimientos adquiridos y, a su vez, el docente no le dedica el
tiempo suficiente para solventar esa deficiencia cognitiva.
Se considera esencial señalar la diferencia entre el sistema límbico y el sistema
reptil. El primero se refiere a las emociones, defensas, miedos, afectos y motivaciones
que tiene el ser humano. En cambio el sistema reptil, también conocido como
sistema neocorteza, es un mecanismo neuronal donde se ejecuta programas básicos
de la vida. Heller (1995), expone lo siguiente en función de alcanzar un aprendizaje
significativo:
...es responsabilidad del docente tratar que los sentimientos del aprendiz
en relación al profesor, a la escuela y al tema de estudio interactúen
armónicamente con su habilidad para procesar la nueva información, para
que así el aprendiz rompa las barreras del sistema límbico y se le facilite
el acceso de la información al sistema neocorteza donde será procesado,
transformado, recreado y convertido en aprendizaje permanente y
significativo. (p. 50)
En ese sentido, la interacción armónica entre los dos sistemas permitirá al
docente emplear las estrategias didácticas adecuadas para transmitir el contenido de
una asignatura y equilibrar la información previa con la nueva, de ese modo, el
estudiante tendrá el deber de reiterar dichos conocimientos para fomentar un
aprendizaje significativo y no una repetición de ideas.

79

Ítem 11. Refuerza y facilita la interacción de los alumnos a través de estímulos
verbales y no verbales
Cuadro 12
Interacción Mediante Estímulos Verbales y no Verbales
ALTERNATIVA

FRECUENCIA

PORCENTAJE

Grado Medio

2

4

Grado Bajo

4

7

Grado muy Bajo

40

74

Ausente

8

15

Grado muy Bajo

15%
4%
7%

Grado Bajo
74%

Grado Medio
Ausente

Gráfico 11. Interacción mediante estímulos verbales y no verbales

Con el fin de precisar los resultados obtenidos en este ítem, se estableció que un
setenta y cuatro por ciento (74%) de la población estudiada en Grado muy Bajo,
refuerza y facilita la interacción de los alumnos a través de estímulos verbales y no
verbales. El resto del porcentaje se distribuyó de la siguiente manera; un quince por
ciento (15%) a la categoría Ausente, un siete por ciento (7%) otorgado a Grado Bajo
y, finalmente, un cuatro por ciento (4%) concedido a la opción Grado Medio.
A partir de la tabulación de los datos, se infiere la carencia de incentivos en el
aula. La motivación es un factor importante para que el alumno pueda adquirir
información y a su vez procesarla y reforzarla mediante la interacción con otros
individuos. Las expresiones verbales y no verbales de carácter positivo brindarán más
confianza en el estudiante para plasmar sus ideas con el profesor, de esta forma,

80

generará un ambiente dinámico y activo dentro del aula. Para Flores (1999), “a
medida que una persona se autoestime, tenga confianza en sí misma y en lo que
quiere, podrá entender a las otras, integrarse, formar equipos cooperativos y funcionar
en cualquier contexto: familiar, empresarial, social y nacional.” (p. 142)
Partiendo de lo antes mencionado, se debe minimizar la relación jerárquica
docente-estudiante y transformarla en una relación igualitaria donde fluyan ideas y
pensamientos con la debida supervisión del profesor. De ese modo, en el aula, se
forjan una armonía grupal y una interacción positiva, en especial, cuando el docente
incentiva a sus educandos a una comunicación y diálogo abierto, con estímulos
verbales y no verbales.
Ítem 12. Acompaña la información verbal con gestos o ademanes corporales: cara,
cuerpo, manos, para enfatizar el significado de la comunicación.
Cuadro 13
Expresiones Corporales en la Difusión de Información
ALTERNATIVA

FRECUENCIA

PORCENTAJE

Grado muy Alto
Grado Alto

4
4

7
7

Grado Medio

42

78

Grado Bajo

2

4

Grado muy Bajo

2

4

81

7%

7%

4%

4%

Grado muy Bajo
Grado Bajo
Grado Medio
Grado Alto

78%

Grado muy Alto

Gráfico 12. Expresiones corporales en la difusión de información
Desde una perspectiva cuantitativa, los resultados obtenidos por la guía de
observación se circunscribieron a un setenta y ocho por ciento (78%) al Grado
Medio, un siete por ciento (7%) al Grado Alto, otro siete por ciento (7%) al Grado
muy Alto, un cuatro por ciento (4%) a la categoría de respuesta Grado muy Bajo y,
por último, otro cuatro por ciento (4%) a la opción Grado Bajo.
Consiguientemente, se deduce que los docentes sí acompañan la información
verbal con gestos y ademanes corporales en función de enfatizar el significado de la
información, premisa que se sustenta con los porcentajes alcanzados en los grados
medio, alto y muy alto.
Dentro de un ambiente escolar, interactúan factores externos e internos, desde
la representación mental de la situación comunicativa hasta la expresión corporal y
verbal. Van Dijk (2000) explica que “la expresión o formulación de esas estructuras
semánticas (significación de las palabras) en el discurso también se controla con el
modelo del contexto: entonación, léxico, estructuras sintácticas, la variación del
formato global, estructuras retóricas, etc.” (p. 5) La expresión de dichas estructuras
está acompañada con gestos, en especial, cuando un individuo aumenta su tono de
voz tiende a expresarlo corporalmente, de allí, que el estilo verbal y no verbal forme
parte del contexto situacional, entendiendo este término, como los aspectos que en un
momento dado son relevantes para cada participante del acto comunicacional. A esto
se añade que los ademanes corporales de movimientos exagerados se dirigen a
impactar y captar la atención de los alumnos.

82

Ítem 13. Presenta simultáneamente la información teórica con sus respectivos
ejemplos visuales.
Cuadro 14
Simultaneidad en la Presentación de Contenidos y Ejemplos Visuales
ALTERNATIVA

FRECUENCIA

PORCENTAJE

Grado Bajo

2

4

Grado muy Bajo

48

89

Ausente

4

7

4%

Grado muy Bajo

7%

Grado Bajo

89%

Ausente

Gráfico 13. Simultaneidad en la presentación de contenidos y ejemplos visuales
Con respecto a este ítem, un ochenta y nueve (89%) por ciento de la muestra
observada reflejó en Grado muy Bajo la presentación simultánea de aspectos teóricos
de la asignatura y sus correspondientes ejemplos visuales; seguido de un siete por
ciento (7%) adjudicado a la opción Ausente y un cuatro por ciento (4%) al Grado
Bajo.
De forma inferencial, los docentes no emplean la combinación de estrategias
sensoriales para lograr un aprendizaje significativo, específicamente, cuando la
imagen tiende a impactar y atraer más la atención del alumno que la simple
enunciación de teorías o ideas. También es indispensable aclarar que el tono de voz,

83

las manos, emociones y sentimientos intervienen en el acto conversacional, por lo
tanto, ejercen un papel primordial en función de agilizar el proceso de asimilación de
los conocimientos.
Gumila y Soriano (1998), agregan que las imágenes internas representan
aquellas categorías donde el sistema de representación (visual, auditivo y kinestésico)
por el cual se presentan las imágenes en la mente, cuando se recuerda y se construye
un pensamiento, ayuda a los docentes y alumnos a un mejor análisis de la
información.
Consiguientemente, el uso de ejemplos visuales facilita la comprensión de
aspectos teóricos, los cuales a veces pueden estar estructurados de manera compleja,
según los objetivos y requisitos de las asignaturas. Partiendo de esta premisa, el
docente tiene que ingeniárselas para transformar lo complejo en sencillo, con la
finalidad de que el alumno pueda procesar, entender y retener dicha información.
Ítem 14. La presentación y desarrollo de los contenidos permiten la relación con otros
temas vistos en la misma asignatura o en otras.
Cuadro 15
Relación con otros Temas Vistos
ALTERNATIVA

FRECUENCIA

PORCENTAJE

Grado muy Alto
Grado Alto

1
1

2
2

Grado Medio

46

85

Grado Bajo

2

4

Grado muy Bajo

4

7

84

2% 2%

7%

4%

Grado muy Bajo
Grado Bajo
Grado Medio
Grado Alto

85%

Grado muy Alto

Gráfico 14. Relación con otros temas vistos
En el proceso investigativo, se determinó que un ochenta y cinco por ciento
(85%) de los docentes relacionan la presentación y desarrollo de los contenidos con
otros temas vistos en un grado medio; mientras que un siete por ciento(7%) se inclinó
hacia el Grado muy Bajo, seguido de un cuatro por ciento (4%) al Grado Bajo. Por
otro lado y en contraste con los valores expuestos, se evidenció que un dos por ciento
(2%) de la población estudiada sí realiza dicha integración en un Grado Alto,
sustentado por otro dos por ciento (2%) en la categoría Grado muy Alto.
A partir de un análisis cualicuantitativo, se refleja cierta relatividad en la
actuación del docente para establecer elementos analógicos en la presentación de un
contenido con otros temas vistos. El rol del profesor como orientador en el proceso de
aprendizaje no reside en cumplir los objetivos del pensum o de la asignatura de una
manera estricta y puntual a lo programado, sino en difundir una serie de
conocimientos en función de que el alumno adquiera destrezas y habilidades no sólo
cognoscitivas, sino también afectiva – sociales y motrices.
Para la consecución de esto, el educador tiene que ejercitar a los alumnos en
actividades vinculadas a la correlación, diferenciación y análisis de distintas áreas,
materias o asignaturas, ya que el fin último de la educación no es aprender para un
aprobar un examen, ni formar individuos con habilidades mnemotécnicas
excepcionales,

sino sujetos con pleno desarrollo de la personalidad, con un

pensamiento crítico y apto para vivir la vida más plena, productiva y útil a una
sociedad. (Michel, 1992)

85

En definitiva, el docente debe tomar en consideración esta actividad didáctica
de una manera más habitual, ser el modelo de aprendizaje para que el educando
conciba la teoría y la praxis para integrar, comparar, facilitar y expandir los
conocimientos hacia otras áreas, no sólo en materia escolar sino también en las
experiencias y/o vivencias personales.
Ítem 15. Usa estímulos variados (preguntas, material visual, objetos...) para relacionar
datos conocidos con nuevos datos
Cuadro 16
Uso de Estímulos Variados en el Aula
ALTERNATIVA

FRECUENCIA

PORCENTAJE

Grado Bajo

2

4

Grado muy Bajo

48

89

Ausente

4

7

4%

Grado muy Bajo

7%

Grado Bajo

89%

Ausente

Gráfico 15. Uso de estímulos variados en el aula
Con respecto a los resultados de este ítem, si los docentes usan estímulos
variados (preguntas, material visual, objetos...) para relacionar datos conocidos con
nuevos datos, se estableció que el ochenta y nueve por ciento (89%) de los docentes

86

realizaron la aludida actividad en Grado muy Bajo, seguido de un siete por ciento
(7%) atribuido a la categoría de respuesta Ausente y, finalmente, un cuatro por ciento
(4%) a la opción Grado Bajo.
Los datos hablan por sí solos, los educadores no fomentan estímulos variados
dentro del aula, en consecuencia, la enseñanza – aprendizaje se transforma en un
proceso arduo, dado a que no se facilita la integración de los conocimientos previos y
nuevos con estrategias kinestésicas. Flores (1999), señala que:
El sistema educativo venezolano presenta un esquema rígido y
sobrecargado de conocimientos que en muchos casos, en vez de generar
una conducta de disposición y gusto por las asignaturas que lo conforman,
crean, por el contrario, una actitud derechazo y bloqueo hacia programas
educativos de la educación oficial (p. 69).
Se hace indispensable adicionar que se han realizado esfuerzos por cambiar
estos paradigmas, no obstante, se requiere de un cambio sustancial no sólo en cuanto
a los contenidos, sino también en cuanto a enfoques y metodologías, como es el caso
de los datos obtenidos en este ítem, los cuales no superaron las expectativas del
investigador con respecto al uso de estímulos variados en el aula.
Ítem 16. Formula las preguntas con lenguaje claro y conciso.
Cuadro 17
Claridad y Precisión en la Enunciación
ALTERNATIVA

FRECUENCIA

PORCENTAJE

Grado muy Alto
Grado Alto

4
6

7
11

Grado Medio

38

68

Grado Bajo

4

7

Grado muy Bajo

4

7

87

7%

7%

11%

7%

Grado muy Bajo
Grado Bajo
Grado Medio
Grado Alto

68%

Grado muy Alto

Gráfico 16. Claridad y precisión en la enunciación
En todo proceso de enseñanza - aprendizaje, es fundamental que el docente
maneje un lenguaje inteligible y conciso en función de que alumno asimile la
información de una manera eficaz, además la claridad y la precisión del mismo
constituyen uno de los elementos esenciales para lograr un acto comunicacional
exitoso. Partiendo de este enunciado y de los datos alcanzados, tras la aplicación de la
guía de observación, se determinó que un sesenta y ocho por ciento (68%) de los
profesores emplean susodicho lenguaje en un Grado Medio, consecutivamente, un
once por ciento (11%) de la muestra analizada procesa el referido lenguaje en un
Grado Alto, aunado a un siete por ciento (7%), atribuido al Grado muy Alto. Por otro
lado, surgió otro siete por ciento (7%) en la categoría Grado muy Bajo y, finalmente,
otro siete por ciento (7%) en la opción Grado Bajo.
El carácter relativo procede de los datos obtenidos con respecto a si los
docentes formulan preguntas claras y concisas, quizás se deba a que cada asignatura
exige de un lenguaje especializado y/o técnico para la explicación de teorías,
modelos, objetivos, teoremas, entre otros aspectos teóricos. Ante este tipo de
lenguaje, el docente tiene actuar y proyectar seguridad en el manejo de los
conocimientos y a su vez, debe difundírselos a los alumnos en una forma sencilla y
estimulante. De allí que se mida la capacidad del profesor en elaborar interrogatorios
con lenguaje inteligible y preciso, elementos indispensables para un aprendizaje
exitoso, ya que se solventan las dudas cognoscitivas del estudiante.

88

Desde la perspectiva del docente como orientador en el proceso de enseñanza aprendizaje, la formulación de las preguntas representa una manera de supervisar y
evaluar los procesos mentales de sus educandos, en especial, cuando la materia o área
de estudio es compleja para los mismos.
Ítem 17. Formula preguntas relevantes centradas en los contenidos esenciales del
tema en estudio
Cuadro 18
Formulación de Preguntas Relevantes
ALTERNATIVA

FRECUENCIA

PORCENTAJE

Grado Alto

6

11

Grado Medio

32

59

Grado Bajo

6

11

Grado muy Bajo

8

15

Ausente

2

4

11%

4%

Grado muy Bajo

15%
11%

Grado Bajo
Grado Me dio
Grado Alto

59%

Ausente

Gráfico 17. Formulación de preguntas relevantes
Al aplicar la guía de observación en este ítem, un cincuenta y nueve por ciento
(59%) de la muestra estudiada se caracterizó por formular preguntas relevantes en
Grado Medio, consecutivamente, un quince por ciento (15%) se catalogó en un Grado
89

muy Bajo, un once por ciento (11%) en la categoría Grado Bajo, otro once por ciento
(11%) en la opción Grado Alto y, finalmente, un cuatro por ciento (4%) en Ausente.
Los porcentajes expuestos tienden a describir cierta deficiencia en la
elaboración de interrogantes que resalten los elementos esenciales del tema en
estudio. Una de las actividades didácticas que emplea el docente es la identificación
de las ideas principales, secundarias y terciarias, con el fin de desarrollar habilidades
y destrezas cognoscitivas en el alumno, además del pensamiento crítico – analítico.
De ese modo, el estudiante tendrá la posibilidad de mermar la información
innecesaria y las fallas cognoscitivas. No obstante, si el educador no formula de
manera correcta las preguntas relevantes del tema, entonces el alumno no adquirirá
esa capacidad para procesar las respuestas y analizar los aspectos teóricos exigidos.
La actuación pedagógica reside en que el alumno pueda brindar la información
necesaria para razonar, justificar y ejemplificar las preguntas y respuestas. Por eso,
Heller (1995) dice lo siguiente:
Es importante inducir al alumno a darse cuenta de las estrategias,
habilidades, criterios... que utilizó para organizar información, para
decidir qué es lo relevante y establecer relaciones coherentes entre
conceptos, obras leídas, autores, épocas, etc. El propósito es que el
alumno internalice ciertas habilidades o estrategias y revise los procesos
cognoscitivos y socioafectivos que le facilitan el aprendizaje
(metacognición) y pueda transferirlos nuevos contextos y situaciones.
(p. 153)
Por otro lado, estos procesos mentales son subjetivos e individuales, dado que
son representaciones personales de lo que es relevante para alguien en una situación
comunicativa. Es decir, las personas construyen lo que para ellos son los elementos
principales para la producción y la comprensión de la información.

90

Ítem 18. Formulación de preguntas que conduzcan el pensamiento convergente y/o
divergente del estudiante.
Cuadro 19
Pensamiento Convergente y/o Divergente del Estudiante
ALTERNATIVA

FRECUENCIA

PORCENTAJE

Grado Bajo

38

70

Grado muy Bajo

8

15

Ausente

8

15

15%

15%

Grado muy Bajo
Grado Bajo
Ausente

70%

Gráfico 18. Pensamiento convergente y/o divergente del estudiante
Con el fin de medir el proceso de elaboración de preguntas y respuestas, el
investigador detectó a través de la aplicación de la guía de observación que un setenta
por ciento (70%) de los docentes en Grado Bajo formularon preguntas que
condujeron al pensamiento convergente y/o divergente en el estudiante. El resto de
los datos obtenidos se distribuyó en un quince por ciento (15%) a la opción Grado
muy Bajo y otro quince por ciento (15%) a la categoría Ausente.
De esta manera, se infiere que los docentes de la U.E. “Roberto Castillo
Cardier”, generalmente, no enuncian preguntas en función de propiciar el
pensamiento convergente o divergente en el estudiante. Los factores de esta
problemática pueden ser múltiples, entre los cuales se mencionan las clases
magistrales, monotonía didáctica, la carencia de elementos motivadores, del diálogo

91

abierto, ambigüedad, fallas o deficiencias al nivel cognoscitivo, entre otros.
Por otro lado, Heller (1995) sustenta que:
...cada quien sea capaz de generar planteamientos críticos y autocríticos,
proposiciones y opiniones diversas en la seguridad de que serán
escuchados y considerados. Y para ello nosotros, docentes, debemos ser
vigilantes permanentes del ambiente y el clima dentro del cual la
experiencia de aprendizaje tiene lugar. (p. 123)
Por medio de la interacción grupal, se manifiesta el pensamiento convergente o
divergente, dentro del cual cada alumno puede expresar su punto de vista con la
debida supervisión del docente, incluso, el respeto es indispensable para que fluyan
las ideas y se forje una actitud crítico-analítica.
Ítem 19.

Procesa las respuestas de los estudiantes para asegurar la mejor

comprensión del contenido presentado
Cuadro 20
Proceso de las Respuestas de los Estudiantes
ALTERNATIVA

FRECUENCIA

PORCENTAJE

Grado Bajo

6

11

Grado muy Bajo

38

70

Ausente

10

19

Grado muy Bajo

19%
11%

Grado Bajo
70%

Ausente

Gráfico 19. Proceso de las respuestas de los estudiantes

92

En la adquisición y asimilación de los conocimientos, analizar las formas de
pensar y actuar de los estudiantes constituye la mejor manera para detectar los
procesos mentales e identificar los factores de las deficiencias cognoscitivas. A esto
se suma la participación constante del alumno en el aula, con el fin de desarrollar
posturas y/o criterios personales en el análisis de un nuevo tópico, siendo este
ejercicio didáctico el elemento clave para que el docente procese sus respuestas y
supervise la comprensión del tema presentado.
No obstante, según los datos recopilados, el setenta por ciento de los docentes
(70%) procesa dichas respuestas en Grado muy Bajo, este comportamiento
pedagógico se intensifica con el diecinueve por ciento (19%) en la categoría Ausente,
entiéndase, el docente no procesa las respuestas de los estudiantes en función de
asegurar la mejor comprensión del contenido enseñado y, finalmente, el once por
ciento (11%) de los docentes realizó dicha actividad en un Grado Bajo.
Siguiendo en la misma idea, Heller (1995), explica lo siguiente:
La pregunta es un recurso que nos permite ayudar al alumno a descubrir
lo que sucede en su mente, a fin de que tome conciencia de la importancia
de sus propios procesos mentales (metacognición), y pueda evaluar la
efectividad de su pensamiento y administrar mejor sus recursos
cognoscitivos. En este sentido la respuesta no puede ser considerada
aislada de los procesos de pensamiento que la derivan; tanto los que
conllevan al éxito como los que conllevan al error. (p. 127)
Por lo tanto, el educador debe identificar y analizar tanto las potencialidades
para el aprendizaje, los valores, los intereses y las actitudes del alumno para estimular
su desarrollo, como aquellos aspectos que requieran ser corregidos o reorientados, de
ese modo, se fortalece su perfil como gerente educativo.

93

Ítem 20. Utiliza ejemplos verbales adecuados con el fin de ilustrar y aclarar las ideas
desarrolladas
Cuadro 21
Uso de Ejemplos Verbales
ALTERNATIVA

FRECUENCIA

PORCENTAJE

Grado Bajo

8

14

Grado muy Bajo

26

47

Ausente

22

39

Grado muy Bajo
39%

47%

Grado Bajo
Ausente

14%

Gráfico 20. Uso de ejemplos verbales
Para un aprendizaje significativo, el alumno debe decodificar la información
emitida por el profesor, la cual se puede reforzar con ejemplos verbales adecuados
con el fin de que el mismo pueda comprender y asimilar dicho dato informativo.
Partiendo de este enunciado, el cuarenta y siete (47%) por ciento de los profesores
observados ejemplificaron las ideas desarrolladas en Grado muy Bajo, seguido de un
treinta y nueve por ciento (39%) que se caracterizó como Ausente y un catorce por
ciento (14%) adjudicado a la opción Grado Bajo. En definitiva, se mantiene el
mismo patrón conductual, como en el ítem previamente descrito.
Por medio de la utilización de ejemplo visuales, el estudiante puede captar con
mayor facilidad las ideas, dado que las actividades kinestésicas y visuales, tal como

94

se ha expuesto con anterioridad, constituyen una de las estrategias pedagógicas más
efectiva para la consecución de un proceso de aprendizaje exitoso. Al respecto,
Michel (1992) asevera que la utilización de palabras claves, símbolos visuales, entre
otros permiten al alumno evocar conjuntos, párrafos o detalles importantes de un
tema o contenido presentado por el docente. Consiguientemente, “muchas veces, con
sólo recordar unas pocas palabras – claves, es posible reconstruir todo un capítulo,
una conferencia o un libro” (p. 38)
La aplicación de esta estrategia didáctica permite la ilustración y clarificación
de los contenidos de una asignatura, debido a que es una integración de dicho
contenido con experiencias o circunstancias cotidianas, fáciles de adaptar en una
clase y a las capacidades o sistemas de representación de los educandos.
Ítem 21. Presenta ejemplos visuales (proyecciones, láminas, diagramas, etc.) para
ilustrar y apoyar los contenidos analizados
Cuadro 22
Uso de Ejemplos Visuales para la Comprensión de Contenidos
ALTERNATIVA

FRECUENCIA

PORCENTAJE

Grado Bajo

2

4

Grado muy Bajo

48

89

Ausente

4

7

4%

Grado muy Bajo

7%

Grado Bajo

89%

Ausente

Gráfico 21. Uso de ejemplos visuales para la comprensión de contenidos

95

Con respecto a este ítem, el análisis de los datos obtenidos arrojó los siguientes
porcentajes: un ochenta y nueve por ciento (89%) de los educadores presentaron
ejemplos visuales en un Grado muy Bajo, seguido de un siete por ciento (7%) donde
se determinó la carencia (alternativa Ausente) de este tipo de actividad didáctica y un
cuatro por ciento (4%) otorgado a la opción de respuesta Grado Bajo.
En los procesos mentales, el individuo tiene a relacionar una imagen con una
idea, asociación donde interviene la imaginación, interiorización y perspectiva del
sujeto con respecto a un dato o información. A su vez, este proceso se hace cada vez
más complejo, ya que las múltiples experiencias del ser humano hacen que el mismo
forme un sistema representativo del mundo, término interpretado como la manera de
codificar la información en la mente del individuo mediante uno de los cinco sistemas
sensoriales, visual, auditivo, táctil, olfativo y gustativo.
Es imposible que el individuo desligue el aprendizaje sin desarrollar los
aludidos sistemas. En el presente caso, los ejemplos visuales son usados como
soporte teórico, debido a que expande el campo de conocimiento del alumno de una
forma sencilla e inteligible. Partiendo de lo expuesto, se considera lo siguiente:
Podemos aprender a hacer que nuestros sentidos nos sirvan mejor. La
habilidad de observar mejor y realizar distinciones más sutiles con todos
los sentidos puede enriquecer de forma significativa la calidad de vida, y
es una habilidad esencial en muchas áreas de trabajo. (O’Connor y
Seymour, 1995, p. 58)
Las experiencias y la acción de potenciar las capacidades sensoriales de los
alumnos y docentes son elementos coadyuvantes del aprendizaje, por tal motivo, la
utilización de materiales visuales, tales como proyecciones, láminas, diagramas, entre
otros ejemplos, facilita la construcción de modelos representativos en función de
asimilar o retener la información de los contenidos analizados en clases.

96

Ítem 22. Analiza, personalmente o con el grupo, los ejemplos presentados por el
estudiante para reforzar los contenidos en desarrollo
Cuadro 23
Análisis de los Ejemplos Presentados por el Alumno
ALTERNATIVA

FRECUENCIA

PORCENTAJE

Grado Medio

2

4

Grado Bajo

14

26

Grado muy Bajo

24

44

Ausente

14

26

Grado muy Bajo

26%

44%

Grado Bajo
Grado Me dio

4%
26%

Ausente

Gráfico 22. Análisis de los ejemplos presentados por el alumno
Cuando la persona interactúa con otros individuos, tiende a expandir su campo
de conocimiento a otros sistemas de representación, en los cuales cada sujeto tiene
una concepción y una perspectiva totalmente distinta para interpretar el mundo.
Dentro del ámbito escolar, el educador debe analizar las asociaciones que realiza el
alumno para la comprensión de una idea, de allí que los ejemplos presentados por el
mismo constituyan un medio para supervisar y evaluar sus procesos mentales.
Siguiendo en la misma línea y según los datos obtenidos en la guía de
observación, un cuarenta y cuatro por ciento (44%) de los docentes realizan esta
actividad en un Grado muy Bajo, luego, el veintiséis por ciento (26%), de los
97

docentes no ejecutan esta actividad dinámica, sea personalmente o con el grupo,
catalogándose como Ausente, otro veintiséis por ciento (26%) de la muestra estudiada
lo cumplen en Grado Bajo, mientras que un cuatro por ciento (4%) de los educadores
analizan a sus estudiantes en un Grado Medio.
Existe la mentalidad de pensar que los educandos son iguales, ya que siguen un
mismo patrón conductual y cognoscitivo dentro del aula. Al respecto, Gumila y
Soriano (1998) sustenta:
Un conjunto de alumnos diversos formando parte de un mismo grupo, de
los cuales se asume erróneamente que son iguales porque tienen edades
bastantes parecidas; un docente que procura que los alumnos aprendan e
incorporen en sus mentes determinados contenidos que conforman el
programa y que, por lo general, está tan ocupado, que probablemente no
esté consciente de su propia conducta y de las consecuencias de la misma
en sus alumnos. La angustiosa complejidad de esta situación lo lleva, tal
vez, a buscar argumentos o justificaciones que lo distraen del verdadero
propósito de su trabajo, que no es otro que enseñar. (p. 24)
De esta manera, el docente tiene que dedicarle tiempo a los procesos de
asimilación y sistemas representativos que posee y desarrolla el alumno, de hecho, se
considera esencial resaltar que en la enseñanza - aprendizaje, el factor primordial no
es el cumplimiento del programa educativo ni el tiempo previsto para transmitir
dichos conocimientos, sino la acción de supervisar y reforzar las capacidades y
destrezas de los estudiantes, mediante actividades didácticas donde se verifiquen y se
clarifiquen la integración de los contenidos en desarrollo.

98

Ítem 23. Conduce la observación de los alumnos señalando sus efectos expresivos en
el material visual presentado
Cuadro 24
Efectos Expresivos en el Uso del Material Visual
ALTERNATIVA

FRECUENCIA

PORCENTAJE

Grado Medio

2

4

Grado Bajo

2

4

Grado muy Bajo

2

4

Ausente

48

88

4%

4% 4%

Grado muy Bajo
Grado Bajo
Grado Me dio

88%

Ausente

Gráfico 23. Efectos expresivos en el uso del material visual
Por medio de la guía de observación, se estableció que el ochenta y ocho por
ciento (88%) de la muestra seleccionada no conduce la observación de los estudiantes
ni señala los efectos expresivos con respecto al material visual presentado, por ende,
este valor se concentró en la categoría Ausente. De manera proporcional, el resto de
los datos se distribuyó en un cuatro por cierto (4%), adjudicado a la opción Grado
muy Bajo, otro cuatro por ciento (4%) al Grado Bajo y a la categoría Grado Medio.
Orientar la percepción visual del alumno representa un proceso activo y
dinámico, dentro del cual se desarrollan habilidades y destrezas para asociar las
imágenes con el contenido presentado, aunado a la observación y a la aplicación de
99

estrategias para captar la atención del mismo y en función de modificar conductas y
expandir los modelos de representación del estudiante, ya que la meta pedagógica es
enseñar en función de lograr un aprendizaje significativo.
Esta actividad didáctica es lo que se conoce como anclaje, término empleado
por Sambrano (1998) como el “método a través del cual un estímulo externo,
sensorial, se asocia con una conducta que se desea adquirir, originando, entonces,
nuevos estados mentales que disparan automáticamente procesos cerebrales de
eficiencia” (p. 87)
Partiendo de esta cita, el anclaje puede ser una palabra, un gesto, un color, una
imagen, entre otros, que evoque un estado mental determinado. Según la precitada
autora, esto se hace de manera inconsciente, no obstante, se puede convertir en un
gran recurso educativo si se realiza de forma consciente, ya que el individuo
construye su realidad mediante la interacción que se efectúa entre los sentidos y el
ambiente, aunado a la interpretación que hace de esa interacción.
En ese sentido, el docente debe conducir la observación de los alumnos,
haciendo énfasis en las expresiones emitidas por los mismos ante el material visual
presentado, en efecto, surgirán ideas, dudas, expectativas y sugerencias que
optimizarán el proceso de enseñanza – aprendizaje y fortalecerán las relaciones entre
educadores y educandos.

100

Ítem 24. Orienta la atención de los alumnos para identificar semejanzas y/o
diferencias entre los ejemplos visuales presentados
Cuadro 25
Orientación en los Ejemplos Visuales
ALTERNATIVA

FRECUENCIA

PORCENTAJE

Grado Medio

2

4

Grado Bajo

1

2

Grado muy Bajo

3

6

Ausente

48

88

6%

2% 4%

Grado muy Bajo
Grado Bajo
Grado Me dio

88%

Ausente

Gráfico 24. Orientación en los ejemplos visuales
Tras una observación directa participante, el investigador infirió que el ochenta
y ocho por ciento (88%) de los educadores no orientaba la percepción visual de los
alumnos de una manera analítica, selectiva y asociativa. Consiguientemente, esta
práctica didáctica fue interpretada como Ausente. Por otro lado, el seis por ciento
(6%) de los docentes realizaban dicha actividad en un Grado muy Bajo, seguido de un
dos por ciento (2%) adjudicado a la categoría Grado Bajo y, finalmente, un cuatro por
ciento (4%) correspondiente al Grado Medio.
Si los profesores no utilizan elementos visuales como material de sustentación y
101

de apoyo para la comprensión de aspectos teóricos complejos y en función de facilitar
el aprendizaje de los alumnos, en consecuencia, no podrían orientar su atención a
ejercicios que exijan el desarrollo de capacidades, destrezas y habilidades
cognoscitivas, específicamente, de los procesos mentales vinculados a la
identificación, asociación y diferenciación de los ejemplos visuales presentados por el
docente.
La importancia de este tipo de ejercicio didáctico reside en forjar un sistema de
representación mental en los alumnos, es decir, las imágenes que los individuos
forman de la realidad, provienen de los canales de los sentidos, especialmente, de la
vista, el oído y el tacto. Sambrano (1998), señala que por eso “podemos decir que
unas personas son más visuales que auditivas y que otras son más táctiles
(kinestésicas),” (p. 102), ya que la manera de comunicarse que posee cada persona lo
puede expresar a través de las palabras, producto de imágenes mentales provenientes
de los diferentes canales antes mencionados. En ese sentido, es esencial que el
docente explore esta área mediante la aplicación de estrategias que incentiven al
desarrollo de la percepción visual de los estudiantes.
Ítem 25. Estimula la identificación de conceptos o recursos plásticos presentados en
las reproducciones alusivas al tema, contenidas en el libro del texto.
Cuadro 26
Motivación con Respecto al Tema Presentado
ALTERNATIVA

FRECUENCIA

PORCENTAJE

Grado Medio

1

2

Grado Bajo

2

4

Grado muy Bajo

6

11

Ausente

45

83

102

Gráfico 25. Motivación con respecto al tema presentado
Para enseñar un tema, el docente debe valerse de recursos visuales que
estimulen a los alumnos a la identificación de conceptos. Sin embargo, los resultados
arrojados por la guía de observación demostraron que un ochenta y tres por ciento
(83%) de la referida población no incentiva este tipo de actividad didáctica, es decir,
es Ausente. En contraste con lo anteriormente expuesto, surgió un once por ciento
(11%) la cual se consideró en Grado muy Bajo, seguido de un cuatro por ciento (4%)
que se ajustó a la categoría Grado Bajo y dos por ciento (2%) correspondiente a la
opción Grado Medio.
Consiguientemente, el investigador dedujo que los educadores de la Unidad
Educativa “Roberto Castillo Cardier”, no estimulan a los alumnos mediante la
utilización de materiales audiovisuales con el fin de que asocien conceptos con las
reproducciones alusivas al tópico presentado. De esta manera, este ítem refuerza y
reitera el análisis descrito en los ítems anteriores, dado que los resultados se
circunscriben a una situación de exigua motivación y de carencia de elementos
visuales en la trasmisión de un contenido o tema.

103

Ítem 26. Presenta con claridad el objetivo y condiciones del trabajo práctico y lo
vincula al contenido en desarrollo
Cuadro 27
Condiciones del Trabajo Práctico
ALTERNATIVA

FRECUENCIA

PORCENTAJE

Grado muy Alto
Grado Alto

4
4

7
7

Grado Medio

42

78

Grado Bajo

2

4

Grado muy Bajo

2

4

7%

7%

4%

4%

Grado muy Bajo
Grado Bajo
Grado Me dio
Grado Alto

78%

Grado muy Alto

Gráfico 26. Condiciones del trabajo práctico
Con respecto a este ítem, se estableció que un setenta y ocho por ciento (78%)
de los profesores observados, en un Grado Medio, presentaron con claridad el
objetivo del contenido a desarrollar, aunado a la explicación de las condiciones del
trabajo práctico. Asimismo, un siete por ciento (7%) lo realizaron en un Grado Alto,
el mismo porcentaje se repitió para la categoría Grado muy Alto. No obstante, se
evidenció que un cuatro por ciento (4%) de la referida población dirigió los trabajos
prácticos en Grado Bajo y otro cuatro por cierto (4%) al Grado muy Bajo.
Partiendo de un análisis cualicuantitativo, se infiere que los educadores dirigen
sus trabajos prácticos de forma habitual. A partir de esto, se evalúa la capacidad del

104

docente en realizar actividades que incentiven a una integración de carácter grupal,
dinámica y activa dentro del aula, aunado al hecho de que los ejercicios prácticos
fortalecen los conocimientos adquiridos en los alumnos.
De esta manera, se requiere la participación, asesoramiento y control del
docente para optimizar la calidad de la enseñanza –aprendizaje, mediante la
realización de actividades prácticas dentro del aula y a través de la clara difusión de
los objetivos del contenido en desarrollo, pues “el alumno consolida los
procedimientos con la práctica, perfeccionándolos y utilizándolos de una manera más
funcional.” (Fernández, 2000, p. 275); en efecto, sólo cuando el educador está al lado
del estudiante y observa constantemente sus actuaciones, puede comprobar su
progreso cognoscitivo recibido durante la clase.
Ítem 27. Presenta orientaciones y/o instrucciones precisas para la realización de
ejercicios de verificación o transferencia de aprendizaje
Cuadro 28
Precisión en las Instrucciones
ALTERNATIVA

FRECUENCIA

PORCENTAJE

Grado Bajo

42

78

Grado muy Bajo

12

22

22%

Grado muy Bajo

78%

Grado Bajo

Gráfico 27. Precisión en las instrucciones
En función de medir el comportamiento de los docentes en la realización de
ejercicios de verificación o transferencia de aprendizaje, el investigador aplicó una
105

guía de observación que reveló que un setenta y ocho por ciento (78%) de la
mencionada población presentaba las orientaciones y/u instrucciones precisas en un
Grado Bajo, seguido de un veintidós por ciento (22%) en un Grado muy Bajo. Por
consiguiente, se evidenció cierta deficiencia en la dirección de trabajos prácticos
concernientes a la trasferencia o verificación de aprendizaje.
Heller (1995) dice que si los educadores desean afectar significativamente el
aprendizaje, deben diseñar y aplicar sistemas de enseñanza que traten el pensar y el
aprender como un proceso total. A esto, se añade que la falta de consecución y
claridad de los objetivos educacionales pueden producir deterioro en la interacción
docente – alumno. De allí la idea de utilizar el potencial creativo en el proceso de
asimilación de los conocimientos, en función de mejorar el sistema de enseñanza y
fortalecer el perfil del docente como gerente educativo.
Ítem 28. Orienta las asignaciones a los alumnos con actividades de apoyo pertinentes:
demostraciones, análisis de caso, ejemplos concretos, etc.
Cuadro 29
Actividades de Apoyo Pertinentes
ALTERNATIVA

FRECUENCIA

PORCENTAJE

Grado muy Alto
Grado Alto

2
6

4
11

Grado Medio

38

70

Grado Bajo

8

15

106

11%

4%

15%

Grado Bajo
Grado Me dio
Grado Alto
Grado muy Alto

70%

Gráfico 28. Actividades de apoyo pertinentes
El investigador estableció que un setenta por ciento (70%) de los docentes, en
Grado Medio, orientaban las asignaciones a los alumnos con actividades de apoyo
pertinentes, entiéndase, demostraciones, análisis de casos, ejemplos concretos, entre
otros. Mientras que un quince por ciento (15%) de la aludida población la describió
en un Grado Bajo, en contraste, con un once por ciento (11%) otorgado a la opción
Grado Alto y un cuatro por ciento (4%) a la categoría Grado muy Alto.
Estos datos describen una situación didáctica de frecuencia relativa, ya que
algunos educadores asignan ejercicios de apoyo, tal como lo evidencia los resultados
obtenidos, especialmente, en las categorías de alto nivel, pero, también se refleja
cierto descontento en cuanto a esta praxis pedagógica, tal como lo sustenta los
porcentajes circunscritos a los grados medio y bajo.
A partir de la orientación de asignaciones a los alumnos, se incentiva a la libre
asociación de ideas sin la rigidez de las estructuras lineales que ofrece una clase
magistral, sin la participación activa de los estudiantes. También, por medio de esta
estrategia, se percibe las conexiones entre las diferentes partes del tema con mayor
claridad,

donde cada estudiante aporta su propio conocimiento previo y bagaje

personal, lo cual ayuda, a su vez, a la retención de la información, además de la
fluidez y flexibilidad de las ideas. Al mismo tiempo, el uso de material apoyo
pertinente al contenido presentado es un excelente recurso para expresar los
conocimientos y aquellas relaciones de carácter asociativa, analítica, visuales, entre
otros.

107

Ítem 29. Orienta la realización del trabajo práctico de forma individual o por grupos
pequeños en el aula.
Cuadro 30
Trabajo Práctico Colectivo e Individual
ALTERNATIVA

FRECUENCIA

PORCENTAJE

Grado Medio

2

4

Grado Bajo

16

30

Grado muy Bajo

24

44

Ausente

12

22

Gráfico 29. Trabajo práctico colectivo e individual
En todo trabajo práctico, es indispensable la supervisión y orientación del
docente en el desarrollo de las capacidades cognoscitivas de los alumnos. En función
de medir esta premisa, el investigador estableció los datos cuantitativos de este ítem.
Un cuarenta y cuatro por ciento (44%) correspondió al Grado muy Bajo, un veintidós
por ciento (22%) se consideró como Ausente, seguido de un treinta por ciento (30%)
adjudicado a la opción Grado Bajo y un cuatro por ciento (4%) al Grado Medio.
En definitiva, la realización de actividades concernientes a la formación de
grupos pequeños, aunado a la orientación del educador en forma individual o grupal
para la asimilación de conocimientos, no se efectúa habitualmente en el aula, así lo
reveló la predominancia de datos numéricos de bajo perfil.
El docente es quien trasmite el saber y, por ende, representa un modelo para sus
educandos. Asimismo, puede generar un estado de confianza, que implique una
disposición interna a aceptar y creer en las actitudes y aptitudes del educador, sin
obviar que la enseñanza – aprendizaje es una actividad mental que se realiza en forma
global, es decir, a través de la interacción con otras personas que posean distintos
sistema de representación.
108

Siguiendo en la misma idea, Gumila y Soriano (1998), aseveran: “en el proceso
educativo, están implícitas las relaciones humanas” (p. 179) Esto significa colocarse
en la posición del otro para comprender mejor su punto de vista y, en consecuencia,
expandir las capacidades cognoscitivas hacia otros niveles y modelos representativos.
Ítem 30. Resumen los aspectos más importantes de la clase y/u orienta su
recapitulación por parte de los estudiantes
Cuadro 31
Uso del Resumen en las Clases
ALTERNATIVA

FRECUENCIA

PORCENTAJE

Grado Medio

6

11

Grado Bajo

12

22

Grado muy Bajo

18

34

Ausente

18

33

Gráfico 30. Uso del resumen en las clases
Para alcanzar un aprendizaje significativo, es esencial reforzar los
conocimientos previos, además de la nueva información adquirida, por eso, el uso del
resumen es una estrategia didáctica de gran utilidad para el estudiante e incluso, para
el mismo docente en función de medir los procesos mentales de sus alumnos. Sin
embargo, en la praxis didáctica, se observa otra realidad, donde el treinta y cuatro por
ciento (34%) de los profesores observados realizó dicho ejercicio en un Grado muy
Bajo, seguido de un treinta y tres por ciento (33%) que se interpretó como Ausente,
un veintidós por ciento (22%) correspondiente al Grado Bajo y un once por ciento
(11%) al Grado Medio.
Michel (1992) recomienda a los alumnos resumir en voz alta, ya que es una
estrategia que aumenta la rapidez de compresión y retención de información, al

109

mismo tiempo representa un ejercicio memorístico, con la peculiar característica de
que el estudiante expresa los conocimientos con sus propias palabras, en efecto, el
educando desarrollará habilidades para cuestionar algunas ideas, además de aprender
a analizar la información adquirida. El precitado autor adiciona al respecto que: “si
adquieres habilidades y las practicas durante tu vida, eso te dará seguridad. Recuerda
que una habilidad adquirida, si no la practicas constante y tenazmente, corre el riesgo
de huir en la nave del olvido” (p. 64)
En definitiva, resumir los aspectos más importantes de la clase y orientar su
recapitulación de modo periódico y constante, constituyen una estrategia didáctica
que ofrece al alumno la oportunidad de un repaso final, además de actualizar los
conocimientos adquiridos, mientras que para el docente es una forma para evaluar,
analizar y orientar las capacidades y habilidades cognitivas de sus educandos. Por lo
tanto, con esta actividad de repetición planificada y abreviada de las ideas principales,
se mejora el proceso de enseñanza – aprendizaje y se forja un clima escolar dinámico.

110

Ítem 31. Analiza con los estudiantes las posibilidades de lo aprendido en situaciones
cotidianas de la misma asignatura o en otras
Cuadro 32
Análisis de lo Aprendido
ALTERNATIVA

FRECUENCIA

PORCENTAJE

Grado Medio

10

19

Grado Bajo

8

15

Grado muy Bajo

14

26

Ausente

22

40

Gráfico 31. Análisis de lo aprendido
Una vez recopilados los datos de este ítem, se estableció que un diecinueve por
ciento (19 %) de la población estudiada condujo a la síntesis en un Grado Medio, un
cuarenta por ciento (40%) no realizó dicha actividad, por ende, se ajustó a la
categoría Ausente, un quince por ciento (15%) al Grado Bajo, un veintiséis por ciento
(26%) otorgado al Grado muy Bajo.
Desde un análisis cualicuantitativo, los docentes no valoran este tipo de
ejercicio didáctico, dado que ocasionalmente y según los datos obtenidos tras la
aplicación de la guía de observación, no incentivan a los estudiantes al análisis de lo
aprendido en situaciones cotidianas, sea de la misma asignatura o en otras.
Es indispensable señalar que la destreza para relacionar y comparar los
contenidos de distintas materias o áreas de estudio y adaptarlos a contextos
habituales, forja el pensamiento crítico - analítico en el alumno. De allí, deriva la
importancia de conducir a la síntesis, término que se interpreta como aquel proceso
de interrelación de “elementos más simples y fáciles de conocer para ascender poco a
poco, gradualmente, al conocimiento de lo más complejo” (Méndez, 1990, p. 99).

111

Por lo tanto, la aplicación de esta actividad didáctica tiene como propósito fijar
los núcleos principales de la información en los alumnos, con el fin de que los
mismos sean capaces de establecer relaciones asociativas y analíticas.
Ítem 32. Adecua estrategias y actividades pedagógicas al objetivo, alumnos y
ambiente para conducir el aprendizaje grupal y/o individual.
Cuadro 33
Adecuación de Estrategias Pedagógicas al Objetivo
ALTERNATIVA

FRECUENCIA

PORCENTAJE

Grado Medio

2

4

Grado Bajo

16

30

Grado muy Bajo

24

44

Ausente

12

22

Gráfico 32. Adecuación de estrategias pedagógicas al objetivo
En función de conducir el aprendizaje, el docente debe aplicar estrategias y
recursos pedagógicos que motiven a los estudiantes a una interacción activa dentro
del aula, aunado al hecho de formar un ambiente escolar dinámico. Sin embargo, este
deber ser no se cumple a plenitud, así lo demuestra el cuarenta y cuatro por ciento
(44%) de los docentes observados que, en Grado muy Bajo, hizo que las actividades
de enseñanza se ajustaran a los objetivos propuestos, a esto se añade un veintidós por
ciento (22%), dato numérico que se caracterizó por ser Ausente. Siguiendo en la
línea, está treinta por ciento (30%), otorgado al Grado Bajo y, finalmente, un cuatro
por ciento (4%) a la categoría Grado Medio.
A partir de la adecuación de estrategias y actividades pedagógicas, se genera

112

mayor posibilidad de realizar un análisis más completo y profundo de la información
transmitida, ya que los educadores reflexionan sobre las necesidades de los alumnos y
de sus procesos mentales. De esta manera, se reitera que los docentes – estudiantes
son agentes activos en el proceso educativo, el éxito del mismo depende de la
planificación, interacción y de la confianza que posea cada uno de los participantes
para lograr una eficiente construcción y retención del conocimiento, sin obviar las
influencias del medio externo y las expectativas de los alumnos, las cuales, a veces,
pueden obstaculizar el aprendizaje y la realización de una actividad pedagógica.
Ítem 33. Alternar actividades de enseñanza aprendizaje dentro de las estrategias de
presentación, interacción y trabajo de aplicación
Cuadro 34
Presentación, Interacción y Trabajo de Aplicación
ALTERNATIVA

FRECUENCIA

PORCENTAJE

Grado Medio

4

7

Grado Bajo

9

17

Grado muy Bajo

28

52

Ausente

13

24

Gráfico 33. Presentación, interacción y trabajo de aplicación
Para formar un clima escolar dinámico, el docente se tiene que valer de
estrategias innovadoras que rompan con el paradigma tradicional de la enseñanza.
Tal propósito se puede lograr a través de la combinación de actividades didácticas en
la presentación, interacción y trabajo de aplicación de un tema a desarrollar. A partir
de esta premisa, el investigador midió la frecuencia de realización de esta actividad
en los docentes de la U. E. “Roberto Castillo Cardier” y los resultados revelaron los
siguientes porcentajes: un cincuenta y dos por ciento (52%) adjudicado a la opción
Grado muy Bajo, un veinticuatro por ciento (24%) correspondiente a la categoría
113

Ausente, un diecisiete por ciento (17%) al Grado Bajo y un siete por ciento (7%) al
Grado Medio.
Estos datos cuantitativos describen un contexto educativo carente de estrategias
pedagógicas, ante el exiguo uso de la presentación, interacción y trabajo de
aplicación, alternados con actividades de enseñanza – aprendizaje. Partiendo de lo
expuesto, la monotonía suele ser el factor predominante en las clases, en especial,
cuando el docente tiene todo planificado para exponer el tema a presentar, de ese
modo, cumple con el programa educativo, mas no considera las necesidades y el
tiempo requerido de los estudiantes para asimilar la nueva información.

114

Ítem 34. Demuestra destreza en el manejo de equipo y/o materiales didácticos
Cuadro 35
Destreza en el Manejo de Equipos Didácticos
ALTERNATIVA

FRECUENCIA

PORCENTAJE

Grado muy Alto
Grado Alto

9
42

17
77

Grado Medio

3

6

17%

6%

Grado Me dio
Grado Alto

77%

Grado muy Alto

Gráfico 34. Destreza en el manejo de equipos didácticos
Con respecto a este ítem, los datos obtenidos se distribuyeron de la siguiente
manera: un setenta y siete por ciento (77%) de la población estudiada demostró
destreza en el manejo de equipo y/o materiales didácticos, en un Grado Alto,
aseveración que se consolidó con el diecisiete por ciento (17%) de la alternativa
Grado Muy Alto y un seis por ciento (6%) de la opción Grado Medio.
Consiguientemente, se infirió que los educadores sí poseen destrezas en el manejo de
recursos didácticos.
En la sociedad actual, la celeridad y los cambios son modelos o patrones de
vida habituales, de allí que los individuos se actualicen sobre las innovaciones y estén
al día en función de que puedan aplicarlas a un nivel personal y profesional. En el
ámbito educativo, este paradigma no varía, dado que los estudiantes y las mismas
necesidades de los docentes evolucionan cada día, cambian de acuerdo a los procesos

115

mentales, contexto social, político y económico, programas educativos, tecnologías,
de la misma información, entre otros factores que expande el campo de conocimiento
del individuo hacia otros sistemas representativos. Por lo tanto, se considera
importante que el docente maneje con destreza los materiales didácticos y, al mismo
tiempo, motive a los alumnos a indagar sobre las herramientas que permiten y
facilitan el proceso de aprendizaje.
Ítem 35. Los recursos didácticos seleccionados se adecuan al objetivo en desarrollo
Cuadro 36
Adecuación de los Recursos Didácticos y los Objetivos
ALTERNATIVA

FRECUENCIA

PORCENTAJE

Grado Muy Alto

4

7

Grado Medio

25

46

Grado Bajo

7

13

Grado muy Bajo

15

28

Ausente

3

6

Gráfico 35. Adecuación de los recursos didácticos y los objetivos
En este ítem, los datos obtenidos revelaron que un cuarenta y seis por ciento
(46%) de los docentes observados seleccionó y adecuó los recursos didácticos a los
objetivos de la asignatura o materia en Grado Medio, mientras que un veintiocho por
ciento (28%) lo realizaron en un Grado muy Bajo, aunado a un trece por ciento (13%)
otorgado a la categoría Grado Bajo. En contraste con lo antes descrito, se presentó un
siete por ciento (7%) que correspondió al Grado muy Alto y, finalmente, un seis por
ciento (6%) otorgado a la opción Ausente, este último dato refuerza la concepción de
bajo perfil descrita con anterioridad.

116

Requeijo y Lugo (1995), explican que es un muy importante tener en cuenta los
objetivos, ya que “un objetivo bien enunciado es el que logra el intento pedagógico
del planificador. Esto sucederá cuando describa la conducta final con una claridad tal
como para no permitir interpretaciones erróneas” (p. 41)
Si el objetivo está establecido de una forma clara y concisa, entonces, la
selección de recursos didácticos debe representar el medio para cumplir dicho
objetivo, es decir, lograr que el alumno adquiera un aprendizaje significativo, además
de las habilidades y destrezas cognoscitivas a un nivel asociativo, analítico y crítico.
Por otro lado, las clases deberán ser más dinámicas y acordes a las actitudes y
expectativas de los estudiantes, e incluso de los mismos docentes, como agentes
creativos para formar un ambiente dinámico y activo.

117

CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
Con el fin de establecer las disposiciones finales sobre el perfil del docente en
la U.E. “Roberto Castillo Cardier”, en atención a los procesos gerenciales, el
investigador ha destacado diez aspectos esenciales concernientes a la aplicación de
estrategias pedagógicas.
La primera se refiere a los elementos motivacionales que emplea el docente
durante la clase. El análisis de los datos arrojados por la guía de observación,
describió una situación óptima con respecto a que sí enuncia con claridad los
objetivos a desarrollar, no obstante, dicha situación desmejoró cuando se midieron las
habilidades y destrezas pedagógicas utilizadas para dinamizar las clases, las cuales se
circunscribieron a altos índices porcentuales de bajo nivel o perfil. Es decir, la exigua
motivación en lograr una interacción abierta entre educador-alumno, un diálogo
participativo – democrático, además del poco uso de recursos audiovisuales para
facilitar la adquisición y retención de la información, por lo tanto, estos rasgos de
carencia condensaron la realidad didáctica en la mencionada institución educativa.
Siguiendo en esta sección temática, se infirió que el proceso de enseñanza –
aprendizaje presentó un enfoque tradicional, debido a que el investigador observó la
predominancia de clases magistrales, aunado al convencional uso del material de
apoyo, entiéndase, el pizarrón. A esto se añade el desinterés de los alumnos ante el
contenido de la materia, ya que el profesor no se las ingenia para captar la atención de
los mismos.
Por otro lado, también se diagnosticó otro aspecto pedagógico vinculado a la
selección y organización de los contenidos. Para lograr un aprendizaje significativo,

118

el educador debe no sólo establecer los objetivos, sino también organizar el contenido
a desarrollar, de ese modo y según los resultados obtenidos, los docentes sí realizan
dicha selección temática y en forma consecutiva, sin obviar los procesos mentales de
sus educandos, de sus deficiencias, dudas o fallas al nivel de los conocimientos. Es
indispensable que el docente refuerce la información previa, para luego transmitir la
nueva e inducir al alumno a relacionar y analizar dichos conceptos. De esta manera,
se forma un individuo con un pensamiento crítico – analítico, culto y capaz de tomar
decisiones en su vida de una forma productiva.
Este fin último de la educación depende del papel y del perfil que trasmita el
docente como gerente en el aula. En el rol de orientador, el mismo debe dominar el
tema y proyectar una seguridad y confianza en el alumno, el cual lo visualizará como
un modelo a seguir. No obstante, este deber ser se ve obstaculizado por las
actuaciones de algunos docentes ante la carencia de técnicas pedagógicas,
específicamente, la manera de cómo transmitir la información a los alumnos de una
forma eficaz. Esta premisa se deriva de los porcentajes obtenidos en las categorías de
bajo nivel, pues se evidencia que los docentes están capacitados en cuanto a las
exigencias cognoscitivas de la asignatura, mas no de las estrategias pedagógicas para
lograr que el alumno se interese y adquiera de una manera más sencilla la
información.
A partir de lo expuesto, surge otro factor en el contexto educativo: la falta de
comunicación. Este elemento lingüístico no se refuerza dentro del aula, ya los
resultados obtenidos revelaron que los docentes no desarrollan el canal receptor del
estudiante, el uso del vocabulario suele ser impreciso con respecto a las capacidades
mentales de los educandos, producto del poco interés del docente en reafirmar ideas o
información previa en los mismos, en efecto, se originan fallas cognoscitivas, lagunas
mentales, entre otros, que retardan el proceso de aprendizaje; cuando en teoría, se
deberían brindar expresiones verbales y no verbales de carácter positivo que motiven
al estudiante a plasmar sus ideas y opiniones, de ese modo, se rompería la jerarquía
de superioridad entre el docente - alumno, creada por el paradigma tradicional de la
enseñanza y se generaría una igualdad de roles, una reciprocidad en el aprendizaje.

119

Siguiendo en la misma línea, se toca otro elemento pedagógico relacionado con
la integración del aprendizaje. A partir de los resultados obtenidos, los docentes no
fomentan la combinación de estrategias sensoriales para lograr un aprendizaje
significativo. El ser humano se desenvuelve en un entorno cinético, lleno de colores,
gesto, sabores, olores y texturas, cada uno de estos elementos despierta un sistema de
representación que estimula al cerebro. De allí que sea importante el tono de voz, los
gestos, las manos, la postura, las emociones y sentimientos emitidos por el docente
cuando interactúa con sus estudiantes, formándose un clima escolar de confianza y
compenetración que agiliza el proceso de aprendizaje.
Con respecto a la formulación de preguntas y procesamiento de respuestas, se
observó que los docentes plantean interrogantes de forma clara y concisa, actividad
didáctica indispensable en cuanto a que cada asignatura exige de un lenguaje
especializado y/o técnico para su comprensión. De esta manera, se midió la capacidad
del profesor en elaborar interrogatorios con lenguaje inteligible y preciso, elementos
fundamentales para un aprendizaje exitoso. Pero, se infirió que los docentes de la
U.E. “Roberto Castillo Cardier”, generalmente, no enuncian preguntas en función de
propiciar el pensamiento convergente o divergente en el estudiante, ni procesan las
respuestas de sus educandos para asegurar la mejor comprensión del contenido
enseñado.
Otra sección temática analizada por el investigador es el uso de los ejemplos.
Por medio de la guía de observación, se manifestó el mismo comportamiento de
deficiencia pedagógica, ya que el docente no usa ejemplos visuales ni los analiza,
personal o grupalmente, para reforzar los contenidos en desarrollo. Esto se une, a su
vez, con la orientación de la percepción visual, estrategia didáctica poco explorada y
usada por los profesores, pues no reconocen el valor de implementar recursos visuales
como medios para facilitar la retención de información, aunado al desarrollo de
capacidades y destrezas cognoscitivas en términos de relaciones asociativas,
analíticas, diferencial, entre otras.
Igualmente, los trabajos didácticos se ven afectado por la exigua motivación de
los docentes en innovar dentro del campo educativo, en especial, cuando están

120

acostumbrados a la monotonía y a lo restringido de un programa educativo, es decir,
la organización de un plan de estudio y la imagen del orientador como agente de
trasmisión de información, sin fomentar la interacción dinámica y creativa en el aula.
Por otra parte, la actuación del educador en conducir a la sintaxis, se caracterizó
por ser de frecuencia relativa, es decir, se determinó cierta limitación en el hecho de
dedicar tiempo a ejercicios didácticos, tales como el resumen y el análisis,
considerados como técnicas indispensables que ejercitan el cerebro, la memoria y el
pensamiento crítico – analítico en el alumno.
Finalmente, la aplicación de estrategias y recursos pedagógicos presentó el
mismo perfil descrito en los ítems anteriores, entiéndase, que los docentes no
manejan con destreza equipos y materiales visuales, porque sencillamente no los
emplean para trasmitir conocimientos, aunado a que no toman en consideración el
estado anímico de los estudiantes, sus procesos mentales, el ambiente escolar y extraescolar, el objetivo y la complejidad de la asignatura.
Por consiguiente, a través de la guía de observación se identificaron los
procesos pedagógicos más usuales entre los profesores de la U.E. “Roberto Castillo
Cardier”, consiguientemente, se establecieron los procesos pedagógicos necesarios
para el desarrollo de una gerencia efectiva en el aula, en función de solventar las
debilidades e incrementar las fortalezas de carácter didáctico.
Recomendaciones
Por medio de la recolección y análisis de los datos obtenidos, los resultados
representaron un material primordial para el diseño de lineamientos sobre
orientaciones pedagógicas en función de fortalecer el perfil del docente como gerente
educativo en el aula. Pero antes de describir la propuesta, se hace esencial establecer
algunas sugerencias para mejorar el proceso de enseñanza -aprendizaje.
- Incentivar al aprendizaje kinestésico, a través de actividades que explore las
sensaciones, emociones y sentimientos de los estudiantes. La finalidad del mismo es
ampliar el sistema o modelos de representación

121

- Emplear material audiovisual, láminas, videos, dibujos interactivos,
computadora, entre otros recursos, en función de que el alumno retenga la
información y la asocie con las imágenes. Al mismo tiempo, el docente aprenderá a
desarrollar su creatividad y perfeccionarla tras la crítica constructiva emitida por sus
propios alumnos.
- Fomentar la interacción grupal, mediante debate, juegos de roles, teatro, entre
otras actividades lúdicas.
- Ejercicios de relajación para oxigenar el cerebro y prepararlo para la
adquisición de información
- Solventar las deficiencias, fallas o lagunas mentales a través de la repetición
de conocimientos previos. Para esto se debe emplear el resumen y el análisis en
función de que el alumno establezca y compare entre las ideas nuevas y las previas.
- Crear un ambiente de confianza y respecto, aunado a la aplicación de recursos
motivacionales. Para alcanzarlo, el docente debe proyectar una imagen cordial, de
igualdad, humildad y sencillez, con el fin de que el alumno se sienta relajado y pueda
plasmar sus ideas de una manera libre y sin restricciones. No obstante, el docente
deberá supervisar y orientar los procesos cognoscitivos de los mismos.
- Explorar y desarrollar los sentidos, no sólo el visual, sino también, el tacto, el
oído, el olfato y el gusto, ya que el mundo se interpreta mediante estos canales
sensoriales.
- Concienciar a los docentes que cada alumno es un mundo distinto, por ende,
sus procesos mentales exigen de supervisión individual. Lo esencial no es transmitir
los objetivos de una asignatura para cumplir con un programa de estudio, sino de
compenetrarse con las capacidades, destrezas y habilidades cognoscitivas y afectivas
de cada estudiante, en términos de fortalecerlos y fijar en el mismo un aprendizaje
significativo.
- Captar la atención del estudiante mediante la formulación de preguntas y/o
incógnitas que incentiven al alumno a estudiar por su propia cuenta
- Dejar abierto los canales de comunicación y no restringirlo a uno sólo, tal
como sucede con las clases de carácter magistral.

122

CAPÍTULO VI
PROPUESTA
Orientaciones que Fortalecen el Perfil del Docente como Gerente de Aula en la
U.E. Roberto Castillo Cardier de Anaco.
Taller: “Destrezas Facilitativas del Docente”
Diagnóstico:
El fortalecimiento del perfil del docente como gerente de aula en la U.E.
“Roberto Castillo Cardier”, de Anaco, se obstaculiza porque Venezuela carece de un
propósito coherente y coordinado, flexible e integral de seguridad social.
Efectivamente, aun cuando se dispone de un conjunto de instituciones, instrumentos
legales, y programas educativos, actúan sin coordinación efectiva y con prodigalidad
de una gran cantidad de recursos.
Si a esta situación se une el hecho de que la cultura venezolana tiende a
descargar todo el peso de la educación de los niños en la institución educativa, es
posible entender las circunstancias en que se desenvuelve este proceso que, en
principio, debe contribuir a la formación y desarrollo del ser humano a la vez que
debe establecer los métodos por los que una sociedad mantiene sus conocimientos,
cultura y valores y afecta a los aspectos físicos, mentales, emocionales, morales y
sociales de cada individuo.

123

Justificación:
La importancia de este taller estriba es polemizar de una manera racional
los paradigmas pedagógicos que han interiorizado los docentes a través de los
años, ofreciendo nuevas oportunidades en la transformación del gerente en el aula.
Mejorando asi, la calidad de los procesos educativos, suministrando elementos para
perfeccionar las habilidades y destrezas e incentivas la praxis general.
Transformar el ambiente escolar y la calidad del proceso de enseñanza pero
partiendo de la capacitación del personal en el desarrollo, fortaleciendo asi su
compromiso con la optimando el desempeño.
Partiendo del supuesto de la preparación de un acto docente, se tomarán en
cuenta cada uno de sus elementos, se verá la forma de implementarlo, mediante un
estilo clásico, pero, con la estructura aplicable a cualquier acto docente.
En ese sentido, se describen las técnicas y procedimientos didácticos para
mejorar el perfil del docente como gerente educativo en el aula. Al mismo tiempo, se
procede a la explicación de algunos elementos teóricos esenciales para dinamizar el
ámbito educativo.
Objetivo General:
Ejercitar al docente en el uso de estrategias y técnicas de enseñanza
orientadas al logro de habilidades y destrezas para el cumplimiento de su rol de
facilitador del aprendizaje en situaciones reales y simuladas.
Objetivos Específicos:

124

 Establecer

las

categorías de interacción verbal en el aula y su

influencia directa e indirecta en el alumno.
 Presentar contenidos sistemáticos, objetivos y actividades a través
de flujograma.
 Aplicar patrones generales de estrategias en el uso adecuado del
pizarrón en función de la experiencia del alumno.
 Formular preguntas

convergentes y divergentes en el aula y

el

procesamiento de las respuestas de los estudiantes.
 Manejar el uso de conceptos y el uso adecuado de ejemplos verbales
y visuales.
 Aplicar la repetición planificada de contenidos a través del cierre de
la clase, sea este cognoscitivo y cierre pedagógico.
 Manejar la evaluación diagnóstica y formativa

en el proceso de

instrucción.
 Aplicar el torbellino de ideas como estrategias para concretar la
evaluación diagnóstica y formativa.

125

ESQUEMA DE LA ESTRUCTURA DINAMICA DEL ACTO DOCENTE

126

Pasos

Acciones
Motivación

Comienzo
de la
Clase
Enfoque

Comunicación

Desarrollo

de la

Finalidades

Recursos

Justificar el acto docente; despertar
Preguntar al grupo, recurriendo al
en el estudiante actitudes positivas
campo
de
experiencias
del
hacia el aprendizaje, apelando a sus
estudiante. Exposición de casos,
necesidades e intereses; crear expectativas y provino de ejemplos. Demostrar la
suscitar inquietudes.
utilidad de aquellos que se va a
estudiar. Relacionarlo con aquello
que saben, mienten, etc.
Dirigir la atención hacia lo más importante,
pertinente e interesante para el estudiante, a
fin de que capte
y organice selectivamente los conocimientos.

Algunas preguntas claves, resumir,
repetir lo más importante o hacerlo
repetir por un estudiante. Escribirlo
o subrayarlo en el pizarón. Uso de
algún medio audiovisual.
Exponer los conocimientos o habilidades Breve exposición de hechos, datos
por aprender. Dar información. Explicar y
conceptos.
lectura
de
terminología.
documentos, textos, proyecciones.

Análisis

Promover la comprensión de significados.
Profundizar los conocimientos mediante el
estudio de sus elementos. Problemátizar,
inquietar.

Aplicación

Generalizar lo aprendido y llevarlo al campo Proveer situacion susceptible de
concreto.
aplicación de lo aprendido.
Resolución de problemas y casos,
individualmente y en grupo. Dar y
pedir
ejemplos
concretos.
Proyección de una película
científica, etc.

Síntesis

Promover la creatividad del estudiante a Trabajo en grupo. Investigaciones.
través de la búsqueda de hechos y Proveer problemas y situaciones
conocimientos nuevos, partiendo de lo nuevas. Presentar casos nuevos,
aprendido.
reales o hipotéticos. Dar rienda
suelta a la imaginación.
Sacar conclusiones. Evocar lo aprendido para Dar resúmenes, hacer resumir,
su almacenaje.
hacer repetir. Presentación de un
informe por el docente o el
estudiante.

Clase

Cierre
Repetición

Preguntas a nivel de análisis. ¿Por
qué?
¿Qué
significa?.
Observaciones
del
profesor.
Ejemplos. Trabajos en grupo y
discusiones.

de la
Evaluación

Dar ocasión de demostrar lo aprendido. Preguntas entrevistas, encuestas,
Verificar el logro del objetivo
exámenes Compilación de guías.
Trabajo en grupo a nivel de
análisis, aplicación y síntesis.

Proyección
Y
Anticipación.

Abrir perspectiva. Descubrir intereses. Dejar Problemátiza nueva propuesta.
en suspenso, motivar para un nuevo Tareas para realizar en el
aprendizaje.
intermedio.

clase

Fundamentos Teóricos

127

Inicio de la Clase
En general, toda clase consta de tres partes: inicio, desarrollo y cierre. El inicio
de la clase se compone de dos elementos: motivación y enfoque. La motivación
comprende la justificación del acto docente, el despertar actitudes positivas y captar
la atención del estudiante fomentando expectativas apelando a sus necesidades
sentidas. La motivación se logra recurriendo al problema y a las situaciones, con
provisión de ejemplos, etcétera, para demostrar la utilidad de aquello que se pretende
enseñar. En lo que se refiere al enfoque, éste consiste en dirigir la atención del
estudiante hacia lo que se considera más importante pertinente e interesante con el fin
de ponerlo en situación de organizar selectivamente los conocimientos. Ello se puede
lograr mediante alguna pregunta clave, el uso del tablero, una repetición, un resumen
o algún otro medio pedagógico.
El desarrollo de la clase consta de cuatro (4) partes: comunicación, análisis,
aplicación y síntesis. La comunicación se refiere a la exposición, habilidades, entre
otros. Los pasos siguientes se relacionan con la profundización de los conocimientos,
de su confrontación con la realidad concreta y con la creación de nuevos
conocimientos y destrezas. Para el desarrollo de la clase, se emplean breves
exposiciones, lecturas, medios audiovisuales, preguntas, trabajos en equipo,
investigaciones.
El cierre de la clase consta de tres elementos: repetición, evaluación y
proyección o anticipación. En la repetición se sacan conclusiones y se evoca lo
aprendido para su ulterior almacenaje mediante resúmenes, repeticiones, preguntas,
redacción de informes individuales o grupales, etcétera.
La evaluación consiste en verificar el logro de los objetivos y comprobar la
validez, el interés y la aptitud del proceso. La trayectoria o anticipación se refiere a la
apertura de nuevas perspectivas, a despertar nuevas inquietudes e intereses, así como
a hilar el proceso con aquello que seguirá. En ese sentido, se logra con preguntas
sobre algo nuevo acerca de tareas por realizar, entre otros. A continuación, se
presenta un cuadro completo de la estructura dinámica del acto docente, invitando al

128

lector a delinear un acto docente concreto siguiendo las pautas propuestas en el
mismo.
Cuadro 37
Desarrollo de Clase

DESARROLLO DE CLASE

INICIO
CLASE

ACTIVIDADES
DE RUTINA

CIERRE
CLASE
COMUNICACIÓN
ANÁLISIS

MOTIVACIÓN

APLICACIÓN
SÍNTESIS

ENFOQUE

REPETICIÓN
EVALUACIÓN

ACTIVIDADES
DE RUTINA

PROYECCIÓN

Fuente: Elaborado por el autor (2003)
Estructura Dinámica del Acto Docente
Comunicación
La comunicación entre la gente es muy compleja, pues es más que hacer
simples comentarios y escucharlos. Generalmente, todos tienen la tendencia

a

comunicarse en más de un nivel al mismo tiempo, vale decir, en la expresión oral, es
decir mediante las palabras, hay un mensaje; en el tono de voz, los gestos y la
postura física. La comunicación en la situación escolar se convierte en un instrumento
eficaz para ejecutar

lo planificado y ayudada con conceptos de autoridad y de

liderazgo atendiendo a las técnicas de relaciones humanas puede contribuir

a

garantizar la información clara y precisa porque además de recibir el mensaje de las
palabras también se reciben los sentimientos de calor humano (Requeijo y Lugo,
1995)
No obstante, también es posible recibir señales de hostilidad y de agresión,
porque hay por lo menos seis mensajes diferentes cuando se efectúa la comunicación

129

en una conversación:
1. Lo que la persona entiende que dice
2. Lo que la persona realmente está diciendo
3. Lo que oye la otra persona
4. Lo que la otra persona piensa que oye
5. Lo que la otra persona dice
6. Lo que piensa la persona que su interlocutor dice
Hay factores que influyen en los mensajes que se envían, estos son:
1. Toda conducta: todo lo que el individuo hace tiene un motivo, en general
nada se realiza por accidente, esto significa que aún cuando él no está consciente de
sus motivaciones, éstas siempre están presentes. Por lo tanto, siempre que se realiza
algo, es más aún sin hacer nada, el ser humano se está comunicando, y puede ser que
no exista correspondencia entre lo que esté comunicando y lo que piensa
2. Siempre hay más de una motivación para una simple comunicación o
mensaje. Esta es una razón por la cual, lo que con frecuencia se dice, no es tan claro
como lo que se piensa.
Estos factores indican el motivo por el cual muchas veces no se está consciente
de todo lo que se comunica, la conducta como miembros de un grupo estimula la
comunicación de diversos sucesos de los cuales el individuo se percata. De este
modo, varios pueden recibir mensajes de hostilidad, confusión, ansiedad,
incertidumbre, timidez, o bien, de calor humano y de amistad.
Un segundo aspecto referente a la comunicación tiene que ver con los mensajes
que se reciben: son igualmente complejos y están afectados por muchas
motivaciones. Usualmente se oye de acuerdo con los prejuicios, esperanzas o deseos
y de conformidad con la imagen que de sí mismo se haga cada individuo. Es por esto,
que, frecuentemente, el entendimiento entre las personas se hace muy difícil, y ha
dado lugar a que los seres humanos se interroguen al respecto:
1. ¿Por qué la gente no escucha?
2. ¿Por qué a menudo se interpretan mal los mensajes que la gente cree que a
su juicio están perfectamente claros?

130

3. ¿Cómo es posible evitar o reducir la incomprensión en la esfera de la
influencia personal?
4. ¿Cómo se puede saber lo que la gente piensa del interlocutor y de sus ideas?
5. ¿Cuáles son las causas de que en una organización la comunicación no
fluya?
Las respuestas a estas preguntas probablemente se pueden buscar en los
principios que orientan la comunicación, básicamente porque ésta es el medio que se
usa para establecer una relación, para negociar e intercambiar ideas entre personas
para exponer sentimientos íntimos y proveerse de datos que permitan hacer alguna
inferencia de esos sentimientos. En el cuadro siguiente, se esquematiza lo
anteriormente expuesto.
Cuadro 38
Diagrama sobre Campo Experimental en la Comunicación Didáctica

INTERFERENCIA
CAMPO DE
EXPERIENCIA
EMISOR

CAMPO DE
EXPERIENCIA
Mensaje
Receptor

CAMPO COMÚN DE EXPERIENCIA
Fuente: Elaborado por al Autor (2003)
Pero la comunicación no sólo es verbal, se produce también sin palabras o la
comunicación no verbal. Generalmente, la parte más importante y persuasiva de la
comunicación es verbal, el acento, la forma de hablar, pero los gestos, la expresión
facial, la apariencia, en efecto, una mirada furtiva al reloj durante una entrevista,
mover impacientemente los dedos son señales que pueden decir más sobre los

131

sentimientos que las palabras que se usan.
Uno de los problemas de la comunicación es que frecuentemente, se comunican
sentimientos y actitudes que, en principio no se tiene la intención de comunicar. En
diversas ocasiones un desliz de la lengua es muy revelador. A continuación, se
presentan los estímulos físicos y verbales de la comunicación.
Cuadro 39
Diagrama sobre Estímulos Físicos y Verbales de la Comunicación

ESTÍMULOS VERBALES
ESTÍMULOS FÍSICOS

EMISOR
CODIFICADOR

Gestos
Movimientos
Expresión facial
Otros

RECEPTOR
DECODIFICADOR

ESTÍMULOS VOCALES
Velocidad
Volumen
Inflexiones
Otros

Fuente: Elaborado por el autor (2003)
En el ámbito laboral, si hay algo que inhibe el buen desempeño es la carencia
de un buen sistema de comunicación el cual se puede considerar que existe cuando la
idea es transmitida de tal modo que la imagen mental percibida por el receptor
coincide exactamente con las del emisor, proceso difícil de conseguir en la práctica,
por lo tanto, se considerará algunas de las barreras en la comunicación que se
producen en las estructuras de trabajo.
1. La naturaleza del grupo u organización.
a) La distancia, tanto física como psicológica, entre las personas que formulan

132

pautas y normas y que las ponen en ejecución.
b) Las personas que implementan una pauta pueden no tener un rol definido al
ponerlas en ejecución, por lo tanto, están poco involucrados y se hacen responsables
de cumplirlas.
c) Los subordinados pueden tener muy poca confianza en los que proveen la
información.
2. Defectos en la red formal de comunicación.
La organización y el sistema de comunicación, pueden ser muy grandes y
complejos, algunas veces hay una laguna que no se ha descubierto en la cadena de la
comunicación, puede ser que también existan muchos vacíos en el movimiento de los
mensajes a través de todo el sistema.
3. Ambigüedad de la posición social y los roles.
Cuando se cree que se tiene una posición social de bajo nivel, el individuo se
puede subestimar y ser muy crítico de sus propias ideas por lo que la respuesta puede
ser inhibirlas. Por otro lado, si la posición social es elevada se puede fallar en
escuchar a quienes se subestiman y se subvaloran las ideas de otros. Cuando hay
duplicidad de posición social y de roles por falta de claridad en el mensaje, se tiende a
la duplicación y a la interferencia. Si no se está consciente de los roles de liderazgo, a
la larga se crea confusión y se produce un conjunto de errores como resultado.
4. Diferencia de lenguaje.
En diversas ocasiones, el ser humano se bloquea al no entender lo que se dice
en palabras pues éstas, tienen una connotación distinta para unos y otros,
dependiendo de experiencias previas y de las diferencias culturales.
5. Choque de personalidades
6. Ideas equivocadas y malos entendidos
7. Emociones y sentimientos
Cuando se está a la defensiva, el escuchar se hace difícil porque se está más
atento a las implicaciones que al contenido y la persona generalmente se ocupa de
elaborar réplica que en oír adecuadamente.
Comunicación Defensiva

133

Una manera de entender la comunicación es considerada como un proceso entre
las personas y no como un proceso del lenguaje. Cuando a una persona quiere y le
conviene mejorar fundamentalmente en su comunicación tiene que efectuar cambios
en la manera de establecer las relaciones interpersonales. Una posible forma de
cambiar es la de reducir el grado de defensiva de la comunicación.
Se define la conducta defensiva como aquella conducta que ocurre cuando una
persona percibe amenaza en la relación interpersonal y/o en el grupo. La persona que
se comporta defensivamente, aunque preste atención a la tarea común dedica una
apreciable cantidad de su energía para defenderse y, además de hablar sobre el tema
que se está tratando, piensa acerca de cómo es advertido por los demás, como podría
ser visto más favorablemente, como podría ganar, dominar, impresionar o evitar el
castigo y/o cómo podría evitar mitigar un ataque percibido o anticipado.
Tales sentimientos internos y los actos externos tienden a crear una postura
defensiva semejante y la respuesta circular subsiguiente que si no se chequea y
esclarece, se vuelve cada vez más destructiva.

En pocas palabras, la conducta

defensiva engendra un modo de escuchar defensivo y esto a su vez produce
indicadores en la postura, expresión facial, gestos y en las palabras que eleva el grado
de defensa del comunicador original.
En pocas palabras la conducta defensiva engendra un modo de escuchar
defensivo y esto a su vez produce indicadores en la postura física, la expresión facial,
gestos y en las palabras que llevan el grado de defensa del comunicador original.
Cuando se eleva la actitud defensiva, el receptor se ve impedido de concentrarse en
el mensaje. A medida que una persona se coloca más a la defensiva es menos capaz
de percibir con exactitud los motivos, valores y emociones del emisor.
Por otra parte, a medida que se incrementa la comunicación, concretamente,
cuando existen estados defensivos en los grupos, las distorsiones son cada vez
mayores, a la inversa, mientras el clima es más de apoyo o más reductores de la
defensiva, el receptor distorsiona menos la comunicación con la proyección de sus
propias ansiedades, motivos y preocupaciones. En consecuencia, a medida que se

134

reducen las actitudes defensivas, el receptor se hace más capaz de concentrarse sobre
el contenido preciso y los significados que encierra el mensaje. Siguiendo en la
misma idea, se esquematizan a continuación los climas defensivos y de ayuda.
Cuadro 40
Lista de Categorías
CLIMAS DEFENSIVOS
1. Evaluación
2. Control
3. Agenda Oculta
4. No involucración
5. Superioridad
6. Dogmatismo
Fuente: Elaborado por el Autor (2003)

CLIMAS DE AYUDA
1. Descripción
2. Colaboración
3. Espontaneidad
4 Empatía
5. Igualdad
6. Amplitud

Hay por lo menos seis (6) pares de categorías defensivas y seis (6) de ayuda, las
conductas que posean cualquiera de las características enumeradas en la columna de
la izquierda, despiertan actitudes defensivas, mientras que aquellas que tengan
cualquiera de las cualidades designadas como de ayuda, reducen los sentimientos
defensivos. El grado en que ocurren estas reacciones depende del nivel personal de
actitud defensiva y del clima general del grupo en ese momento.
Evaluación vs. Descripción
Las verbalizaciones y otras conductas del emisor que parezcan evacuativas
aumentan la actitud defensiva, es decir, el receptor se pone en guardia. Las actitudes
de una persona hacia otras personas, son frecuentemente evaluativas, pero la primera
no se percata de que así lo hace, por eso, las expresiones no enjuiciadoras son
difíciles de dar. Aún la más simple pregunta usualmente conlleva la respuesta que el
emisor desea que encaje dentro de su sistema de valores muchas preguntas están
llenas de acusaciones. El lenguaje es tan frecuentemente inquisidor que provee una
base real para las interpretaciones defensivas.

135

Cuando se sienten inseguros, los miembros de cualquier grupo tienden a culpar
y encuadrar a otros dentro de categorías de mala o buena, a hacer juicios morales
sobre sus colegas y a cuestionar el valor, el motivo y la carga afectiva de lo que oyen.
Como cargas de valor implican un juicio al otro, el percibir que las normas del habla
difieren de las propias. En cambio, el lenguaje descriptivo tiende a propiciar un
mínimo de incomodidad. El recibir mensajes genuinos y claros con carga neutra, es
descriptivo. Específicamente, la descripción de sentimientos, sucesos, percepciones o
procesos que no requieren ni implican que el receptor cambie de conducta o de
actitud, producen un mínimo de actitud defensiva.
Control vs. Colaboración
Cuando el lenguaje se utiliza para controlar al que escucha, provoca resistencia.
En la mayoría de las interacciones, las personas tratan de cambiar a otras en sus
actitudes, influenciar su conducta o restringir su área de actividades. El grado en que
los intentos de control producen actitudes a la defensiva depende de lo obvio del
esfuerzo controlador, pues la sospecha de que existen enemigos ocultos, aumenta la
resistencia porque probablemente en los intentos de cambiar a otra persona está
implícita la presunción de que ésta es inadecuada y al captar dicha presunción, el
receptor tiene base para ponerse a la defensiva.
Los métodos de controlar son variados y numerosos. Entre otros, se pueden
mencionar la insistencia excesiva en el detalle, las regulaciones restrictivas y el abuso
de normas. También los gestos, expresiones faciales y otras formas de comunicación
no verbal.
Por otra parte, la colaboración es la antitesis de la persuasión, es decir cuando el
emisor comunica un deseo de colaborar en la definición de un problema mutuo y en
la búsqueda de una solución, tiende a crear la misma orientación hacia el problema en
el recetor y más importante aún, expresa que no posee una solución predeterminada
ni una actitud o método que imponer. Tal conducta es permisiva en el sentido de que
permite al receptor establecer sus propias metas, tomar sus propias decisiones y

136

evaluar su propio progreso y compartirlo con el emisor.
Agendas Ocultas vs. Espontaneidad
Cuando el emisor es percibido como involucrado en una estratagema con
motivaciones ambiguas y múltiples, el receptor se coloca a la defensiva, porque no es
grato ser conejillo de indias, ni víctima de alguna motivación oculta. También lo que
se oculta puede aparecer más grande de lo que es, según el grado de actitud defensiva
del receptor el cual determina, imaginando defensivamente, el tamaño del ejemplo del
elemento que se oculta. Especialmente, se resiente de aquellos miembros del grupo
que son vistos como asumiendo un rol, fingiendo emociones, reteniendo información,
compitiendo con sus compañeros o teniendo fuentes especiales de información.
Una gran parte de las reacciones adversas (resistencia) hacia el entrenamiento
en relaciones humanas es un sentimiento contra lo que es percibido como tretas o
trucos para engañar o involucrar a las personas, es decir, para hacer que las personas
piensen que están tomando sus propias decisiones o para hacer sentir al receptor que
el emisor está genuinamente interesado en él como persona.
Al respecto, Steiner (1998) señala que “en el mundo de hoy, muchas veces las
relaciones entre las personas están llenas de cinismo y se tornan desgastantes y
negativas con facilidad. La experiencia reiterada de fracasos en las relaciones
conduce a la desesperanza y a la depresión” (p. 17). En consecuencia, ocurren
reacciones particularmente violentas cuando alguien trata de hacer aparecer como
espontánea una estratagema, asimismo, la presunción deliberada de franqueza y de
simplicidad natural, también es motivo de resentimiento.
En contraste, la conducta que aparece espontánea y libre de engañar es
reductora de la actitud defensiva en otros. Si el comunicador es visto como claro y sin
motivaciones complicadas, directo y honesto y se comporta espontáneamente,
probablemente despertará un mínimo de actitud defensiva.
No Involucración vs. Empatía

137

Cuando aparece una neutralidad tal en el lenguaje del emisor, que parece
indicar falta de preocupación por el bienestar del receptor, éste se coloca a la
defensiva. Los miembros del grupo usualmente desean ser percibidos como personas
valiosas y dignas de preocupación y afecto. La persona critica y distante que
mantiene una actitud permanente de objeto de estudio, ya sea miembro del grupo o
facilitador, produce resentimiento en los demás.
En cambio, la comunicación que produce empatía hacia los sentimientos del
receptor y respeto como persona valiosa, es particular ayuda y reductora de la
defensiva. Se restablece la confianza cuando un mensaje indica que el emisor se
identifica con los problemas del receptor que comparte sus sentimientos y acepta sus
reacciones emotivas tal y como son.
El tratar de convencer al receptor de que no tienen porque sentirse mal ni
sentirse ansioso, puede ser interpretado como falta de aceptación. La combinación de
comprensión y empatía hacia las emociones d la persona sin esforzarse por hacerla
cambiar es de un alto grado de ayuda. Es conveniente mencionar la importancia de
los gestos en la comunicación empática. Aparentemente, los signos faciales y
corporales espontáneos que evidencian preocupación y estar presente, a menudo son
como un mensaje de aceptación y de ayuda.
Superioridad vs. Igualdad
Cuando un miembro del grupo, comunica a otro que se siente superior en
Posición, poder, riqueza, capacidad intelectual, características físicas y en otras áreas,
frecuentemente puede inducir a asumir una actitud defensiva, de modo que cualquier
cosa que despierte sentimientos de inadecuación hace que el receptor se centre en la
carga afectiva de la comunicación y no en elementos cognitivos reales. Por lo tanto el
receptor reacciona no oyendo el mensaje, olvidándolo o compitiendo con el emisor.
La persona que es percibida como haciéndose sentir superior, comunica que no
está dispuesta a entrar en una relación compartida de solución de problemas, que

138

probablemente no desea retroalimentación, que no requiere ayuda y/o que
probablemente tratará de reducir el poder, el status o el valor de los otros.
Existen diversas maneras de crear una atmósfera que facilite en la cual el
emisor se siente como igual al receptor, las defensas se reducen cuando se percibe
que el emisor desea entrar y lo hace, en una acción y comunicación participativa con
confianza y respeto mutuo, al respecto, Ribeiro (1994) dice que el emisor puede
elegir influir o manipular al receptor, por lo tanto debe estar preparado para aceptar
las consecuencias.
Dogmatismo vs. Amplitud
Son bien conocidos los contundentes efectos del dogmatismo como productor
de las actitudes defensivas. Aquellas personas que quieren dar la impresión de
conocer todas las respuestas no necesitan tantos adicionales y se consideran a si
mismos como maestros en vez de colaboradores, tienden a poner en guardia a los
demás. La experiencia en este sentido dice que en los receptores que perciben
expresiones manifiestas de inflexibilidad, se crea una mayor actitud defensiva
(sospecha y duda). Por otra parte, se percibe al individuo dogmático como
necesitando tener razón, deseoso de ganar una discusión en vez de solucionar un
problema y viendo sus ideas como verdades que han de ser definidas. Este tipo de
conducta a menudo se puede asociar con intentos de ejercer control.
La actitud defensiva del receptor se reduce cuando el emisor comunica estar
dispuesto a experimentar con su propia conducta, actitudes e ideas. La persona que
parece adoptar actitudes provisionales, es decir, investigar hechos en vez de tomar
partido por ellos, resolviendo problemas en lugar de debatir y estar dispuestos a
experimentar y explorar, tiende a comunicar al receptor que pueden compartir la
investigación de las ideas y de los hechos.
Como conclusión, las implicaciones de esta materia son obvias para la acción
comunicativa en maestros gerentes facilitadotes y terapeutas entre otros. El despertar
actitudes defensivas interfiere la comunicación y así hace difícil y a veces imposible

139

exponer ideas claramente y moverse con efectividad hacia la solución de problemas
terapéuticos, educativos y gerenciales.
Procedimiento Metodológico
Los métodos científicos aplicados a un área de conocimiento permiten describir
la realidad desde una perspectiva ordenada y sistemática, pues se pretende construir
explicaciones sobre los hechos o fenómenos observados. Por tal motivo, la presente
investigación quiso aceptar la contrastación y verificación de los modelos teóricos (el
deber ser del docente) con situaciones propias de la realidad educativa.
En ese sentido, la observación directa constituyó una de las técnicas
fundamentales para diagnosticar la problemática expuesta, sustentado por el tipo y
diseño de investigación, entiéndase, un estudio de campo y modelo cualicuantitativo,
respectivamente.
A partir del análisis cualicuantitativo de los datos obtenidos, se procedió a
elaborar una serie de actividades didácticas para solventar las deficiencias gerenciales
que presentaron los docentes de la U.E. “Roberto Castillo Cardier”, aunado a la
identificación de los recursos, técnicas y estrategias pedagógicas. Al mismo tiempo,
se insertó dentro de la propuesta una carta como información referencial, donde se
expresa los sentimientos e impotencia que genera la situación actual de la educación,
además de las sugerencias para imponer un paradigma educativo innovador, acorde
con las necesidades de los estudiantes.
Una vez descritos los lineamientos para fortalecer el perfil del docente como
gerente educativo en el aula, se culmina con la viabilidad de la propuesta, entiéndase
las disposiciones finales para la realización y cumplimiento de lineamientos
concernientes a orientaciones pedagógicas.
Actividades y Recursos

140

TÉCNICA: INICIO DE CLASE

PROPÓSITO: El propósito de esta técnica es que el docente inicie su clase
recurriendo al campo experiencial de sus estudiantes y trate de crear en ellos una
actitud positiva para el logro del objetivo que se propone enseñar utilizando
procedimientos adecuados par mantener su interés.
Los primeros minutos de cualquier experiencia educativa determinan en gran
parte el resultado de la misma debido a fenómenos que influyen en la percepción del
estudiante. Lo que un alumno percibe está determinado en gran parte por la
motivación intrínseca y los factores externos que la fortalecen, al motivar se incita a
una persona a hacer o a omitir algo. Aplicada al aprendizaje es mover al estudiante a
aprender y a crearlas condiciones necesarias para su logro quitando las barreras que
se oponen a ello Suárez (1984), implica además la formulación de preguntas cuyas
respuestas envuelven

posiciones personales del alumno o bien que plantean la

solución a problemas relacionados con el tema de estudio
La percepción y la motivación se pueden propiciar si se toma en cuenta:
1. El campo psicológico
2. El campo de la comunicación
La relación afectiva (de aceptación yo de rechazo) que el docente establezca
con sus alumnos y las necesidades y valores de estos, facilitan o dificultan el
desarrollo del interés, la curiosidad y la motivación que se logra en relación con un
objetivo, tema o experiencia.
El conocimiento de las necesidades y valores de los estudiantes y el logro de un
clima psicológico de confianza y de seguridad, son condiciones indispensables si se
quiere lograr un aprendizaje, en este sentido, es oportuno señalar que la motivación
se nutre de la disposición de la persona para el aprendizaje, además los niños tienen
una determinación natural para aprender y cuando es aprovechada por el profesor,
éste puede contribuir a promover el desarrollo intelectual del alumno (Gispert y

141

Vidal, 1998). La motivación abarca dos niveles: (a) atraer la atención del alumno,
(b) lograr la participación espontánea del alumno en el proceso de aprendizaje.
Procedimientos para Atraer la Atención del Alumno
- Despertar curiosidad: la curiosidad es una tendencia a buscar información,
conocimiento respecto a un suceso o situación parcialmente conocida. Generalmente,
los fenómenos nuevos o inexplicados despiertan curiosidad, el docente puede
aprovechar este hecho para:
- Exponer algo para los alumnos.
- Darle un enfoque distinto, inesperado o personalizado al contenido.
Todo lo mencionado anteriormente son ejemplos, pero cada profesor debe
organizar procedimientos de este tipo, basándose en los contenidos de las asignaturas,
las características de sus alumnos y propia creatividad.
Modificar el Medio Físico de Aprendizaje
Con demasiada frecuencia se acepta el ordenamiento físico del ambiente sin
considerar los objetivos de aprendizaje de los propios docentes. Sin embargo, un
cambio en este ordenamiento puede favorecer su logro, la disposición de los asientos
puede orientarse a facilitar el tipo de interacción deseada.
Por ejemplo, un círculo de asientos subrayará notablemente la igualdad de
comunidad entre los participantes de una discusión y grupos de sillas directamente
uno frente al otro puede crear antagonismo u oposición no deseada.

Variar las Pautas de la Instrucción
Cuando se mantiene durante tanto tiempo un solo modo de instrucción
probablemente disminuirá la atención del alumno. Incluso en una lección breve puede

142

comprobarse que la modificación del enfoque por ejemplo, puede pasar de una
exposición a un debate de otro tipo de actividad que acentúa la atención.
Variar los Canales Sensoriales
Con excesiva frecuencia se piensa que el aprendizaje se realiza oyendo y
leyendo. Hay posibilidad de usar varios canales sensoriales (vista, oído, tacto, etc.)
para facilitar el aprendizaje, centrar la atención, despertar interés y mantenerlo
durante periodos largos.
Usar Gestos Diferentes e Inflexiones de la Voz
Las expresiones gestuales realizadas con la cabeza, las manos, así como las
expresiones faciales y la inflexión de la voz pueden hacer centrar la atención sobre
los aspectos y hechos considerados de importancia. También ayuda, en opinión de
Ribeiro (1994) a estar en sintonía con el interlocutor, es decir, aumenta la posibilidad
de ejercer una comunicación más efectiva

pues es posible obtener una mayor

influencia cuando se produce una sintonía
Refuerzo Positivo
La atención que se presta al reforzamiento de la conducta deseable por parte de
los alumnos puede ser de mucha ayuda en la apertura del proceso, es importante
recordar que el refuerzo positivo es una recompensa este refuerzo empleado en forma
positiva puede estimular un comportamiento mejorado y en el aprendizaje, con esta
técnica es posible que el docente tenga interés en establecer conducta tales como
atender y realizar totalmente las tareas o eliminar conductas no deseadas como
molestar en la clase o copiar. Pero cuando se usa un castigo como refuerzo negativo
se corre el riesgo de despertar

reacciones emocionales negativas que pueden

perturbar el proceso de aprendizaje

143

Campo de Comunicación
La verdadera comunicación se realiza cuando el estudiante está motivado. La
comunicación es posible cuando los que se comunican tienen un propósito, premisas
y experiencias similares. La percepción y la motivación se producen recurriendo al
campo experiencial del alumno y tratando de crear en él una actitud positiva hacia el
objetivo del aprendizaje.
Se recurre al campo experimental del estudiante identificando un área conocida
para partir de ahí. Esta identificación se hace utilizando entre otros los siguientes
medios:
-

Describiendo una situación real o hipotética.

-

Presentando un problema que tenga sentido para los estudiantes

-

Mencionando hechos de actualidad, de conocimientos generales.

-

Presentando un material escrito que suscite dudas, preguntas, deseos de

información o que tenga que ser completado
-

Dando una serie de instrucciones que tengan que ver con la experiencia que

se va a tener.
-

Comparando la situación o el material nuevo con alguna experiencia familiar

para los estudiantes.
-

Haciendo o solicitando un resumen o referencia a situaciones anteriores,

cuando la clase es parte de una secuencia.
-

Presentando materiales audiovisuales: diapositivas, láminas, películas,

cortes.
-

Es importante señalar que acerca de la manera de desarrollar o modificar

actitudes, es muy poco lo que se sabe hoy día. Tal vez la mejor manera de hacerlo
sea:
-

Tener por si mismo una actitud positiva hacia los estudiantes y hacia el

objeto de estudio: disciplina, asignatura, contenido, programática, unidades
curriculares.

144

-

Evitar posiciones, expresiones y comentarios despectivos o hirientes, tomar

medidas paternalistas o controlar la clase recurriendo la violencia psicológica y el
sarcasmo. El docente debe analizar su comportamiento para identificar aquellas
acciones u omisiones que puedan ser interpretadas negativamente.

TÉCNICA: FORMULACIÓN DE PREGUNTAS

PROPÓSITO: El propósito de esta técnica es que el participante formule preguntas
en las cuales la función determine la forma para contribuir al logro de un objetivo de
aprendizaje.
Está demostrado que cuando la comunicación fluye en forma pluridireccional es
más efectiva. Permite la interacción entre el facilitador participante, facilitador –
grupo - participante, propiciando el intercambio de ideas e informaciones. El
facilitador es animador y orientador del grupo y de cada participante en su proceso de
aprender. Algunas de algunas de las estrategias que se utilizan para activar y
estimular el diálogo y el trabajo grupal. Ambas estrategias son útiles cuando el
facilitador posee las destrezas necesarias para estimular la participación y el flujo de
ideas.
A continuación, se analiza la

técnica de formulación de preguntas y el

procesamiento de las herramientas prácticas para promover el desarrollo de las
capacidades intelectivas y el pensamiento crítico y reflexivo de los participantes.
Técnica de la Formulación de Preguntas
La formulación de interrogantes cumple, entre otros, los siguientes papeles en
el proceso de aprendizaje

145

-

Verificar el campo de experiencias del participante: su situación, sus

conceptos y sus actitudes, para corregirlas o para aprovecharlas.
-

Promover la interacción facilitador - participante: facilitador - grupo

-

Fomentar el interés y la participación

-

Propiciar análisis, aplicación, profundización y creatividad

-

Variar el ritmo de aprendizaje

-

Captar o recobrar la atención de los participantes y / o grupo

-

Evaluar los resultados logrados
Forma. ¿Cómo Preguntar?

En cuanto a la manera de formular la pregunta se debe tomar en cuenta un
conjunto de estrategias como las siguientes:
1. Cuando es formulada por el facilitador: éste debe:
- Dirigir la pregunta al grupo, es decir:
En vez de decir ¿qué opina Ricardo? Debe decir ¿Qué opinan ustedes? En
esta forma se capta mejor la atención y se promueve la reflexión, permitiendo a cada
estudiante elaborar su propia respuesta provisional para compararlas con las
respuestas del grupo, suscitándose mayor interés y participación.
Cuando el grupo no responde, se le puede dirigir la pregunta a un participante
en particular.
Formular preguntas que hagan pensar al estudiante y/o grupo, que promuevan
la creatividad, el análisis la toma de posición y exijan el porqué de la respuesta.
Las preguntas directas son peligrosas pues desafían al estudiante y pueden
provocar reacciones defensivas, silencio, desdén y respuestas para salir del paso
Dar tiempo para pensar las respuestas dejando silencio o reforzando la misma
pregunta en diferentes términos.
Evitar preguntas que sugieran la respuesta: no es cierto que.., de acuerdo con ...
Evitar las adivinanzas: ¿Dónde creen que queda el Monte Athos?
No hacer preguntas impertinentes ofensivas o que invadan la vida privada:

146

Usted ¿a qué partido pertenece? ¿No sabe ni siquiera eso?
Distribuir las preguntas entre todos los estudiantes, provocando la participación
del mayor número. Si el grupo no responde a da respuestas completas equivocadas,
puede ser que la pregunta esté mal formulada, o sea muy difícil o falte motivación en
el grupo.
Formulará la pregunta en otros términos, dará ejemplo, bajará a un nivel y
lenguaje sencillo, explicará terminología, variará creará un ambiente más favorable.
Cuando la Pregunta es Formulada por el Estudiante
Nunca se puede subestimar, rechazar o dejarla pasar. Es preciso descubrir su
sentido, cerciorarse de haberla entendido ¿Querías decir eso? Si no la entiende,
hacerla repetir, pedir ejemplos, etc. Las preguntas maliciosas ( no crear malicia) o
hechas por molestar, hay que recibirlas con un gracejo o devolverlas al grupo: Usted
¿Qué piensa?
Diversas clases de preguntas:
Hay diversas. Para el objeto de este estudio se pueden dividir en
1. Evocadoras: Buscan recordar datos o describir hechos, situaciones ¿Qué?,
¿Cuándo? ¿Cuáles? Como tales no promueven la reflexión y por este motivo, son
poco útiles para el aprendizaje.
2. Dinamizadoras: ¿Qué significa? ¿Qué pasaría sí? ¿Hasta qué punto? ¿Cómo?
¿Por qué? ¿Qué razones da usted para? Se pueden referir a las siguientes destrezas
intelectuales:
-

Traducir o expresar una idea de varias maneras. Por ejemplo: ¿Cómo

expresarían ustedes ese concepto con otras palabras? ¿Cómo se representarían
gráficamente esos datos?
-

Comprender: ¿Qué significa? ¿Qué quiere decir?

-

Relacionar: (identificar, diferenciar, contraposición, relación causa efecto)

por el uso de: ¿De qué causa depende? ¿Por qué? ¿En qué difiere?
-

Aplicar principios a una situación dada. Resolver problema. Por ejemplo:

147

Dadas las características de tal metal ¿Qué uso se lo podría dar?
-

Referir a descubrir principios partiendo de hechos (inducción), o deducir un

principio particular de otro general: ¿Qué le pasa a un líquido al elevarse la
temperatura? ¿Qué le sucedería a la economía del país si llegara la roya del café?
3. Evaluadoras. Se refiere a opiniones de valor, términos de aceptación
rechazo, utilidad: bueno, malo, etc., por ejemplo: ¿Estas seguro de que? ¿Cómo te
parece? ¿Cuál es tu posición? ¿Es verdad qué? ¿Es útil? ¿Qué opina?

TÉCNICA: PROCESAMIENTO DE LAS RESPUESTAS
DE LOS ESTUDIANTES

PROPÓSITO: El propósito en el cuadro del ejercicio: procesamiento de las
respuestas del estudiante consiste en que el docente guíe procesos mentales de sus
estudiantes a través del proceso de respuestas hacia el logro de los objetivos
determinados.
Así como hay destrezas incluidas en la formulación de preguntas, así también
hay destrezas para el manejo y mejoramiento de la calidad de la respuesta de los
alumnos. La calidad de una clase puede mejorarse si se induce a los alumnos a
comentar sus respuestas y las de los demás.
El facilitador de más alto nivel es quien cultiva en los participantes la habilidad
de aprender, ayuda a descubrir los principios fundamentales, guía los procesos
mentales de los participantes y hace que éstos apliquen los conocimientos adquiridos
a situaciones nuevas.
Aprender a pensar implica, entre otros, los siguientes procesos: (a) seguir los
pasos del método científico para llegar a descubrir el conocimiento. (b). descubrir la
habilidad de adquirir conocimientos nuevos por cuenta propia. (c) Desarrollar la

148

habilidad de utilizar creativamente los conocimientos adquiridos. (d) Tener
conciencia de las limitaciones y del cambio acelerado del conocimiento actual.
Es común encontrar dos tipos de facilitadores:
Unos que quieren ayudar tanto al participante, que llegan al extremo de evitarle
la dificultad de tratar de resolver durante un tiempo prudencial, un problema o
situación confusa, sin embargo, aunque al ayudar al estudiante a resolver una
dificultad rápidamente dándole una explicación se le evita pasar un mal momento,
también se le priva de la experiencia de pensar por sí mismo.
Otros, que quieren que el participante resuelva los problemas por si solo pero
no saben cómo ayudarlo en situaciones confusas, debido a que no utilizan preguntas
de orden superior, ni saben cómo procesar las preguntas obtenidas
Esta técnica está diseñada para sensibilizar y entregar al facilitador en el uso
de los recursos de medios efectivos para llevarlos a insistir en los procesos de
aprender a aprender, exigiéndoles ir más allá de su primera respuesta.
Torbellino de Ideas
1. Definición. El torbellino de ideas (TI) es una expresión libre y espontánea de
las ideas y ocurrencias en torno a un tema o problema, o bien las respuestas libres
dadas ante un estímulo o pregunta divergente y convergente.
2. Propósitos del torbellino de ideas. (a) Informar sobre las características del
pensamiento divergente: Fluencia, flexibilidad y originalidad, (b) Informar sobre la
diferencia entre preguntas convergentes y divergentes. (c) Presentar todas las metas y
reglas del torbellino de ideas (TI).
3. Metas del torbellino de ideas: (a) Promover ideas variadas, (b) Producir
ideas variadas (flexibilidad), (c) ser lo más imaginativo y de originalidad posible
(originalidad).
4. Reglas del torbellino de ideas: (a) No evaluar o discutir las ideas hasta el
final (reglas de oro). (b) Escuchar las ideas de los demás procurando ampliarlas o
superarlas. (c) Elaborar un estímulo o una pregunta divergente apropiada o

149

interesante.
Realización de la Promoción o Producción de las Ideas
- Función de los participantes: los alumnos contestan con entera libertad a la
pregunta divergente formulada por el profesor procurando alcanzar las metas del TI y
sin infringir las reglas de juego
- Función del profesor- facilitador: la función del profesor no es ni participar ni
hablar, sino simplemente coordinar y darse cuenta de cómo reaccionan y responden
los alumnos, tomar nota en la pizarra de sus respuestas, anotarlas en un papel y prever
que haya algún otro modo de registro. Esta es una técnica didáctica participativa.
Puede intervenir,

en el caso de que los alumnos no contestan a las preguntas

divergentes, pero no para dar contestaciones sino para estimular la producción de
ideas reformulando la pregunta de un modo más perfecto o bien haciendo otra
pregunta o estímulo divergente relacionado con la cuestión.
Duración del Torbellino de Ideas
La duración puede variar, ocupando un tiempo limitado la influencia de ideas
que puede ir de varios minutos a un acuerdo de hora, según la capacidad ideática de
los participantes y/o la complejidad del problema o cuestión planteada.
El tiempo dedicado a la aplicación, clasificación valoración y aplicación de
ideas generadas suele llevar más tiempo.

Aplicación de las Ideas Surgidas en la Promoción de Ideas
Las ideas surgidas se aplican de diversas maneras:
- Agrupación de las ideas afines en categorías (categorización)
- Evaluación de las ideas, ordenación según su importancia, selección de las

150

favorables y no favorables.
- Utilización de las ideas para redacciones, dibujos, actividades de motivación,
dramatización
Evaluación de la Creatividad del Grupo a través del Producto
Al evaluar la creatividad hay que tener en cuenta:
- Fluencia: número de respuestas dadas
- Flexibilidad Número de categorías sugeridas
-

Originalidad número y calidad de ideas nuevas y originales.

TÉCNICA. ENSEÑANZA DE CONCEPTOS

PROPÓSITO: El propósito del ejercicio consiste en que el participante
mediante las habilidades aprendidas logren de los alumnos la formulación de un
concepto
Algunos profesores se muestran asombrados cuando al finalizar el curso
comprueben que la gran mayoría de sus estudiantes no tienen claros los conceptos
importantes. Otros profesores se encuentran con situaciones en las cuales no pueden
comunicarse con sus estudiantes cuando tratan de introducir un concepto nuevo.
Entre las causas más comunes se pueden mencionar las situaciones: los
profesores al enseñar, los nuevos conceptos recurren al campo experiencial
estudiantes ni los motivan, introducen simultáneamente muchos conceptos o no
verifican si los estudiantes han comprendido.
Uno de los recursos didácticos para resolver ésta situación es el uso adecuado
de ejemplos: Un buen ejemplo cumple la función de servir entre el campo

151

experiencial del estudiante y el concepto que se trata de incorporar en dicho campo,
los elementos de la situación sirven de enlace al estudiante para comprender lo
desconocido de la situación nueva.
Para el desarrollo de este ejercicio es importante tener en cuenta:
1. Los conceptos deben basarse en el campo experiencial de los alumnos y ser
elaborados por lo mismo bajo la orientación del profesor
2. El concepto no puede aislarse del contexto de la estructura general del
conocimiento
3. El concepto no puede introducirse arbitrariamente. El momento

de su

introducción depende de la motivación, la preparación y la capacidad del individuo
4. A la formación del concepto del concepto se puede llegar por medio de
diferentes métodos:
a) Inductivo: De las partes al todo: El profesor conduce a los estudiantes a
descubrir los elementos que conforman el concepto.
b) Deductivo: Del todo

a las partes: El profesor presenta conceptos o

principios los cuales los alumnos los descomponen en sus elementos y sacan
conclusiones.
c) Analógico: El estudiante establece semejanzas entre varios ejemplos
demostrando que han logrado el aprendizaje del concepto
5. No se debe introducir varios conceptos simultáneamente
6. Si el estudiante siente que el concepto tiene aplicabilidad, su interés en el
aprendizaje del mismo será mayor.

TÉCNICA: USO DEL EJEMPLO

152

PROPÓSITO: El propósito del ejercicio de uso de ejemplos consiste en que
el docente valiéndose de ejemplos utiliza la inducción, la deducción y la
contraposición para lograr el objetivo de aprendizaje

En numerosas ocasiones el profesor hace esfuerzos inútiles para lograr que los
estudiantes entiendan un concepto, un principio o generalización. Con frecuencia hay
en esos casos un problema de comunicación; o no se ha recurrido al campo
experiencial de estos no es lo suficientemente rico para dar significado a lo que el
profesor trata de comunicar: Uno de los recursos didácticos para resolver ésta
situación es el uso adecuado de ejemplos.
Un buen ejemplo cumple la función de servir de puente entre el campo
experiencial del estudiante y el concepto que se trata de incorporar en dicho campo,
los elementos de la situación conocida sirven de asidero al estudiante para
comprender lo desconocido de la situación nueva. Los ejemplos pueden ser
presentados siguiendo dos patrones: Patrón de Inducción y Patrón de Contraposición
1. Patrón de Inducción:
El profesor presenta situaciones y pide a los estudiantes que analicen, las
comparen y traten de descubrir las características comunes en ellas. Los estudiantes
llegan a un principio o conclusión general.
2. Patrón de Contraposición
En este caso se anuncia primero el principio o la generalización y luego se
ilustra con ejemplos apropiados. Cuando los estudiantes son capaces de dar ejemplos
apropiados y explicar por qué lo son, están demostrando que han logrado un nivel de
comprensión.
Una buena manera de explicar un concepto o de verificar que se ha captado es
recurrir a la consistencia lógica de los estudiantes. Esto se hace principalmente de dos
maneras:
-

Proponiendo varios ejemplos, de suerte que unos ilustren y otros

contradigan el concepto. Los estudiantes deben discriminar entre una y otra categoría
153

y justificar la discriminación hecha.
-

Pidiendo a los estudiantes varios ejemplos de naturaleza tal que no ilustre el

concepto y otros lo contradigan o le sean opuestos, Los estudiantes deben justificar
sus ejemplos.
-

Según el tipo de respuesta dada por los participantes y/o el facilitador puede

adoptar algunas de las estrategias descritas a continuación:

COMPORTAMIENTO
DEL
PARTICIPANTE

ESTRATEGIAS DEL
FACILITADOR

RESPUESTAS
MONOSILÁBICAS O
BREVES: SI, NO, TAL
VEZ, DE ACUERDO

JUSTIFICACIÓN

Fuente: Elaborado por el autor (2003)
Casi siempre que el participante afirma o niega algo, tiene en mente una razón
para hacerlo, algunas veces la respuesta es simplemente una manera de quitarse de
encima un problema.
Cualquiera que sea el caso, el facilitador debe insistir en el proceso de aprender,
si lo lleva a justificar su respuesta con estímulos tales como:
¿Qué razón tienes para pensar así?
¿Por qué crees tu que eso es así?

EL ESTUDIANTE
DECLARA

GUÍA

Ante la respuesta NO SÉ, el facilitador puede dar alguna pista o sugerencia

154

que le ayude a elaborar una respuesta. En ese caso el facilitador podría interactuar con
el participante y/o con el grupo, con estímulos tales como: recuerdas tal principio,
caso, ejemplo:
Qué relación encuentras entre ..... y la pregunta que te estoy haciendo?
Quien podría decir de una manera distinta a x la pregunta que le hice?

RESPUESTAS
VAGAS
INCOMPLETAS

CLARIFICACIÓN
AMPLIACIÓN

Si la respuesta es de este tipo el facilitador puede pedir al participante
información adicional. Por ejemplo:
¿Qué podrías añadir a tus respuestas?
¿Qué quieres decir con el término?
¿Qué implica esa respuesta?

COMPORTAMIENTO

ESTRATEGIAS
DEL FACILITADOR

DEL PARTICIPANTE

RESPUESTAS
INCORRECTAS

ANÁLISIS

Bien manejadas las respuestas incorrectas, son situaciones de aprendizaje muy
importantes. Ante una respuesta incorrecta, el facilitador puede adoptar una de las
155

siguientes estrategias:
1. Analizar la respuesta con el grupo
1.a. Identificar los puntos correctos
1. b Identificar los errores
1.c. Hacer ver las implicaciones que tendría la respuesta dada, si fuera
verdadera
1.d. Reformular con el grupo la nueva respuesta (válida) producto del análisis
hecho.
2. Redirigir la respuesta al grupo para:
2.a. Obtener la respuesta
2. b Comparar la nueva respuesta con la anterior
2.c. Destacar los puntos claves de las respuestas dadas
2.d. Conducir al participante o grupo a reformulara la respuesta válida.

RESPUESTAS

SÍNTESIS

Parece innecesario hacerle seguimiento a una respuesta válida, sin embargo,
una respuesta aceptada terminantemente por el facilitador, podría truncar el proceso
de elaboración de respuestas y privar a muchos de la oportunidad de expresar sus
propias ideas o de cometer errores. Una respuesta satisfactoria puede ser ocasión para
replantear un problema analizar los elementos esenciales de la respuesta, discurrir si
se aplican los criterios fundamentales para considerar correcta la respuesta, aclarar un
punto tratado y hacer énfasis en ideas importantes.
Al producirse una respuesta válida, es preciso usar estímulos tales como:
- Muy bien tu respuesta, porque sintetiza lo esencial del tema
- ¿Podrías dar un ejemplo donde se aplique lo que has dicho?

156

TÉCNICA: REPETICIÓN PLANEADA

PROPÓSITO: El propósito del ejercicio de repetición planeada es la acción
del docente para procurar que el estudiante se encuentre varias veces con el
objeto de aprendizaje (conceptos, acciones, habilidades, procedimientos, etc.)
Una experiencia vivida por el autor del estudio y otros docentes es el fenómeno
del olvido. El olvido entre otras razones obedece a (a) falta de uso de lo aprendido,
(b) Por interferencia del material nuevo con el conocido, (c) por represión debido a la
ansiedad asociada con un hecho.
A veces no se recuerda un fenómeno debido a que al momento de percibir se ha
producido una distorsión acusada por la influencia del campo de la propia
experiencia, por otra parte hay ocasiones cuando es necesario volver a efectuar
aprendizaje, en especial cuando algo que debe ser retenido mucho tiempo debe ser
sobreaprendido.
La repetición de los conceptos fundamentales es tanto más necesaria cuanto
que existe el fenómeno de los lapsos de atención.
El ejercicio de la repetición planeada sirve de instrumento al profesor para
producir sobreaprendizaje. Existen varios modos de repetición: redundancia verbal y
variada.
Redundancia Verbal
El medio más usado para lograr redundancia es la repetición verbal, decir lo
mismo varias veces. La repetición verbal se puede hacer de varias maneras:
- Repetición literal (verbal simple), que consiste en decir lo mismo con las
mismas palabras suficiente número de veces.
- Repetición libre: Esta repetición se distingue de la anterior porque se repite de

157

lo mismo pero no con las mismas palabras. Se repiten los conceptos, pero no las
palabras. Se dan algunos indicios claves para que el estudiante reconstruya el
concepto o la experiencia.
- Repetición acumulativa: Los procesos, por ser secuenciales exigen el
aprendizaje de la secuencia misma. Cuando la secuencia es inalterable y cada vez que
se presenta un nuevo paso se repiten los procedentes, la repetición es acumulativa. El
objeto de la repetición acumulativa es dominio no sólo del concepto sino de la
secuencia misma.
- Repetición masiva: Esta repetición masiva consiste en volver a mencionar
todos los puntos importantes de una sesión o unidad de trabajo al fin de la misma. La
repetición toma la forma de resumen o cuadro sinóptico. El objeto fundamental de
esta repetición es dar lógica a lo aprendido y permitir relacionarse lo visto con otros
conocimientos de la misma materia, con otras disciplinas o con problemas de la vida
diaria.
Redundancia Variada
La redundancia variada consiste en expresar lo mismo varias veces pero
utilizando distintos medios de comunicación, no solo la palabra hablada sino sonidos,
ayudas audiovisuales, gráficas, esquemas. La redundancia variada se hace, ene
esencia pasando para reforzar las ideas principales.
Aunque la memorización puede ser importante para lograr ciertos objetivos es
conveniente tener en cuenta el éxito de la retención para lograr ciertos objetivos y
también es recomendable tener en cuenta que el éxito en la retención de lo aprendido
depende mucho del significado de la organización lógica del material visto. El
material que no tiene sentido para el estudiante, es olvidado muy fácilmente, es más
el aprendizaje se facilita y se aumenta la retención cuando los materiales además de
tener sentido para el estudiante, se presentan de suerte que formen un conjunto lógico
e integrado.

158

CULMINACIÓN DE UNA EXPERIENCIA (CIERRE)

PROPÓSITO: El propósito de esta técnica es que el participante, con la colaboración
e integración de sus alumnos, realice el cierre cognoscitivo y psicológico de una
clase
La destreza técnica de clausura o cierre de la clase, implica la aplicación de
técnicas de la que hace uso el profesor para centrar la atención de los alumnos hacia
la conclusión o cierre de una secuencia de aprendizaje. En cierto sentido, la clausura
o cierre está ligada a la apertura porque tanto el profesor como el alumno precisan
clarificar que fue lo que se enseñó y se aprendió en relación con los objetivos
propuestos al iniciarse el proceso.
Al reflexionar sobre la manera cómo la generalidad de profesores cierran una
sesión de trabajo enseñanza - aprendizaje o clase, se podría afirmar que muchos
utilizan procedimientos como y /o semejantes a los siguientes:
1. El profesor se agota el tiempo sin que logre terminar lo que se había
propuesto hacer o enunciado que se haría durante ese período
2. El profesor finaliza la sesión de trabajo porque no tiene nada más que decir o
realizar sin que el tiempo para la sesión se haya agotado.
3. El profesor comienza a tratar nuevos contenidos en los últimos minutos del
tiempo fijado para la comunicación de la sesión de trabajo.
4. El profesor se da cuenta de que el tiempo se termina y no ha podido realizar
lo que se proponía y comprime la información en los últimos minutos de la sesión.
5. El profesor prolonga la sesión de trabajo más sin comprobar

si los

estudiantes lograron los objetivos propuestos.
6. Todo lo anterior indica que el profesor no presta atención al hecho de que la
clausura o cierre tiene una función de gran importancia para la eficacia del proceso de
aprendizaje porque:
a. Destaca los principales aspectos considerados.
159

b. Permite establecer conexiones con lo estudiado anteriormente
c. Permite comenzar a relacionar lo que se acaba de estudiar con lo que
estudiará posteriormente. Es síntesis, permite revisar la secuencia seguida desde lo
conocido hasta lo nuevo por conocer.
Observaciones sobre la Clausura
Básicamente la clausura es bifásica, tiene un aspecto cognoscitivo y uno
Psicológico, El primero se dirige a la consolidación de lo aprendido por los
educandos, localizando la atención en los tópicos más relevantes, mientras que. el
aspecto psicológico de la

clausura permite que los alumnos experimenten una

sensación de logro y conciencia de la aplicabilidad de lo aprendido.
Todo individuo que aprende, tiende necesariamente a estructurar la información
retenida, a llegar a conclusiones precisa, a no dejar ideas incompletas, es decir, lo
necesita para su formación y para que el aprendizaje sea eficaz.
Objetivos de la Clausura
1. Ayudar al alumno a que consolide los conceptos y las ideas que fueron
estudiadas
2. Guiar al alumno a realizar una revisión de los puntos más importantes
estudiados durante la clase.
3. Guiar al alumno a que establezca conexiones entre lo previamente estudiado
y el nuevo material recién aprendido.
4. Facilitar la tarea de establecer relaciones entre lo que se acaba de estudiar y
los nuevos aprendizajes y los nuevos aprendizajes que realizará.
Procedimientos para Aplicar la Técnica de Cierre
Cierre cognoscitivo: para que el profesor logre que sus alumnos realicen un

160

cierre cognoscitivo de cualquier proceso de aprendizaje puede aplicar algunas de las
siguientes estrategias:
1. Verificación: Comprueba el aprendizaje logrado por los estudiantes
solicitando de ellos razones y conclusiones sobre las ideas principalmente tratadas.
2. Relación: Solicita a los estudiantes que establezcan relaciones entre: (a) las
ideas principales adquiridas, (b) entre éstas y sus expectativas, necesidades e interese
personales iniciales, (c) las ideas desarrolladas y/o aprendidas y conocimientos
anteriores
3. Síntesis: Solicita a los estudiantes la elaboración de un resumen

de lo

aprendido relacionando todos los aspectos tratados.
4. Valoración: solicita a los alumnos una toma de posición o evaluación de lo
aprendido, que establezca su utilidad, aplicación y la proyección que tiene para su
formación.
Cierre psicológico: con el solo cierre cognoscitivo el proceso queda por cuanto
el individuo es un ser integral en esencia. Para lograr el cierre en todas sus
dimensiones debe darse el cierre psicológico. Para ello el facilitador puede aplicar las
siguientes estrategias:
1. Sentimiento de logro. Solicita de los alumnos la expresión de sus
sentimientos en cuanto a los logros alcanzados en la experiencia vivida.
2. Reconocimiento: El profesor comunica al grupo sus sentimientos en cuanto a
su interacción en el grupo y los estimula por el esfuerzo.
3. Autoevaluación y Coevaluación: Pide a cada uno y él mismo lo hace que
efectúe una autoevaluación de su comportamiento y la percepción del
comportamiento de los demás.
4. Expectativas Generales: Estimula a los participantes a exponer las
interrogantes, inquietudes y expectativas que el desarrollo de las experiencia vivida
generó en ellos.

161

TÉCNICA DEL PIZARRÓN

PROPÓSITO: El propósito del uso del pizarrón consiste en que el participante
utilice el pizarrón teniendo en cuenta las normas que se dan a continuación, como un
recurso que facilite el aprendizaje de los estudiantes.
Una de las peculiaridades del pizarrón continúa siendo el proceso docente más
barato, más útil y más fácil de utilizar. El pizarrón está al alcance del profesor para
reforzar sus explicaciones verbales, para ilustrar ideas para esquematizar, resumir,
realizar situaciones, graficar.
En realidad, es casi ilimitado el número de posibilidades de objetivación a las
que el pizarrón puede prestar en manos de un profesor que tenga una imaginación y
dominio de su técnica, esto ha producido las expresiones de adagios tales como: un
pedazo de tiza, vale más que dos toneladas de teorías verbalizadas. Esto se convierte
en verdad indiscutible cuando se considera el efecto que puede producir un pizarrón
bien distribuido, limpio con títulos legibles, con esquemas claros en una palabra bien
utilizado.
Normas para Perfeccionar el Uso del Pizarrón
1.

Antes de comenzar la clase, la superficie del pizarrón debe estar

completamente limpia de la información anteriormente escrita para evitar que se
conviertan, por fenómenos de percepción, en fuentes de distorsión.
2. Escribir siempre con letra legible y de tamaño adecuado, por que la idea es
escribir para los alumnos, no para el docente
3. No es conveniente recargar el pizarrón de información. El pizarrón es un
recurso para resumir lo más importante de la clase.
4. Es preferible que el docente no hable mientras escribe. Lo ideal es explicar
primero y luego resumir, ilustrar o esquematizar. De esta manera se evitará hablar al
pizarrón y dar la espalda por mucho tiempo a sus alumnos
162

5. Permita ver el material escrito, para lograrlo, procure colocarse en los
extremos del pizarrón. Además, esta técnica le permite mantener el control visual de
los estudiantes.
6. Es necesario distribuir la superficie adecuadamente. Se recomienda dividir el
pizarrón en dos o más áreas, en cada una de la s cuales el profesor dispondrá en buen
orden de los datos que le parezcan valiosos, necesarios u oportunos. Esta división
podrá tomar las más variadas formas de acuerdo con la naturaleza del asunto tratado y
de algunos los elementos que el profesor quiera destacar.
Por ejemplo:

a. .
.

b.

c.

d.

Cualquier esquema de división que se adopte, debe reservar un espacio
secundario del pizarrón para explicaciones accesorias y alusiones de interés
momentáneo, a fin de tales elementos no sean colocados entre los datos esenciales de
la clase.
6. Escribir de

izquierda a derecha. Los estudiantes han adquirido ciertos

reflejos a través de la educación. Uno de ellos es el llamado reflejo de exploración
visual producto del aprendizaje de la lectura y que en el caso personal es de
izquierda a derecha y de arriba hacia abajo.
7. Escribir siempre en forma completa los nombres de científicos o autores, los
163

términos técnicos, el vocabulario nuevo o toda palabra que considere importante. En
estos casos la simple enunciación oral no es suficiente.
8. Uso de esquemas, gráficas o dibujos simples. Pero sin utilizar demasiado
tiempo en perfeccionismos.
Viabilidad de la Propuesta
Por medio de estas técnicas y estrategias didácticas, el docente puede fortalecer
su perfil como gerente educativo en el aula. También, se establece un nuevo
paradigma en la enseñanza, ante la incorporación de recursos audiovisuales,
actividades de asociación de ideas, aprendizaje kinestésico, entre otros. La realización
de estos lineamientos puede ser en cualquier instancia y asignatura, dado que el éxito
del mismo depende de las expectativas y motivación del educador en dinamizar sus
clases y en captar la atención de sus alumnos, además del uso de materiales accesibles
para reforzar los conocimientos adquiridos.
Partiendo de estas conclusiones, se finaliza con la presentación de una carta,
cuyo fin es incentivar e inducir a los docentes a la adopción de un nuevo modelo y
enfoque didáctico para optimizar el proceso de la enseñanza.
La Carta del Tío
Mi querido sobrino Juan:
Me informas que vas a empezar tu bachillerato y que anticipas grandes cosas
que serán mucho más interesantes que el fastidio de la primaria. A lo mejor, mi deber
es felicitarte y decirte que debes estudiar para sacar notas altas y así agradecer a la
familia. Te quiero hablar muy honesta y francamente. Últimamente me persiguen
unos pensamientos que no me gustan. Todo empezó hace unas semanas, cuando
recibí una carta de tu abuela. Ella me dice que pasó una, mañana entera viendo una
colección de dibujos que hice cuando tenía cinco años. También dice que yo tenía
tanta curiosidad. Que me metía en cada cosa, tratando de aprender todo en un

164

momento, que ella recordada especialmente, como yo siempre contaba a todo el
mundo todo lo que veía e imaginaba y que, cuando me faltaban palabras: yo las
inventaba. ¿Sabes una cosa Juan? En esa carta mi Mamá hablaba de un yo que no
conozco. Si ella tiene razón y ella debe tenerla, yo los cinco años era todo un autor,
pintor, investigador y artista: un tipo valioso.
¿Qué me pasó? Ahora no soy nada de eso. Ahora, lo único que leo es el
periódico (deportes y comiquitas). También escribo Y, ¿dibujar? nunca. Siento que
ahora estoy pensando por primera vez en años. Si yo era tan creador e investigador a
los cinco años. ¿Por qué soy tan torpe y flojo a los 29 años?
He pensado sobre esta pregunta por casi un mes. Creo que hay una respuesta.
Perdí mi creatividad porque pase los 17 años sentado en un pupitre matándome. Yo
creo que el culpable de la muerte de la mente creativa de Juan José Rodríguez,
ingeniero y profesor universitario, fueron los estudios. Mi asesino fue el sistema
escolar. Yo creo que ese sistema sigue asesinado. Estoy escribiendo con la esperanza
de que no permitas que te asesine a ti. La semana pasada pregunté a un alumno mío,
porqué estudias, para ser alguien en la vida, respondió. Pregunté a otro y dijo: porque
quiero ser alguien como usted, ¡que dilema! Ellos creen que hoy no son nada, que la
vida comienza al graduarse, ¡que mentira! Será que ¿nacer no vale nada ahora?, ¿De
dónde viene todo eso?
Yo me imagino Juan que, cuando tu y yo teníamos cinco años, no pensábamos
mucho en el futuro, lo importante era el presente. Dibujábamos, por ejemplo, porque
tuvimos ganas de dibujar. Cuando llegamos a la escuela había una materia: dibujo.
Recuerdo la primera vez que tuve esa clase. Agarré mi lápiz y empecé a dibujar como
un loco, gozaba un puyero. Llegó la maestra, me miró y dijo: No Juan, tienes que
dibujar una flor igual a la del pizarrón. Traté de hacerlo, pero no me gustó. Por eso la
cambié, aplicando mis propios colores y adiciones. La maestra regresó, tomó mi
dibujo escribió un 5 muy grande y me lo devolvió. Nunca más traté de dibujar mis
propias ideas. Nunca más me gustó dibujar. No sé si a tí te pasó algo semejante. Yo
recuerdo también un examen de historia Universal. A mí me interesó Nerón, porque
ví una película que trataba de los emperadores romanos. Leí toda una semana. Llegó

165

el día del examen. Había una pregunta sobre los emperadores yo escribí tres páginas.
Me rasparon porque no puse los puntos como estaban en el texto.
Por eso es que tu sientes que la primera es un fastidio. Por eso es que tu crees
que el liceo será tan bueno que justificará todo lo que sufriste hasta ahora. Ya tú has
llegado a pensar que la vida comienza en el futuro. Temo que ya has perdido parte de
tu iniciativa y ganas de hacer, aprender y crear.
La tragedia es que el bachillerato no será diferente. Ahora si te pedirán que
pienses un poco. Pero qué tipo de pensamiento.
Será más grande que todo, ejercicios de imitar un proceso mental que te
enseñan antes de empezar. Nunca te preguntaron qué quieres estudiar tú. Nunca te
exigirán una explicación propia. Y ¿la Universidad? Bueno, Juan, la cosa es más
sofisticada, pero básicamente igual.
Yo no sé como lo ves tú. A mí me preocupa más que todo porque todo el
sistema encuadra perfectamente con las exigencias de nuestra sociedad moderna. Esta
sociedad es una máquina de producción y consumo. Antes querían a los músculos
humanos (por ejemplo, tu abuelo que todavía vende su cuerpo durante ocho horas en
la fábrica), como una pieza de una máquina. Hoy, ni tus músculos ni los míos, son tan
interesantes no pueden competir como la automatización. Hoy son nuestras mentes
las que pueden servir como piezas de máquina. Pero según tu abuela, mi mente
natural era muy independiente. Por eso existe una fábrica especial para convertir
mentes creadoras en piezas de máquina. La fábrica se llama Sistema Escolar. Ya te
he quitado parte de tu creatividad innata, por eso te manda a la segunda parte del
proceso el bachillerato.
¿Qué hacer pues?, ¿Dejar de estudiar? Yo no sé, pero creo que no, la realidad
brutal es que resulta muy difícil que tu solo, afuera hagas mucho para ti
personalmente. O para mejorar mucho la situación en general. Tampoco tu familia te
entenderá nunca.
Tal vez estoy loco, pero a mí me parece que la cosa es ver el liceo como si fuera
una cárcel. No debes entenderme mal: dentro de una cárcel, tu harías muchas cosas
por educarte. La institución no te va ayudar mucho. Busca tu propia forma de

166

aprender. Si puedes y debes leer, escribir, dibujar y discutir con tus compañeros y
profesores. Tendrás que tomar iniciativa. Tal vez podrás formar un círculo de estudio,
para investigar y discutir lo que a ustedes les interesa.
Pero, a la vez, debes recordar que no estas solo. A lo mejor podrás educarte
fuera de tus clases, pero tus compañeros y profesores (ellos también son víctimas de
ese encarcelamiento),

seguirán igual. No basta liberarte a ti mismo. De alguna

manera, tú y yo debemos ir pensando en cómo librar a todo el sistema escolar
venezolano. Y me vuelvo loco si pienso que el mundo está condenado a la
mecanización de las nuevas generaciones.
Yo no sé que hacer concretamente, lo importante es ver que actualmente el
estudiante y el profesor están al servicio de la fábrica escolar, y que necesitamos lo
contrario: las escuelas al servicio de y planificada por los estudiantes y profesores.
Yo creo que es importantísimo para cada uno empezar a experimentar con diálogos,
con lo creativo que podemos imaginar dentro y fuera de la clase. Descubrir formas
libres de educarnos. Buscar personas, gentes como tú y yo para organizarnos. Te lo
juro que, cuando más pienso, me convenzo más de que la educación en nuestro país
ha sido víctima de una historia no entendida, de una tecnificación del mundo
occidental que nadie sabe manejar, de un neocolonialismo sumamente efectivo y de
nuestra infinita capacidad para engañarnos. Me parece que en vez de decirle lindas
cosas sobre el bachillerato, mi deber ha sido decirte que debes engañarte más.
Con amor,
Tu tío Juan José.

167

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172

ANEXOS

U.E. ROBERTO CASTILLO CARDIER
(Guía de Observación)

Nombre y Apellido del Docente: ____________________________
Año: ______ Sección: ______ Ciclo Básico _____ Ciclo Diversificado_____
Supervisor:____________________ C.I._____________ Firma:_________

I. MOTIVAR LA CLASE
Se refiere a la valoración de las Habilidades que se MA GRADO MUY ALTO
demuestran para introducir los objetivos y contenidos A GRADO ALTO
de una clase de modo atrayente, novedosas y M GRADO MEDIO
B GRADO BAJO
entusiastas que permitan atraer y mantener la atención MB GRADO MUY BAJO
y el interés de los estudiantes durante toda la sesión.
AU AUSENTE

5
4
3
2
1
0

CLASES
2 3 4
° ° °


INDICADORES DE LA DESTREZA

0
°

1
°

1. Enuncia oportunamente y con claridad el objetivo de la clase
2. Inicia la presentación del tema con interrogantes o
situaciones que estimulen la atención y la curiosidad del
estudiante
3. Presenta los contenidos y actividades de la clase en forma
atrayente con ejemplos, recursos visuales, experiencias,
actitudes positivas
II. SELECCIONAR Y ORGANIZAR CONTENIDOS
Se refiere a la seguridad sobre el conocimiento del tema que se demuestra la
presentarlo en una secuencia lógica de enseñanza: haciendo énfasis en los contenidos
teóricos esenciales de la clase y el comentario apropiado del contenido
4 Desarrolla los contenidos en forma secuencial
5 El material de apoyo que presenta es ejemplo representativo
de lo que expone y analiza
6 Evidencia conocimiento del tema que desarrolla y analiza
con propiedad el material que presenta.
7 El material (diapositivas, láminas, diagramas...) que presenta
permite complementar o fijar la información obtenida.

174

III. FACILITAR LA COMUNICACIÓN
Se refiere a la habilidad que se demuestra para traducir el vocabulario y los
contenidos teóricos y visuales a la capacidad de los estudiantes valiéndose del uso y
combinación de estímulos diversos: visuales, auditivos, gestuales, también al feedback verbal y no verbal que ofrece a los estudiantes durante la interacción de la clase
8 Usa vocabulario preciso y correcto de la asignatura
adaptándolo a la capacidad de los estudiantes
9 Alterna el “Canal Receptor” del estudiante durante la clase:
de oír a ver, de ver a tocar, etc.
10 Transmite el contenido equilibrando la información conocida
con la nueva información.
11 Refuerza y facilita la interacción de los alumnos a través de
estímulos verbales y no verbales
12 Acompaña la información verbal con gestos o ademanes
corporales: cara, cuerpo, manos, para enfatizar el significado
de la comunicación.
IV. FAVORECER LA INTEGRACIÓN DEL APRENDIZAJE
Se refiere a todas aquellas conductas (referencias, comentarios, sugerencias...) que
cumple con el objeto de facilitarle al estudiante la relación de los contenidos teóricos
con los visuales
13 Presenta simultáneamente la información teórica con sus
respectivos ejemplos visuales.
14 La presentación y desarrollo de los contenidos permiten la
relación con otros temas vistos en la misma asignatura o en
otras.
15 Usa estímulos variados (preguntas, material visual, objetos...)
para relacionar datos conocidos con nuevos datos
V. FORMULAR PREGUNTAS Y PROCESAR RESPUESTAS
Se refiere a la capacidad para hacer preguntas claras y de complejidad diferentes que
estimulen la reflexión personal y respuestas creativas sobre contenidos. también el
saber procesar las respuestas de los estudiantes estimulándolos para que las
justifiquen, clarifiquen, analicen o ejemplifiquen los contenidos
16 Formula las preguntas con lenguaje claro y conciso.
17 Formula preguntas relevantes centradas en los contenidos
esenciales del tema en estudio
18 Formulación de preguntas que conduzcan el pensamiento
convergente y/o divergente del estudiante.
19 Procesa las respuestas de los estudiantes para asegurar la
mejor comprensión del contenido presentado

175

VI. USAR EJEMPLOS
Se refiere a la destreza y capacidad para usar ejemplos verbales o para aprovechar los
que ofreciera el estudiante para clarificar y verificar la integración de los contenidos
que se desarrollan
20 Utiliza ejemplos verbales adecuados con el fin de ilustrar y
aclarar las ideas desarrolladas
21 Presenta ejemplos visuales (proyecciones, láminas,
diagramas, etc.) para ilustrar y apoyar los contenidos
analizados
22 Analiza, personalmente o con el grupo, los ejemplos
presentados por el estudiante para reforzar los contenidos en
desarrollo
VII. ORIENTAR LA PERCEPCIÓN VISUAL
Se refiere a la habilidad para desarrollar acciones de observación dirigida y
representada por los elementos expresivos; la capacidad parao orientar la atención
selectiva y asociativa que requiere el análisis formal del tema
23 Conduce la observación de los alumnos señalando sus efectos
expresivos en el material visual presentado
24 Orienta la atención de los alumnos para identificar
semejanzas y/o diferencias entre los ejemplos visuales
presentados
25 Estimula la identificación de conceptos o recursos plásticos
presentados en las reproducciones alusivas al tema,
contenidas en el libro del texto.
VIII. DIRIGIR TRABAJOS PRÁCTICOS
Se refiere a la capacidad para ejecutar acciones a nivel individual y grupal que
orienten a los alumnos en la realización de ejercicios prácticos propuestos, destinados
a llevar a la práctica los principios teóricos o procesos metodológicos básicos
recibidos durante la clase
26 Presenta con claridad el objetivo y condiciones del trabajo
práctico y lo vincula al contenido en desarrollo
27 Presenta orientaciones y/o instrucciones precisas para la
realización de ejercicios de verificación o transferencia de
aprendizaje
28 Orienta las asignaciones a los alumnos con actividades de
apoyo pertinentes: demostraciones, análisis de caso, ejemplos
concretos, etc.

176

29. Orienta la realización del trabajo práctico de forma
individual o por grupos pequeños en el aula.
IX. CONDUCIR A LA SÍNTESIS
Se refiere a la habilidad para hacer una repetición planificada y abreviada de las ideas
principales de la clase y su aplicación en situaciones nuevas, a través de actividades
dirigidas con los estudiantes y/o de presentación por parte del practicante, con el
objeto de fijar los núcleos principales de la información recibida en clase
30 Resumen los aspectos más importantes de la clase y/u orienta
su recapitulación por parte de los estudiantes
31 Analiza con los estudiantes las posibilidades de lo aprendido
en situaciones cotidianas de la misma asignatura o en otras
X. APLICAR ESTRATEGIAS Y RECURSOS PEDAGÓGICOS
Se refiere a la habilidad que se muestra para usar, durante la clase, actividades de
enseñanza aprendizaje y recursos didácticos adecuados a los objetivos propuestos, las
características de los alumnos, las posibilidades ambientales y la necesidad de alternar
actividad individuales y grupales que requiere la dinámica de la clase
32 Adecua estrategias y actividades pedagógicas al objetivo,
alumnos y ambiente para conducir el aprendizaje grupal y/o
individual.
33 Alternar actividades de enseñanza aprendizaje dentro de las
estrategias de presentación, interacción y trabajo de
aplicación
34 Demuestra destreza en el manejo de equipo y/o materiales
didácticos
35 Los recursos didácticos seleccionados se adecuan al objetivo
en desarrollo
32 Adecua estrategias y actividades pedagógicas al objetivo,
alumnos y ambiente para conducir el aprendizaje grupal y/o
individual.

177