TÍTULO Las Escuelas Públicas como Comunidades de Aprendizaje ÁREA TEMÁTICA Gestión y organización de instituciones educativas AUTORES Dr.

Eduardo Flores Kastanis efloresk@itesm.mx Profra. Lidia Trinidad Holguín Ruiz lilyholguinr@yahoo.mx Profra. Maribel Maldonado Olivas maribmaol@hotmail.com DOMICILIO Centro de Trabajo C. Río Florido y Río Sacramento s/n Fracc. Junta de los Ríos Correo electrónico normal@enech.edu.mx

Resumen La práctica docente puede identificarse fácilmente como trabajo de conocimiento. El maestro constantemente recaba, procesa, modifica y aplica conocimiento para realizar su trabajo, que requiere constantemente interpretar información para definir, y luego resolver problemas distintos (Schön, 1983; 1987; 1991; Reagan et al (2000); York-Barr et al, 2001). Aunque la literatura sobre trabajo de conocimiento es nueva, el fenómeno no lo es. Puede afirmarse que el trabajo de conocimiento por excelencia es precisamente el que se realiza en el proceso enseñanza-aprendizaje, tanto por parte de los maestros como de los alumnos. Siendo así, la investigación que existe sobra las condiciones de trabajo docente adquiere una relevancia distinta. Una revisión del trabajo publicado sobre el tema indica que los maestros trabajan de manera autónoma, pero en aislamiento. La mayor parte de la interacción diaria es con menores de edad, sobre todo a nivel básico y medio y sobre aspectos de conocimiento que, siendo importantes, son de escasa relevancia personal para el maestro. Aunque el trabajo que se realiza en sí mismo puede considerarse sumamente relevante, el conocimiento específico con el que se trabaja no lo es. Asimismo, en las escuelas se carece de una cultura técnica común, por la diversidad de enfoques que pueden darse en educación, pero sobre todo por la ausencia de espacios de intercambio de ideas y perspectivas con colegas. Esta ausencia de espacios regulares de interacción con colegas lleva a desarrollar soluciones propias sin el beneficio que trae consigo conocer de la experiencia y los enfoques de otros sobre los mismos problemas. (Lortie, 1975; Goodlad, 1983; Sarason, 1990; Hargreaves, 1994; Evans, 1996; Fullan, 2001). Aún no es posible determinar de manera incontrovertible que un alumno ha aprendido, o que este aprendizaje se deba al trabajo de un maestro, de varios, o de ninguno. Esta característica del trabajo educativo genera un ambiente de incertidumbre permanente. Otras profesiones resuelven este problema de incertidumbre a través de intercambios constantes con colegas que comparten una cultura técnica común, y en el mismo lugar

de trabajo (Brown y Duguid 1999; 2000; Wenger, 2001; Wenger et al, 2002).

En

organizaciones educativas estos espacios son pocos y poco frecuentes, normalmente fuera del lugar de trabajo. También se ha detectado en los últimos 20 años un fuerte incremento en la variedad de responsabilidades que se han ido agregando al trabajo del maestro en las escuelas (Hargreaves, 1994; Greaves y Sorenson, 1999; Martín, 1999; Scott et al, 2000; McNeil, 2000; Fullan, 2001). Vistas desde una perspectiva de trabajo industrial, son tareas que requieren poco tiempo y que sólo se presentan de manera eventual. Desde una perspectiva de trabajo de conocimiento estas tareas adicionales aumentan la complejidad de las variables a conocer y considerar para tomar decisiones, aumentando con ello la carga de trabajo de un trabajador de conocimiento, y reduciendo su efectividad.

Planteamiento del Problema El reconocimiento de estas características del trabajo del maestro ha llevado a estudiar extensivamente la práctica docente, que se ha centrado en su mayor parte a lo que hace el maestro en el aula. Indiscutiblemente el trabajo de investigación en esta materia ha contribuido a mejorar el conocimiento de lo que puede hacerse en el salón de clases para lograr un mayor y mejor aprendizaje de los alumnos (ver, como ejemplo, a Díaz Barriga y Hernández, 2002, o a Eggen y Kauchac, 2001). Asimismo, ha contribuido a reestructurar y fortalecer los programas de formación de maestros (ver, por ejemplo, a Rodríguez Fuenzalida, et al, 2001, o a Cochran-Smith, 1998). Y también ha generado una literatura extensa sobre aspectos de gestión escolar, centrada en la necesidad de una dirección participativa y un ambiente de trabajo colegiado (ver, por ejemplo, a Miller, 1998, a, o a Elizondo Huerta (2001a 2001b). Sin embargo, a nivel mundial, los problemas de calidad y equidad educativa siguen muy presentes, e incluso se han agravado. Da la impresión de que entre más se sabe sobre cómo aprender y enseñar, peor se hace. Entre más se sabe sobre administración educativa, menos resultados se logran. Y los pocos resultados “positivos” se logran después de una inversión muy importante de tiempo, dinero y recursos humanos, lo que encarece excesivamente la educación, y hace su sostenimiento imposible a largo plazo.

Sin embargo, a partir de 1990, empezó a realizarse investigación en otras áreas del conocimiento relacionadas con la naturaleza misma del trabajo (Zuboff, 1988; Brief y Nord, 1990; Hofstede, 1994; Mintzberg, 1998; Nord et al, 1990; Quinn et al, 1996; Super y Sverko, 1995; Sviokla, 1996; Ulrich, 1998; Zedeck, 1992; Cohen y Prusak, 2001), debido principalmente a cambios en el trabajo industrial por el uso generalizado de tecnología y sistemas de información. Los hallazgos han identificado claramente lo que al momento se identifica como “trabajo de conocimiento”, una actividad categóricamente distinta al trabajo industrial, o al trabajo artesanal. A diferencia del trabajo industrial, el trabajo de conocimiento requiere que una persona recabe, procese, modifique, y organice información para generar soluciones diferentes para problemas específicos. Asimismo, esta línea de investigación ha identificado una serie de condiciones organizacionales y administrativas necesarias para que este tipo de trabajo pueda llevarse a cabo, que son diferentes a los modelos de organización industrial que sirven de base para la mayoría de las organizaciones actuales. Mientras estos modelos son ideales para realizar trabajo industrial, tienen el efecto contrario al llevar a cabo trabajo de conocimiento. Estos hallazgos han originado que se busquen nuevos modelos de organización y gestión que faciliten la realización del trabajo de conocimiento, por razones eminentemente económicas ( con el advenimiento de una nueva economía de servicios basada en conocimiento), mientras se trata de entender de una manera más clara cómo se caracteriza y desarrolla el trabajo de conocimiento en el mercado laboral actual. Podría parecer que esta línea de investigación tiene poco que aportar a los problemas educativos. Sin embargo, al momento de reconceptualizar la práctica docente como “trabajo de conocimiento,” se abre una nueva línea para entender por qué a pesar de contar cada vez con mayor conocimiento sobre la enseñanza y el aprendizaje, y mayor preparación y recursos para los maestros, los resultado del trabajo docente no son los esperados, y cómo resolver esta aparente paradoja que se presente en la mayoría de los sistemas educativos del mundo.

Objetivos Específicos - Implantar y evaluar la aplicabilidad el modelo organizacional “ Escuelas que Aprenden” en seis escuelas públicas del norte de México (tres en Chihuahua, otras tres en Monterrey), para establecer las condiciones organizacionales necesarias para que las escuelas participantes puedan integrarse como “Comunidades de Aprendizaje” con mayor facilidad. - Determinar los criterios y condiciones básicas de transferencia para que el modelo pueda replicarse exitosamente en otras escuelas públicas del país. - Implantar y evaluar la aplicabilidad de un modelo de investigación colaborativa entre universidades que ofrecen programas de educación y las escuelas públicas a nivel básico de una misma comunidad, para resolver problemas relevantes para ambas instituciones contribuyendo a la vez a la formación de recursos humanos de ambas instituciones. - Generar opciones alternativas de formación profesional en educación basadas en la colegialidad, el diálogo, y el compromiso de los participantes, bajo condiciones organizacionales estructuradas pero de naturaleza informal. Preguntas de Investigación ¿Es posible modificar las condiciones estructurales de la escuela pública para mejorar las competencias docentes? ¿Cuáles son las principales barreras de aprendizaje que afectan la resolución de problemas en las escuelas? ¿Cuáles son las disciplinas que favorecen la resolución de problemas en las escuelas? ¿Es posible documentar los procesos de gestión escolar de manera interna y externa? ¿Es estimulante para los maestros reunirse en equipos para resolver problemas de interés existentes en sus grupos de clases? ¿Pueden asegurarse alternativas de difusión de los aprendizajes de gestión originados en las escuelas?

Método La metodología que se utiliza en el proyecto se conoce como “investigación colaborativa”, que ha sido utilizada con buenos resultados en los últimos 10 años en proyectos de cambio educativo. La investigación colaborativa es una derivación de la Investigación-Acción Emancipatoria (Carr y Krmmis, 1986; Kemmis y McTaggart, 1988; Oja y Smulyan, 1989; Flores, 1994; Noffke y Stevenson, 1995; McTaggart, 1997; Atweh et al, 1999; Zeichner, 2003). Consiste en establecer una relación de colaboración entre un grupo de profesores y alumnos universitarios (grupo universitario) y los maestros administradores de una escuela de la localidad (grupo de la escuela), como un solo equipo de trabajo. El propósito de la metodología es ayudar a la escuela a resolver un problema educativo cuya solución sea relevante para sus integrantes, y a la vez generar productos de investigación que puedan presentarse en una publicación arbitrada o en una tesis de grado. De manera complementaria, la metodología busca contribuir a la formación y entrenamiento tanto de los profesores y alumnos universitarios como de los maestros y administradores de la escuela que participan en el proyecto, mejorando el conocimiento de la situación educativa local, y el estado actual de la investigación educativa en temas relevantes para los participantes. La investigación colaborativa implica la realización de dos proyectos distintos que se llevan a cabo de manera paralela a lo largo del ciclo escolar: 1) Proyecto de Mejora, que se orienta a generar conocimiento sobre un problema o situación educativa relevante para los maestros y administradores, con el propósito de mejorar en término concretos la práctica docente y administrativa de la escuela, y; 2) Proyecto de Publicación, que se orienta a generar conocimientos sobre un problema generado en el área de conocimiento de la educación, con el propósito de generar productos publicables de corte científico. A diferencia de los proyectos de investigación o de consultoría tradicionales, el trabajo que se realiza en ambos proyectos se hace de manera colegiada entre los participantes de ambas instituciones (universidad y escuela), en lugar de trabajar con una propuesta diseñada de antemano por uno u otro grupo. Ambos grupos trabajan como un solo

equipo en la delimitación del problema de cada proyecto.

En función de los dos

problemas a resolver, el quipo genera planes de trabajo, cuidando que las tareas a realizar se lleven a cabo por lo menos por una persona de cada grupo. La información se recaba y analiza de manera conjunta por el equipo. La redacción de informes de avance y finales, y de publicaciones posibles se hace a título individual, pero son revisadas, discutidas y editadas por el equipo completo. En el aspecto operativo de nuestra investigación “Las Escuelas Públicas como comunidades de aprendizaje” se conformó por dos investigadores del Tecnológico de Monterrey (Campus Chihuahua y Campus Monterrey) y dos investigadoras de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado “Profr. Luis Urías Belderráin”, dos asistentes de investigación del ITESM y 5 becarias de la ByCENECH. El equipo nos dimos a la tarea de invitar a 2 escuelas primarias estatales, ya que en su primera etapa este proyecto contaba con una. Escuelas que potencialmente accedieron a participar en un equipo de trabajo en donde se modifica un poco la organización escolar y la orientación de las interacciones entre los docentes, de tal manera que se hagan evidentes los procesos de aprendizaje que se dan en las escuelas, así como los resultados de tales procesos en la dinámica escolar y en el desempeño de los alumnos. Centrados en el trabajo que se realiza en las escuelas de Chihuahua, el siguiente fragmento de este escrito versará cómo se han concentrado los equipos de investigación, cada uno de ellos con temas de interés particular. Dr. Porfirio Parra 4 equipos de trabajo, Gonzalo Amaranto Reyes 3 equipos de trabajo, Gustavo Díaz Ordaz 2 equipos de trabajo. Los equipos de investigación se integran por uno o dos investigadores, un asistente, una becaria y las maestras de grupo. El equipo se encarga de llevar a los maestros de la primaria la información y los recursos suficientes para que los que estén interesados en el trabajo lo realicen. Las sesiones de los equipos son realizadas una vez por semana con una duración aproximada de una hora con treinta minutos. El equipo de investigación consta de tres investigadores en la Cd. de Chihuahua el Dr. Eduardo Flores, la Maestra Lidia Trinidad Holguín Ruiz y la Maestra Maribel Maldonado Olivas, así como 6 asistentes becarias 2 de doctorado en educación del Tecnológico de Monterrey y 5 estudiantes del 7° semestre de la LEP 1997 de la ByCENECH, se

encarga de gestionar la creación del espacio donde los maestros de primaria interesados puedan analizar y dar seguimiento a su tema de estudio. Referencias bibliográfica: - Argyris, C. (2001). Sobre el aprendizaje organizacional (G. M. Staines, Trad. 2a. ed.). México, D.F.: Oxford. - Atweh, B., Kemmis, S., y Weeks, P. (Eds.). (1998) Action Research in Practice: Partnerships for Social Justice in Education. Londres: Routledge. - Bascia, N., y Hargreaves, A. (Eds.). (2000). The Sharp Edge of Educational Change: Teaching, Learning, and the Realities of Reform. Londres: Routledge Falmer. - Biddle,B. J., Good, T.L., y Goodson, I.F. (Eds.). (2000a). La enseñanza y los profesores I: la profesión de enseñar (Vol. 53). Barcelona: Piados. - Biddle B. J., Good, T.L., y Goodson, I.F. (Eds.). (2000b). La enseñanza y los profesores II: la enseñanza y sus contextos (Vol. 54). Barcelona: Piados. - Biddle B. J., Good, T.L., y Goodson, I.F. (Eds.). (2000c) La enseñanza y los profesores III: la reforma de la enseñanza en un mundo en transformación (Vol. 55). Barcelona: Piados. - Bidwell, C. E. (2001). Analyzing Schools as Organizations: Long-Term Permanence and Short-term Change. Sociology of Education, 74 (Extra Issue), 100-114. - Brief, A. P., y Nord, W.R. (Eds.). (1990). Meanings of Occupational Work: A Collection of Essays. Lexington, MA, EUA: Lexington Books. - Brown, J.S., y Duguid, P. (1999). Organizing Knowlwdge. Reflections, 1(2), 28-44. - Brown, J.S., y Duguid, P. (2000). The Social Life of Information. Boston: Harvard Business School Press. - Carr, W. (Ed.). (1989). Quality in Teaching: Arguments for a Reflective Profession. Londres: The Falmer Press. - Carr, W., y Kemmis, S. (1986). Becoming Critical: Education, Knowloedge and Action Research. Philadelphia, PA: The Falmer Press. - Cochran-Smith, M. (1998). Teacher Development and Educational Reform. En A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan y D. Hopkins (Eds.), International Handbook of Educational Change (Vol. 5, pp. 916-951). Londres: Kluwer.

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