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FORMAR PROFESORES DE HISTORIA EN ESPAA: CUANDO CLO SE

RESISTE AL CAMBIO. EL CASO DE LA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE


BARCELONA (Catalua/Espaa)
Joan Pags Blanch
Departamento de Didctica de las
Ciencias Sociales
Facultad de Ciencias de la
Educacin
Universidad Autnoma de
Barcelona (Catalunya, Espaa)
Joan.Pages@uab.cat
Versin en portugus en ZAMBONI, E./FONSECA, Selva Guimares (Orgs.) (2008):
Espaos de formao do professor de histria. Campinas. Papirus Editora, 45-76

1. La situacin de la formacin del profesorado de historia y de ciencias


sociales en Espaa

El modelo de formacin inicial del profesorado de historia para la enseanza secundaria


(12-16) y el bachillerato (16-18) en Espaa es un viejo modelo del que casi nadie est
satisfecho pero que se niega a desaparecer. Naci a principios de la dcada de los aos
70 del siglo pasado, an en vida del dictador Franco, y resiste cualquier tipo de embates
y de reformas curriculares a pesar de los cambios sociales, tcnicos, polticos, culturales
etc acaecidos en los ltimos 40 aos. Es un modelo obsoleto, arcaico en sus
concepciones epistemolgicos, didcticas, educativas pero que sigue subsistiendo a
pesar de los pesares con el visto bueno de las propias universidades. Es un modelo, por
lo dems, comn al resto de la formacin del profesorado de secundaria y de
bachillerato de las reas y disciplinas escolares de estas dos etapas educativas. Es el
CAP (Certificado de Aptitud Pedaggica), un curso cuya duracin oscila, segn las
universidades, entre unas 120 y unas 300 horas, un poco ms de un trimestre. En este
curso se pretende formar pedaggica y didcticamente al futuro profesorado de
geografa, historia y otras ciencias sociales para que pueda intervenir en el complejo
mundo de la prctica.

Es una formacin

pensada y diseada como un complemento a la formacin

cientfico-acadmica de los licenciados en historia (y de geografa, historia del arte,


etcpues el profesorado puede impartir todas estas asignaturas y alguna ms como
1

Educacin para la ciudadana) que se cursa en el ltimo ao de la carrera o al finalizarla.


Un complemento que ya no tena mucho sentido a finales de la dcada de los aos 60
del pasado siglo XX cuando se pens y cuando vio la luz en la Ley General de
Educacin del 6 de agosto de 1970 y en la Orden Ministerial de 8 de julio de 1971.
Hace, ni ms ni menos, 37 aos, cuando quienes estudiaban secundaria eran an una
minora de jvenes espaoles. Todo un ejemplo de continuidad histrica!! Todo un
ejemplo de permanencia a pesar de los grandes cambios que han afectado el mundo, la
educacin y la propia concepcin de la enseanza de la historia y de las ciencias
sociales!! Hoy parece crucemos los dedos- que estamos a punto de enterrar el modelo
CAP. El pasado mes de junio apareci un nuevo borrador en los ltimos 15/20 aos
han aparecido varios pero ninguno ha logrado ni la oficialidad ni la substitucin del
CAP- de reforma de la formacin inicial del profesorado de las enseanzas medias. Tal
vez, cuando estas lneas vean la luz, podamos confirmar que asistimos al principio del
fin de un modelo y al inicio de otro que, quizs, intente adecuar la formacin del
profesorado de ciencias sociales, geografa e historia y tambin la de las otras reas y
disciplinas escolares- a la realidad de las aulas espaolas.
La actual formacin inicial del profesorado de historia y ciencias sociales en Espaa y
en parte, tambin, la formacin continuada- es, pues, deudora de la Ley General de
Educacin del ao 19701. Esta Ley reform el sistema educativo estableciendo una
Educacin General Bsica (EGB) para todo el alumnado desde los 6 a los 14 aos, y
una enseanza postobligatoria que diriga al alumnado hacia, por un lado, un
Bachillerato Unificado Polivalente y un Curso de Orientacin Universitaria o hacia una
Formacin Profesional. Esta reforma supuso modificaciones en la formacin del
profesorado. Las enseanzas de la EGB correspondieron al cuerpo del magisterio. Las
antiguas Normales pasaron a ser Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado
de EGB y se responsabilizaron de la formacin del profesorado de la primera etapa de
EGB (6-10 aos) y de la segunda etapa de EGB (11-14 aos) [y tambin de la
formacin de maestros y maestras de preescolar]. Para cumplir con su funcin los
maestros y maestras de EGB tenan una formacin comn en el primer ao de carrera
que inclua todas las disciplinas que formaban parte del currculo de la primera etapa de
EGB y una especializacin en el segundo y tercer ao que, en nuestro caso, era la de
Ciencias Sociales o Ciencias Humanas, es decir una formacin para la enseanza de la
historia, de la geografa, de la historia del arte y de la cultura o de otras ciencias sociales
2

que inclua conocimientos en estas disciplinas y una didctica de las ciencias sociales
adems de pedagoga y psicologa. La formacin del profesorado de secundaria se
asign a una nueva institucin universitaria creada por esta Ley, el Instituto de Ciencias
de la Educacin (ICE), desvinculada de los centros en los que los futuros profesores se
formaban como licenciados. A los ICE de las universidades les correspondi la gestin
de la formacin inicial del profesorado de secundaria BUP, formacin profesional y
COU- a travs de un curso que otorgaba y sigue otorgando- el ya mencionado
Certificado de Aptitud Pedaggica (CAP).

Desde la Ley General de Educacin hasta la actualidad se han producido cambios


importantes en el sistema educativo y se han aprobado tres leyes generales de
educacin: la LOGSE (1990), la LOCE (2002) y la LOE (2006). La enseanza
obligatoria se ha alargado tanto por abajo como por arriba. Cada vez se tiende a
escolarizar a los nios antes y hoy el sistema pblico cubre la docencia desde los tres
aos de edad hasta los 16. La enseanza secundaria ha pasado a ser obligatoria para toda
la poblacin escolar desde los 12 a los 16 aos, mientras que la formacin para el
acceso a la Universidad se ha reducido a los dos aos del bachillerato (16-18). La
formacin de maestros y maestras ha vuelto a cambiar. Se ha apostado por la formacin
de un maestro generalista para la enseanza primaria -6-12 aos-, y se han creado
nuevas especialidades para hacer frente a los problemas de determinadas enseanzas en
esta etapa educativa educacin musical, educacin fsica, lenguas extranjeras,
educacin especial,. El magisterio ha visto reducido su campo de actuacin a la
enseanza infantil -0 a 6 aos- y a la enseanza primaria -6 a 12 aos. Se ha vuelto a
cambiar la formacin inicial de los maestros y maestras de la escuela infantil y la
escuela primaria, sin embargo, la formacin inicial del profesorado de secundaria sigue
siendo la que se pens a finales de los aos sesenta y se plasm en el CAP. Curiosa
paradoja que puede ayudar a comprender el ritmo de los cambios y de las continuidades
vividos en Espaa desde la muerte del dictador Franco a la actualidad!!

Qu dicen estas leyes en relacin con la formacin del profesorado de secundaria?


Todas, invariablemente, que primero hay que adquirir una formacin cientfica para
luego formarse profesionalmente como profesores, sea en una modalidad que ya ha
demostrado de tiempo su fracaso (el CAP), sea en modalidades de futuro (el postgrado
propuesto en la ley de 2006) que ha generado expectativas pero tambin desconfianzas
3

entre quienes creemos que la formacin del profesorado exige algo ms que un curso de
postgrado.

Ley General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa


(LGE), ley 14/1970 de 4 de agosto (Boletn Oficial del Estado BOE- de
6 de agosto de 1970)
El Profesorado
Captulo Primero, Disposiciones Generales
102. 2.
b) Los Profesores de Bachillerato, de las Escuelas universitarias y de
Formacin Profesional la obtendrn [la formacin pedaggica adecuada]
despus de la titulacin cientfica respectiva, mediante cursos intensivos
dados en los Institutos de ciencias de la Educacin. Estarn exceptuados de
este requisito aquellos que hubiesen seguido la especialidad de Pedagoga
en sus estudios universitarios.
Ley General de Ordenacin del Sistema Educativo. Ley 1/1990 de 3 de
Octubre (BOE. de 4 de Octubre de 1990)
Artculo 24.
2. Para impartir las enseanzas de esta etapa [Enseanza Secundaria
Obligatoria ESO] ser necesario, adems, estar en posesin de un ttulo
profesional de especializacin didctica. Este ttulo se obtendr mediante la
realizacin de un curso de cualificacin pedaggica, con una duracin
mnima de un ao acadmico, que incluir, en todo caso, un perodo de
prcticas docentes. El Gobierno regular las condiciones de acceso a este
curso y el carcter y efectos de los correspondientes ttulos profesionales,
as como las condiciones para su obtencin, expedicin y homologacin.
Las Administraciones educativas podrn establecer los correspondientes
convenios con las universidades al objeto de la realizacin del mencionado
curso.
Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin.
Martes 24 diciembre 2002 BOE nm. 307
Artculo 58. Formacin inicial.
1. Para impartir las enseanzas de la Educacin Secundaria, de la
Formacin Profesional de grado superior y las enseanzas de rgimen
especial, adems de las titulaciones acadmicas correspondientes, ser
necesario estar en posesin de un ttulo profesional de Especializacin
Didctica.
2. El ttulo de Especializacin Didctica se obtendr tras la superacin de un
perodo acadmico y otro de prcticas docentes.
3. El Gobierno regular las condiciones de acceso a ambos perodos, as
como los efectos del correspondiente ttulo de Especializacin Didctica, y
las dems condiciones para su obtencin, expedicin y homologacin.
4. La aprobacin del perodo acadmico habilitar a los titulados
universitarios para poder realizar los ejercicios de acceso a la funcin
4

pblica docente y para poder ejercer como profesor en prcticas en centros


privados.
5. Las universidades podrn organizar las enseanzas del ttulo de
Especializacin Didctica, mediante los oportunos convenios con la
correspondiente Administracin educativa. Las universidades podrn
incorporar a los planes de estudio de sus titulaciones oficiales las materias
incluidas en el perodo acadmico de dicha titulacin.
6. Finalizados los estudios universitarios correspondientes, los titulados
podrn matricularse en el perodo acadmico del ttulo de Especializacin
Didctica, con el fin de obtener la habilitacin a la que se refiere el apartado
4. Al efectuar la matrcula podrn solicitar la convalidacin de aquellos
crditos cursados con anterioridad. Las universidades acreditarn la
superacin de dicho perodo acadmico.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Jueves 4 mayo 2006
BOE nm. 106
Artculo 94. Profesorado de educacin secundaria obligatoria y de
bachillerato.
Para impartir las enseanzas de educacin secundaria obligatoria y de
bachillerato ser necesario tener el ttulo de Licenciado, Ingeniero o
Arquitecto, o el ttulo de Grado equivalente, adems de la formacin
pedaggica y didctica de nivel de Postgrado, de acuerdo con lo dispuesto
en el artculo 100 de la presente Ley, sin perjuicio de la habilitacin de otras
titulaciones que, a efectos de docencia pudiera establecer el Gobierno para
determinadas reas, previa consulta a las Comunidades Autnomas.
Artculo 100. Formacin inicial.
1. La formacin inicial del profesorado se ajustar a las necesidades de
titulacin y de cualificacin requeridas por la ordenacin general del
sistema educativo. Su contenido garantizar la capacitacin adecuada para
afrontar los retos del sistema educativo y adaptar las enseanzas a las
nuevas necesidades formativas.
2. Para ejercer la docencia en las diferentes enseanzas reguladas en la
presente Ley, ser necesario estar en posesin de las titulaciones
acadmicas correspondientes y tener la formacin pedaggica y didctica
que el Gobierno establezca para cada enseanza.

A pesar de estas bellas palabras, y de los intentos de reformar el CAP a travs de las
propuestas surgidas de la LOGSE, el Ttulo Profesional de Especializacin Pedaggica
a travs del Curso de Calificacin Pedaggica (CCP), y de la Ley de Calidad, el Ttulo
de Especializacin Didctica, el CAP sigue siendo hasta la fecha el curso a travs del
que se forma el futuro profesorado de secundaria espaol.
El CAP y los sucesivos intentos de reforma han sido objeto, en los ltimos aos, de
numerosos trabajos y de anlisis y valoraciones. Tambin se han realizado valiosas

propuestas centradas en intentar una rigurosa formacin inicial del profesorado.


Ninguna ha fructificado hasta la fecha. Pueden consultarse, entre muchos otros, los
trabajos presentados en distintos simposios de la Asociacin Universitaria del
Profesorado de Didctica de las Ciencias Sociales (por ejemplo, en PAGS,
J./ESTEPA, J./TRAV, G., 2000 (eds.), o en ESTEPA, J./CALLE, M. de la;
SNCHEZ, M. (eds.) (2002)) o los trabajos publicados en el monogrfico de la revista
ber dedicada a la formacin del profesorado de secundaria (por ejemplo, GONZLEZ
, 2004; BENEJAM, 2004; CASAS, 2004). Yo mismo analic

con GARCIA

SANTAMARIA (GARCIA, T./ PAGS, J., 1999) los resultados de la formacin del
modelo CAP y del modelo Curso de Cualificacin Pedaggica (CCP) derivado de la
LOGSE, dirig una tesis doctoral en la que se investigaban los resultados de un curso
del CAP y de uno del CCP, ambos realizados en la UAB (BRAVO, 2002), analic y
valor los orgenes y el papel de la didctica de las ciencias sociales en la formacin
inicial del profesorado (PAGS, J., 2000b) y el papel de la didctica en la formacin del
profesorado de historia (PAGS, 2004) entre otros trabajos e investigaciones dedicadas
a la formacin inicial del profesorado de ciencias sociales y de historia que puede
consultarse en la bibliografa de este trabajo.

Una buena valoracin del CAP y de los resultados de la formacin del profesorado de
historia

la podemos encontrar en LPEZ FACAL (2001: 28). Este profesor de

secundaria, profesor asimismo del CAP y didacta de la historia escriba: A la


deprimente falta de perspectivas profesionales para la mayora de las personas que
participan en ellos se une su desconocimiento del trabajo docente, aunque no del
escolar. Resulta difcil romper con la inercia que lleva a reproducir el modelo escolar
aprendido a lo largo de 15 o 20 aos de haber estado soportando una metodologa
memorstica-repetitiva. Mientras no cambie radicalmente el modelo de formacin
inicial, lo ms que se puede lograr es dar a conocer la existencia de otras metodologas
para la enseanza de las Ciencias Sociales. Hoy han cambiado las perspectivas
profesionales pero siguen existiendo los mismos problemas derivados del peso de la
tradicin memorstico-repetitiva en la enseanza de la historia y de las ciencias sociales
tanto en secundaria y bachillerato como en la universitaria.

Entre los aos 90 del siglo pasado y la actualidad, la evolucin del CAP y de la
formacin del profesorado de secundaria no ha sido homognea. En realidad, algunas
6

universidades prescindieron de sus ICE, otras los mantuvieron y continuaron con el


CAP en realidad es su razn de ser- , otras las menos-

pasaron parte de la

responsabilidad en la gestin acadmica del CAP a los departamentos universitarios y a


las facultades de educacin y, finalmente, otras las menos de las menos- optaron por
simultanear el CAP no podan suprimirlo- con otras modalidades ms innovadores
utilizando el marco legal de las frustradas reformas del CAP. Entre estas ltimas est la
Universidad Autnoma de Barcelona (UAB).

2. La formacin inicial del profesorado de ciencias sociales e historia en la


UAB

La Universidad Autnoma de Barcelona ha sufrido en buena parte los mismos vaivenes


que el resto de universidades espaolas, pero desde sus orgenes ha apostado por un
modelo de formacin del profesorado que la ha distinguido del resto. Primero, desde la
Escola de Mestres Sant Cugat, escuela de magisterio fundada en el tardofranquismo
con voluntad rupturista, democrtica y estrechamente vinculada a los movimientos de
renovacin pedaggica catalanes, de donde procedamos bastante de sus docentes.. Y,
con posterioridad, desde la Facultad de Ciencias de la Educacin , facultad que se form
a partir de la unin de lEscola de Mestres Sant Cugat y de la seccin de pedagoga de
la Facultad de Filosofa y Letras, y que apost desde sus orgenes, y con la colaboracin
de los departamentos de didcticas especficas, por una formacin del profesorado de
secundaria cualitativamente diferente de la del CAP.

2.1. La formacin en Didctica de las Ciencias Sociales y de la Historia de los


maestros y las maestras de segunda etapa y de ciclo superior de EGB: el modelo
Pla Farreras.

La formacin en Didctica de las Ciencias Sociales y en Didctica de la Historia


encontr en los planes de estudio de maestros y maestras de la segunda etapa de EGB
(11-14) un lugar para el crecimiento y desarrollo. Eran los aos de la masificacin del
sistema educativo y desde la escuela pblica tena que darse respuesta a una poblacin
escolar cada vez ms numerosa y heterognea. En consecuencia, en los tres aos que
duraba la formacin de maestros se tena que conseguir su capacitacin didctica y su
formacin en las disciplinas del rea. Era una situacin muy parecida a la que suceda
7

en otros pases europeos y tuvo respuestas muy parecidas como he sealado en otro
lugar (PAGS, 2000b).
Por ello, desde el curso 1976-1977 hasta el curso 1993-94 el profesorado de Didctica
de las Ciencias Sociales de lEscola de Mestres Sant Cugat, buscamos y
desarrollamos modelos de formacin que prepararan a nuestro alumnado para hacer
frente a los nuevos retos de la enseanza obligatoria y, en particular, a los problemas de
la enseanza de las ciencias sociales, de la geografa y de la historia. La DCS se
realizaba en segundo y tercer curso de la especialidad de Ciencias Sociales de la
formacin de maestros de EGB. En segundo, con una carga docente de tres horas
semanales, que se realizaban en lEscola de Mestres, y en tercero con una carga de seis
horas, tres en lEscola de Mestres y tres en un centro de EGB (experiencia Pla
Farreres).

El programa de estas asignaturas fue evolucionando desde un programa inicialmente


ms metodolgico hasta un programa en el que la DCS se conceba como un todo que
abarcaba desde las finalidades de la enseanza de las ciencias sociales a la evaluacin.
Los contenidos del currculo de DCS respondan a preguntas como las siguientes 2:

1.Qu sabes de ciencias sociales, qu sabes de historia, de geografa y de


historia del arte?, cmo lo has aprendido?, cmo te lo han enseado?
2.Qu es la didctica de las ciencias sociales?, qu estudia?, para qu lo
estudia?, qu tipo de maestro o maestra queremos que ensee ciencias
sociales?
3. Qu son las ciencias sociales? para qu sirve aprender geografa, historia,
historia del arte y otras ciencias sociales?
4.Qu se pretende ensear de ciencias sociales, de geografa, de historia, de
historia del arte en la EGB?, qu se ensea?, por qu?
5. Se puede ensear a pensar la sociedad? qu capacidades caracterizan el
pensamiento social y el pensamiento histrico?
6.Qu geografa, historia, historia del arte, etc ensear en la EGB?
7. Qu ensear de ciencias sociales, geografa e historia en la EGB?, por qu?

8.Qu son los procedimientos? qu funcin tienen en la enseanza y el


aprendizaje de las ciencias sociales, de la geografa, de la historia y de la
historia del arte?
9. Qu tipo de contenido son los valores? qu relacin tienen con las
finalidades?
10. Cundo ensear los contenidos sociales?, qu significa secuenciar los
contenidos?, qu modelos de secuenciacin de contenidos histricos,
geogrficos y sociales existen? cmo relacionarlos los contenidos sociales con
otros contenidos del currculo de EGB?
11.Cmo ensear ciencias sociales? cmo aprenden ciencias sociales,
geografa, historia e historia del arte los alumnos y las alumnas de EGB?
12.Por que hay que ensear a los alumnos y a las alumnas a situarse en el
tiempo?
13. Por qu hay que ensear a los alumnos y alumnas a orientarse en el
espacio?
14. Qu saben los alumnos y las alumnas de EGB sobre la sociedad, su
presente y su pasado?, qu hay que ensearles para que participen en la
construccin democrtica de su mundo?, qu hay que ensearles de educacin
cvica y ciudadana?
15.Cmo sabemos si los alumnos y alumnas han aprendido? cmo sabemos si
lo que enseamos ha servido para que los alumnos aprendieran?, qu se
entiende por evaluar?
16.Qu sabemos sobre la enseanza y el aprendizaje de las ciencias sociales?,
qu se est investigando y con qu resultados?

Lo ms descatable del currculo de Didctica de las Ciencias Sociales en la formacin


de maestros de Segunda Etapa de EGB de la UAB no era tanto el contenido en s mismo
que era importante- sino la metodologa con la que pretendimos desarrollarlo y, en
especial, la relacin teora-prctica que se realizaba en el tercer curso: la experiencia
Pla Farreras. Esta experiencia llamada as por el nombre de la escuela de EGB
donde se realiz- fue iniciada por la Dra. Pilar Benejam

en la escuela pblica

Joaquina Pla Farreres de Sant Cugat del Valls localidad donde se ubicaba entonces
lEscola de Mestres- y continuada por la profesora Montserrat Casas y por quien
suscribe este texto. Con el tiempo, y debido al elevado nmero de alumnos y alumnas
9

de la especialidad de Ciencias Sociales, la experiencia tuvo que abrirse a otros centros


de localidades cercanas a la UAB y cont con la colaboracin de maestros que haban
sido previamente alumnos nuestros.
En qu consista la experiencia Pla Farreras?4. Fundamentalmente la experiencia
Pla Farreres consista en construir conocimientos didcticos a partir de los problemas
de la prctica, de la problematizacin de la enseanza y el aprendizaje de la historia y de
las ciencias sociales en aulas de EGB, de la interrelacin entre teora y prctica. Se
pretenda que los futuros maestros construyeran su competencia didctica a travs de
relacionar los problemas de la prctica con la teora histrica, pedaggica o psicolgica,
o didctica. Para ello, asistan un da a la semana durante tres horas consecutivas- a las
clases de segunda etapa de EGB del profesorado de Didctica de las Ciencias Sociales,
o de aquellos maestros5 que aceptaron participar en la experiencia. El hecho de que el
profesor o la profesora de DCS fuese a la vez el maestro o la maestra de EGB no slo
daba credibilidad a su discurso y a sus propuestas sino que adems garantizaba la
coherencia y posibilitaba el anlisis y la valoracin de los problemas y de los resultados
de las intervenciones del propio profesor o de los estudiantes. La incorporacin de
maestros y maestras a este modelo hizo necesario un reajuste del modelo inicial6. No
supuso demasiados problemas en relacin con la coherencia entre la teora y la prctica
puesto que el seminario que se realizaba con los maestros permita resolver los posibles
problemas que se les planteasen. En cambio, aport heterogeneidad y diversidad a la
experiencia ya que los centros que participaban en la misma eran de contextos
socioculturales distintos. La variedad de situaciones, de problemas y de alternativas fue
a partir de entonces uno de los ejes de las clases de didctica de las ciencias sociales en
la universidad.

La participacin de maestros y maestras, y del profesorado de secundaria, en la


formacin inicial es uno de los retos que an hoy tiene pendiente la universidad
espaola. En nuestra concepcin de la formacin inicial, esta participacin era y es- un
requisito fundamental (en realidad, el profesorado de DCS de la UAB que participamos
en esta experiencia procedamos del mundo de la prctica). Por ello impulsamos y lo
seguimos haciendo tanto en la formacin de los maestros y maestras de educacin
infantil como de primaria y secundaria- esta participacin que, fundamentalmente, se ha
basado en la colaboracin altruista de maestros y profesores en nuestros proyectos. La
10

participacin de maestros y maestras en el modelo Pla Farreres se ampli en los


cursos 1984-85 y 1985-86.con la participacin de los maestros y de las maestras del
FOPI del Bergued. El FOPI Formacin Permanente Institucional- fue un modelo de
formacin continuada impulsado por el Gobierno de la Generalitat de Catalunya que se
realiz en determinadas comarcas o zonas de Catalunya durante dos cursos
consecutivos. La formacin se realizaba en el horario lectivo de los maestros y de las
maestras una maana a la semana- en el Centro de Recursos Pedaggicos de la
localidad ms cercana a los centros de donde procedan. Durante su formacin, los
maestros y maestras eran substituidos en su docencia. En el caso concreto del FOPI del
Bergued (comarca situada a unos 100 km de Barcelona), los maestros de Ciencias
Sociales que asistan al seminario de didctica de la historia, de la geografa y de las
ccss que dirig durante estos dos aos fueron sustituidos por mis estudiantes de maestro
de DCS que, adems, realizaron durante un mes el praticum de 3 en los mismos centros
a los que tuvieron que desplazarse un da a la semana durante todo el curso. Fue una
experiencia muy interesante y fructfera por dos razones: porque se relacionaba la
formacin inicial con la formacin permanente beneficindose ambos colectivos de
dicha relacin y porque se realiz en una comarca pre-pirenaica con una poblacin
escolar predominantemente rural lo cual supuso una rica experiencia para unos
estudiantes procedentes mayoritariamente de zonas urbanas. Tanto el modelo Pla
Farreres como el del FOPI del Bergued son de los pocos ejemplos de un trabajo
conjunto continuado de formacin inicial y permanente del profesorado de ciencias
sociales y de historia.
La experiencia Pla Farreres vigente durante todos aos en los que existi la formacin
de maestros de la especialidad de Ciencias Sociales en lEscola de Mestres Sant Cugat,
fue sumamente rica en conocimientos. Junto con otras experiencias, como la realizada
por la Dra. Benejam en didctica de la geografa o por otras didcticas especficas
tambin en la formacin de maestros, aport tal cantidad de ideas y sugerencias que an
hoy lamentamos que en el momento de la reforma de los planes de estudios de la
formacin de maestros nadie ni en el Ministerio de Educacin del gobierno espaol ni
en la Consejera de Educacin del Gobierno Autnomo de Catalunya ni en la propia
UAB- recogiera su legado para plantear unos cambios basados en la relacin teoraprctica y en la calidad de la formacin de los futuros maestros de educacin infantil,
primaria, secundaria o de las distintas especialidades de maestro de primaria que se
11

crearon a partir de 1991 a consecuencia de la aplicacin de la LOGSE en la formacin


inicial de maestros

2.2. La formacin del profesorado de secundaria: el CAP, el CCP o el master

Desde el curso 1994-1995 hasta la actualidad el departamento de Didctica de las


Ciencias Sociales de la UAB se responsabiliza de la gestin acadmica de la formacin
inicial del profesorado de secundaria para la enseanza de las ciencias sociales y de la
historia. La DCS es una asignatura de 8 crditos (1 crdito: 10 horas) : 4 crditos se
realizan en la UAB y 4 en un centro de secundaria. La docencia en la facultad y las
prcticas en los centros de secundaria son prcticamente simultneas. Las prcticas son
tuteladas por profesorado de secundaria que, durante su realizacin, se rene con el
profesorado de DCS para coordinar las intervenciones de los futuros profesores o para
analizar algn problema relevante de la enseanza de la historia y de las ciencias
sociales.

Los objetivos de este curso son lo ms realistas posible a tenor de su duracin y del
considerable nmero de alumnos y alumnas de cada grupo (del orden de 50 alumnos en
cada uno de los 4 o 5 grupos que se ofertan cada ao). Fundamentalmente se pretende
que el futuro profesorado de secundaria de ciencias sociales y de historia sepa:

a) analizar y valorar el currculo del rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia


la Generalitat de Catalunya el gobierno cataln como el del resto de
Comunidades Autnomas espaolas tiene competencias educativas-

compararlo con el programa del centro de secundaria en el que el alumnado


realizara sus prcticas;
b) analizar las prcticas de enseanza, participar en las mismas realizando una
intervencin o una secuencia didctica que deber justificar, analizar y valorar;
c) averiguar los principales problemas de la enseanza y del aprendizaje de las
ciencias sociales, de la geografa y de la historia. Analizar las principales
caractersticas de la metodologa de enseanza y de las estrategias de
aprendizaje; y
d) utilizar, analizar y valorar los diferentes recursos y materiales curriculares del
rea.
12

Que la formacin que puede ofrecerse desde el CAP es claramente insuficiente lo


comprobamos a travs de la prctica pero tambin, en nuestro caso, a travs de la
investigacin que realiz Bravo (2002). A pesar de ello, intentamos actuar en trminos
realistas para provocar, como mnimo, el cambio en las concepciones del futuro
profesorado de ciencias sociales y de historia. Asimismo, procuramos predisponerle
para que siga formndose profesionalmente ms all del Certificado que le otorga este
curso.

A pesar

del CAP, la facultad de Ciencias de la Educacin y de los distintos

departamentos de Didcticas especficas nos planteamos desde la implementacin de la


LOGSE disear modelos de formacin inicial del profesorado de secundaria ms
ajustados a la realidad de las aulas y a las necesidades de formacin y llevarlos a la
prctica. As surgi, primero, el Curso de Cualificacin Pedaggica (CCP) y, en la
actualidad, el Master de formacin del profesorado de secundaria.

La formacin alternativa del profesorado de secundaria que se realiza en la UAB tiene


la duracin de un curso escolar: 60 crditos ECTS [sistema europeo de transferencia de
crditos: 1 crdito equivale a entre 25 y 30 horas] , que incluyen 200 horas de prcticas
en un centro de enseanza secundaria. Las posibilidades formativas son muy superiores
a las del CAP, pero al ser su coste tambin muy superior en dinero y tiempo al CAP
tiene un impacto mucho menor en el alumnado universitario (en los ltimos cursos el
alumnado de la especialidad de profesor de ciencias sociales, geografa e historia ha
oscilado entre los 10 y los 15). .

El objetivo del actual master es capacitar a los futuros profesores para que puedan a)
ensear los contenidos del rea de conocimientos, y de las disciplinas en las que se han
formado, b) actuar profesionalmente como miembros de un equipo docente, y c) asumir
las funciones tutoriales y de orientacin del alumnado de secundaria. La estructura del
master es la siguiente: existen unos contenidos psico-socio-pedaggicos comunes a
todas las especialidades y centrados en la enseanza secundaria obligatoria y el
bachillerato y en las caractersticas del alumnado de estas etapas educativas. Y unos
contenidos especficos de cada una de las especialidades que se imparten en la ESO y el
bachillerato, en nuestro caso, Didctica de las Ciencias Sociales [que incluye
13

fundamentalmente Didctica de la Geografa, de la Historia y de la Historia del Arte].


Estos contenidos se organizan en un modulo de introduccin (que suele convalidarse
por el CAP y que est centrado fundamentalmente en el currculo de la ESO) y en un
modulo de profundizacin en el que se desarrollan las didcticas de cada una de las
disciplinas del rea.

Las prcticas se realizan en centros de secundaria y tienen dos perodos: un perodo


corto, a inicios de curso, de unas dos semanas de duracin cuya finalidad es el
conocimiento del centro, del curso y de la programacin del rea y de las asignaturas y
un segundo perodo ms largo (un mes y medio aproximadamente) durante el que los
estudiantes de profesor han de realizar clases y desarrollar una unidad didctica que han
ido preparando desde la finalizacin del primer perodo de prcticas hasta el inicio de
este segundo perodo con reuniones semanales con su tutor o tutora del centro de
secundaria y con el profesorado de DCS de la facultad. Como consecuencia de esta
intervencin han de realizar dos trabajos: un trabajo en el que presentan la unidad
didctica preparada, desarrollada, analizada y valorada con una alternativa a aquellos
aspectos mejorables, y un pequeo trabajo de investigacin sobre alguno de los aspectos
ms relevantes de su experiencia en el aula (las representaciones previas del alumnado
de secundaria sobre algn contenido histrico, geogrfico o social, las metodologas
utilizadas, la evaluacin, etc.). El profesorado de DCS supervisa las prcticas asistiendo
a los centros de secundaria y entrevistndose con los profesores tutores.

3. Los contenidos de la Didctica de la Historia en la formacin inicial del


profesorado de secundaria de historia

Tanto en el CAP como en el actual master procuramos trabajar unos temas clave que,
van a ser tratados con un nivel de profundizacin diferente segn el tiempo de que se
disponga. Las limitaciones temporales del CAP son evidentes. En el master se realiza
una introduccin general al rea dirigida a la Enseanza Secundaria Obligatoria (ESO) y
una profundizacin en las didcticas disciplinares con el objetivo de reforzar el trabajo
inicial y para profundizar en la didctica de las disciplinas en el Bachillerato. Estos son
algunos de los contenidos que hemos trabajado fundamentalmente en la didctica de la
historia:

14

Contenidos

1. Estilos y tradiciones en la enseanza de la historia: con qu estilo de


enseanza identifico mi prctica como alumno o alumna?, con qu estilo de
enseanza me gustara identificar mi prctica como profesor o profesora de
historia?, por qu?
2. La historia en el currculo de Ciencias Sociales de la ESO y de Bachillerato.
Qu historia ensear?, por qu? Anlisis y valiracin del currculo
-

Finalidades o propsitos,

Competencias

Objetivos

Contenidos

Objetivos terminales

Orientaciones metodolgicas y para la evaluacin

3. La prctica y el currculo de historia: qu relacin existe entre la prctica y el


currculo prescrito?
-

La enseanza de la historia en los centros de prctica: qu papel tiene el


currculo en la concrecin de los contenidos a ensear?, qu criterios y qu
fuentes utiliza el profesorado para concretar los contenidos de enseanza?, por
qu?

Qu historia se ensea y qu se ensea de historia?

El carcter abierto o cerrado del currculo, la naturaleza de los contenidos


prescritos, los pasos en la concrecin de los contenidos: del currculo a la
planificacin del aula: criterios de procedimiento

El currculo y los materiales curriculares: los manuales como mediadores entre


el currculo y la prctica. Qu analizar de un libro de texto?, cmo analizarlo?

Las finalidades de la enseanza de la historia y los problemas del presente.

4. Los contenidos de historia en la enseanza. El tiempo histrico.


-

Criterios para la seleccin y secuencia de los contenidos histricos. Modelos de


secuencia en los programas.

Qu es y cmo se puede ensear el tiempo histrico?, qu relacin existe


entre el tiempo histrico y la conciencia histrica? qu sabemos sobre la
enseanza y el aprendizaje del tiempo histrico?

15

La enseanza y el aprendizaje de la cronologa, la periodizacin y el cambio y


la continuidad en las unidades didcticas del centro de prticas. La narracin en
la enseanza de la historia.

5. Mtodos y recursos para la enseanza de la historia. La historia oral y la


Observacin como ejemplos. Las TIC
- Mtodos de enseanza y estrategas de aprendizaje de la historia
- Qu son los recursos de enseanza? Relacin entre recursos y fuentes de la
historia.
- Cmo y cuando utilizar los recursos en la enseanza y el aprendizaje de la
historia.
-

La historia oral, la historia reciente y la memoria histrica en la enseanza

La fotografa y el cine en la enseanza de la historia

Las TIC y la enseanza de la historia

- Mtodos y recursos empleados en la enseanza de la historia en los centros de


prcticas

La importancia de estos contenidos est tambin en que se procuran trabajar desde la


interrelacin teora-prctica como se haba hecho en la formacin de maestros de la
EGB. Esta situacin, hoy por hoy, viene favorecida por el escaso nmero de alumnos de
estos cursos que permite un contacto ms directo entre el profesorado de didctica de la
historia y de las ciencias sociales, los profesores tutores de los centros de secundaria y
los estudiantes de profesor, cosa que lamentablemente, no ocurre con la misma
asiduidad en el CAP.

Veamos como ejemplo del desarrollo de estos contenidos y de la interaccin teoraprctica algunas .actividades del tema 1: Estilos y tradiciones en la enseanza de la
historia: con qu estilo de enseanza identifico mi prctica como alumno o
alumna de la enseanza secundaria?, con qu estilo de enseanza me gustara
identificar mi prctica como profesor o profesora de historia?, por qu?

Este primer tema est pensado para que los futuros profesores y profesoras de historia
comprendan que no hay una nica manera de ensear historia y que la enseanza de la
historia, como cualquier otra prctica social, est orientada por un conjunto de
decisiones y de rutinas- que conducen a un determinado modelo o estilo de enseanza7.
16

Y lo hagan recurriendo a su experiencia como alumnos de secundaria y a la observacin


de lo que est ocurriendo en las clases de los centros de secundaria en los que van a
realizar sus prcticas. Con este tema se pretende que los futuros profesores de historia
sean capaces de

-Describir, analizar, comparar y valorar estilos de enseanza utilizados por los


profesores o las profesoras de historia que les ensearon durante su escolaridad no
universitaria y compararlos con los estilos de los actuales profesores de los centros
donde realizaran las prcticas, y con los estilos de otros profesores,.
-Analizar opiniones de alumnos y alumnas de clases de historia, relacionarlas con la
experiencia vivida y valorarlas.
-Autoevaluar sus representaciones sobre la historia y la enseanza de la historia y
conocer sus orgenes. Tomar conciencia de las posibilidades de construir su propio estilo
de enseanza a partir de la toma de decisiones argumentada sobre la naturaleza del
conocimiento histrico, los propsitos del currculo y las teoras de la enseanza y del
aprendizaje existentes.
Para desarrollar estos objetivos se programan las actividades siguientes:
1. El pasado, tu pasado: Cmo aprendiste historia en tus estudios anteriores a la
Universidad? , qu recuerdos tienes?, por qu?
a) Describe y valora el estilo o mtodo de enseanza de la historia utilizado con
ms frecuencia en las clases de Ciencias Sociales, geografa e historia de
Enseanza Secundaria y Bachillerato por tus profesores o profesoras. Por qu
crees que optaban por ensearte de esta manera, con este mtodo o estilo?,
Recuerdas como valorabas las clases de historia cuando estudiabas secundaria o
bachillerato?, cmo las valoras ahora?, por qu?
b) Describe y valora las finalidades o propsitos que tus profesores o profesoras de
enseanza secundaria y bachillerato otorgaban a la enseanza de la historia.
Cmo valorabas entonces esta asignatura?, para qu creas que te servira
estudiar historia?, cmo la valoras hoy?
2. El presente, tu presente como estudiante de profesor de historia: cmo es la prctica
de la enseanza de la historia en los centros de secundaria hoy?
c) Despus de haber observado el aula y la enseanza de la historia de tu profesor o
profesora tutora de prcticas durante dos semanas, elabora un informe sobre los
siguientes aspectos:
- el estilo o mtodo de enseanza predominante en sus clases y las razones
por las cuales crees que ha optado por este mtodo,
- los propsitos o finalidades de su enseanza,

17

la opinin que tienen los alumnos y alumnas de esta aula la enseanza de


la historia que reciben.

d) Existen muchas semejanzas y diferencias entre lo que has observado en estas


clases y lo que viviste cuando eras alumno o alumna de secundaria?, por qu?

3. El presente: Cmo es la enseanza de la historia y por qu es cmo es?


e) Trabajo en pequeo grupo del material de la investigacin de Evans
Ronald W. EVANS (1989), en su investigacin sobre las concepciones de la
enseanza de la historia del profesorado norteamericano estableci cinco
tipologas diferentes de profesores: los narradores de historias, los historiadores
cientficos, los reformadores o reformistas, los filsofos csmicos y los
eclcticos. Cada tipologa era caracterizada por: a) las finalidades y los
objetivos que cada profesor otorgaba a la enseanza de la historia, b) el
concepto de historia que tena (modelo y generalizacin), c) el estilo de
enseanza y d) sus antecedentes en relacin con la historia. Los textos que
hallar a continuacin se refieren a las categoras siguientes: narrador de
historias, historiador cientfico, reformador o reformista y eclctico.
En una investigacin posterior (1990) relacion las concepciones del
profesorado con las opiniones del alumnado sobre cada profesor y sobre la
historia. Asimismo describi alguna de las clases ms prototpicas de cada
profesor.
A continuacin, encontrars:
a) las opiniones de un grupo de profesores:
- sobre su estilo de enseanza,
- sobre los objetivos educativos,
b) las opiniones de un grupo de estudiantes sobre la historia que les ensea
cada profesor y la finalidad que creen que para ellos tiene el conocimiento
histrico, y
c) las descripciones de un modelo de clase de cada profesor/a.
Los textos que se presentan a continuacin estn desordenados. Se trata de
leerlos y ubicarlos en alguna de las cuatro tipologas, argumentando la relacin
establecida entre ellas.

Actividad:

Relaciona las diferentes opiniones segn las cuatro categoras


seleccionadas, analcelas y disctalas en tu grupo y compralas con
vuestras vivencias como alumnos y con los estilos del profesorado
actual.
18

Textos extrados de
EVANS, R. W. (1989): Teacher Conceptions of History, en Theory and
Research in Social Education, vol. XVII, n 3, pp. 210-240. Trad. cast. :
Concepciones del maestro sobre la historia, en Boletn de Didctica de las
Ciencias Sociales, n 3/4, pp. 61-94, 1992.
EVANS, R. W. (1990): Teacher Conceptions of History Revisited: Ideology,
Curriculum, and Student Belief, en Theory and Research in Social Education,
vol. XVIII, n 2, pp. 101-138.
Traducidos al espaol.
f) Lectura y comparacin de los estilos de Evans con los estilos docentes del
profesorado espaol. Lectura y anlisis de
- Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin (INCE) (2001): Estilo docente del
profesor. Estilo docente del profesor de educacin secundaria obligatoria.
Resumen Informativo 16. Julio 2001, Madrid
- Cmo ensean los profesores y las profesoras de historia de la ESO
segn este estudio del INCE?, por qu?
- Qu recursos didcticos utilizan?, por qu?
- Qu tipologa de profesor de las establecidas por Evans predomina en
Espaa?, por qu?
- Qu semejanzas y qu diferencias existen entre estos profesores y los
que tu tuviste?, y con los profesores tutores de los centros de prcticas?
4- El futuro: Qu tipo de profesor o profesora de historia te gustara ser?, por qu?,
qu crees que debes hacer para llegar a ser el profesor o la profesora que pretendes ser?
g) Lee y analiza los textos siguientes y relacinalos entre s y con los estilos de
enseanza.
Caracteriza brevemente cada uno de los mtodos de enseanza, de los modelos de
aprendizaje y de las escuelas de pensamiento historiogrficas y relacinalas con el
currculo y la formacin de profesores de historia.
Puede existir coherencia entre el saber, la enseanza y el aprendizaje?, por qu?
En qu medida la coherencia viene determinada por las finalidades o los propsitos del
aprendizaje?
Cmo incide la formacin del profesorado en la existencia o no de coherencia en la
prctica educativa?, qu otros elementos inciden?, por qu?
Bibliografa:
a) Mtodos de enseanza:
ZUBIRIA, J. y M. de (1987): "Conocimientos/instrumentos cognitivos",
Fundamentos de Pedagoga Conceptual. Una propuesta curricular para la
enseanza de las Ciencias Sociales para pensar. Bogot. Plaza&Jans. p.
144-146
b) Modelos de aprendizaje:
POLLARD, A./TANN, S. (1993): Reflective Teaching in the Primary School.
A Handbook for the Classroom. London, Cassell
19

c) Tradiciones epistemolgicas:
BENEJAM, P. (1997): "Las tradiciones epistemolgicas en el campo
cientfico y en el campo de la enseanza de las ciencias sociales en la segunda
mitad del siglo XX". BENEJAM, P./PAGS, J. (coord.) (1997): Ensear y
aprender Ciencias Sociales, Geografa e Historia. Barcelona: ICEUniversidad de Barcelona/Horsori, p. 34-45
CLARY, M.
d) El curriculum, sus finalidades y la formacin del profesorado:
PAGS, J. (1994): "La didctica de las ciencias sociales, el curriculum y la
formacin del profesorado". Signos. Teora y prctica de la educacin, n 13,
p. 38-51

h) Elabora un informe sobre el tipo de profesor o profesora de historia que te gustara


ser. Argumenta y justifica tus decisiones.
Este es un tema inicial complejo y largo pero que permite sentar las bases de lo que
entendemos por profesionalizacin del profesorado de historia en los futuros profesores
a la vez que les ensea la existencia de distintas prcticas y distintos estilos basados en
decisiones o en rutinas- sobre aquellos aspectos que caracterizan los procesos de
enseanza y de aprendizaje de historia o de otras disciplinas sociales. Es importante
analizar los contenidos de historia que se ensean, la naturaleza del contenido histrico
escolar y la manera de ser presentado a los estudiantes de secundaria porque, a veces, es
el conocimiento ms slido que poseen de lo que significa ensear historia. De todas
maneras, es poca la reflexin epistemolgica adquirida a lo largo de sus estudios de
historia por lo que es preciso insistir frecuentemente, y con muchos ejemplos, entre las
diferencias de una enseanza de la historia basada en el positivismo o el
neopositivismo, en la Escuela de los Annales, en la Nueva Historia o en el materialismo
histrico.

La indagacin sobre las representaciones de la enseanza de la historia de los futuros


profesores de historia ha sido objeto, adems, de preocupacin por parte de muchos
didactas de la historia que hemos considerado que son las lentes con las cuales los
futuros profesores se acercan al aprendizaje de la profesin. Por esta razn, existe una
lnea de investigacin centrada en indagar cules son estas representaciones, qu papel
tienen en la construccin de su competencia didctica, qu papel juega la prctica en su
conservacin o en su cambio y qu se consigue cambiar de las mismas en los cursos de

20

didctica de la historia y de las ciencias sociales al finalizar los mismos (por ejemplo,
PAGS, 1996, 1999).

En cualquier caso, es evidente que las posibilidades del cambio de las representaciones
y de las imgenes de la enseanza de la historia y de las ciencias sociales de los futuros
profesores de historia del master son superiores, a los de los futuros profesores
formados en el CAP. Pero, ser as en el futuro?
4. El futuro de la formacin del profesorado de historia en Espaa
La manera ms correcta de poder intentar responder a esta pregunta exigira analizar en
profundidad la situacin de la enseanza de la historia en los centros de secundaria,
fomentar la investigacin didctica tanto en estos centros como en los centros donde se
realiza la formacin del profesorado y sobretodo tener en cuenta los resultados estas
investigaciones para intervenir en la prctica de la formacin del profesorado de manera
informada. En mi opinin, se debera repensar el perfil del futuro profesorado de
historia, al menos, en cuatro grandes campos: el conocimiento epistemolgico, el
conocimiento curricular, el conocimiento metodolgico y el conocimiento prctico.

La necesidad de conocer la naturaleza del conocimiento histrico y de su construccin


se revela cada vez ms como un conocimiento mucho ms importante para el
profesorado que los conocimientos factuales de los distintos perodos histricos. Su
formacin en este sentido debe permitir al profesorado no slo analizar y valorar la
naturaleza y la adscripcin paradigmtica de los conocimientos curriculares propuestos
por las autoridades polticas o por los autores de manuales escolares sino construir
conocimientos escolares que se adecuen simultneamente a la ciencia histrica y a
quienes vayan a aprenderlos. La historiografa ha de constituir uno de los soportes
bsicos de la formacin del profesorado de historia porque en la prctica de enseanza
deber tomar muchas decisiones sobre los contenidos histricos que merecen la pena ser
enseados y sobre su valor educativo en la actualidad.

Un segundo campo ha de ser de naturaleza curricular. Ha de centrarse en la historia y


las caractersticas del conocimiento histrico escolar y en la profesin de profesor de
historia. El profesor de historia construye conocimientos histricos cuando ensea an
en el supuesto ms alejado de tal propsito: el de quienes se limitan a transmitir de
21

manera literal conocimientos construidos por otros y presentados en distintos formatos


(fundamentalmente en los manuales aunque cada vez estn apareciendo materiales on
line con la misma intencin y con las mismas caractersticas tericas que los manuales).
El profesor ha de saber qu intereses y qu racionalidad llevan, y han llevado, a los
gobiernos a decidir qu historia han de aprender los nios y los jvenes, ha de escoger
los materiales curriculares en funcin de la coherencia entre la racionalidad de los
saberes seleccionados, y de su presentacin, y las teoras de la enseanza y del
aprendizaje que subyacen en las distintas propuestas. Pero, sobre todo, ha de ser capaz
de utilizar creativamente y de manera original estos materiales en los complejos
contextos de unas prcticas heterogneas, pero a la vez ricas, en las que unos nios o
unos jvenes han de aprender historia

porque quien se la ensea les ha sabido

predisponer para participar en la apasionante aventura de relacionar el pasado con el


presente y con el futuro de sus propias vidas y de las vidas de los suyos.

Para ello la formacin del profesorado de historia ha de poner un especial nfasis en la


metodologa y en la comunicacin. El profesor de historia ha de ser un excelente
comunicador, un creador de situaciones ricas y variadas de enseanza y de aprendizaje
en las que utilice, y ensee a utilizar a su alumnado, todo tipo de fuentes histricas
adecundolas convenientemente a las posibilidades de los jvenes de los distintos
cursos y etapas educativas. En este tercer eje deben tener un peso importante las
tecnologas de la informacin y de la comunicacin (las TIC). Nadie puede creer, sin
embargo, que las TIC por si mismas van a generar en nuestros jvenes conocimientos
histricos, van a facilitar la formacin de su pensamiento histrico y el desarrollo de su
conciencia histrica. Tal vez, lo frenen o lo obstaculicen si no se les ensea a utilizarlas
adecuadamente. Son, en definitiva, slo un medio. Para que las TIC puedan ser un
medio til y facilitar un mejor aprendizaje de la historia, el profesorado ha de conocer
sus posibilidades y ha de utilizarlas en su propia formacin como profesor. La
formacin como profesor de historia y la formacin en las TIC deben plantearse como
una de las actividades propias de la didctica de la historia.

El cuarto campo es el conocimiento prctico. El profesor de historia, el estudiante de


profesor de historia, ha sido durante mucho tiempo estudiante de historia tanto en la
universidad como en la enseanza primaria y secundaria. Y ha sido enseado por un
profesor de historia que antes haba sido tambin estudiante de historia. Tener en cuenta
22

esta situacin es fundamental en didctica de la historia. El estudiante de profesor de


historia posee una fuerte representacin sobre lo que significa ensear y, en concreto,
sobre lo que significa ensear historia y sobre cmo ha de ensearla. El origen de esta
representacin no es otro que la larga experiencia vivida como estudiante a la que a
veces se le aaden otros factores como, por ejemplo, el inters por el pasado, el impacto
del cine o de determinados hechos vividos directa o indirectamente, o la ideologa
poltica o religiosa, etc.

Conocer, y saber analizar y valorar el origen de esta

representacin es un primer paso, y muy importante, para la formacin de buenos


profesionales de la enseanza de la historia. Conseguir superar esta representacin y
ayudar al futuro profesor a pensar alternativas propias para la enseanza de la historia es
avanzar en la profesionalizacin de los futuros profesores de historia y dotarles de los
instrumentos tericos para poder llegar a ser unos profesionales reflexivos y crticos.

Los futuros profesores de historia han de tener la oportunidad de conocer e intervenir en


experiencias prcticas ricas y variadas. Han de poder ver en accin a buenos profesores
y han de poder analizar y valorar la racionalidad de sus prcticas as como sus
resultados en trminos de los aprendizajes alcanzados por su alumnado. Y han de poder
intervenir en tales prcticas para aprender el oficio de ensear historia en la propia
realidad de la enseanza. Desde la didctica de la historia es fundamental establecer
colaboraciones con buenos profesores de historia para que tutelen las prcticas de
nuestros alumnos e intervengan de manera decisiva en su formacin. Hay que abrir las
puertas de nuestras facultades a los buenos profesores para que colaboren en la
formacin del futuro profesorado de historia, para que aporten sus experiencias y sus
conocimientos. Pero adems, hay que estar dispuestos a ir a trabajar con ellos en sus
lugares de trabajo. El profesor de didctica de la historia no puede hablar sobre la
enseanza de la historia sin conocer lo que ocurre en las aulas cuando se ensea y se
aprende historia.

Adems de esta intervencin en los contextos prcticos, los futuros profesores de


historia han de ver en la universidad que nuestras clases son modelos de buenas
prcticas de formacin. Han de ser ellos mismos protagonistas del desarrollo de
determinadas teoras de la enseanza y del aprendizaje como el constructivismo o el
trabajo cooperativo, por ejemplo. Nuestras aulas universitarias han de convertirse en
espacios de formacin democrtica, donde los futuros maestros y maestras, el
23

profesorado, aprendan a ensear, contrastando la teora con la prctica, analizando la


racionalidad de las prcticas, interviniendo continuamente en ellas. Y se apasionen por
el oficio de maestro, por la enseanza de la historia y por la democracia.

Es necesario convertir nuestras aulas universitarias en espacios de investigacin. La


formacin del profesorado de historia ha de basar su currculum en los resultados de
investigar en profundidad las prcticas de enseanza y de aprendizaje en educacin
primaria y secundaria, pero tambin en las prcticas donde se realiza su formacin como
profesores. Ambas son necesarias para poder intervenir en la formacin del profesorado
de historia con todos los elementos que caracterizan el oficio de ensear. La formacin
de un profesor no es la formacin de un joven escolar que, probablemente, optar para
ser, en el futuro, cualquier cosa menos profesor de historia. La mirada que realicemos a
las prcticas de enseanza en la escuela primaria o secundaria nos informar de una
tipologa de situaciones y de problemas que tendrn relacin con la enseanza y el
aprendizaje de la ciudadana mientras que la mirada a las prcticas de formacin como
profesores de historia nos informar sobre situaciones y problemas derivados de la
naturaleza del oficio de ensear historia.

Nuestras aulas universitarias han de convertirse en lugares donde se practique el


pensamiento crtico, el aprendizaje significativo y el trabajo cooperativo, el
constructivismo social, donde se reflexione sobre la importancia de la historia para la
accin social, y para la democracia. Nuestra tarea como formadores de profesores de
historia no ha de consistir en ensear el pasado y lo que se puede ensear de l y cmo
hacerlo, sino que ha de consistir en ayudar

a los futuros profesores a construir

conocimientos en los campos mencionados, conocimientos didcticos, que les guen en


el mundo de la prctica, para que aprendan a interpretarla, a analizar y valorar su
racionalidad, y sean capaces de intervenir en ella con conocimiento de causa. Para que
sean capaces de crear ricas y variadas situaciones de aprendizaje de la historia y de las
ciencias sociales que predispongan a los jvenes alumnos a aprender y aprendan. As, y
slo as, preparemos al profesorado del futuro para que pueda ejercer con xito el oficio
de ensear historia. Es decir, para que pueda preparar a las jvenes generaciones para
asumir su protagonismo en la construccin de una democracia mundial que ponga fin a
los desequilibrios, las desigualdades, la guerra y la violencia, la intolerancia y luche por

24

la paz, el dilogo y la comprensin mutua entre todos los pueblos, entre todos hombres
y mujeres, de la tierra.
Estas utopas consecuencia de la creencia que el futuro es tambin una construccin
histrica- pueden materializarse en la nueva propuesta de curso de formacin si las
universidades empiezan a considerar seriamente que la formacin del profesorado no
consiste slo en transmitir lo que uno sabe sino en ayudar a construir conocimientos a
las generaciones que van a ser protagonistas, precisamente, de la construccin del
futuro. La formacin del profesorado de historia y de ciencias sociales de secundaria
como la formacin del profesorado del resto de reas y disciplinas- es, sin duda, uno de
los principales retos de la universidad espaola. Estar a la altura de este reto?

Notas
1. La Ley General de Educacin introdujo por primera vez en la historia curricular espaola las reas de

conocimiento. Las Ciencias Sociales era el nombre del rea que, en la segunda etapa de la EGB,
agrupaba la historia, la historia del arte, la geografa, la educacin cvica y otras ciencias sociales. Este
nombre ha permanecido hasta la actualidad. El profesorado universitario de didctica de las disciplinas
sociales constituyo el rea de Didctica de las Ciencias Sociales incluyendo en su seno profesores de
didctica de las distintas disciplinas historia, geografa e historia del arte fundamentalmente. El hecho de
crear rea de conocimiento o un rea de Didctica de las Ciencias Sociales no ha supuesto ni la
desaparicin de las disciplinas ni la existencia de proyectos curriculares interdisciplinares o integrados.
2
. Un programa de parecidas caractersticas fue presentado a debate en el II Simposio de Didctica de las
Ciencias Sociales celebrado en la Universidad de Crdoba en 1990.Los autores de la propuesta inicial
fueron las profesoras Pilar Benejam y Roser Batllori y quien suscribe este trabajo. Ver: Los nuevos
currculos de Didctica de las Ciencias Sociales para la formacin de profesores de educacin infantil,
primaria y secundaria. Boletn de Didctica de las Ciencias Sociales n 2, 7-24
3
. La Dra. Pilar Benejam prosigui la experiencia en Didctica de la Geografa destinada a la formacin
de los licenciados en geografa de la UAB. Esta experiencia se realiz en distintos centros de secundaria.
Con posterioridad se incorporaron a la misma otras profesoras de la unidad departamental de Didctica
de las Ciencias Sociales. No fue posible realizar una experiencia semejante destinada a la formacin de
los licenciados en historia de la UAB.
4
La experiencia se present en el Simposio de Didctica de las Ciencias Sociales celebrado en Girona en
el ao 1992 con el ttulo de La relacin teora y prctica en la formacin inicial del profesorado de
Didctica de las Ciencias Sociales.
5 El nmero de maestros y maestras que lleg a participar en esta experiencia de formacin inicial en
DCS lleg a ser en determinados momentos de 15, con un elevado porcentaje de maestros que haban
sido estudiantes nuestros y que haban pasado durante sus estudios por la experiencia Pla Farreres.
6
Este anlisis se iniciaba en un seminario realizado con posterioridad a la clase de EGB en el mismo
centro y prosegua en las clases de DCS en la universidad.
7. Entiendo que las variables que caracterizan un estilo de enseanza no son slo metodolgicas, sino
que son el resultado de la interrelacin de las decisiones que afectan a la seleccin de un determinado
contenido, a la manera concreta de ensearlo y a la manera concreta de aprenderlo por parte del
alumnado y todo ello dirigido por los propsitos o finalidades educativas explcitas o implcitas y por la
adecuacin a un contexto social y educativo determinado.

BIBLIOGRAFIA

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