You are on page 1of 69

EDUCAŢIA DIFERENŢIATĂ A

SUPRADOTAŢILOR

Unul din factorii de bază ai reuşitei şcolare este inteligenţa şcolară.


Termenul de „inteligenţă şcolară”, cu valoare pur operaţională, desemnează,
în perspectiva concepţiei lui J. Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea
cerinţelor şcolare şi acomodarea la acestea, la diferite niveluri de şcolarizare.
Se diferenţiază de inteligenţa generală, globală, verbală, practică, etc., mai
ales prin specificitatea conţinutului său, dar se supune legilor generale ale
dezvoltării mintale. Inteligenţa şcolară exprimă gradul de adaptare a elevului
la cerinţele activităţii de tip şcolar. Ea depinde de variaţiile permanente ale
şcolii, de sarcinile şcolare şi de personalitatea elevului; deci se raportează la
capacitatea elevului de a-şi însuşi cunoştinţe şcolare, deprinderi intelectuale
în condiţii obişnuite, normale, de şcolarizare cărora li se adaptează marea
masă de elevi de aceiaşi etate cronologică.
Inteligenţa este unul din elementele constelaţiei factorilor interni ai
performanţei şcolare. La elevii cu insuficienţe mintale, importanţa factorilor
intelectuali în determinarea reuşitei – nereuşitei este mai mare decât la cei
normali sub aspect intelectual. Sunt deci situaţii în care inteligenţa, tocmai

1
prin deficienţele sale, devine factorul fundamental în determinarea
randamentului şcolar.
Folosim adesea, pentru a testa inteligenţa elevilor, diferite teste de
inteligenţă, dar nu trebuie să pierdem din vedere câteva lucruri deosebit de
importante, şi anume, faptul că un test trebuie să fie corect construit, adaptat
la populaţia respectivă şi aplicat în mod corespunzător de o persoană
calificată.
Coeficientul de inteligenţă obţinut la un anumit test nu trebuie
niciodată folosit drept criteriu unic pentru a orienta un copil către un
program de educaţie specială, ci el trebuie corelat cu alte date ca : anamneza,
caracterizările făcute de părinţi şi profesori, alte teste ca instrumente
psihologice.

Anticipând testatrea inteligenţei studiul ori investigarea proceselor şi


produselor gândirii ne ajută să fim mai aproape de universul uman dotat cu
raţiune şi cu sensibilitate.

Testarea şi dezvoltarea inteligenţei elevilor este foarte importantă şi de


aceea cadrele didactice trebuie să se documenteze, să creeze cele mai bune
ocazii pentru obţinerea performanţelor de către aceştia .

În societatea actuală inteligenţa joacă un rol foarte important deoarece


progresul şi dezvoltarea societăţii depind de felul în care fiecare om ştie să-şi
pună în valoare aptitudinile intelectuale şi creativitatea .

2
INTELIGENTA

- Termenul de < INTELIGENTA > provine de la latinescul


INTELLIGERE, care inseamna a relationa, a organiza sau de la
INTERLEGERE, care presupune stabilirea de relatii intre relatii.
Chiar terminologia sugereaza faptul ca inteligenta depaseste
gandirea care se limiteaza la stabilirea relatiilor dintre insusirile
esentiale ale obiectivelor si fenomenelor si nu a relatiilor intre relatii.
Cat de complexa este aceasta latura a personalitatii reiese din modul
ei de abordare in istoria filozofiei si psihologiei.Parerile fata de
inteligenta au oscilat de la acceptarea si sublinierea rolului ei in
cunoastere, pana la diminuarea semnificatiei ei sau chiar pana la
eliminarea ei din existenta umana.
Socrate si Platon considerau ca inteligenta ii permite omului sa
inteleaga ordinea lumii si de a se conduce pe sine insusi, iar Boudha
milita pentru eliberarea omului de inteligenta pentru a ajunge la cea
mai inalta forma de fericire.Pentru gandirea occidentala, inteligenta
aparea a fi atributul esential,fundamental al omului, care face din om
ceea ce el este,pentru gandirea orientala, inteligenta era redusa la
minimum.Au fost foarte controversate si functiile inteligentei.Unii
autori si-au manifestat increderea aproape nemarginita in puterea
inteligentei,iar altii au minimalizat-o. Pentru Hegel, inteligenta era un
gardian al intregii vieti psihice (el spune ca "adevarul si rationalitatea
inimii si vointei se pot gasi numai in universalitatea inteligentei si nu in

3
singularitatea sentimentului"), pentru Montaigne inteligenta forma
imagini eronate despre Dumnezeu, oameni si lume, de aceea ea
trebuie sa se centreze pe sine insasi si opiniile cu privire la relatiile
dintre inteligenta si alte functii psihice, sunt impartite.
Kant o vede in uniune cu sensibilitatea, numai din aceasta
intrepatrundere totala si absoluta izvorand cunoasterea. Leonardo Da
Vinci legase inteligenta de sensibil, inaintea lui
Kant.Cadillac,sensualistul pentru care toate cunostintele vin prim
simturi,adauga ca, inteligenta apare ca un distilator, ca un mecanism
ce permite rafinarea materialului brut furnizatde simturi.
Pascal,considera ca inteligenta este inhibata de afectivitatea
debordanta. Si Shopenhauer vede inteligenta ca fiind subordonata
vointei, singurul element primar si fundamental.
Toate aceste pareri contradictorii s-au repercutat asupra definirii
inteligentei si asupra stabilirii componentelor si functiilor ei.
Descartes, se pare ca a dat definitia cea mai apropiata de
intelegerea moderna a inteligentei. Filosoful francez definea
inteligenta: "mijlocul de a achizitiona o stiinta perfecta privitoare la o
infinitate de lucruru. In aceasta definire, gasim intuirea celor doua
pozitii actuale ale notiunii de inteligenta:ca sistem complex de operatii
; ca aptitudine generala; Vorbind despre inteligenta ca sistem
complex de operatii care conditioneaza modul general de abordare si
solutionare a celor mai diverse situatii si sarcini problematice, avem
in vedere operatii si abilitati, cum ar fi: adaptarea la situatii noi,
deductia si generalizarea, corelarea si integrarea intr-un tot unitar a
partilor relativ disparate, consecintele si anticiparea deznodamantului,
compararea rapida a variantelor actionale si retinerea celei optime,

4
rezolvarea corecta si usoara a unor probleme cu grade crescande de
dificultate.Toate aceste abilitati si operatii releva cel putin trei
caracteristici fundamentale ale inteligentei:
1. capacitatea de a solutiona situatiile noi;
2. rapiditatea, mobilitatea, supletea, flexibilitatea ei;
3. adaptabilitatea adecvata si eficienta la imprejurari(Pierre
Janet o definea ca fiind o conduita pe masura)
Inteligenta apare ca o calitate a intregii activitati mintale, ca expresia
organizarii superioare a tuturor proceselor psihice, inclusiv a celor
afectiv - motivationale si valitionale. Pe masura ce se formeaza si se
dezvolta mecanismele si operatiile tuturor celorlalte functii psihice
vom intalni o inteligenta flexibila si supla.
Leibniz intuieste cel mai bine acest aspect, referindu-se la
inteligenta ca excpresie a efortului evolutiv al constiintei. In
psihologie, Piaget a descris-o magistral aceasta caracteristica in
epistemologia sa genetica.
La inceputul secolului nostru, psihologul englez C.Sperman
distingea, in seria aptitudinilor umane, un factor G(general) ce
participa la efectuarea tuturor fenomenelor de activitate, si numerosi
factori S(speciali), care corespund, operational, numai conditiilor
concrete ale activitatii respective (stiintifice, artistice, sportive, etc).
Factorul general este de ordin intelectual, intrucat intelegerea si
rezolvarea problemelor este necesara in orice activitate. De aceea
factorul G a fost confundat cu inteligenta.
Termenul de inteligenta are o dubla acceptiune: pe de o parte
de proces de asimilare si prelucrare a informatiilor variabile, in scopul
unor adaptari optime, iar pe de alta parte, de aptitudine rezidand in

5
structuri operationale dotate cu anumite calitati (complexitate,
fluiditate, flexibilitate, productivitate), prin care se asigura eficienta
conduitei. Aceste calitati sunt caracteristice subiectului, reprezinta
invariatii ce pot fi evaluati statistic si sunt situatii la un anumit nivfel
sau rang dee valoare functionala. Inteligenta, apare astfel, ca sistem
de insusiri stabile proprii subiectului individual si care la om se
manifesta in calitatea activitatii intelectuale centrata pe gandire.
Procesul central al gandirii este strans legat ,.chiar imbinat organic cu
toate celelalte.Psihologul america Thunstone, in aceasta perspectiva,
operand pe baza de cercetari si stabileste mai multi factori ai
inteligentei si anume: de rationament (deductiv si inductiv), de
memorie, de capacitate de calcul, de rapiditate perceptuala, de
operare spatiala, de intelegerea cuvintelor si de fluenta verbala. Sunt,
deci, in jur de 7 sau 8 factori ai inteligentei, evaluat dupa efectele sale
finale, prezenta unui factor global G nu este infirmata. Se pune
degeaba problema structurii inteligentei sau, dupa formulari mai noi,
problema stilului cognitiv.
De altfel, in psihologia gandirii, s-au operat diverse diferentieri
intre analitic si sintetic, pragmatic si teoretic, reproductiv si productiv,
cristalizat si fluid, convergent si divergent etc.
In legatura cu lateralizarea cerebrala,considerandu-se ca
emisfera stanga este specializata in ordinea verbala si semantica,iar
emisfera dreapta detine functiile de manipulare a relatiilor spatiale si
de configurare a imaginilor, se vor contura probabil, prin cercetari,
variante de inteligenta cu dominanta logico-semantica sau spatio-
imagistica.

6
De fapt si testele de inteligenta sunt verbale si nonverbale
(figurative),precum sunt si baterii de teste ce uzeaza de ambele
mntipuri de probe (Wachslen). Roman Andrei Cosmovici, prin
cercetarile sale, a identificat factorul G ca fiind comun pentru diverse
capacitati.
J.Piaget, prin psihologia genetica promovata, confirma punctul
de vedere al inteligentei ca aptitudine generala cu o anume baza
nativa. Adaptarea consta din echilibrarea dintre asimilarea
informationala la schemele preexistente si acomodarea sau
restructurarea impusa de noile informatii ce nu se potrivesc perfect cu
vechile scheme. Echilibrarea pe care Piaget o identifica cu inteligenta
se produce precumpanitor in baza acomodarilor ,a restructurarilor
sau reorganizarilor mentale. Masura inteligentei este echivalenta cu
rata acomodarilor ce permit o buna intelegere si rezolvare de
probleme. Daca asimilarea este superficiala,iar acomodarea (prin
prelucrarea informatiilor) nu se produce decat lent si insuficient,
atunci si echilibrarea inteligenta este insuficienta, cei care s-au
ocupat de debilitatea mentala acuzand fenomene de "vascozitate"
mintala sau fixitate functionala opusa flexibilitatii.
Considerand faptul inteligentei ca o structura instrumentala,
proprie personalitatii individuale, trebuie sa aratam ca insasi
experienta de viata si cu deosebire experienta scolara si profesionala
o pune in evidenta si permite evaluarea ei. Empiric, inteligenta se
poate evalua dupa randamentul invatarii, dupa usurinta si
profunzimea intelegerii si dupa dificultatea si noutatea problemelor pe
care subiectul este in stare sa le rezolve.

7
Astazi, persista in psihologie intrebarea daca inteligenta este
capacitatea generala de achizitie a cunostintelor, de ratiune si
rezolvare de probleme sau ea implica diferite tipuri de abilitati. Cei
mai multi opteaza pentru prima ipoteza.
Noile cercetari facute din perspectiva psihologiei cognitive si a
neuropsihologiei, care leaga comportamentul inteligent de eficienta
neurologica, ar putea aduce precizari pretentioase in acest sens.

Nivelul de dezvoltare intelectuală, pe vârste

Intelectul este definit ca şi capacitatea de a gândi, de a cunoaşte,


de a avea o activitate raţională, de a opera cu noţiuni.

Dezvoltarea timpurie a copilului

În ontogeneza timpurie sunt mai pregnante funcţiile primare


biologice atât ale senzorialităţii de contact (miros, gust) apoi de tact
cât şi aceleia de distanţă (văz, auz).
Reflexul de apărare e pus în evidenţă de trebuinţa de a simţi, de
a auzi, de a vedea, etc.
Prin dezvoltare funcţionalităţii analizatorilor se constituie şi se
organizează percepţia ca proces de cunoaştere. În ansamblul lor,
organele de simţ se structurează pe direcţia funcţiilor cognitive ce
determină conturarea disponibilităţilor subiective ale copilului în
relaţiile cu mediul înconjurător.
Piaget a descris 6 etape în dezvoltarea senzorial-motorie:

8
- de la naştere la 1 lună predomină reflexele, la început
cele necondiţionate, apoi pe baza lor se formează cele
condiţionate;
- de la 1-4 luni se produce acomodarea şi coordonarea
reflexelor, se elaborează lanţuri şi reflexe tot mai
complexe;
- de la 4-8 luni se adoptă procedee prin care se lungesc
perioadele de observare a lucrurilor din jur sau a
persoanelor interesante;
- de la 8-12 luni se realizează forme noi şi mai complexe de
adaptare, în care rolul principal îl joacă anticipaţia;
- de la 12-18 luni se elaborează mijloace noi de explorare
şi cunoaştere bazate pe experienţa activă;
- de la 18-24 luni intervin mijloace de achiziţie şi
acomodare bazate pe combinaţii mintale ce au o mare
valoare formativă şi informativă pentru dezvoltarea
copilului
Pentru evoluţia copilului comunicare constituie una din aspectele
fundamentale ale adaptării. Ea este în acelaşi timp un factor de
echilibru al copilului cu mediul înconjurător şi are o serie de
componente formative. Comunicarea nonverbală (C.N.V.), cum ar fi
gestica, mimica, postura, este foarte activă. C.N.V. se subordonează
comunicării verbale. Gânguritul constituie forma incipientă a vorbirii,
el cuprinzând la început vocale neclare care apoi devin clare
(a,e,o,i,u). În jurul vârstei de 5 luni apare o fază superioară a
gânguritului şi anume lalaţiunea (repetiţii de silabe). Spre sfârşitul

9
lunii a 10-a atenţia copilului este îndreptată spre cuvinte. Primele
cuvinte jucând rol de propoziţii.
Pe baza comunicării verbale se conturează conduite noi cum ar fi
simpatia şi antipatia, gelozia, timiditatea, imitaţia, etc.

Prima copilărie (perioada antepreşcolară, de la 1 la 3


ani)

În perioada de la 1 la 3 ani copilul este relativ adaptat la mediul


său, dar are dificultăţi când e vorba de mediul social. Se realizează
unele progrese prin umanizarea trebuinţelor, a intenţiilor, a atitudinilor
şi a conduitelor de bază.
În întreaga dezvoltare a primei copilării se pot desprinde 3
subperioade.
Prima perioadă (12-18 luni) se referă la consolidare mersului şi
concomitent o mai bună percepere a mediului înconjurător. Copilul
este nestatornic şi instabil în această perioadă. Este atras de tot ceea
ce vede şi este stimulat de cerinţele externe.
A doua subperioadă (18-28 luni) se caracterizează printr-o
accentuată dezvoltare a comunicării verbale şi o adaptare mai
complexă la diferitele situaţi de viaţă. Spre sfârşitul etapei copilul
redevine nervos.
În supperioada a treia (după 2 ani şi 6 luni) se dezvoltă
înţelegerea faţă de cuvintele adulţilor şi devine sensibil faţă de cei din
jur, chiar şi faţă de partenerul de joacă. Dezvoltarea sistemului
nervos se face intens.

10
După vârsta de 1 an copilul construieşte propoziţii simple de 2-3
cuvinte. Foloseşte propriul nume în referinţele de sine, după modelul
luat de-a gata de la ceilalţi (vorbeşte despre sine la persoana a treia).
În timp se verbalizează o mare parte a experienţei senzoriale
afective (acru, dulce, amar, sărat) cu integratorii evaluativi: bun şi rău,
scârbos. Aceştia din urmă reprezintă primele sinteze.
Copilul începe să denumească activităţi ca: gătitul, scrisul,
desenatul, mâncatul, jocul.
La 3 ani copilul dispune de aproximativ 1100 de cuvinte.
La începutul perioadei antepreşcolare cuvintele au o
supraextensie şi exprimă o suprageneralizare. Tot în această
perioadă copilul îşi transferă foamea de experienţă senzorială pe
planul interogaţiei verbale. Se consideră acest moment ca un fel de
„mare identificare” a lumii obiectuale.
La vârsta de 1 an şi 6 luni ataşamentul faţă de mamă devine
acaparant.
Spre 2 ani, tatăl este admirat şi devine favoritul copilului.
În orice caz, ataşamentul este diferit de dragostea faţă de părinţi,
care se mai manifestă şi ea în jurul vârstei de 3 ani.
Aspecte deosebite sunt legate şi de anxietate. Se consideră că
în copilăria timpurie există 2 feluri de anxietate: cea faţă de persoane
şi situaţii străine, şi anxietate de separaţie. Treptat se constituie şi cel
de-al treilea tip de anxietate: cea morală, ca teamă de pedeapsă şi
trăire a sentimentului de vinovăţie.
În această fază a dezvoltării umane, cele 3 faţete ale sinelui
(sinele corporal material, sinele social, sinele spiritual) nu sunt încă
coezive, sau sunt puţin coezive.

11
A doua copilărie (perioada preşcolară, 3-6 ani)

Perioada preşcolară poate fi împărţită în trei subperioade:


preşcolar mic (3-4 ani), preşcolar mijlociu (4-5 ani), preşcolar mare
(5-6 ani).
Perioada preşcolară e una di perioadele de intensă dezvoltare
psihică cu influenţe asupra evoluţiei biopsihice ulterioare (de aici
expresia „cei 7 ani de acasă”).
Copilul preşcolar traversează etapa cunoaşteri prin lărgirea
contactelor cu mediul social I cultural din care asimilează modele de
viată.
In această perioadă apar contradicţii cum ar fi contradicţia dintre
cerinţele interne, aspiraţiile, interesele copilului şi posibilităţile de a fi
satisfăcute. O altă contradicţie este aceea din planul cunoaşterii.
Dezvoltarea imaginaţiei (vârsta de aur a imaginaţiei) permite
copilului să se transpună în orice situaţie, chiar şi fantastică, pe când
în realitate situaţiile de viaţa sunt foarte restrânse si banale. Legate
de această contradicţie se dezvoltă dorinţa de a crea, de a schimba.
În perioada preşcolară mare se menţine o oarecare opoziţie faţă
de adult, cu tendinţa însă la reconciliere.
Se observa dorinţa copilului de a fi de folos adultului, imita
discret conduitele adulţilor, participa la activităţi ocupaţionale ale
acestora.

12
Capacitatea de învăţare devine activă si e dublată de dorinţa de
cunoaştere. În acest context copilul e interesat de natură, plante,
animale. Întrebările “De ce?” sunt destinate cunoaşterii şi sesizării
relaţiilor dintre obiecte sau situaţii.
Jocul capătă roluri psihologice tot mai complexe: funcţii
formative, funcţii de relaxare, funcţii de facilitare a adaptării copiilor la
aspecte mai complexe ale mediului înconjurător, funcţii de
umanizare, etc.
Funcţiile mintale îşi amplifică forţele, eficienta, dar şi structura
datorită dezvoltării capacităţilor simbolistice.
În comunicare interesează fluxul verbal, gestica cât si tăcerea.
C.N.V. devine mai discretă la preşcolari si însoţeşte comunicarea
verbală.
în vorbire încep să fie folosite numeroase adjective, structuri
comparative şi de evaluare. Se dezvoltă cerinţa internă de folosire de
cuvinte noi, de creaţii verbale si fantezii verbale.
Unele însuşiri dobândite în perioada preşcolară devin stabile:
spiritul de competiţie, cooperarea, altruismul, etc.
Prin urmare, perioada preşcolară se caracterizează prin mari
achiziţii culturale şi intensă asimilare intelectuală.

A treia copilărie (perioada şcolară mică, 6-10/11 ani)

Specific este că pentru această etapă de perioadă şcolară mică,


sunt evidenţiate descrieri centrate pe problemele adaptării şcolare.
Perioada şcolară mică este apreciată de unii ca fiind un fel de sfârşit

13
al copilăriei, existând la acest moment un melanj între particularităţile
vârstei preşcolare şi particularităţile de debut ale pubertăţii.
Prin alfabetizare copilul câştigă potenţial instrumente valide de
apropiere de toate domeniile culturale şi ştiinţifice. Se ştie că şcoala
creează capacităţi şi strategii de învăţare pentru toată viaţa. De
asemenea şcoala răspunde dorinţei copilului de realizare, de
satisfacere şi dezvoltare a curiozităţii cognitive, cât şi dorinţei de
adultism (de a fi ca cei mari) a acestuia.
Virajul de mentalitate spre lumea realului complex se datorează
tot şcolii. Această virare solicitând în permanenţă adaptarea copilului,
adaptare care întâmpină numeroase confruntări.
Solicitările şcolare au ca rezultat formarea de capacităţi de
activitate, respectului faţă de muncă, disciplină şi responsabilitate.
Adaptarea copilului la noile solicitări se realizează prin centrarea
atenţie faşă de un alt adult (pedagogul), decât cei din familie.
Copilul în această perioadă îşi părăseşte treptat interesul pentru
desen şi modelaj, existent în perioada preşcolară. Are loc o orientare
generală a copilului. Este perioada în care guma folosită intens
(datorită greşelilor) pune în evidenţă creşterea virulenţei spiritului
critic al copilului.
Tot în perioada micii şcolarităţi se constituie un adevărat delir de
colecţionare, ceea ce evidenţiază cerinţa internă de reunire şi
clasificare. Copiii devin spre clasa a treia şi a patra mici geografi,
botanişti, zoologi, ceea ce constituie un indiciu de expansiune şi de
centrare în planul mintal şi afectiv.
O altă caracteristică pregnantă a acestei perioade este aceea a
unei atenţii deosebite acordate jocului cu reguli colective. Regula

14
devine fenomen central, ajutându-l pe copil în adaptare. Se poate
presupune că dependenţa de reguli (excesivă la copii claselor a II-a
şi a III-a) exprimă creşterea emancipării de dependenţă faţă de
regulile familiei şi subordonarea acestora cerinţelor vieţii sociale („aşa
ne-a spus doamna învăţătoare”).
La 6 ani copilul este total absorbit de problemele adaptării la
viaţa socială.
Învăţarea citit-scrisului şi a calculelor elementare constituie
achiziţiile de bază ale acestui moment de dezvoltare.
După 7 ani apare o mare detaşare psihologică, o creştere a
expansiunii, o mai mare extroversiune şi trăiri euforice şi de exaltare,
ca semn al adaptării şcolare. În vorbirea copilului se întâlnesc
frecvent superlativele în descrierea de situaţii, întâmplări.
La această vârstă se conturează tematica obligativităţii, loialităţii,
spiritul de echipă, suportare eşecului, etc.
În jurul vârstei de 8 ani şi după, devin mai multilaterale şi
diferenţiate interesele. Studiul aritmeticii trece pe primul plan. Cresc
capacităţile mnestice şi exprimarea discursivă. Momentul de 8 ani
este foarte sensibil pentru educaţia socială.
După 9 ani, copii de sex diferit încep să se separeu în mod
spontan în jocuri. Copilul devine ceva mai meditativ, caracterul
expansivităţii în conduită atenuându-se.
Începe să se manifeste dorinţa de autoperfecţionare. În acest
timp copilul devine mai ordonat şi mai perseverent în activităţile pe
care le întreprinde. E mai sensibil la informaţii sociale la opinia clasei.

15
La 10 ani se încheie ciclurile copilăriei. Constituirea bazelor
personalităţii, dobândirea statului de şcolar alături de acela de
membru al familiei creează copilului o deschidere către viaţa socială.

Perioadele pubertăţii şi adolescenţei

Pubertatea şi adolescenţa se caracterizează prin trecerea spre


maturizare şi integrare în societatea adultă.
Tipul fundamental de activitate pentru perioada pubertăţii rămâne
învăţare şi instruire.
Încep să se contureze distanţele dintre ceea ce cere societatea
de la el şi ceea ce poate el, şi dintre cea ce cere el de la societate şi
viaţă şi ceea ce i se poate oferi. Pe aceste distanţe de cerinţe şi
posibilităţi are loc dezvoltarea personalităţii.
În dezvoltarea psihică a copilului de după 10 ani se disting 3
stadii:
a) stadiul pubertăţii (10-14 ani) dominat de o intensă
creştere, de accentuarea dismorfismului sexual cu o
largă rezonanţă în dezvoltarea psihică;
b) stadiul adolescenţei (14-18/20 ani) dominat de adaptare
la starea adultă, de procesul de câştigare a identităţii, de
intelectualitare pregnantă a conduitei;
c) stadiul adolescenţei prelungite (18/20-24/25 ani) dominat
de integrarea psihologică la cerinţele unei profesii, la
condiţia de independenţă.

16
În situaţia în care elevii nu au ocazia să înveţe folosind diverse
materiale didactice auxiliare (manuale, filme, casete video pentru cei
care utilizează cu precădere componenta vizuală a procesului de
învăţare, mulaje, alte materiale care se adresează simţului tactil pentru
care activează preponderent această componentă, jocuri desfăşurate
pe un spaţiu întins pentru cei care utilizează componenta kinetică), ei
nu pot atinge rezultatele pe care ar fi capabili să le atingă. Cercetările
au relevat importanţa adaptării stilurilor/metodelor de învăţare la
structura personalităţii elevilor. În plus, cu cât metoda didactică se
potriveşte mai bine stilului de învăţare al elevilor respectivi, cu atât
notele obţinute vor fi mai mari (Dunn, R., Griggs, Olson, Gorman şi
Beasley, 1995).
R. Dunn şi K. Dunn (1992) au demonstrat efectele benefice pe
care le are construirea unui model comprehensiv al stilurilor de
învăţare, nu numai pentru că elementele unui anume stil de învăţare
afectează un număr mare de indivizi, ci şi pentru că rezultatele
obţinute astfel contribuie la îmbunătăţirea rezultatelor şcolare şi
ştiinţifice.
R. Dunn şi Griggs (1995) au conceput un model al stilurilor de
învăţare observând că elevii sunt influenţaţi în procesul de învăţare de
cinci factori principali:

• cadrul imediat (sunetul, lumina, temperatura, amplasarea


mobilierului şi design-ul acestuia);
• propriile reacţii şi procese emoţionale (motivaţia, tenacitatea,
simţul responsabilităţii, posibilitatea de a proceda după propria lor
dorinţă;

17
• preferinţele de natură socială (studiul solitar sau în grupuri de
dimensiuni diferite);
• caracteristicile individuale de natură fiziologică (acuităţi variate
ale componentelor vizuală, auditivă, tactilă, kinetică etc. şi ale
trăsăturilor care derivă din acestea);
• tipul de gândire, la nivel individual (sintetică/analitică,
impulsivă/reflexivă, lateralizare cerebrală dreapta/stânga).
Autorii explică în continuare modul în care învăţarea elevilor
poate fi afectată de aceşti cinci factori şi de sub-categoriile pe care
aceştia le dezvoltă. De pildă, în cazul mediului concret de studiu,
dacă unii elevi au nevoie de linişte să se poată concentra asupra unor
probleme dificile, alţii învaţă mai bine în prezenţa unui fond sonor
(Pizzo, apud Dunn, R şi Dunn, K., 1992). De asemenea, dacă multe
persoane se concentrează mai bine în încăperi bine iluminate, altora le
este mai prielnică o lumină slabă. Lumina fluorescentă are proprietatea
de a stimula excesiv anumite categorii de persoane, cauzându-le o
stare de hiperactivitate şi de nelinişte (Dunn, R., Dunn, K., şi Price,
1989).
Alţi factori de mediu care pot influenţa învăţarea includ
temperatura şi amplasarea/design-ul mobilierului. Unii elevi obţin
rezultate mai bune la temperaturi mai înalte, alţii la temperaturi mai
scăzute (Hart, 1981). Unii preferă un scaun din plastic, alţii din lemn,
alţii din metal, iar alţii au o stare de disconfort într-o sală de clasă
convenţională încât aceasta îi împiedică să înveţe.
Reacţiile emoţionale individuale pot influenţa, de asemenea,
capacitatea de a învăţa a elevilor. Motivaţia personală, tenacitatea cu
care îşi efectuează temele şi sarcinile de lucru, capacitatea de a-şi

18
asuma răspunderea propriului comportament şi a activităţii sau ocaziile
de a proceda după propria dorinţă pot juca un rol important în procesul
de învăţare (Dunn, R, Dunn, K., 1992).

Factorii de natură socială pot influenţa şi ei învăţarea. Profesorii


trebuie să ia în considerare faptul că elevii pot adopta stiluri de
învăţare diferite în funcţie de condiţiile variate. Variabilele care pot
facilita sau inhiba procesul de învăţare includ: studiul solitar, studiul cu
un partener, în grupuri mici, ca membru al unei echipe, alături de un
adult autoritar sau cu o atitudine prietenoasă; procesul de învăţare
poate viza varietatea ca termen opus tiparelor prestabilite şi rutinei.
Caracteristicile individuale de natură fiziologică reprezintă un
alt factor care poate influenţa învăţarea. Acestea se referă la intervalul
de timp şi la modul în care elevii pot învăţa cel mai bine. Înţelegerea
caracteristicilor de natură fiziologică ale elevilor permite profesorilor
să-i poată ajuta pe aceştia în procesul de învăţare pornind de la
elementele forte ale tipului de percepţie respectiv. Caracteristicile
discutate includ bioritmul, stimulii exteriori, nivelul de energie şi
mobilitatea în timpul studiului. De exemplu, profesorii îi pot încuraja pe
elevi să studieze în intervalele de randament individual maxim, care
pot fi dimineaţa devreme, înainte de plecarea la şcoală, la prânz,
imediat după terminarea programului sau seara înainte de culcare.
Elevii reacţionează diferit la stimulii exteriori în timpul studiului. Unii
preferă să mănânce ceva, alţii să mestece gumă, să bea ceai sau să
fumeze. Alţii îşi pot dovedi elementele forte ale personalităţii în privinţa
nivelului de energie corelat cu mobilitatea. Pot studia sau lucra mai
bine în clasă dacă au posibilitatea să se mişte în timp ce învaţă şi nu

19
dacă sunt obligaţi să stea în bancă (Dunn, R., Dunn, K., 1992).
Modul în care elevii procesează informaţia poate influenţa şi el
capacitatea de învăţare. Unii au o gândire de tip analitic şi manifestă
tenacitate în studiu. Aceştia pot să nu înceapă rezolvarea unei teme
(sarcini de lucru) imediat ce a fost formulată, dar, odată ce au început,
se lansează cu toate forţele în activitate, până o sfârşesc sau până
simt că au atins un punct în care trebuie să se oprească. Cei cu
gândire sintetică preferă să înveţe în prezenţa unor factori pe care
profesorii îi consideră factori de distragere a atenţiei (muzică,
conversaţie, bătăi ritmice), într-un postură neconvenţională (lungiţi
confortabil), cu o iluminare slabă (îşi acoperă ochii sau poartă ochelari
de soare în încăpere), în prezenţa unui partener (preferă să studieze
cu un prieten) sau simţind nevoia de a lua o gustare în timp ce învaţă
(Dunn, R., Dunn, K., 1992).
Alte două caracteristici individuale pot influenţa procesul de
învăţare: lateralizarea cerebrală stânga/dreapta, tipul de personalitate
impulsiv/reflexiv. Unii elevi procesează informaţia secvenţial, analitic,
sau în modul „lateralizare stânga”, alţii holistic, simultan, sintetic, în
modul „lateralizare dreapta”. Alţii pot să se grăbească prea mult, fără
să analizeze, iar notele reflectă aceasta. Elevii impulsivi nu petrec prea
mult timp studiind. Un individ cu o personalitate reflexivă se va gândi la
informaţia acumulată, va încerca să înţeleagă conţinuturile materiei
(Dunn, R., Dunn, K., 1992).

De ce folosim modelul stilurilor de învăţare

Cu ajutorul acestui model, profesorii pot verifica şi identifica stilul


de învăţare al elevilor cu acurateţe (Beaty, 1986). Spre exemplu, este

20
dificil să determini dacă starea de hiperactivitate a unui elev se
datorează nevoii lui de mişcare, unui cadru neconvenţional, resurselor
kinetice, „pauzelor” ori indisciplinei (Shaughnessy, 1998). Modelul
stilurilor de învăţare este un instrument valid şi singurul
comprehensiv, care poate oferi diagnoza multiplelor elemente ale
stilului de învăţare care pot influenţa individul (Shaughnessy, 1998).

Cum îi poate ajuta cunoaşterea acestui model pe elevi,


profesori, părinţi, educatori în general?

Unul dintre elementele-cheie în cazul elevilor care îşi cunosc


stilul de învăţare este îmbunătăţirea respectului de sine (Martin şi
Potter, 1998). „Acum, aceşti elevi cu „potenţial de risc” în ceea ce
priveşte învăţarea dovedesc încredere şi dorinţa de a accepta
responsabilitatea modului personal de învăţare” (Perrin, 1990, p.24).
Când elevii îşi înţeleg stilul de învăţare, modul în care depun eforturi
pentru a învăţa, atunci pot controla mai bine mediul în care se află şi
pot solicita exact ceea ce le este necesar (Martin şi Potter, 1998).
O’Brien (1989) a afirmat că „probabil şcolile ar trebui să acorde mai
mult timp descoperirii de către elevi a propriului stil de învăţare, decât
să-i oblige pe profesori să facă ore suplimentare cu ei sau să adapteze
continuu programele”(p.85).
Când elevii îşi înţeleg propriul stil de învăţare, nu se mai simt
rupţi de colectiv pentru că unul, spre exemplu, are nevoie de linişte
perfectă să înveţe, iar altul simte nevoia să se mişte în timpul orei
(Martin şi Potter, 1998). „Elevii pot învăţa orice dacă materia este
abordată prin metode compatibile cu elementele forte ale stilului lor de
învăţare; aceiaşi elevi înregistrează eşecuri când materia este

21
abordată după metode incompatibile cu elementele lor forte”(Dunn, R,
1990, p.18). De Bello (1996, p.39) argumenta că „directorii de şcoli şi
profesorii au responsabilitatea de a-i face pe părinţi să înţeleagă
nevoia copiilor pentru un mediu de studiu care să reflecte elementele
forte ale stilului lor de învăţare. Poate că părinţii sunt aceia care trebuie
să înţeleagă primii conceptul de stil individual.”(Guild şi Garger, 1985,
p.85). Părinţii trebuie să înţeleagă că elevii au personalităţi distincte
pentru a-i ajuta să obţină rezultate mai bune.

Îmbunătăţirea rezultatelor elevilor

R. Dunn (1998) a ajuns la concluzia că elevii obţin rezultate mai


bune atunci când metodele de predare se adaptează stilurilor lor de
învăţare. Cercetătoarea şi-a fundamentat concluziile pe metaanaliza a
42 de studii experimentale realizate sub egida Modelului stilurilor de
învăţare Dunn şi Dunn, de 13 instituţii de învăţământ superior, în
intervalul 1980-1990. Aceste studii au dovedit că elevii ale căror
trăsături forte au fost incluse în metoda de predare au obţinut rezultate
bune în proporţie de 75% mai mult decât cei care nu au fost incluşi în
acest program (R. Dunn, apud Shaughnessy, 1998).
Mai mult, profesorii din Statele Unite ale Americii au confirmat
statistic o creştere a notelor sau a mediilor anuale ale elevilor care au
schimbat metoda de la învăţare, de la cea tradiţională la cea bazată pe
varietatea stilurilor de învăţare, aceasta la toate nivelurile – învăţământ
elementar, gimnazial, liceal. De exemplu, liceul special districtual din
New York a aplicat modelul respectiv. La sfârşitul primului an de
experiment (1987-1988), procentajul elevilor care au obţinut rezultate
bune a crescut la 66%, după al doilea an, s-a ridicat la 91%, iar după

22
al treilea an s-a menţinut la 90% (Brunner şi Majewski, apud
Shaughnessy, 1998).

Doi directori de şcoli elementare din Carolina de Nord au publicat


rezultate pozitive ale utilizării acestei metode. Unul dintre ei a lucrat cu
şcolari între 5-12 ani care proveneau din rândul minorităţilor, din familii
cu venituri mici. Anterior, copiii obţinuseră un procent de 30% rezultate
bune la testul naţional standard, iar după trei ani de aplicare a acestei
metode, au obţinut 83% (Andrews, 1990). Celălalt director a lucrat cu
şcolari cu deficienţe de vedere, pe care i-a aşezat în clasă în mod
neconvenţional, la lumină slabă. În patru luni, copiii au arătat un
progres corespunzător la testele standard, mai bine decât anterior
(Stone, 1992).
În cele din urmă, o cercetare pe patru ani iniţiată de
Departamentul pentru Educaţie al Statelor Unite, care a inclus vizite la
faţa locului, interviuri, observaţii şi examinări ale rezultatelor testelor
naţionale standard, a emis concluzia că metoda are un efect pozitiv în
învăţământul special din toată ţara (Alberg, Cook, Fiore, Friend şi
Sano, 1992).

Teoria inteligenţelor multiple a lui Gardner

Howard Gardner, psiholog care activează în domeniul psihologiei


stadiale, a formulat o teorie cu privire la natura inteligenţei, care vine în
contradicţie cu perspectiva psihometrică anterioară (Gardner, 1993).

23
Această teorie a inteligenţelor multiple, enunţată în cartea Frames of
Mind: The Theory of Multiple Intelligences(1993), a insistat asupra
faptului că inteligenţa nu trebuie concepută ca un construct
unidimensional, ci ca o serie de şapte inteligenţe independente.
Această perpsectivă permite individului să „manifeste transformările şi
modificările percepţiilor individuale” şi să „recreeze aspecte ale
propriilor experienţe” (Gardner, 1993, p.173).

Cele şapte tipuri de inteligenţă originale sunt:

Inteligenţa verbală/lingvistică – aceasta reprezintă capacitatea


de a folosi eficient cuvintele, fie în registrul oral (ca moderator TV,
orator, politician, povestitor), fie în registrul scris (ca jurnalist,
dramaturg, poet, editor). Un elev cu tipul acesta de inteligenţă va agrea
în mod deosebit să citească, să scrie, să povestească, să facă jocuri
de cuvinte (Armstrong, 2000).
Elevii care posedă acest tip de inteligenţă au abilitatea de a
opera cu: structurile şi regulile de structurare a limbajului (de ex.
punctuaţia cu valoare stilistică), nivelul fonetic al limbajului (aliteraţii),
nivelul semantic (sensurile duble), nivelul pragmatic al limbajului; pot
folosi limbajul în scop persuasiv (funcţia retorică), în scopul de a
rememora informaţia (funcţia mnezică), în scopul de a explica ceva
(funcţia peripatetică), în scopul de a furniza informaţii despre limbajul
însuşi (funcţia metalingvistică).
Inteligenţa logică/matematică – aceasta include capacitatea de
a utiliza raţionamente inductive şi deductive, de a rezolva probleme
abstracte, de a înţelege relaţiile complexe dintre concepte, idei şi
lucruri. Deprinderea de a emite raţionamente are aplicabilitate în multe

24
arii ale cunoaşterii şi include, de asemenea, capacitatea de utiliza
gândirea logică în ştiinţă, studii sociale, literatură etc. (Bellanca,
1997).
Acest tip de inteligenţă cuprinde şi capacitatea de a clasifica, a
anticipa, a stabili priorităţi, a formula ipoteze ştiinţifice şi a înţelege
relaţiile de cauzalitate. Şcolarul mic îşi dezvoltă aceste capacităţi prin
activităţi concrete, prin înţelegerea relaţiei de corespondenţă
biunivocă, prin operaţiunea de numărare. Aceste deprinderi ale gândirii
critice sunt prezente în programele majorităţii şcolilor, însă trebuie
fixate prin activităţi corespunzătoare.
Inteligenţa vizuală/spaţială – această inteligenţă a „imaginilor şi
tablourilor” cuprinde capacitatea de a percepe corect lumea
înconjurătoare pe cale vizuală, precum şi capacitatea de a recrea
propriile experienţe vizuale. Acest tip de inteligenţă începe să se
dezvolte odată cu acutizarea percepţiilor senzorio-motorii. Pictorul,
sculptorul, arhitectul, grădinarul, cartograful, proiectantul, graficianul,
cu toţii transferă imagini mentale asupra unui obiect pe care îl crează
ori îl îmbunătăţesc. Percepţia vizuală se combină cu un set de
cunoştinţe prealabile, cu experienţa, cu reacţiile emoţionale, cu imagini
preexistente pentru a crea o nouă viziune oferită celorlalţi ca
experienţă.
Elevii cu inteligenţă spaţială au capacitatea de a percepe cu
deosebită acuitate culorile, liniile, formele, spaţiul, pot percepe relaţiile
dintre aceste elemente. De asemenea, ei pot vizualiza, pot reprezenta
grafic imagini în spaţiu, pot să-şi înţeleagă propria poziţie într-un spaţiu
matriceal.
Inteligenţa corporală/kinestezică – inteligenţa la nivelul

25
corpului şi al mâinilor ne permite să controlăm şi să interpretăm
mişcările corpului, să manevrăm obiecte, să realizăm coordonarea
(armonia) dintre trup şi spirit. Acest tip de inteligenţă nu se regăseşte
numai la atleţi, ci poate fi întâlnit în mişcările de fineţe ale chirurgului
care realizează o operaţie pe cord sau la un pilot care îşi reglează cu
fineţe aparatura de bord. „Acest tip de inteligenţă include deprinderi
fizice speciale precum coordonarea, echilibrul, dexteritatea, forţa,
flexibilitatea, viteza, precum şi deprinderi la nivelul proprioceptorilor, la
nivel tactil şi cutanat”(Armstrong, 2000).
Inteligenţa muzicală/ritmică – acest tip se conturează prin
gradul de sensibilitate pe care individul îl are la sunet şi prin
capacitatea de a răspunde emoţional la acest tip de stimuli. Pe măsură
ce elevii îşi dezvoltă conştiinţa muzicală, îşi dezvoltă şi fudamentele
acestui tip de inteligenţă. Pe măsură ce elevii sunt capabili să creeze
variaţiuni pornind de la un inventar limitat de sunete, să cânte la un
instrument, să compună. Ea se dezvoltă şi pe măsură ce elevii
dobândesc, în urma audiţiilor, un gust rafinat. Acest tip de inteligenţă
reprezintă „capacitatea de a percepe (în calitate de meloman), de a
discrimina (în calitate de critic muzical), de a transforma (în calitate de
compozitor), şi de a exprima (în calitate de interpret) formele
muzicale”(Armstrong, 2000).
Inteligenţa interpersonală – reprezintă abilitatea de a sesiza şi
de a evalua cu rapiditate stările, intenţiile, motivaţiile şi sentimentele
celorlalţi. Aceasta include sesizarea expresiei faciale, a inflexiunilor
vocii, a gesturilor; include şi capacitatea de a distinge între diferite
tipuri de relaţii interpersonale şi capacitatea de a reacţiona eficient la
situaţiile respective (Armstrong, 2000).

26
Acest tip de inteligenţă implică „deprinderi de comunicare verbală
şi nonverbală, deprinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare a
conflictelor, de lucru consensual în grup, capacitatea de a avea
încredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilalţi în
vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase.”(Bellanca, 1997).
La un nivel simplu, acest tip de inteligenţă este sesizabil la copilul care
observă şi reacţionează la stările şi dispoziţiile adulţilor din jurul său.
La nivel complex, se traduce prin capacitatea adultului de a „citi” şi
interpreta intenţiile ascunse ale celorlalţi.
Inteligenţa intrapersonală – Aceasta presupune capacitatea de
a avea o reprezentare de sine corectă (de a cunoaşte calităţile şi
punctele slabe), de a avea conştiinţa stărilor interioare, a propriilor
intenţii, motivaţii, de a-ţi cunoaşte temperamentul şi dorinţele; de
asemenea, capacitatea de autodisciplină, autoînţelegere şi
autoevaluare (Armstrong, 2000).
O persoană cu asemenea tip de inteligenţă îşi petrece timpul
reflectând, gândind, autoevaluându-se. Nevoia de introspecţie
transformă inteligenţa în ceva extrem de intim. Conform lui Gardner,
„inteligenţa intrapersonală depăşeşte cu puţin capacitatea de a
distinge între plăcere şi durere şi de a te implica sau retrage dintr-o
situaţie pe ca rezultat al acestei distincţii”(1983; 1993). În 1991,
Gardner a adăugat sistemului său un alt tip de inteligenţă.
Inteligenţa naturalistă – Aceasta este sesizabilă la copiii care
învaţă cel mai bine prin contactul direct cu natura. Pentru aceştia, cele
mai potrivite lecţii sunt cele din aer liber. Acestor elevi le place să
alcătuiască proiecte la ştiinţe naturale, cum ar fi observarea păsărilor,
alcătuirea insectarelor, îngrijirea copacilor sau a animalelor. Ei preferă

27
ecologia, zoologia, botanica (Gardner, 1994).
Armstrong (2000) a argumentat că este deosebit de benefic
pentru acest tip de elevi să-şi poată folosi inteligenţa într-o mai mare
măsură în cadrul şcolii. Aşadar, este sarcina şcolii să „aducă” natura în
clase şi în alte spaţii de învăţământ.

Impactul teoriei lui Gardner

Teoria lui Gardner a avut un rol major în alcătuirea combinaţiei


unice de trei teorii pentru formarea profesorilor, pe care Soares şi
Soares le consideră soluţia depăşirii teoriilor tradiţionale. Teoria lui
Gardner explică modul în care fiecare teorie a funcţionat într-un
program universitar, reprezentat de: (1) teoria copernicană a unicităţii;
(2) aplicarea teoriei lui H. Gardner despre inteligenţele multiple şi (3)
ideile fundamentale ale lui John Dewey cu privire la procesualitate.
Prin combinarea acestor trei perspective, profesorii şi studenţii primesc
mai multe ocazii de lucra în grup, într-un context interdisciplinar, pentru
a descoperi gradul în care, atât profesorii din învăţământul
preuniversitar, cât şi elevii posedă talentele şi abilităţile specifice
fiecărui tip de inteligenţă; astfel, se poate atinge stăpânirea profundă a
conţinuturilor, a tehnicilor de intruire şi a modalităţilor de studiu
(Armstrong, apud Soares, 1998).

Prin aplicarea teoriei inteligenţelor multiple în procesul de


învăţământ, curriculum-ul se organizează în jurul celor şapte abilităţi:
lingvistică, logico-matematică, corporal-kinestezică, spaţială, muzicală,
interpersonală şi intrapersonală (Gardner, 1991). Conceptul de
inteligenţe multiple a oferit baza dezvoltării curriculare în învăţământul

28
preuniversitar (Armstrong, apud. Soares, 1998). Printre avantajele
acestei abordări se numără:

• crearea mai multor ocazii pentru dezvoltarea talentelor copiilor şi


pentru obţinerea performanţelor de către aceştia,
• mai mult timp pentru realizarea conexiunilor între diverse arii
curriculare în procesul didactic,
• un material suplimentar pentru îmbunătăţirea evaluării.
Teoria lui Gardner a avut un efect catalizator asupra educaţiei.
De exemplu, în programele de cultură generală a constituit un imbold
pentru valorificarea diversităţii culturale; din perspectiva teoriei
inteligenţelor multiple, inteligenţa, în calitatea de construct cultural, a
fost reconfirmată (Gardner şi Avery, 1998). Lucrarea lui Gardner a
constituit baza teoretică a altor direcţii de dezvoltare a practicii
educaţionale, pornind de la constructul de creativitate. Prin importanţa
acordată domeniului educaţional pentru confirmarea unei creaţii, el
confirmă valoarea aplicaţiilor practice prin supunerea acestora unei
evaluări competente. Intuiţiile lui Gardner în această privinţă au dat un
impuls suplimentar în afirmarea automatismelor mentale şi au acordat
o importanţă specială motivaţiei.

Modalităţi de investigare a gândirii şi a limbajului

Anticipând testatrea inteligenţei studiul ori investigarea


proceselor şi produselor gândirii ne ajută să fim mai aproape de
universul uman dotat cu raţiune şi cu sensibilitate.

29
Gândirea reprezintă procesul psihic prin care se realizează
reflectarea, redarea generalizată şi mijlocită a obiectelor şi
fenomenelor, ca şi a relaţiilor dintre ele.
Se ştie că senzaţiile, percepţiile şi reprezentările, alcătuind
prima treaptă de cunoaştere, reuşesc o reflectare directă a obiectelor
şi fenomenelor concrete, ca urmare a acţiunii acestora asupra
analizatorilor. Această cunoaştere este necesară omului, gândirii lui,
dar nu este suficientă în activitatea lui complexă. Se impune o formă
superioară de re-dare a realităţii prin surprinderea însuşirilor generale
şi esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor, a legăturilor dintre ele –
care se realizează prin intermediul gândirii şi limbajului.
Esenţialul pe care îl sesizează gândirea pe baza datelor
concrete (date perceptive) îl putem cuprinde în noţiuni, judecăţi şi
raţionamente.
Fiind un fenomen complex şi central al psihismului uman,
gândirea reprezintă un proces de rezolvare a unor probleme care
apar în viaţa, în activitatea teoretică şi practică a omului.
Rezolvarea de probleme presupune folosirea cunoştinţelor
deja dobândite, folosirea experienţei mai vechi generalizate,
formularea mentală a unor ipoteze, găsirea soluţiei şi testarea ei în
practică, apoi urmează confirmarea ori infirmarea ipotezei. Se ştie că
eficacitatea gândirii este în raport direct cu experienţa acumulată a
omului, cu profunzimea şi temeinicia cunoştinţelor.
Plecând de la percepţii, omul ajunge la generalizarea unor date
din realitatea pe care o reflectă, pe care o cunoaşte mai profund,
eliminând datele neesenţiale, reţinând ce este esenţial, comun. Cu
ajutorul gândirii omul descoperă legile obiective din realitatea fizică,

30
psihică şi socială prin surprinderea legăturilor (raporturilor) esenţiale
dintre obiecte şi fenomene. Poate fi surprinsă prin tehnici speciale de
psihodiagnostic (mai ales cele de tip probe obiective).
Printre principalele operaţii mentale cu ajutorul cărora se
realizează procesul gândirii enumerăm: analiza, sinteza,
comparaţia, abstractizarea, generalizarea, concretizarea.
În prezent, se acceptă că atât în dezvoltarea istorică a omenirii
cât şi în dezvoltarea individuală a omului, a copilului în formare şi
creştere, noţiunile se complică, se îmbogăţesc. Procesul de însuşire
a noţiunilor este totdeauna un proces de formare şi dezvoltare a lor.
Cercetători bine cunoscuţi, între care P. Janet, J. Piaget,
H. Wallon, Leontiev, Galperin etc., au demonstrat că elemente ale
gândirii verbal-logice se dezvoltă având la bază elementele
intelective şi practice. Ea parcurge drumul de la acţiuni cu obiecte, la
început externe, la acţiuni mentale – interne în timpul dezvoltării
limbajului copilului, în cadrul comunicării copil-mediu.
Ca urmare, unii autori au stabilit principii metodice privind
formarea noţiunilor la copil, operaţiune de un real interes şi ajutor
pentru pedagogie, psihologie, pentru învăţământ în ansamblu. În
esenţă, aceasta urmăreşte trecerea (transferul) de la acţiunea
practică cu obiectele, la acţiunea pe plan verbal (copilul vorbeşte cu
voce tare) şi în final are loc transpunerea pe plan mintal (limbajul
interior).
Este deja recunoscută importanţa înţelegerii ca activitate a
gândirii, care presupune descoperirea, surprinderea legăturilor
dintre obiecte şi fenomene (a celor dintre cauză şi efect, a
semnificaţiei unei opere, a mobilurilor din conduitele umane etc.).

31
Într-o formă primară, înţelegerea este cuprinsă chiar în procesul de
percepere, de clasificare, de categorisire a obiectelor i fenomenelor
pe care le denumim, iar forma ei princeps este întâlnită în procesul
rezolvării de probleme – la care vom reveni.
Există o serie de particularităţi ale înţelegerii ca proces şi
acestea sunt raportate la dificultatea de studiu a individului, la vârstă,
la modul în care copiii sunt deprinşi (obişnuiţi) să desfacă şi să refacă
drumul: obiect concret – concept – conţinut.
Înţelegerea are la bază experienţa dobândită anterior şi este
folosită într-o situaţie nou creată. Deşi uneori pare să se realizeze
spontan („insight”, „einsicht”) – fără pregătire anterioară, înţelegerea
este rezultatul unor eforturi de analiză, sinteză, abstractizare şi
generalizare, care au avut loc anterior.
Preşcolarii înţeleg unele proverbe şi figuri de stil ca atare, iar
altele nu le sunt deloc accesibile. Elevii din clasele mari reuşesc să
le înţeleagă, pentru că realizează în prealabil analiza, sinteza,
comparaţia, abstractizarea, generalizarea; pot desprinde sensul
cuvintelor din context, pot separa concretul de abstract, globalul de
parţial. Sunt probe speciale gândite de către psihologi pentru
surprinderea acestor aspecte la nivelul preşcolarităţii.
Preocupările pentru înţelegerea la niveluri diferite de către elevi
şi studenţi converg spre a defini un prim nivel al înţelegerii:
surprinderea pe fragmente a particularului din întreg şi global:
demonstraţia geometrică, experienţele fizico-chimice.
Acest nivel al înţelegerii este urmat de raţionamente concrete
ale conţinutului, fără surprinderea principiului logic (aşa se întâmplă
de obicei când elevii nu pot transpune corect raţionamentul teoremei

32
X la teorema Z, Y etc., constituită prin analogie cu prima).
Un alt nivel îl constituie înţelegerea logică generalizată care
presupune însuşirea deplină a sensului teoremei, schemei,
demonstraţiei – fenomen ce va permite folosirea raţionamentului la
rezolvarea altor probleme, teoreme similare.
Rezolvarea de probleme este domeniul în care caracteristicile
activităţii de gândire se manifestă în mod cert. Pentru a se aprecia că
gândirea este confruntată cu o problemă rezolvabilă în găsirea
soluţiilor, subiectului trebuie să-i apară un obstacol mintal.
Frecvent, în activitatea teoretică şi practică a omului apar
probleme, de dificultăţi variate, dar când scopul se atinge aproape
instantaneu, când cunoştinţele şi deprinderile anterioare furnizează
soluţia, atunci nu putem aprecia apariţia obstacolului şi respectiv
problema.
Se ştie că omul este acela care dispune de aceste
disponibilităţi fiziologice şi psihologice de a transpune, de a
restructura experienţa anterioară la o situaţie nouă. De aceea,
majoritatea cercetătorilor sugerează că acumularea unei cât mai
multe şi variate experienţe cognitive şi afective contribuie efectiv la
activitatea de „problem-solving” (rezolvarea de probleme), fiind vorba
de actualizarea legăturilor temporare vechi şi adăugarea altora noi.
Rezolvarea înseamnă un transfer al procedeelor de realizare de la
vechi la nou (generalizarea) – bazată pe analiză şi abstractizare,
adică sunt descoperite prin analiză însuşirile generale, comune.
Perseverarea în repetarea unor acţiuni mentale care se
automatizează şi folosirea lor în probleme neadecvate modelelor
ştiute, duce la nerezolvarea acestora sau la o rezolvare greşită,

33
ineficientă.
În mod obişnuit, tinerii, copiii dar şi adulţii pot fi în situaţia de a
crea, de a inventa, de a imagina o soluţie, un procedeu pentru a
rezolva probleme cotidiene, ca şi în ştiinţă, artă, tehnică.
Una din componentele principale ale activităţii umane în
general este gândirea creatoare care merge de la activităţi mentale
potenţate de motivaţie şi trăsături de caracter, până la influenţarea de
către climatul socio-educativ, inclusiv cultural. Acesta poate inhiba
sau dezvolta o anume sensibilitate, abilitate, aptitudine la subiectul
uman.
Flexibilitatea, componentă a gândirii creatoare (opusă
rigidităţii), presupune capacitatea de a restructura cu uşurinţă vechile
legături temporare faţă de o situaţie nouă.
Dacă posibilitatea trecerii facile la o nouă situaţie, la o nouă
problemă, care ajută efectiv gândirii să răspundă, să găsească soluţii
conforme cu obstacolul apărut reprezintă flexibilitatea, rigiditatea
este opusă flexibilităţii şi reprezintă persistenţa legăturilor corticale
anterior formate în situaţii noi, nestereotipe. Datorită inerţiei (rigidităţii)
este blocată rezolvarea (ca achiziţie maximă a gândirii umane),
datorită incapacităţii de restructurare a stereotipurilor dinamice din
punct de vedere fiziologic.
Psihologii sunt unanim de acord că această incapacitate de
restructurare a modelelor cunoscute este prezentă ca trăsătură a
activităţii nervoase superioare şi a temperamentului (colorând într-un
fel anume personalitatea), iar la nivelul gândirii este evidentă mai ales
când asimilarea de cunoştinţe s-a făcut în situaţii în care subiectul nu
era apt să conştientizeze.

34
Caracterul gândirii şi al învăţării poate fi influenţat în procesul
instructiv-educativ. Cadrele didactice, indiferent de nivelul la care
expun, au la dispoziţie o multitudine de căi şi metode care pot feri
gândirea celor în formare de a opera cu şabloane, cu soluţii standard
fixate şi nemodificate. Studiul individual, încurajat de găsirea unor idei
principale, structurarea materialelor bibliografice după criterii
individuale, ierarhizarea soluţiilor, deprinderea elevilor şi studenţilor
de a nu reproduce textele pe de rost, ci de a gândi, stabilind legăturile
dintre cauză şi efect, pot forma stilul de gândire şi învăţare (în
sens larg), necesar tot timpul vieţii.
Astfel, pe baza aplicării acestor căi şi metode s-au putut
determina şi stadiile gândirii creatoare (unii le consideră procese):
preparaţia, incubaţia, iluminarea şi verificarea.
Datele culese de numeroşi cercetători atestă superioritatea
eficienţei gândirii în grup; dar productivitatea gândirii în rezolvarea
unor probleme se bazează pe experienţa individuală.
Studiul procesului gândirii a impus o serie de termeni deveniţi
specifici unor subprocese, stadii, etape ale discursului logic, printre
care notăm: creativitate, productivitate, ingeniozitate, gândire
critică.
Exprimând capacitatea minţii omului de a stabili legături şi a
face legături între legături1, inteligenţa este capabilă să depăşească
toate operaţiile complicate pe care le face maşina, gândită şi produsă
de om.
Medierea cu scop pe care o realizează numai omul, anticipând
verbal sau mintal unele acţiuni ideative şi motrice, este în fond o
reconstrucţie. Această reconstrucţie, bazată pe experienţă, dar

35
folosind în acelaşi timp ierarhizări şi recombinări de date, urmăreşte
descifrarea unor raporturi, operaţie în nici un caz facilă şi care ajută la
adaptarea şi rezolvarea eficientă de probleme.
Psihologii atrag atenţia asupra importanţei experienţei
acumulate, a datelor ereditare, dar subliniază importanţa de
necontestat (chiar de către extremiştii adepţilor teoriilor eredităţii), a
mediului socio-cultural. Individul care se adaptează inteligent la
mediu îşi structurează şi restructurează atitudinile, prin raportarea
permanentă la relaţiile sociale concrete la un model socio-cultural,
proces care ajută efectiv dezvoltarea aptitudinilor. Se afirmă chiar că
omul devine inteligent în anume condiţii social-istorice, fiind produsul
mediului în care s-a dezvoltat.
„Omul nu este, ci devine inteligent şi aceasta în raport cu
condiţiile social-istorice; inteligenţa ca dimensiune a personalităţii
neputând să fie generală decât în raport cu o cultură, într-un anumit
moment al evoluţiei ei” – susţinea Paul Popescu-Neveanu[2], iar forţa
inteligenţei constă în depăşirea obstacolelor cognitive, aprofundarea
cunoaşterii prin rezolvarea de probleme.
În ipostaze diferite (modalitate cognitivă, capacitate de
rezolvare a problemelor, posibilitate supramedie a gândirii, după
Claparède), inteligenţa este verigă şi lanţ în drumul complex al
cunoaşterii, prin exersare şi elaborare de probleme, prin facilitarea
învăţării, subiectul uman fiind singurul care reuşeşte să construiască
inteligent prin înţelegere şi sistematizare.
Este stabilită fără echivoc existenţa legăturii indisolubile
gândire-limbaj: omul nu poate gândi fără să folosească mijloace de
comunicare. Studiile au demonstrat că surdomuţii, chiar demutizaţi,

36
ating niveluri de gândire ceva mai rudimentare decât subiecţii
normali.
La omul normal dezvoltat, gândirea este predominant verbală,
iar limbajul (verbal) este completat cu un conţinut de gândire. Dar,
mecanismele verbale nu se suprapun perfect conţinutului gândirii, ea
dispunând de intuiţie, imagini plastice senzoriale, folosite în anumite
împrejurări preponderent faţă de cuvânt.
Limbajul verbal este o activitate specific umană, prin care se
realizează cu ajutorul limbii atât comunicarea verbală între oameni,
cât şi procesul de gândire noţională (de asemenea, specifică omului).
Totodată, trebuie reţinut că limbajul nu poate fi conceput fără limbă,
dar însuşirile şi funcţiile lor nu se identifică.
Limba este un câştig social-istoric al oamenilor, al comunicării
dintre ei, alcătuit din subsisteme lingvistice: fonetice, lexicale şi
gramaticale, diferite de la o epocă istorică la alta şi de la un popor
(sau naţiune) la altul.
Limba unui popor se îmbogăţeşte şi se nuanţează, reflectând
condiţiile în care trăiesc oamenii, ea este rezultatul acumulărilor şi
perfecţionărilor tehnico-economice şi socio-culturale, într-o
multitudine de epoci (unităţi de tip istoric).
S. L. Rubinstein apreciază limbajul ca manifestare de nivel
individual, fixându-l drept „limbă în acţiune”, care apare şi se dezvoltă
în ontogeneză, după legi specifice psihofiziologice.
Deşi limbajul este etichetat drept fenomen individual, el are o
tentă social puternică şi clară: în procesul învăţării vorbirii, copilul
receptează cuvinte şi noţiuni generate de condiţiile socio-economice
la un moment dat (are un anume conţinut cognitiv).

37
Cu toate strădaniile cercetătorilor din ultima vreme, studiul
modalităţilor de semnalizare între membrii diferitelor specii de
animale au arătat că nu este nimic mai mult decât încercarea de
comunicare (sonoră, vizuală, motrică, olfactivă, tactilă etc.).
Maimuţele şi delfinii dispun de anume capacităţi de semnalizare mai
diferenţiate,s-ar apropia de cele verbale, dar, sub aspectul
conţinutului (semantic) specific uman, nu sunt deocamdată nici un
fel de date care să ateste existenţa unui „organ” pentru decodare
noţională. Absenţa acestei capacităţi de vorbire la animale, oricât de
apropiate ar părea de om, este rezultatul absenţei unor date specific
umane: limba ca instrument social generând apariţia conştiinţei
sociale – toate constituindu-se şi dezvoltându-se în procesul muncii
în grup, al obţinerii de bunuri materiale şi spirituale pentru sine şi
pentru alţii.
Dacă limba (prin intermediul limbajului) a apărut şi s-a dezvoltat
în procesul muncii, al constituirii şi dezvoltării societăţii umane,
aceasta nu poate fi despărţită de un instrument de mare importanţă
pentru devenirea umană: mâna. Omul, de la apariţia sa, nu a trăit
singur ci a trăit în grup, în aceste condiţii el a deprins abilităţi de
procurare a hranei, de adăpostire, de confecţionare şi perfecţionare a
uneltelor. Condiţiile deosebit de grele au impus accentuarea unor
trăsături ale vieţii în grup, ca şi câştiguri importante în acuitatea
senzorială a omului, în micromişcările mâinii – ocupate în procesul
muncii – iniţial pentru gestica semnalizatoare, apoi exclusiv pentru
perfecţionarea obiectului muncii.

38
Comunicarea verbală a fost îmbogăţită nu doar prin
structurarea mijloacelor sonore, creşterea expresivităţii lor ci şi prin
adăugarea unor complexe mimico-gesticulare.
Reiese cu claritate că între funcţiile cele mai vechi dar şi cele
mai importante ale limbii şi respectiv ale limbajului se înscrie funcţia
comunicativă.
Doar cu ajutorul comunicării (transmisie – recepţie/verbală) se
poate acumula experienţa socială umană (vorbit, scris, citit); doar
comunicând între ei în cadrul activităţilor oamenii pot coopera, pot
încerca să generalizeze şi să mărească „zestrea” generaţiilor
anterioare în domeniile ştiinţei, tehnicii, artei, culturii, arhitecturii,
medicinii etc.
În concordanţă cu recente teorii ale informaţiei, un model ideal
de comunicare este alcătuit din următoarele:

- emiţătorul (expeditorul);

- canalul;

- receptorul (destinatarul).

În comunicarea verbală, orice partener este concomitent


expeditor şi destinatar, având capacitatea de a emite şi recepta.
Participând efectiv direct la cunoaşterea realităţii, limba şi
limbajul deţÎn o funcţie cognitivă chiar în cadrul procesului de
comunicare; omul transmite experienţă, capătă informaţii,
prelucrează specific date cunoscute din realitatea obiectivă sau
subiectivă, generalizează coduri, nefăcând altceva decât să

39
surprindă, să prelucreze, să sistematizeze, să ierarhizeze
materiale - care sunt operaţii proprii gândirii umane.
În prezent, pentru evidenţierea deteriorării mentale se folosesc
teste ori baterii de teste de inteligenţă. Conceptul de deteriorare
mentală trebuie diferenţiat de cel de deficit global de dezvoltare
specific pentru oligofrenie.
De asemenea, utilizarea probelor de inteligenţă trebuie să ajute
la sesizarea diferenţelor între eficienţa intelectuală (care poate fi
scăzută în psihoze şi chiar în stări reactive) faţă de potenţialul
intelectual, care de obicei este păstrat.
Tocmai măsurarea eficienţei intelectuale, iniţiată de Binet şi
Simon a constituit baza testării moderne.
Scala alcătuită de Binet şi Simon la începutul secolului XX a
fost revizuită şi modificată de Terman, apoi de Probst (1948), iar una
din cele folosite încă în prezent este varianta Standford-Binet.
Aceasta conţine sarcini-tip pentru fiecare nivel de vârstă.
A. Binet are marele merit de a fi sesizat diferenţa între
vârsta mentală şi vârsta cronologică, în cursul examinării subiecţilor;
cunoaşterea acestei neconcordanţe fiind deosebit de utilă
pedagogilor, psihologilor, familiilor, pacienţilor. Vârsta cronologică
este cea reală (obiectivă) înscrisă în acte şi dovezi administrative, iar
vârsta mentală este dată de nivelul mediu intelectual pentru vârsta
cronologică respectivă.
Stabilirea coeficientului intelectual se face după formula:

40
unde I.Q. = (intelligence quotient) reprezintă coeficientul de
inteligenţă.

Figura 7. Subtest din W.I.S.C. (pentru copii)

Figura 8. Subtest din W.A.I.S. (pentru adulţi)

Neajunsul mare este că această probă complexă are un


caracter predominant verbal, favorizând copiii proveniţi din medii cu
preocupări culturale şi intelectuale. În plus, după 12-13 ani nu se mai

41
constată progrese extraordinare în dezvoltarea inteligenţei, astfel că
noţiunea de vârstă mentală nu s-ar mai justifica.
D. Wechsler a alcătuit încă din 1939 bateria care îi poartă
numele, în care sunt 6 teste verbale şi 5 teste nonverbale (Wechsler
Adult Intelligence Scale – W.A.I.S.) cu varianta pentru copii W. I S. C.
(Wechsler Intelligence Scale for Children). În prezent se utilizează
varianta Wechsler R-III.
Scala cuprinde: informaţii generale, înţelegere generală,
raţionament aritmetic, memorare de cifre, similitudini, vocabular,
completare de imagini, asamblare de obiecte, cuburi Kohs şi cod.
Fiecare subiect este cotat după numărul de răspunsuri
bune, iar rezultatul total se obţine prin transformarea notelor brute în
nota standard care dau nivelul intelectual (Q.I.).
Psihologul clinician poate utiliza proba pentru a obţine indicii în
oligofrenie, demenţe, stări de deteriorare organică cerebrală de
natură toxică, traumatică, prin uzură de vârstă. W.A.I.S. folosit în
clinică dă valoarea dispersiei, indicele de deteriorare, profilul
distribuţiei psihice.
Unele din subprobe sunt influenţate de timp, de trecerea anilor,
altele arată că performanţele înregistrate în tinereţe nu scad în timp.
Se acceptă că unele „ţin” cu vârsta (rezistă în timp): informaţie,
comprehensiune, asamblare, vocabular şi completare de imagini, iar
altele „nu ţin” cu vârsta: memorare cifre, raţionament aritmetic,
cuburi, cod, similitudini (nu rezistă în timp).
Deteriorarea se calculează în funcţie de aceste posibile
modificări.

42
Subtestele verbale pot evidenţia discrete tulburări în
înţelegerea limbajului oral, fiind utilizate în înregistrarea afaziilor
subclinice sau latente (sunt mulţi bolnavi ateriosclerotici la care sunt
prezente tulburări afazice izolate, care se pot confunda cu demenţa).
Testele de vocabular pot ajuta la diferenţierea unei
demenţe senile de una ateriosclerotică cu acelaşi grad de deteriorare
cognitivă.
În acest test se operează cu organizarea câmpului perceptiv,
analize şi organizări mentale de elemente diferenţiate prin operaţii
perceptive logice. Acest test este unul de depistare de similitudini.
Alt subtest din bateria Wechsler este cel al cuburilor
Kohs. Iniţial, Kohs a folosit 35 de modele de dificultate gradată.
Testul a fost revizuit în anul 1923 păstrându-se 16 modele. Este
sensibil la diagnoza clinică. Se cotează reuşita, exactitatea, timpul, cu
numărul de mutări în manevrarea cuburilor.
Psihologii sunt de acord că rezultatele acestui test
nu sunt influenţate de factori culturali şi şcolari. El măsoară
capacitatea analitică şi sintetică a gândirii conceptuale până la nivelul
cel mai înalt. Operează cu gândirea spaţială, ca tip de inteligenţă şi
menţine pe tot parcursul o curiozitate constructiv-creativă.
Pe aceeaşi linie a utilităţii probelor psiho-clinice şi a
interesului pentru universul lor, Delay arată că bolnavii cu demenţă
ateriosclerotică au mult mai frecvent şi într-o măsură mai mare
manifestări afazice decât bolnavii de demenţă senilă. Explicaţia ar fi

43
că bolnavii cu demenţă senilă au leziuni difuze, iar cei cu demenţă
ateriosclerotică au leziuni predominant temporo-occipitale.

Figura 9. Subprobe de performanţă din Scala W.A.I.S. (pentru


adulţi)

Într-o manieră similară se poate explica şi integra în complexul


modificărilor componenta afazică din maladia Pick şi Alzheimer.
Testul analitic de inteligenţă Meilli este alcătuit din
subteste preponderent nonverbale, iar rezultatele se pot exprima
grafic în profilul inteligenţei.
Proba cuprinde: serii de cifre ce trebuie continuate,
imagini de aranjat în ordine logică, analogii geometrice, lacune,
combinaţii de figuri, fraze de construit pornind de la trei cuvinte date.
Pentru a elimina posibilitatea deficienţelor generate
de limbaj şi de clişeele achiziţionate socio-cultural se recomandă
teste independente de orice achiziţie culturală ori influenţă pur
verbală.

44
Meilli apreciază testul mozaicului (alcătuit din realizarea de
modele cu 4-9 cuburi şi maximum cu 16 cuburi), ca fiind deosebit de
adecvat pentru investigarea capacităţilor intelective.
În testul labirintului subiectul este pus în situaţia de a găsi
drumul pentru a „ieşi” din labirint, de dificultate crescândă (labirintele
Porteus).
S-a observat că acest gen de probe sunt utile pentru subiecţii
inhibaţi ori inhibabili, pentru bolnavi a căror deteriorare cognitivă
evoluează mascat ca o depresie, pentru subiecţii puţin cooperanţi. De
asemenea, testele tip labirint se potrivesc pentru a fi folosite în
metodologia de investigare în cazul bolnavilor fără tulburări
neurologice, evidente, cu păstrarea integrităţii limbajului dar cu
afectarea lobului frontal ori a bolnavilor cu o boală cerebrală difuză,
incipientă, în faza subclinică.
Bateriile nonverbale de inteligenţă sunt numeroase şi diverse.
Ele sunt de un real folos pentru că pot fi utilizate şi în cazurile
subiecţilor cu handicap de vorbire ori în clinică.

Cel mai utilizat test este testul Raven. El cuprinde 5 serii a câte 12
figuri de desene geometrice variate cu grade de dificultate progresive
efectuat contracronometru.

Se ştie că testul Raven este saturat de factorul „G” pentru că deşi


operează cu figuri, alegerea este analitică abstractă. Cu ajutorul
testului este pusă în evidenţă aptitudinea de învăţare a subiecţilor,
ceea ce duce la o abordare de rutină a alegerilor.

45
Mai recente, bateriile de teste de ,,măsurare” (cuantificare) a
nivelului intelectiv-operaţional – Matricele progresive RAVEN există
în varianta pentru adulţi şi copii. Ele au reuşit să înlăture neajunsul
generat de WAIS ori WISC referitor la nivelul de cunoştinţe generate
şi mai ales de informaţii, achiziţii verbale diferenţiate, de regulă, în
funcţie de cultură, de educaţie.

46
Figura 10. Exemple din Progresive Raven (pentru adulţi cu
dezvoltare medie)
Este foarte important de ştiut că psihologii pot utiliza pentru
copii varianta special construită color.

47
SET A

A1

48
SET B

B1

49
SET AB

A B1

Figura 11. Exemple din Matricele Progresive Raven pentru copii


(color)

Testele de gândire conceptuală vizează în special dinamica


gândirii subiectului şi interesează mai puţin scorul, rezultatul
neputând fi estimat pur cantitativ. Pentru psihopatologie, o astfel de
abordare este considerată de departe cea mai indicată şi cea mai
eficientă.
Ele sunt teste de formare de concepte – (Pichot) sau teste
de gândire concep-tuală – (Delay).

50
Cu ajutorul probelor de alegere, de clasare (după formă,
culoare, utilizare, aspect estetic etc.) se observă dacă bolnavul poate
trece de la un criteriu de grupare la altul sau dacă bolnavul poate
verbaliza criteriile.
Acest tip de probe se alcătuiesc din: material concret – testul
de clasare a obiectelor Goldstein-Scheerer; material simbolic: testul
de clasare a culorilor Weigl – alcătuit din 12 figuri geometrice, având
3 forme şi 4 culori. Figurile pot fi clasate după formă, culoare sau
după ambele criterii.
În aceeaşi categorie de probe exemplificăm: testul
Wisconsin şi testul Brody, care urmăresc operaţia de clasare a
unor cărţi de joc cu 1-4 figuri de 4 forme şi 4 culori diferite. Subiectul
are la dispoziţie, în total, 64 de cărţi, pentru a fi aşezate în 4 categorii
corespunzătoare celor 4 cărţi tip-stimul.
Testele acestea sunt folosite în următoarele
cazuri: pentru bolnavii cu leziuni de lob frontal (stări expansive, boala
Pick), pentru subiecţii nedezvoltaţi intelectual (oligofrenii), pentru
bolnavii cu pierderi cognitive în urma unor traumatisme cranio-
cerebrale, pentru bolnavii cu encefalopatii, pentru bolnavii cu leziuni
cerebrale organice, de etiologii diverse, în stările de involuţie, în
demenţe senile, în afazii şi chiar în schizofrenii, pentru aprecierea
modalităţii de funcţionare a gândirii şi stabilirea deteriorării.

Scurt istoric al testării inteligenţei

Inteligenţa a fost definită foarte diferit de numeroasele curente


şi şcoli psihologice ce s-au conturat mai ales în secolul XX, iniţial
mulţi autori confruntând conceptele de gândire şi inteligenţă.

51
Ed. Claparède înţelegea prin inteligenţă aptitudinea generală
de a rezolva probleme incluse în diferite situaţii adaptative.
J. Piaget a preluat şi a dezvoltat această idee, considerând
inteligenţa subordonată adaptării care se realizează prin asimilare şi
acomodare de procese intelectuale.
Th. Ribot credea că inteligenţa este un proces foarte complex,
care posedă numeroase deprinderi intelectuale (numite mai târziu
algoritmi) şi stocaje de cunoştinţe care stau la baza formării
cunoştinţelor.
C. Spearman a considerat încă din 1904 că inteligenţa este un
proces cu o structură complexă ce conţine un factor general (G) şi
factori specifici (S) (deviza numărului de inteligenţe). Factorul G
(general) este cel mai des întâlnit în structurile existenţiale.
În 1890 J. Mc. Keen Cattell elaborează o serie de teste
cu aceeaşi destinaţie, utilizarea noţiunii de test aparţinându-i de
atunci. Iar la Paris, Rossolimo încearcă elaborarea unor
probe psihologice pe seama descoperirii conceptelor inteligenţei.
La testele de inteligenţă se obţin coeficienţi de corelaţie
diferiţi datorită prezenţei factorilor specifici (S).
Legat de aceasta, după opinia lui C. E. Spearman actul
de cunoaştere implică percepţia şi observaţia, educaţia, ca şi
prezenţa lor supremă evidenţiată prin corelaţiilor şi ordonarea lor.
K. J. Holzinger şi H. Harman (1938) au fost
adepţii variantei multifuncţională (factor general, factori de grup şi
factori specifici ai inteligenţei).

52
J. P. Guilford are realizat complexitatea şi diferenţierea
factorială a inteligenţei, identificând în inteligenţă trei dimensiuni:

1. operaţii (evaluări convergente,divergente, cognitive);

2. conţinuturi (straturi figurale simbolice, semantice şi acţionale care


acoperă adaptarea inteligenţei cu caracteristicile existenţiale);

3. produse (mutaţii, clase, relaţii, sisteme, transformări şi duplicaţii).

Încă L. L. Thurstone (1935) era de părere că se poate vorbi de


factori comuni (dimensionare multifactorială).
L. L. Thurstone consideră flexibilitatea inteligenţei
asemănătoare cu plasticitatea, precum rigiditatea asemănătoare
lipsei de flexibilitate. El pune accent şi pe factorii de globalizare prin
care se fac integrări mai complexe ale situaţiei lor.
L. Thorndike observă corect trei feluri de inteligenţă (făcând
distincţie între ele):

1. inteligenţa concretă (specifică subiecţilor cu randament mare în


activităţi practice şi obiective);

2. inteligenţa abstractă (foloseşte simboluri matematice verbale,


meditative şi discuţii filosofice);

3. inteligenţa socială (presupune o adaptare rapidă la


caracteristicile mediului social şi la schimbările acestuia).
Activitatea intelectuală nu are un randament neîntrerupt,
oscilaţiile datorându-se unor diverşi factori (starea psihică, starea
fizică, condiţii ecologice). În mod coret cercetările au pus în evidenţă

53
faptul că elevi foarte buni nu au întotdeauna nivelul cel mai ridicat de
inteligenţă.
Capacitatea de a rezolva probleme nu este în accepţia unora
mai puţin importantă decât creativitatea, care se mobilizează în faţa
necunoscutului şi a probabilului, fiind vorba de planuri şi aspecte
diferite. În acest sens, s-a dovedit faptul că există şcolari oligofreni
care pot rezolva foarte bine probleme aritmetice cu diferite grade de
dificultate pe care nu le pot rezolva persoane cu inteligenţă normală.
La începutul secolului XX a existat tendinţa generică de
schimbare a mentalităţii oamenilor. De asemenea s-a pus accent tot
mai mult pe valoarea socială a şcolarizării, militându-se pentru
învăţământul primar obligatoriu, urmat de alte atitudini benefice.
În aceste condiţii, în anul 1905 Binet şi Simon au alcătuit primul
proiect al unei scale a inteligenţei, iar în anul 1908 scala a fost
îmbunătăţită, iar în anul 1911 este reîmbunătăţită, an în care moare
şi A. Binet.
Această variantă a fost tradusă şi adaptată de numeroase
universităţi, mai ales din S.U.A., dar şi din Europa iar în România de
către Fl. Ştefănescu-Goangă (apud Ursula Şchiopu, 2002).
Scala de inteligenţă Binet-Simon s-a bucurat de mult interes
pentru că acredita ideea că în anii de creştere şi procesele psihice se
dezvoltă treptat, implicit şi inteligenţa.
Inteligenţa este considerată de A. Binet ca o achiziţie
permanentă progresivă de mecanisme de bază, rezumate în atitudine
de comprehensiune, invenţie, direcţie şi cenzură, dar mai cu seamă
cunoştinţe (apud Ursula Şchiopu, 2002).

54
În 1905, scala cuprindea 30 de întrebări (itemi) aşezate în
ordinea dificultăţii crescânde, iar în 1908, scala avea o formă aranjată
pe vârste astfel:

6 ani – 7 itemi

7 ani – 8 itemi

10 ani – 5 itemi.

În anul 1916 are loc prima revizie completă a scalei efectuată


de L. Terman. Treptat numărul itemilor se măreşte la 90, iar vârstele
testate de la 3 ani la 19 ani.
A. Binet şi T. Simon au lucrat mai întâi cu elevi şi copii normali
de 3 ani şi un număr mai mic de copii cu deficit intelectual.
Organizarea a fost următoarea:

- itemul 6 – ca limită superioară a idioţilor (adulţi)

- itemul 9 – ca limită superioară a copiilor de 3 ani

- itemul 14 – ca limită medie a copiilor de 5 ani

- itemul 16 – ca limită a copiilor imbecili

- itemul 23 – ca limită intelect adult.

Scala din anul 1911 a ţinut cont de criteriul testelor pentru


vârstele mici (care erau prea uşoare) şi pentru vârstele pentru care
întrebările erau prea grele. Astfel a apărut necesitatea unei noi
schimbări. Astfel că modificările se refereau la următoarele:

55
La 3 ani, s-a cerut copiilor să spună numele lor de familie; să
repete 2 cifre; să enumere şi să denumească structurile dintr-o
imagine; să repete 6 silabe; să arate la cerere: nasul, gura, ochii.
Pentru 4 ani: copilul trebuie să repete 3 cifre; să-şi spună
sexul; să numească cheia, cuţitul, banii; să compare două linii.
Pentru 5 ani: este necesar să poată repeta fraze de 10 silabe;
să numere 4 lei; să compare 2 greutăţi; să copieze un pătrat; joc de
răbdare.
Pentru 6 ani: ar fi nevoie să ştie să numere 113 lei; să spună
la ce folosesc unele lucruri date; să deosebească dimineaţa de
seară; să copieze o figură; să facă unele comparaţii estetice.
Pentru 7 ani: să descrie un tablou; să numere 9 lei dintre care
3 dubli; să arate mâna dreaptă, urechea stângă; să numească 4
culori; să execute 3 sarcini.
„Metoda celor 3 cuvinte” a fost un test elaborat tot de Binet.
Se dădeau 3 cuvinte, solicitându-se subiecţilor să alcătuiască
propoziţii cu ele. Cuvintele trebuiau să fie substantive şi adjective. Se
solicitau descrieri şi definiţii, fiind veritabile ,,capcane” pentru copii
(apud Ursula Şchiopu, 2002).
Un alt test al lui Binet era cel de desfăşurare şi decupaje de
reprezentări spaţiale. Subiecţii primeau coli care erau împăturite şi cu
tăieturi, solicitându-se desenarea lor (apud Ursula Şchiopu, 2002).
V. Bayley – face o etapizare a vieţii împărţind-o astfel în 5
categorii:

· 22-44 ani – tinereţea inteligenţei

· 45-60 ani – vârsta stabilităţii inteligenţei

56
· 60-80 ani – vârsta de adaptare a inteligenţei

· 80-90 ani – vârsta de bătrâneţe a inteligenţei

· după 90 ani – declinul major al inteligenţei.

Din punct de vedere istoric, testul Binet-Simon a fost prelucrat


şi adaptat de L. H. Terman care a făcut în anul 1916 prima revizie
(Standford-Binet Scale). Treptat, elaborarea testului s-a extins la 91
de itemi, de la 3 la 13 ani, incluzând şi un nivel ,,adult-matur“ şi
unul ,,adult-superior“.
De asemenea, scala din 1937 (Terman-Merrill) a
avut două forme, fiecare conţinând 129 de itemi. Validarea s-a făcut
pe 2300 de copii, din câte se ştie în prezent ar fi fost:

- 1700 normali

- 200 superior dotaţi sau cu deficit intelectual

- 400 adulţi.

Scala a fost îmbunătăţită de Maud A. Merrill în anul 1960, iar o


nouă revizie franceză s-a făcut în 1966 de către cunoscutul psiholog
René Zazzo (Ibidem).
A. Binet a fost interesat în mod deosebit de diferenţele
individuale ale dezvoltării, fiind considerat unul din iniţiatorii
psihologiei diferenţiale privind inteligenţa şi intrat în Istoria psihologiei.

Scala Terman avea o distribuţie gradată a inteligenţei şi anume:


în clase foarte ridicate (de 140-169 Q.I.), superioară (120-139 Q.I.),

57
mijlocii ridicate (120-119 Q.I.), mijlocii (90-104 Q.I.), mijlociu inferior
(89-80 Q.I.), cu deficit intelectual de limită (79-70 Q.I.) şi cu deficit
mintal (Q.I. 60-32).
L. M. Terman consideră scala Binet-Simon cea mai mare
contribuţie în psihologie. La rândul său are o importantă contribuţie
tehnologică a testelor inspirate din concepţia şi modelul Binet-Simon
prin faptul că a modificat ponderea diferitelor tipuri de caracteristici
psihice solicitate (apud Ursula Şchiopu, 2002).

Ponderea tipurilor de caracteristici psihice solicitate în testele


de inteligenţă

Stanford-
Factori incluşi Binet-Simon Terman
Binet
1. informaţii 18% 7% 5%
2. înţelegere 39% 52% 54%
3. memorie 34% 20% 20%
4. operaţii 4% 13% 13%
5. desen 4% 4% 4%
6. sarcini 2% 4% 4%

Într-o lucrare de referinţă, foarte recentă Ursula Şchiopu arată că:


,,Nu mulţi ştiu că David Wechsler s-a născut în anul 1896 la
Bucureşti. El a elaborat o serie de teste de inteligenţă ce se aplică
individual, fiind o baterie de testare analitică a inteligenţei. David
Wechsler a elaborat încă din anul 1939 o versiune pentru adulţi pe
care o revizuieşte în anul 1955, iar în anul 1949 realizează o versiune
a testului pentru copii şi preşcolari” (op. Cit., pp. 159-180 selectiv).
Bateria pentru copii se numeşte, WISC cea pentru adulţi

58
se numeşte WAIS, iar cea pentru preşcolari se numeşte WIPSI.
Bateria Wechsler are 2 părţi, prima cu 5 grupări. Prima grupare are
30 itemi de dificultate gradaţi privind cunoştinţele foarte generale,
întrebările fiind saturate în factori sociali şi culturali. Pentru reuşită
maximă se acordă 30 de puncte. A doua grupare cuprinde 14 itemi
ale căror semnificaţii trebuie înţelese; se cotează cu câte 2 puncte un
item, ceea ce înseamnă în total 24 puncte. Dacă răspunsul nu este
clar şi corect, se dă doar un punct. Dacă la 3 itemi consecutivi se
greşeşte, se dau 0 puncte şi se întrerupe testarea. Itemii acestei
secvenţe sunt mai complecşi, se referă la semnificaţii incluse în
reacţii umane. Pe lângă factori sociali de înţelegere, secţiunea
aceasta solicită şi atitudini morale (apud Ursula Şchiopu, 2002).
Deşi Bateriile Wechsler au uzanţă individuală,
ele se folosesc foarte frecvent. În 1999 a început să circule o nouă
variantă adică o revizuire a probelor care se impunsese de mult timp
(Ibidem). Validitatea variantei pentru şcolari este foarte
bună, punând în evidenţă subiecţii cu diverse grade de handicap
intelectual. În orice caz testele Wechsler dau diagnostice de mai
mare fineţe decât bateria Stanford-Binet în cazurile de psihopatii
(apud Ursula Şchiopu, 2002, p. 151).
Aceleaşi teste Wechsler permit
stabilirea „indicelui de deteriorare” şi ,,indicelui de pierdere” (evident
mai ales după vârsta adultă ori vârsta a III-a).

Este cunoscut că eficient testul Labirintului Porteus. În anul


1901 a circulat primul test de labirint şi era un fel de simbol al vieţii ce
urma să se structureze, mai ales în Europa. Testul de circulaţie,

59
efectuat de Porteus, datează din 1919. Din 1919 există bateria
Porteus S.D. cu 28 de labirinte desenate.
În S.U.A. bateria Porteus a fost standardizată şi validată
pe 984 şcolari americani – între 4 ani şi 6 luni şi 15 ani. Testul se
utilizează în psihologia şcolară, în clinică, în orientare profesională.
Testele Labirint-Porteus au o valoare specială pentru adaptabilitate
socială. Se foloseşte şi în examenul intelectual al surzilor şi al copiilor
care au carenţe verbale. Există şi o variantă Porteus-Maze din 11
tipuri de labirinte un alt test de labirinte fiind Miles (labirinte cu 2 etaje,
1927) şi labirintele MacQuarrie. Metoda s-a sistematizat treptat şi se
foloseşte în foarte numeroase baterii. Ursula Şchiopu (2002)
consideră că labirintele MacQuarrie sunt mai încărcate de implicaţiile
inteligenţei spaţiale şi au mai numeroase secvenţe, o mai activă
angajare intelectuală pe spaţii mici. Testul Raven, labirintele Porteus
şi labirintele MacQuarri, ca şi testul Goodenough şi cuburile Kohs se
pot folosi independent pentru că au implicaţii complexe intelectual-
cognitive. Labirintele Porteus se folosesc în bateriile de selecţie
profesională – dar şi în studiul personalităţii.
Labirintele MacQuarrie sunt mai complexe şi solicăt o mai fină
rezistenţă la „capcanele” şi la intersectările de drumuri ale liniilor
(apud Ursula Şchiopu, 2002).

* *

Proba colectivă non-verbală respectiv testul mozaic al lui R.


Gille cuprinde 50 de întrebări prin care se solicită diferenţieri,

60
similitudini etc. cu ajutorul imaginilor (apud Ursula Şchiopu, 2002).
Pentru răspunsurile corecte se vor acorda de la 1 la 4
puncte. Totalul punctelor este de 204. Testul a fost aplicat pe 95.000
de copii francezi de la 5 la 14 ani în cadrul Institutului de Studii
Demografice (apud Ursula Şchiopu, 2002).
Obiectivul testului mozaic este de a determina nivelul
intelectual.
Testul este format din: secţiuni de imagini ce trebuie
identificate, apoi aranjate în ordine de mărime, forme, similitudini. Alte
secţiuni ale testului conţin probe de tip: omisiuni, absurdităţi etc.
Prin notarea timpului de rezolvare a diferitelor sarcini din
test se poate stabili gradul de flexibilitate a inteligenţei. Cotarea
rezultatelor se face cu cifre de la 1 la 4 (total 204 puncte).
Aplicarea testului pune în evidenţă inteligenţa
practică şi abstractă, observarea erorilor, prezenţa de sisteme
organizate de evaluare, în formarea de concepte etc.
Aşa-numitele teste „culture-free” fac parte din
categoria testelor non-verbale. Ele măsoară diferite aspecte ale
comportamentului intelectual influenţate major de factorii culturali şi
educaţionali. Anne Anastasi este de părere că termenul
„culture-free” este impropriu, considerându-l mai bun pe cel de
„cross-cultural”. Testul lui Pierre Rennes (I2) este un test de
inteligenţă uşor şi rapid de aplicat. Acesta constă într-o probă ce
cuprinde 42 de întrebări în ordine crescătoare a dificultăţii. Sarcinile
se referă la mici probleme de aritmetică, serii numerice, fraze în
dezordine de aranjat, cuvinte contrare, lacune, sinonime etc. Are

61
drept scop clasificarea rapidă a unor subiecţi idferiţi din punct de
vedere intelectual (apud Ursula Şchiopu, 2002).

Teste clinice de inteligenţă

Acestea sunt baterii de teste ce măsoară aspecte clinice de


inteligenţă sau forme ale sale la diferite categorii de copii handicapaţi
şi au încă o considerabilă răspândire în lume.

· Scala de maturitate mintală Columbia (COL), care a fost


elaborată de B. B. Burgmeister, L. Hollander şi I. Serge (1954) fiind,
de fapt, o baterie pentru evaluarea nivelului intelectual al copiilor
infirmi din punct de vedere al achiziţiei mentale.

Cu această baterie de teste se solicită activitatea motorie foarte


redusă. Ea cuprinde 100 de imagini de figuri geometrice, persoane,
animale, plante etc., ce pot fi percepute cu uşurinţă.
Asfel, sarcina copiilor este de a arăta care dintre acestea se
potrivesc cu celelalte şi care se potrivesc între ele.
În prima etapă se testează capacitatea de identificare, apoi se
creează corelaţii de trecere la faza de organizare, clasificare şi
categorisire a materialului perceput. Apoi sunt planşe în care se pun
întrebări copilului care poate vorbi şi răspunde permiţând astfel
calcularea unui Q.I.
În Franţa această baterie s-a aplicat pe 800 de copii normali,
gradarea fiind bună cuprinzând 5 clase normalizate de Q.I. standard
şi a fost validată în comparaţie cu Binet-Simon şi Terman-Merrill,
WISC.

62
Din aceste motive Scala de normalitate mentală Columbia
poate înlocui alte baterii în cazul copiilor greu de abordat, cu dificultăţi
de interrelaţionare etc. „Serial Test” (H. Head) şi testul afaziei (R.
Ducasne de Ribencour) se aplică subiecţilor afazici, în vederea
reeducării vorbirii – probe foarte necesare şi dificil de utilizat.
Aceste testele cuprind subiecte referitoare la expresiile orale,
inteligenţa orală, lecturi. Fiecare subtest cuprinde şi el un număr de
itemi. De exemplu, în cadrul subtestului de expresii orale se
solicită ,,cuvinte spontane”, repetiţii, denumiri de imagini, repetiţii de
texte, construcţii de fraze şi proverbe unele foarte greu de
decodificat de copii (apud Ursula Şchiopu, 2002).
În timpul examenului psihic se ţine cont de
intonaţie, pierderea de elemente lingvistice, defecte, evocarea de
cuvinte, reducţiile, stereotipiile şi agramatismele, tulburările de
articulaţie şi chiar dezintegrare fonetică etc.
Se ştie că afazia este o tulburare complexă şi
de aceea sunt necesare probe complementare ca: testele de
percepţie, ,,vedere retroactivă”, memorie, testul ,,mână-ochi”, ureche
etc. Scala de performanţă Borelli-Oléron (1964)
foloseşte ca material de lucru: cuburi, cartoane pentru construcţia de
cuburi, manechine, demonstraţie de triunghiuri şi două figuri realizate
de Pinter-Patersson, mărgelele sugerate şi introduse de Healy-
Fernand. Subiectul face o parcurgere individuală de 30
minute. Testul se aplică copiilor cu handicap de limbaj între 5 şi 9 ani.
Scopul este de a investiga subiecţii la care nu se face apel prin
vorbire, inclusiv copii cu surdo-mutitate (apud Ursula Şchiopu, 2002).
Bateria cuprinde 7 probe. Unele sunt luate din

63
bateriile clasice (mărgelele, cuburile lui Kohs, traforajul), iar altele
sunt cele care s-au dovedit experimental interesante (construcţie de
cuburi, copieri de desene).
Etalonarea se dă în note scurte sau note
standard. Pentru elevii surdo-muţi s-a făcut o etalonare pe 272 elevi
surdo-muţi. Această baterie are ca scop trierea copiilor surdo-muţi
sau cu defecte de vorbire (fără deficienţe de auz) în instituţii şi clase
corespunzătoare nevoilor lor.
Testul pentru profilul moral al elevului pune în
lumină optica faţă de sistemul de organizare a vieţii şcolare, opinia
faţă de profesori, sistemele lor de predare, de evaluare şi conduită
curentă, de evaluare a caracteristicilor colegialităţii, de competenţele
avute, de conduitele acceptate şi neacceptate.
Testul al doilea are şi el 10 itemi. Pentru munca şcolară
se vor prezenta acele valori specifice social pentru fiecare din
rubricile (itemii) testului. Ca valori implicate în munca şcolară de
învăţare amintim sârguinţa, atenţia. Printre valorile sociale putem
aminti dobândirea de competenţe, de cunoştinţe şi activitate de grup.
Analizând ambele teste constatăm că au obiective
diferite, dar se aseamănă foarte mult în ceea ce priveşte succesiunea
itemilor. Acestea sunt teste de ,,inteligenţă“ morală, ele fiind
relativ numeroase.
Dorim să semnalăm faptul că problemele inteligenţei şi ale
creativităţii sunt prezente la ordinea zilei. În deceniile 7 şi 8 ale
secolului XX aceste probleme au fost motivul înfiinţării în Venezuela,
pentru prima dată în lume, a unui Minister al Inteligenţei. Obiectivele
acestui minister vizau dezvoltarea inteligenţei şi a creativităţii (apud

64
Ursula Şchiopu, 2002, p. 189).
S-a urmărit ,,modificarea predării în şcoli şi a perfecţionării
muncii didactice, pentru o cât mai eficientă stimulare a inteligenţei şi
creativităţii” (apud Ursula Şchiopu, 2002).
Programele au inclus şi testarea „metodei Feuerstern” de
dezvoltare a metodei de formare de deprinderi intelectuale. Această
metodă fusese deja experimentată în Canada şi în S.U.A. (apud
Ursula Şchiopu, 2002, pagini selective).
Acest program a cuprins 3210 copii între 11 şi 14 ani în
care au fost incluşi şi preşcolarii, în scopul dezvoltării
vocabularului ,,vizual” ca mod suplimentar de percepere.
În cadrul programelor stimulative s-au
făcut demersuri pentru concursurile internaţionale privind munca şi
educaţia adulţilor. Acestea urmăreau dezvoltarea deprinderilor în plan
cognitiv de către diverşi muncitori.
Recent aceste proiecte au fost mediatizate pe
Internet şi prin presă. În acelaşi sens trebuie subliniat că de mai bine
de două decenii, în Europa există o instituţie de identificare a
persoanelor ce au Q.I. peste 140, fapt ce arată interesul deosebit
pentru stimularea continuă a creativităţii, a gândirii critice, dar şi a
protecţiei inteligenţei umane (apud Ursula Şchiopu, 2002).
Pana nu de mult timp, testele care
masurau coeficientul de inteligenta (IQ) al unei persoane erau
considerate complet relevante pentru capacitatile sale strict
intelectuale. O noutiune destul de noua - inteligenta emotionala - a
zgaltait insa putin inteligenta bazata doar pe acumularile de
cunostinte.. Si cum multe persoane cu un IQ ridicat ajung uneori sa

65
fie depasite pe plan personal si profesional de altele cu un coeficient
mai mic, iar abilitatile de comunicare au capatat din ce in ce mai
multa importanta, inteligenta emotionala castiga teren. In
1995, psihologul american Daniel Goleman a publicat o carte care a
devenit best seller - "Emotional Inteligence: Why It Can Matter More
Than IQ" ("Inteligenta emotionala: De ce poate fi mai importanta
decat IQ), aducand in actualitate si definind practic notiunea de
inteligenta emotionala. Considerata de autor cheia succesului
personal si profesional, inteligenta emotionala este un amestec de
stapanire de sine, motivatie, empatie, gandire libera, tact si
diplomatie. Aceste atribute ale unei persoane o fac sa aiba o
inteligenta emotionala ridicata. Astfel, ea isi poate controla reactiile
emotionale in raport cu alte persoane, datorita faptului ca este
constienta de toti factorii care contribuie la aparitia reactiei respective.
Inteligenta emotionala fusese identificata inca din 1920 de catre
E.L.Thorndike si definita ca inteligenta sociala - "abilitatea de a
intelege si lucra cu femei si barbati, baieti si fete - de a te comporta
cu intelepciune in relatiile umane". Mai tarziu, prin anii '80, acest tip
de inteligenta a fost impartit in inteligenta inter si intra personala.
Primul tip - cea interpersonala - fiind abilitatea de a ii intelege pe altii
(ce ii motiveaza, cum lucreaza, cum poti coopera mai bine cu ei), iar
cea de a doua - intrapersonala - aceeasi abilitate, numai ca
indreptata spre propria persoana. Inteligenta emotionala este astfel o
"inteligenta sociala" care inseamna abilitatea de a stapani emotiile
personale si ale celorlalti, a le diferentia intre ele si a folosi aceste
informatii pentru a ghida modul de gandire si actiune.

66
Inteligenţa emotională

Inteligenţa emoţională este capacitatea personală de


identificare şi gestionare eficientă a propriilor emoţii în raport cu
scopurile personale (carieră, familie, educaţie etc). Finalitatea ei
constă în atingerea scopurilor noastre, cu un minim de conflicte inter
şi intra-personale.
Ne-am întrebat adeseori ce îi face pe unii oameni, cu un
coeficient de inteligenţă mediu sau chiar scăzut, să reuşească în
carieră. Ce ii face pe alţii, cu un IQ ridicat, să aibă eşecuri, să
stagneze în carieră? Răspunsul la acest aparent paradox este modul
în care fiecare dintre ei îşi foloseşte inteligenţa emoţională (EQ).
Chiar daca o persoană are suficiente cunoştinţe şi idei inteligente,
daca nu îşi cunoaşte şi nu reuşeşte să-şi gestioneze emoţiile şi
sentimentele, poate întâmpina dificultăţi în încercarea de a-şi construi
relaţiile cu ceilalţi sau o carieră profesională de succes. Persoanele
cu un înalt grad de autocunoaştere îşi dau seama cum sentimentele
lor îi afectează, atât pe ei, cât şi pe cei din jur.
Dezvoltarea inteligenţei emoţionale ne permite să ne punem în
valoare aptitudinile intelectuale, creativitatea. Ne asigură reuşita, atât
în plan personal, cât şi în cel profesional.

Elementele inteligentei emoţionale:

1. Cunoaşterea emoţiilor personale

Cunoaşterea emoţiilor personale presupune identificarea şi


exprimarea lor coerenta, într-un context dat. În orice relaţie exprimăm

67
informaţii, sentimente, fapte, amintiri. Uneori însă, ne este greu să
exprimăm clar ceea ce vrem să spunem sau simţim - nu suntem
coerenţi, iar alteori ne este greu să înţelegem ceea ce ni se spune -
intenţia care se ascunde in spatele cuvintelor. Aceste situaţii sunt
generatoare de conflict.
Pentru a le evita este important să putem codifica şi decodifica
mesajele transmise, la nivelul verbal sau non-verbal, astfel încât să
transmitem şi să înţelegem corect sensul mesajelor.

2. Gestionarea emoţiilor

Gestionarea emoţiilor se referă la capacitatea noastră de a alege


modalitatea prin care ne vom exprima într-o anumită situaţie.
Pentru a ne gestiona emoţiile este important să ţinem cont de:

• Ce exprimăm?
• Cum exprimăm?
• Când exprimăm?
• Unde exprimăm?
• Cui exprimăm?

3. Direcţionarea emoţiilor către scop

Scopul este criteriul după care ne gestionăm emoţiile. Este important


să ţinem cont de ceea ce vrem să facem sau să obţinem, în mod
concret:

• durata în timp - când vrem să atingem scopul


• participanţi - de cine avem nevoie

68
• strategie - ce paşi trebuie urmaţi
• resurse - de ce avem nevoie

4. Empatia

Este capacitatea de a intui sau de a recunoaşte emoţiile


celorlalţi. Empatia nu înseamnă să trăim emoţiile altor persoane, ci să
le înţelegem pornind de la experienţele noastre.

5. Capacitatea de a construi relaţii interpersonale pozitive

Arta inteligentei emoţionale se rezumă în cadrul acestei componente.


Astfel, avem posibilitatea de a ne crea propriile relaţii
folosind elementele menţionate până acum: ne fixăm scopurile, ne
canalizam energia şi emoţiile în funcţie de scop (folosind empatia ca
instrument), ne exprimam şi identificăm emoţiile într-un mod coerent.
Vom fi conştienţi de responsabilitatea noastră şi a celorlalţi în relaţiile
interpersonale. Acest lucru ne va ajuta să reducem conflictele şi să
comunicăm eficient.

69