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Estágio

Supervisionado I

1
SOMESB
Estágio

Sociedade Mantenedora de Educação Superior da Bahia S/C Ltda.


Gervásio Meneses de Oliveira William Oliveira Samuel Soares Germano Tabacof

Supervisionado I
Presidente ♦ Vice-Presidente ♦ Superintendente Administrativo e Financeiro ♦
Superintendente de Ensino, Pesquisa e Extensão ♦

Superintendente de Desenvolvimento e>> Planejamento Acadêmico ♦ Pedro Daltro


Gusmão da Silva

FTC - EaD
Faculdade de Tecnologia e Ciências - Ensino a Distância
Diretor Geral Diretor Acadêmico Diretor de Tecnologia Gerente Acadêmico Gerente de
Ensino
Gerente de Suporte Tecnológico Coord. de Softwares e Sistemas Coord. de
Telecomunicações e Hardware Coord. de Produção de Material Didático

♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦

Reinaldo de Oliveira Borba Roberto Frederico Merhy Jean Carlo Nerone Ronaldo Costa
Jane Freire Luis Carlos Nogueira Abbehusen Romulo Augusto Merhy Osmane Chaves João
Jacomel

EQUIPE DE ELABORAÇÃO/PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO:

♦ PRODUÇÃO ACADÊMICA ♦ Gerente de Ensino ♦ Jane Freire Autores ♦ Erivelton Santana


e Marcos Oliveira Supervisão ♦ Ana Paula Amorim Coordenadora ♦ Letícia Machado dos
Santos ♦ PRODUÇÃO TÉCNICA ♦ Revisão Final ♦ Carlos Magno Brito Almeida Santos
Equipe ♦ Alexandre Ribeiro, Ana Carolina Alves, Cefas Gomes, Delmara Brito, Fábio
Gonçalves, Francisco França Júnior, Israel Dantas, Lucas do Vale e Mariucha
Silveira. Editoração ♦ Diego Maia Imagens ♦ Corbis/Image100/Imagemsource
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escrito, da FTC EaD - Faculdade de Tecnologia e Ciências - Ensino a Distância.
www.ftc.br/ead

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Sumário
ENSINO DE CIÊNCIAS E PRÁXIS PEDAGÓGICA
ESTÁGIO SUPERVISIONADO E PRÁXIS PEDAGÓGICA
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ESTÁGIO SUPERVISIONADO NAS SÉRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL


Desenvolvimento Cognitivo dos Alunos na Abordagem dos Conteúdos no Ensino de
Ciências Reais Possibilidades dos Discentes e seus Esquemas de Conhecimento O Ser
Humano Educado para as Ciências Reflexões Teórico-Metodológicas: Estabelecendo
Relações entre Ciência e Desenvolvimento Tecnológico Inteligências Múltiplas e
diversidade em sala de aula Buscando Democratizar Experiências e Ambientes de
Aprendizagem O Que não Podemos Duvidar sobre as Inteligências Humanas? O
Pensamento Inteligências Múltiplas Princípios Orientadores da Ação Pedagógica na
Sala de Aula: interdisciplinaridade e contextualização Interdisciplinaridade e
Mediação Pedagógica Intra, Pluri, Multi e Interdisciplinaridade
Interdisciplinaridade Escolar Princípios orientadores da ação pedagógica na sala
de aula: transposição didática Princípios Orientadores Interação: Escola versus
Tecnologia Educação para a Diversidade
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ATIVIDADE COMPLEMENTAR





ATIVIDADE COMPLEMENTAR


A Ética Profissional do Educador de Ciências Ética e Educação Clássica A


Identidade do Professor Ética e Competência Profissional na Educação
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O Trabalho Docente: a Construção da Práxis Pedagógica Breves Reflexões sobre a


Formação docente à luz de Paulo Freire A Prática e o Estágio Supervisionado na
Formação de Professores A práxis Pedagógica como Instrumento de Transformação da
Prática Docente

Etapas do Estágio Supervisionado Estrutura, Organização e Planejamento da


Disciplina de Estágio Supervisionado A Estrutura do Componente Curricular As
Etapas do Estágio
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○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Estágio Supervisionado: o Que é, Papel e Importância O que é Estágio


Supervisionado Histórico e Legislação Estágio Supervisionado na Formação a
distância
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07 07 07 09 10 10 10 10 12 12 14 15 17 17 21 24 27

30 30 31 34 37 37 37 38 40

45 45 47 47

49 49 50 51 53


DO PLANEJAMENTO À AÇÃO DOCENTE
Estágio

Supervisionado I

PLANEJAMENTO E AÇÃO DOCENTE NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO


55 55 57 59 59 59 59 60 60 61 61 62 63 64
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Pré-Projeto de Intervenção: a Importância do Ensino de Ciências Organização do


Portfólio Projetos de Ensino de Ciências
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Do Pré-Projeto de Intervenção ao Plano de Ação Formulação e Apresentação de um


Projeto de Intervenção no Ensino de Ciências A Redação de um Projeto para sua
Apresentação Instruções para a Apresentação do Pré-Projeto
○ ○ ○

OS RECURSOS DIDÁTICOS NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO: SELEÇÃO E USO


IM como Princípio de Seleção e Uso dos Recursos Uma noção de Jogo na Perspectiva
Histórico-Cultural O Jogo no Contexto Escolar Da Competição a Integração Esquemas
de Conhecimento: Enriquecendo-os Através dos Recursos Didáticos
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O papel da Ludicidade na Construção dos Recursos e sua Aplicação no Estágio


Supervisionado Internet: Aprenda de Forma Lúdica Ludicidade: Importante para o
Desenvolvimento Neuropsicológico e sua Utilização no Estágio Supervisionado O
Lúdico no Processo de Formação do Professor
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ATIVIDADE COMPLEMENTAR ATIVIDADE ORIENTADA GLOSSÁRIO REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


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Oficina de recursos didáticos Sugestão de Atividades: Ensino Fundamental


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Cronograma de Execução Organização da Carga Horária



Elaborando o Plano de Ação O Que Compõe o Plano de Ação Estrutura Metodológica do


Plano e do Relatório Parcial do Estágio O Plano de Estágio O Relatório Parcial
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66 66 67 67 68

69 69 70 72 74 75 78 80 83 87


Apresentação da Disciplina
“O professor medíocre diz; o bom professor explica; o professor superior
demonstra; o grande professor inspira”. “O verdadeiro mestre não é o que ensina,
mas o que inspira”. William Ward (1860)

Caro(a) aluno(a), Estamos iniciando os nossos estudos de Estágio Supervisionado I,


que tem por objetivo geral aperfeiçoar o processo de ensino-aprendizagem, criando
oportunidades para que você possa aplicar conhecimentos teóricos na prática.
Quando tratamos de Estágio Supervisionado na Educação a Distância, é essencial que
desenvolvam a autonomia, assumindo a maior parte da gestão do processo de
aprendizagem. Cabe-lhes, ainda, organizar os tempos e cronogramas de estudo, assim
como conhecer melhor o próprio estilo de aprendizagem — aprendendo a aprender. Não
se deve confundir, no entanto, autonomia com solidão e individualismo no ato de
aprender. Pelo contrário, a aprendizagem a distância é, mais que nunca, solidária
e colaborativa, adequandose, no entanto, aos ambientes virtuais e à mediação da
tecnologia de informação e comunicação e à interatividade, estimulada pela ação
tutorial. Compreenderemos que o Estágio Supervisionado, talvez mais do que outros
componentes curriculares possibilitam essa mutualidade, em que os que ensinam e os
que aprendem são sujeitos de um processo, mais que de formação, de construção e de
criação. Essa disciplina possui 72 horas e encontra-se dividida em dois grandes
blocos temáticos, sendo que cada bloco será trabalhado em duas semanas. O primeiro
Bloco Temático intitula-se “Ensino de Ciências e Práxis Pedagógica” e será
desenvolvido a partir dos temas “Estágio Supervisionado e Práxis Pedagógica” e
“Estágio Supervisionado nas séries finais do Ensino Fundamental”. No segundo Bloco
Temático, que recebe o nome de “Do planejamento à Ação Docente”, estudaremos mais
dois temas: “Planejamento e Ação Docente no Estágio Supervisionado” e “Os Recursos
Didáticos no Estágio Supervisionado: seleção e uso”. Todo o material didático
dessa disciplina foi estruturado para potencializar sua aprendizagem. Por isso,
leia, atentamente, todos os textos e realize todas as atividades propostas, a fim
de tirar um excelente proveito desse módulo disciplinar. Como refletimos no início
desta apresentação para início de nossos trabalhos em parceria, observamos que a
vida nos oferece muitos desafios, mas com competência e criatividade poderemos
cumprir nossa missão de “inspiradores de gente”, como diz o escritor inglês
William Ward. E, como dizia Sócrates, “conhecer quanto se ignora é o início da
sabedoria”. Desejamos a você sabedoria, discernimento, inspiração e realização!
Profa Maria Lúcia Perdiz Simões Profa Marisela Pi Rocha Pereira
5
Estágio

Supervisionado I

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ENSINO DE CIÊNCIAS E PRÁXIS PEDAGÓGICA
ESTÁGIO SUPERVISIONADO E PRÁXIS PEDAGÓGICA
Estágio Supervisionado: o Que é, Papel e Importância
O Que é Estágio Supervisionado? Compreender primeiramente o que é ou como se
conceitua o Estágio Supervisionado é de muita importância para o aluno. Recorrer
ao dicionário auxiliará a compreensão: Estágio s.m: Período de estudo prático
exigido dos candidatos ao exercício de certas profissões liberais: Estágio de
engenharia; estágio pedagógico. / Período probatório, durante o qual uma pessoa
exerce uma atividade temporária em uma empresa. / Aprendizagem, experiência.
Compete ao aluno estar atento, demonstrar seu conhecimento pela teoria aprendida,
realizar seu trabalho com dignidade procurando, dentro da sua área de atuação,
demonstrar que tem competência, simplicidade, humildade e firmeza, lembrando-se
que ser humilde é saber ouvir para aprender, ser simples é ter conceitos claros e
saber demonstrá-los de maneira cordial. Na publicação Escola/Empresa - A
qualificação pelo estágio (1979), Mário Tomelin sugere, para melhoria do estágio:
(...) “uma ação mais direta, agindo através da própria universidade, uma vez que
se deveria criar uma estrutura que possibilitasse dar continuidade ao processo de
integração”. Não é demais lembrar: importante, ético e moral é entender o que é
válido no estágio. Certamente não é a nota ou o conceito obtido após sua
realização, nem a carga horária cumprida, mas sim saber que foi realizado um
trabalho, em cuja aplicação, a universidade demonstrou haver cumprido seu dever de
preparar o aluno para uma profissão. É necessário que alunos e professores
coloquem a escola atual à frente das necessidades da comunidade e do mercado de
trabalho. A parceria teoria/prática é capaz de formar cidadãos e profissionais
competentes, aptos para um trabalho digno do papel que desempenharão na sociedade.
Histórico e Legislação Em junho de 1972, realizou-se na Universidade de Brasília o
I Encontro Nacional de Professores de Didática. Na ocasião, o professor Valmir
Chagas, coordenador do Encontro, e o Ministro, senador Jarbas Passarinho,
discorreram, com um não-contido entusiasmo, sobre a legislação que tornava
obrigatório o estágio de estudantes. Acreditava ser de grande importância colocar
os educandos no mercado de trabalho para contato prévio com a profissão desejada.
A Portaria nº. 1.002, de 29 de setembro de 1972, do Departamento Nacional de Mão-
de-Obra do Ministério do Trabalho foi a primeira referência a eles.

7
A Lei nº 6.494 sancionada em 07 de dezembro de 1977, de maneira mais minuciosa:
“dispõe sobre os estágios de estudantes de estabelecimento de ensino superior e de
ensino profissionalizante do 2º grau e Supletivo e dá Estágio outras
providências”. Supervisionado I

Reflita
É interessante saber um pouco sobre o que diz o artigo 1º no parágrafo 2º:
“Os estágios devem propiciar a complementação do ensino e da aprendizagem a serem
planejados, executados, acompanhados e avaliados em conformidade com os
currículos, programas e calendários escolares, a fim de se constituírem em
instrumentos de integração, em termos de treinamento prático, de aperfeiçoamento
técnico cultural, científico e de relacionamento humano.”

Da Nova LDB 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996)


consta, em seu artigo 82: “Os sistemas de ensino estabelecerão as normas para
realização dos estágios dos alunos regularmente matriculados no ensino médio ou
superior em sua jurisdição”.

Reflita
Observamos ainda na seqüência, o Decreto nº 87.497, de 18 de agosto de 1982, que
regulamenta a Lei nº 6.494. No artigo 2º lê-se:
“Considera-se estágio curricular, para os efeitos deste Decreto, as atividades de
aprendizagem social, profissional e cultural, proporcionada ao estudante pela
participação em situações reais da vida e trabalho de seu meio, sendo realizada na
comunidade em geral ou junto a pessoas jurídicas de direito público ou privado,
sob responsabilidade e coordenação da instituição de ensino.”

Ainda o artigo 3º estabelece: “O estágio curricular, como procedimento


didáticopedagógico, é atividade de competência da instituição a quem cabe a
decisão sobre a matéria, e dele participam pessoas jurídicas de direito público e
privado, oferecendo oportunidade e campos de estágio, outras formas de ajuda, e
colaborando no processo educativo”.

8
Estágio Supervisionado na Formação Docente Distância.
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses quefazeres se encontram um
no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, re-procurando. Ensino porque
busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar;
constatando, intervenho; intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que
ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. (Freire, 1996, p. 14).

Buscamos em Paulo Freire o “mote”, a palavra inicial desta seção do texto. Embora
muito se fale hoje em dia da formação do professor reflexivo e crítico, do docente
pesquisador da própria prática, encontrar o caminho para isto ainda é difícil. O
diálogo entre teoria e prática, que se pretende dinâmico e flexível – e que é o
âmago do Estágio Supervisionado – ainda é projeto, “quase utopia”. O fato de
estarmos lidando com um curso a distância, ainda faz mais complexo este processo.
Estas facetas prismáticas da construção do projeto do componente curricular
Estágio Supervisionado vão desde a constituição de um grupo de trabalho que
enfrentasse este desafio tão novo – e as dificuldades singulares de interação com
novos companheiros de trabalho - àquelas relacionadas à compreensão política do
real significado do lugar ocupado pelo Estágio na formação docente. Envolvem,
ainda, a necessária criação e produção de qualidade de uma disciplina, há tempos
desqualificada pelo próprio Ensino Superior, em seus cursos presenciais. Em meio
ainda a um universo novo, mas que já fascinava pela dimensão de suas
possibilidades, alguns princípios político-filosóficos da Educação a Distância
nortearam a definição dos objetivos do Estágio Supervisionado: (a) atuar na
formação continuada a distância de profissionais, com atenção especial para a
atualização de professores de Ensino Fundamental; (b) contribuir para a
interiorização do Ensino Superior de qualidade; (c) fomentar o acesso ao Ensino
Superior daqueles que não podem estudar nos horários regulares das Instituições;
(d) viabilizar aos portadores de deficiências o acesso ao ensino superior; (e)
instigar a consciência, a postura e a formação crítica e sólida nesta modalidade
de ensino. Trata-se da busca da inovação no Estágio Supervisionado, que envolverá
o processo de aquisição de conhecimentos e a formação de cidadãos, fomentando
raciocínios criativos pautados nos mais subjetivos caminhos, ultrapassando antigos
papéis desempenhados na relação professor-aluno, em prol de novas
responsabilidades, formando alunos de perfil autônomo e de promissoras ações e
atuações na sociedade, de novas subjetividades docentes e discentes, portanto. Em
última instância, o Estágio Supervisionado busca o desenvolvimento, nos docentes
em formação continuada que buscam o curso, de um “pensar certo”, no dizer de Paulo
Freire:

9
Estágio

Supervisionado I

O saber que a prática docente espontânea ou quase, “desarmada”, indiscutivelmente,


espontânea produz é um saber de experiência feito, a que falta a rigorosidade
metódica que caracteriza a curiosidade epistemológica do sujeito. Este não é o
saber que a rigorosidade do saber do pensar certo procura. Por isso, é fundamental
que, na prática da formação docente, o aprendiz de educador assuma que o
indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem se acha nos guias de
professores que iluminados intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas,
pelo contrário, o pensar certo que supera o ingênuo tem que ser produzido pelo
próprio aprendiz em comunhão com o formador. (Freire, 1996, p 42)

Etapas do Estágio Supervisionado


Estrutura, Organização e Planejamento da Disciplina de Estágio Supervisionado. A
disciplina está organizada basicamente sob dois aspectos que se relacionam e são
interdependentes. O primeiro é a fundamentação teórica, que dá suporte à reflexão
crítica e a implementação de novas atitudes na prática de ensino. O outro está
ligado ao modo como deve ser organizado e desenvolvido o estágio nas escolas de
Ensino Médio, considerando que um grande número dos matriculados neste curso serão
professores e poderão validar o seu estágio junto a pelo menos uma de suas turmas
regulares ou turmas da sua própria escola. Para a disciplina de Estágio estão
previstos encontros presenciais, no mínimo dois realizados pelo professor da
disciplina, e o necessário acompanhamento do desenvolvimento à distância. As
atividades presenciais obrigatórias, realizadas no pólo regional, serão orientadas
diretamente pelos tutores com apoio dos professores da FTC EaD, sendo que para as
atividades à distância os alunos receberão orientações definidas nesses encontros,
no livro-texto e por meio do sistema de comunicação definido para o Curso. A
Estrutura do Componente Curricular A ampliação do estudo e da pesquisa da
tecnologia na Educação, com o objetivo de manter os mesmos padrões de qualidade
dos seus cursos presenciais naqueles oferecidos a distância, fez entrar em cena a
requalificação da disciplina Estágio Supervisionado que ratifica em seu espaço de
atuação – o cotidiano da escola – posturas e procedimentos que dão suporte à
gestão e administração do projeto curricular do Curso de Biologia. O Estágio
Supervisionado será desenvolvido em dois períodos. Cada um deles tem um Tema
Transversal, uma espécie de conceito – chave, que garante a integração vertical do
componente curricular, através do curso. As Etapas do Estágio O campo de estágio
poderá ser na própria escola em que o aluno/professor atua no caso de ser
professor ou em outras escolas selecionadas para tal, desenvolvido em uma ou mais
turmas, ou de acordo com as normas estabelecidas pela Coordenadoria de Estágio da
FTC EaD. Nesta situação, busca-se uma ação docente transformadora, o que implica
uma mudança em pelo menos alguns aspectos da prática pedagógica usual, acompanhada
da necessária reflexão.
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Excepcionalmente, pode-se desenvolver estágio em escolas/turmas de outro
alunoprofessor do Curso. A Supervisão de estágio será constituída pelos seguintes
procedimentos: a) Supervisão presencial: realizada por meio da tutoria e/ou
professor da FTC. Será realizada de forma direta respeitando os requisitos mínimos
da legislação e na medida em que as condições de infra-estrutura possibilitarem.
b) Validação das atividades de regência do aluno-professor em sua própria classe,
quando for o caso, mediante comprovação de atividade desenvolvida por declaração
da direção da escola. Isso será considerado na medida da necessidade de
complementação de carga horária de estágio. c) Observação recíproca em aulas
regidas por colega de estágio, preferencialmente que seja professor daquela escola
ou de uma escola próxima. d) Registros e documentação das atividades por meio,
entre outras, de: filmagem de trechos das próprias aulas ou de outros professores,
demonstrações, seminários tópicos, simulações (2 fragmentos no mínimo, 10 min
cada), fotografia, aula gravada. e) O Estágio Supervisionado contará com, no
mínimo, 2 (dois) encontros presenciais.

Reflita
De maneira geral, o aluno deve dedicar o mínimo de três horas semanais ao Estágio
Supervisionado I. Esta carga horária pode ser distribuída em atividades tais como:
a observação participativa, no exercício do estágio; a reflexão crítica e a
analogia dos aspectos observados com o referencial teórico abordado no Curso; o
esclarecimento de dúvidas junto ao Tutor Presencial e a Distância; e a realização
e envio do material complementar solicitado para o Tutor-Presencial, situado nos
Pólos. Uma “pista” fornecida aos alunos, para o melhor aproveitamento do estágio,
é realizálo sem restringir as observações/percepções feitas às indagações contidas
no material didático do Estágio. A plena imersão do aluno no estágio poderá
ampliar e enriquecer a sua vivência no mundo do trabalho. Para o aprimoramento do
método de estudo, outra “pista” é que o aluno adote posturas complementares, tais
como: ir além da releitura das aulas das disciplinas fundamentais à prática
pedagógica sugeridas recorrendo, sempre que possível, às obras de autores
indicados em bibliografia específica; pontuar os aspectos principais abordados nos
respectivos instrumentos, assinalando possíveis dúvidas para esclarecê-las
posteriormente, junto ao Tutor Presencial, Tutor a Distância ou Coordenador da
Disciplina; aproveitar a estratégia interativa da organização de grupos
presenciais ou à distância, que favorecem a troca de informações, idéias e
experiências para avançar na compreensão das atuações e relações que regem a
organização da escola, a atividade docente e a prática pedagógica. Todos estes
procedimentos levam em conta a tão necessária autonomia, já citada por nós e
maravilhosamente proposta por Paulo Freire: O respeito á autonomia e à dignidade
de cada um é um imperativo ético e não um favor que se pode conceder uns aos
outros. (Freire,1996, p 66)

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Estágio

O Trabalho Docente: A Construção da Práxis Pedagógica

Supervisionado I Breves Reflexões sobre a Formação Docente à Luz de Paulo Freire.


A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria
/Prática sem a qual a teoria pode ir virando blablablá e a prática, ativismo.
(Freire, 1996, p.12) Temos clareza da necessidade de pensar continuamente os
fundamentos da formação docente, especialmente no que diz respeito a dois grandes
eixos: a formação pedagógica – didática e a formação nos saberes específicos da
área de conhecimento. Esta relação entre o saber pedagógico extrapola o debate
sobre a proporção entre eles, atingindo a reflexão sobre o sentido da formação – a
resposta à fundamental pergunta: que educador formar? A Pedagogia evoluiu
historicamente, recebendo influências de novas idéias filosóficas e de
descobrimentos científicos e técnicos, buscando tornar-se uma “Pedagogia
Científica”. Do embate entre princípios teóricos empiristas e racionalistas
surgiram novos problemas filosóficos – epistemológicos, antepondo fortemente novas
metodologias às rotinas pedagógicas tradicionais, dogmáticas e memorialistas.
Todos estes fatos levaram à reflexão mais profunda sobre a relação
indivíduosociedade e à busca de um estatuto epistemológico para a Pedagogia.
Chega-se à conclusão de que da Educação dependem não apenas a conservação,
transmissão e adaptação / enriquecimento, leitura / interpretação dos bens
culturais acumulados, mas também o caráter comunicacional socializador e público
do fato educativo, levando à transmissão, é verdade, mas também à apropriação
ativa e utilização dos saberes que circulam no espaço social, em prol da
cidadania. Tudo isto tem forte impacto sobre o Estágio na formação docente, pois
implica a necessidade do exame acurado desta formação e a indagação constante
sobre a sua relação com a prática. Em instância última, o Estágio pretende a
construção da práxis, articulado com o conceito de prática, como o compreendia
Castoriadis (1975, p. 91): “no sentido industrial do termo”, apontando para fazê-
lo no campo escolar. Será que na escola desenvolvem-se apenas práticas que apontam
para a produção de aprendizagens e saberes, mas sem uma perspectiva organizada de
autonomia? Imbert (2003, p. 64) fala do “mestre e seus novos rostos”. Constata que
a formação e a atuação docente respondem a uma dupla demanda: a social,
civilizadora, hoje bastante conturbada por crises de valores; a narcísica,
particular – embora influenciada pelos fatores históricos e culturais –
relacionada ao “Ego ideal”, tão bem descrito por Freud.

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Esta demanda está vinculada à auto-imagem, que o autor chama de “rosto” docente.
Algumas questões, como o fracasso escolar e a proletarização, por exemplo, põem em
cheque e atingem negativamente as duas demandas citadas. Imbert conclui que a
demanda destes “rostos” decorre de uma série de impasses a que chegaram a
profissão docente e suas representações.
A figura do mestre: um mestre que vive abraçado a uma imagem idealizada de si
mesmo, com medo de descambar, de não coincidir com esse ideal e com a constatação
deprimente de que ela não consegue coincidir, que no final das contas ele decaiu,
que nada mais há a fazer. Um mestre doente por se tomar por um mestre, doente do
desejo impossível de constituir o todo para o aluno. (Imbert, 2003, p. 67).

Consciente da impossibilidade desta tarefa resta ao professor a busca de um novo


saber, calcado na práxis (em seu pleno sentido de autonomia), criando a
“necessidade de conduzir uma práxis que, no campo pedagógico e igualmente nos
campos ideológico e político, se comprometa com um trabalho de subversão do
desconhecimento instituído” (Imbert, op. cit, p. 73). É esta uma preocupação
central na experiência de Estágio Supervisionado que desenvolvemos – a construção
de uma práxis que permita ao professor a descoberta de novos “rostos”, calcados em
saberes docentes bem definidos. Isto nos remete a diversos estudos sobre tais
saberes – eles proliferam hoje em dia – mas optamos por Maurice Tardiff, que
compreende que a formação profissional do docente supõe um continuum em que,
durante toda a carreira, fases de trabalho devem alternar-se com as de formação
contínua. Tardiff (2002) fala em quatro fases: a formação escolar inicial (que
também terá impacto sobre a formação profissional), a formação universitária
inicial, o ingresso na carreira (que pode dar-se antes ou depois da passagem pela
Universidade) e a que se desenvolve ao longo da vida profissional. Trata-se,
então, de um processo contínuo de produção, mobilização, comunicação e transmissão
de saberes. Neste amplo ciclo de formação, o autor destaca vários tipos de saberes
– correspondentes às quatro fases da formação profissional - que se articulam,
formando um saber plural, porém único. Tardiff fala dos saberes da formação
profissional ou pedagógicos (oriundos das ciências da educação), dos saberes
disciplinares (definidos e selecionados pela Universidade); dos saberes
curriculares (oriundos dos currículos desenvolvidos pelas instituições escolares
em que atua); e dos saberes experienciais (aqueles desenvolvidos pelo professor no
exercício da profissão e na prática construída). Acreditamos que uma formação
continuada firmemente alicerçada deverá contemplar todos estes tipos de saberes:
os teóricos, anteriormente adquiridos, para estabelecer uma base de “ancoragem”
para novos conhecimentos; os práticos nascidos da experiência pessoal e
profissional prévia. Da articulação destes com os novos conhecimentos, acontecerá
um “novo saber”, burilando e aprimorando a atuação profissional do professor e
estruturando a “identidade docente”, tão necessária à nossa categoria
profissional.

13
Conclui Tardiff, bem de acordo com o nosso projeto de Estágio:
Enquanto profissionais, os professores são considerados práticos refletidos ou
’reflexivos’ que produzem saberes específicos ao seu próprio trabalho e são
capazes de deliberar sobre suas práticas, de objetivá-las e partilhá-las, de
aperfeiçoá-las e de introduzir inovações susceptíveis de aumentar sua eficácia. A
prática profissional não é vista, assim, como um simples campo de aplicação de
teorias elaboradas fora dela, por exemplo, nos centros de pesquisa e nos
laboratórios. Ela torna-se um espaço original e relativamente autônomo de
aprendizagem e de formação para os futuros práticos, bem como um espaço de
produção de saberes e de práticas inovadoras pelos professores experientes. (2002,
p. 286)

Estágio

Supervisionado I

A Prática e o Estágio Supervisionado na Formação de Professores Concebe-se a


Prática e o Estágio Supervisionado de Ensino como componentes curriculares
articulados e norteados pelos princípios da relação teoria-prática,
ensinopesquisa-extensão, conteúdo-forma, numa perspectiva de reciprocidade,
simultaneidade, dinamicidade dialética entre esses processos e que resultam num
enriquecimento mútuo, a partir de um projeto político pedagógico institucional
comum, que tem como eixo central o trabalho pedagógico. A prática, como componente
curricular, antes de ser uma prática pedagógica é uma prática social
historicamente situada. A História se faz projetando o futuro a partir das
observações do passado, consideradas no presente. Cada ação é vista como um
movimento entre presente, passado e futuro; é compreendida em suas relações com
outras ações. A prática assim entendida, situa-se como processo de
investigação/interpretação/explicação de uma determinada realidade
educacional/pedagógica concreta quer seja em espaços educativos formais ou não
formais; constitui-se como espaço social de construção de conhecimentos, saberes e
sujeitos e mantém uma relação orgânica com o estágio supervisionado, com a base
comum, eixos, temáticas e disciplinas do currículo. Desse modo, a prática
articulada à teoria permeia o currículo como um todo, podendo vincular-se ao
desenvolvimento de disciplinas, nas suas mais diversas especificidades, aos blocos
de conteúdos interdisciplinares, num continuum de integração horizontal e vertical
do currículo. O Estágio Supervisionado é uma das modalidades de prática posta pela
legislação vigente que trata da formação de professores, realizado em unidades
escolares e não-escolares, sob a forma de uma ação desenvolvida enquanto vivência
profissional prolongada, sistemática, intencional, acompanhada e construída na
interface do projeto político-pedagógico da Instituição de Ensino Superior e da
Escola Básica. O estágio supervisionado revela-se também como um espaço de
construção da profissão professor e da sua profissionalidade, formando-o enquanto
sujeito que tem domínio de sua própria prática, de seu papel social, com base na
reflexão contextualizada na ação, sobre a ação e sobre o próprio conhecimento na
ação, num processo de ressignificação permanente. A Prática e o Estágio
Supervisionado articulados serão responsáveis pela integração ao longo do curso
dos conteúdos humanísticos, sociais, pedagógicos e especializados das diversas
áreas do conhecimento, interligando Licenciatura/ Escola Básica/Sociedade.

14
A Práxis Pedagógica como Instrumento de Transformação da Prática Docente Organizar
processos de formação continuada, no ambiente escolar, é uma tarefa relevante,
necessária, no entanto muito complexa. Caberá à tarefa pedagógica considerar que
há arte na prática docente, mas será preciso transformar o artístico, o artesanal,
o bom senso cotidiano, em atos científicos, sob a luz de valores educacionais,
garantidos como relevantes socialmente, em uma comunidade social. Há de se realçar
que a realidade da prática educativa se faz através de ações artesanais,
espontâneas, intuitivas, criativas, que vão se amalgamando, em cada momento de
decisão, em ações refletidas, apoiadas em teorias, organizadas através de
críticas, autocríticas, de expectativas de papel. Neste sentido, no exercício da
prática educativa, convivem dimensões artísticas e científicas, expressas pela
dinâmica entre o ser e o fazer; entre o pensar e realizar; entre o poder e querer
realizar. Desta forma resgatar-se-á à ação pedagógica, não apenas seu espaço de
autonomia, mas e principalmente seu caráter essencial de ação crítico-reflexiva,
que, considero, foi-lhe tirado quando da emergência da cientificidade moderna, que
impregnou o fazer educativo-pedagógico com estratégias que visavam um modo correto
de fazer as coisas, ou mais tarde, na busca de competência técnica, distanciando
dela sua possibilidade de produzir um processo contínuo de reflexão
transformadora. Uma decorrência também importante desta consideração do pedagógico
como instância de reflexão e de transformação das práticas escolares será a de
retomar aos professores, educadores, o caráter da responsabilidade social da
prática. Toda prática carrega uma intencionalidade, uma concepção de homem, de
sociedade, de fins, e estes, precisam estar claros para os que exercem a prática
educativo-pedagógica, e também aos que são a ela submetidos, dentro de uma postura
ética, essencial ao ato educativo. Esse movimento de reapropriação da
responsabilidade social docente, do compromisso político da profissão, produzirá
um processo crescente de conscientização dos professores, e dos gestores da
prática pedagógica, em relação à responsabilidade social e política da prática
exercida cotidianamente. Schmied-Kowarzik (1983) analisa a dialética da
experiência da situação educacional como diretriz para a ação educativa. Ele diz
que todo educador precisa reconhecer e dominar educacionalmente as situações
educativas e suas exigências e que capacitar o educador neste sentido é a tarefa
primeira das ações pedagógicas. Dominar as situações educativas não significa que
o professor deva ser, apenas, treinado em habilidades e competências, como poderia
pressupor a pedagogia científica clássica. Dominar suas exigências não significa
submeter-se às exigências das circunstâncias, mas estar preparado para percebêlas
e agir a partir delas. Dominar as situações educativas significa que o professor e
o gestor pedagógico precisam estar criticamente avaliando e transformando os
movimentos dialéticos da práxis. Mais adiante, seguindo o texto de Durkheim,
verificamos sua afirmação de que os pedagogos são espíritos revolucionários,
insurgidos contra os usos de seus contemporâneos (1985:77) e que se esforçam para
anular o passado e construir o novo. Durkheim (1985: 82) adianta suas reflexões
colocando um bom recado: ele afirma que a ação não espera a ciência, no entanto,
enquanto aguardamos a ciência, não devemos agir de qualquer forma, diz ele: a
reforma da escola não pode esperar que a ciência tenha resolvido a dificuldade. A
função da pedagogia então se ressalta: quando a tradição não

15
basta e a ciência ainda não compareceu ao encontro, trata-se de gerir a crise da
educação com um pouco de ciência e muito de consciência! Fabre (2002) ao analisar
os posicionamentos de Durkheim, irá nos fazer caminhar um pouco mais nesta
análise. Diz esse autor que a prática Supervisionado I não depende da ciência, mas
sim da prudência. Diz que entre o racional e o irracional, é preciso colocar, para
compreender a ação, um domínio intermediário, o do razoável. (2002:104)
Estágio

Segundo Fabre, a pedagogia seria, portanto, uma reflexão prudente, não científica,
sobre as práticas educativas, em vista de melhorá-las. (2002:105) Considero
interessante essa proposta, apesar de discordar da questão da não cientificidade.
No entanto, gosto da colocação de ser a pedagogia, uma ação reflexiva prudente, no
sentido de produzir corretas deliberações, sobre as práticas educativas, na
direção de sua transformação. A questão da prudência nos organiza o sentido da
direção, da intencionalidade. Transformar sim, mas em que direção? Eu considero
que a dimensão do coletivo das práxis, é sempre o caminho para a construção de
transformações éticas, desejadas e pressentidas pelo grupo. Seguindo as
argumentações feitas, instaurar, incentivar, produzir constantemente será um
processo reflexivo, prudente, sobre todas as ações da escola, com vistas à
produção de transformações nas práticas cotidianas. Esse processo reflexivo deverá
abranger todo o coletivo da escola, especialmente os professores e toda equipe de
gestão e se repercutir por todo ambiente escolar. Imbert (2003:74) redireciona
essa questão a partir da discussão da práxis pedagógica como instrumento de
reavivar, desnaturalizar a escola que temos. Imbert se apóia em Tosquelles para
afirmar a diferença entre uma escola que opera por práticas arcaicas e aquela que
introduz um projeto praxista em sua dinâmica.
A práxis não é uma prática. Convém não se enganar a esse respeito. A práxis é
elaboração coletiva, num grupo, das práticas vividas no quotidiano. A prática pode
se situar no plano das elaborações primárias do pensamento, a práxis não. Ela
pressupõe um coletivo: um coletivo articulado, nunca massificado ou aglutinado.
(Tosquelles, 1984)

Imbert (2003:73) analisa que a mudança da escola e das práticas pedagógicas só


poderá se realizar quando se operar uma transformação no imaginário dos educadores
em sua dupla dimensão; ideológica e narcísica. Segundo o autor, a práxis visa à
desocultação das articulações simbólicas e imaginárias da instituição. Ela
subverte o desconhecimento instituído no qual as pessoas e os coletivos perdem
suas capacidades autônomas. Fica claro que a escola não se transforma por projetos
inovadores, normalmente imposto às escolas por via burocrática. A escola só mudará
quando os educadores, em coletivo, perceberem que a escola pode e deve ser outra.
A questão da práxis é para o autor a consolidação de um projeto de autonomia. Esse
projeto de autonomia implica em trabalhar o imaginário sobre o qual a instituição
se apóia. Trata-se segundo ele, de re-historicizar a instituição. Segundo o autor,
o motor da pedagogia é a práxis pedagógica, que funciona como um instrumento de
produção de autonomia, na direção de produzir sujeitos que falam. Neste sentido
esse autor concorda com Hameline (1977:94) ao afirmar que o objetivo da educação é
exatamente, e em definitivo, que o “eu” fale. A perspectiva da práxis é a de uma
ação que cria novos sentidos. Para tanto há que se partir do pressuposto de que a
busca de novos sentidos, a pretensão de autonomia, é própria do ser humano como um
sujeito que se incomoda com seu inacabamento, como nos falava Paulo Freire. A
práxis como exercício pedagógico permite ao sujeito, enquanto sujeito histórico e
coletivo, acessar os caminhos de sua autonomia. Temos visto nas escolas

16
um quadro de autonomia perdida, perdeu-a todos os envolvidos. A escola é formada
por sujeitos calados, deprimidos, que se apropriam apenas de discursos alheios,
manipuladores. Somos todos cativos de um discurso que referenda o necessário
fracasso da escola. Precisamos, nós educadores, assumirmos o projeto de autonomia
da escola, na busca de que nossos “eus” falem, nossos “eus” reivindiquem uma nova
escola, fruto das necessidades históricas e dos anseios de todos os educadores.
Enfim, é preciso tempo e prudência para modificar as práticas pedagógicas
amalgamadas historicamente; a cultura escolar pode mudar, suavemente, com
persistência e rigor político. Será preciso que o coletivo articulado de
educadores organize novos pressupostos para dar contornos à emergência de uma nova
práxis pedagógica.

A Ética Profissional do Educador de Ciências


Ética e Educação Clássica
(...) os seres humanos experimentam prazer compartilhando sentimentos, e sofrem
quando não podem compartilhá-los... Ter bons sentimentos significa, em poucas
palavras, saber comportar-se, saber o que fazer quando a dor ou a alegria nos
invadem. Possuir a perspicácia e a sensibilidade suficientes para entender o que
sucede com o outro, e o autodomínio e a delicadeza imprescindíveis para a
exteriorização dos nossos afetos. (Victoria Camps, Virtudes públicas)

A ação ética na matéria educacional tem sido objeto de freqüentes reflexões. Sobre
ética e educação, nosso tempo, contudo, parece não ter nada de novo a dizer. Quase
tudo já foi dito. Será mesmo? O estudo da ética é sempre inseparável da discussão
sobre a vida justa. E a vida justa como categoria só pode ser apreendida quando
pensamos a realidade social: a vida com os outros; a interação coletiva; enfim, a
esfera pública. De algum modo, o pensamento a propósito da ética implica reflexões
dela decorrentes, sobre temas como os da solidariedade, da tolerância, da
responsabilidade, das identidades e dos direitos. Como bem define Marilena Chauí
(1994a, p. 340), o termo ética advém do sentido grego de ethos: “caráter, índole
natural, temperamento”. A ação ética ancora-se, pois, na intencionalidade da ação,
na relação da consciência para consigo mesma, na integridade do ser humano frente
a seus semelhantes. A confluência entre o tema da ética e a matéria educativa se
coloca justamente nessa intersecção entre a autonomia da vontade e a possível
formação pedagógica que a habilita. Viver sob parâmetros éticos requer a eleição
de princípios do agir, em consonância com os quais se possa pautar a trajetória da
vida. Mas as escolhas não estão dadas à partida. É necessário - e recomendável -
um exercício continuado para aprender a escolher, no plano dos valores. Em última
análise, tal atitude de escolha e de aprendizado das escolhas perdura no decorrer
de toda nossa vida. Mas como poderemos nos valer das opções previamente efetuadas
como referência e roteiros de ação em nossa vida cotidiana? Ética como aretai: a
vida justa e boa Na Grécia clássica, a acepção da ética vinha à dada altura,
atrelada a alguns elementos constitutivos que supunham, no conjunto, a acepção de
excelência intrínseca à expressão da aretai: bravura, ponderação, justiça,
piedade, saúde, força e beleza. Daí
17
decorria, para os gregos, as características distintivas da particularidade humana
na correspondência entre corpo e alma. Como bem sublinha Jaeger:
Estágio

Supervisionado I

Platão foi um dos precursores dopensamento científico Imagem: Reprodução

É a partir daqui que o conceito socrático de bom, o mais intraduzível e o mais


exposto a equívocos de todos os seus conceitos, se diferencia do conceito análogo
na ética moderna. Será mais inteligível para nós o seu sentido grego se em vez de
dizermos o bom dissermos o bem, acepção que engloba simultaneamente a sua relação
com quem o possui e com aquele para quem se é bom. Para Sócrates, sem dúvida, o
bom é também aquilo que se faz ou se quer fazer por causa de si próprio, mas ao
mesmo tempo Sócrates reconhece nele o verdadeiramente útil, o salutar, e também,
portanto, o que dá prazer e felicidade, uma vez que é ele que leva a natureza do
homem à realização do seu ser. Na base desta convicção aparece-nos a promessa
evidente de que a ética é a expressão da natureza humana bem entendida. Esta
distingue-se radicalmente da existência animal pelos dotes racionais do Homem, que
são os que tornam o ethos possível. (Jaeger, 1995, p. 535)

A ética era, assim, derivada de tomadas de decisão; decisões postas em prática;


prática mobilizada por ação dirigida ao bem, motivada pela busca de uma vida
equilibrada e pautada em parâmetros tidos por valorosos. A harmonia, por si,
decorreria da própria noção grega de excelência (aretai): o agir ético, então,
corresponderia a um dado exercício da alma, exercício continuado e cotidiano,
motivado pela própria suposição da universalidade do bom enquanto bem comum e
compartilhado. Ora, se, em Platão (1973), a virtude é posta como uma vocação a ser
atualizada, para Aristóteles (1987), a virtude seria uma disposição de espírito,
que desabrocha pela força do hábito. Remeter-se ao hábito requer, contudo,
valorizar a formação: daí pode depreender a dimensão pedagógica da ética. De
acordo com Aristóteles, existem duas espécies de virtude: a intelectual e a moral,
sendo que nem uma nem outra estariam dadas à partida: em matéria intelectual, o
lugar da formação seria o ensino; em matéria moral, a aptidão para a virtude
decorreria da força do hábito, da prática, e, portanto, da ação social.
Aristóteles não descarta, porém, o lugar da natureza na obtenção dos dons humanos.
Pelo lugar natural, em tudo o que se revela expressão dos sentidos, o homem
adquire a potência, a qual será, há seu tempo, exteriorizada em ato. Assim, a
visão e a audição são potenciais no recém-nascido, mesmo que este ainda não se
valha plenamente dos sentidos. São potenciais que, há seu tempo e
progressivamente, serão atualizados na ação. No tocante à virtude, sucederia outro
movimento: é pelo exercício que se adquire a prática do bem - ao praticar a
justiça, tornamonos justos (Aristóteles, 1987, p. 27).
...pelos atos que praticamos com os outros homens nos tornamos justos ou injustos;
pelo que fazemos em presença do perigo e pelo hábito do medo ou da ousadia, nos
tornamos valentes ou covardes. O mesmo se pode dizer dos apetites da emoção e da
ira: uns se tornam temperantes e calmos, outros intemperantes e irascíveis,
portando-se de um modo ou de outro em igualdade de circunstâncias. Numa palavra:
as diferenças de caráter nascem de atividades semelhantes. É preciso, pois,
atentar para a qualidade dos atos que praticamos. (Idem, p. 27-28)

Em Aristóteles, a noção de potência remete-se ao futuro reservado pela natureza. O


adulto seria, então, a anterior criança que atualizou em ato sua potencialidade
original. Tal desenvolvimento intrínseco às novas gerações, de maneira geral,
corresponde à atualização de um telos, de um devir, de uma finalidade. É assim que
a condição humana pode ser

18
caracterizada como sensível e intelectual em potência. Contudo, para Aristóteles,
a potência limitar-se-ia à possibilidade de “produzir o ser em ato” (Abbagnano,
1981, p. 115). A ética seria, portanto, a vida boa enquanto vida justa na esfera
coletiva. É na ação social e na relação com os outros que se constitui o fato
ético como a evolução de um exercício capaz de tornar o homem propenso a conjugar
razão e sensibilidade. Nesse sentido, para se tornar bom, deve-se praticar atos
bons. A ética seria, assim, matéria da ação. Aristóteles frisa que o território
ético firma-se, por definição, na prática, no hábito e no exercício. Não se forma
o ser ético exclusivamente pelo conhecimento ou pela disposição do intelecto. Se a
escolha da ação é um requisito da prática humana, a sensatez apresenta-se
geralmente no lugar intermediário. Ser adepto desse justo meio significa não se
exceder e, por outro lado, não faltar às disposições do espírito. Entre atos e
palavras, os extremos são exatamente elementos impróprios e contrários entre si,
um como deficiência e o outro - seu oposto - como excesso. A ponderação, o
equilíbrio e a moderação seriam, pois, fonte da sabedoria, entendendo-se por
sabedoria sabor e saber, juntos e apurados (Duch, 1997, p. 56). A sabedoria supõe
certamente paixão pelo conhecimento. Essa paixão, esse desejo cultural incurável,
acarreta para o sujeito cognoscente uma serena inquietação de espírito, uma
cumplicidade para com as grandes questões intelectuais de seu tempo, uma harmonia
eivada de espírito crítico; e, finalmente, um elevado grau de humildade, típica
daqueles que sabem mais e melhor. A liberdade da vontade do ser humano dirige a
ação ética, a qual, por sua vez, reportase à plena identidade entre meios e fins
da ação. Todo agir coletivo revela-se propício cenário para a prática da ética
cotidiana; daí a relevância dada por Aristóteles para a amizade enquanto entrega
desinteressada e presente na mútua benevolência, cuja interação não poderia deixar
de contribuir para o bem comum. Amizade como escolha do outro; como reconhecimento
do outro no outro e como encontro de si mesmo nesse reconhecimento do outro.
Amizade como partilha e como projeto: exemplo da possibilidade, talvez, de uma
sociedade mais fraterna. A amizade, confluência da ética para a comunhão, supõe a
reciprocidade do bem e das fontes do prazer da convivência. Kant, na mesma
direção, apresentará o território da ética como campo da distinção humana, da
especificidade e particularidade do homem perante sua circunscrição. Como em
Rousseau, para Kant, o homem é o animal da natureza destinado a escolher,
inclinado, portanto, a eleger caminhos e propor trilhas; vocacionado para
justificar suas escolhas. A opção pelo bem, em Kant, remete-se ao que o autor
qualifica - desde a Fundamentação da metafísica dos costumes - como imperativo
categórico; intuição primeira que, posta como dever, torna-se obrigação de
consciência. O ser humano seria, em certa medida, o sujeito que escolhe as normas
que, escolhidas, adquirem validade universal, fazem-se dever de moralidade;
tornam-se justa intenção a regular o campo do agir. A vontade moral estaria, pois,
em consonância com leis universais irredutíveis, as quais se remeteriam à máxima
posta na grande referência da ação prática kantiana: o modo como atuamos no mundo
deverá estar de acordo com a noção de bem que nós - seres capazes de discernimento
entre o bem e o mal - consideramos universal; ou, por outras palavras, nossa ação
deverá traduzir, tanto pelas estratégias adotadas na ação quanto pelos propósitos
que nortearam a mesma, as feições que nós - criaturas morais por excelência -
gostaríamos de poder tomar como essências de virtude para toda a condição humana.
Nos termos de Kant, ao pensar a ética, eu, sujeito da moralidade, “devo proceder
sempre de maneira que eu possa querer também que a minha máxima se torne uma lei

19
universal” (Kant, 1995, p. 33). O agir de acordo com virtudes éticas
universalmente válidas exigiria o reconhecimento destas últimas. Daí a necessidade
do estabelecimento - no tocante às atitudes para com os outros, para conosco e
para com o mundo - de ordenações do comportamento: Estágio imperativos
categóricos. Estes fazem por coincidir meios e finalidades do Supervisionado I
agir do homem: “não se relaciona com a matéria da ação e com o que dela deve
resultar, mas com a forma e o princípio de que ela mesma deriva; e o
essencialmente bom na ação reside na disposição, seja qual for o resultado” (idem,
p. 52). Assim, tais ‘mandamentos da moralidade’ seriam, por definição, distintos
das ‘regras da destreza’, expressas, sobretudo, na dimensão da técnica e dos
‘conselhos da prudência’ pertencentes a significados pragmáticos, cujos objetivos
seriam o bem-estar e/ou a felicidade do homem em sociedade (idem, p. 53). Agir
pela ética não garante felicidade, bem-estar ou êxito. Supõe tão-somente a ação
reta, condizente com os mandamentos da moral. Vemos, portanto, em Kant, a
separação - que não havia em Aristóteles - entre ‘ética’ e ‘vida boa’. Quando o
tema é a moralidade, para Kant, não é o resultado da ação que a determina, mas uma
lei que transcende a própria vontade do resultado. Ora, sendo a moral universal,
não há hipóteses: eu devo ou não devo; e sei exatamente qual deverá ser a escolha,
caso minha opção seja ou não pela ética. A opção pela ética pode não produzir um
resultado mais feliz, ou mesmo mais justo - em se considerando interesses
específicos dos sujeitos da ação; porém a opção pela ética será condizente com
dimensões inquestionáveis postas no mandamento/dever da ação reta. Contudo, neste
limiar de milênio, há quem acredite que essa situação se inverte. Os veículos de
comunicação de massa e a indústria cultural produziram novas referências, mediante
as quais volta a se tornar algo impreciso a fronteira que separa o mundo da
criança rso upodeo e o mundo do adulto. As jovens gerações são cada vez mais cedo
introduzidas nosc di quelógic haver de corruptor e de vicioso no mundo dos
adultos. Ao mesmo tempo em que as crianças eco passam a se tornar precocemente
adultas, o campo da maturidade, desvalorizado, apregoa, com inaudita ênfase, o
desejo de retomada da adolescência. Adultos e crianças: todos desejando aparentar
adolescência. Caberia perguntar, em tal cenário nebuloso, onde ficaria a
responsabilidade em relação ao mundo. Caberia indagar a quem compete transmitir,
preservar e fazer existir os valores e os conhecimentos acumulados. Educar é,
inequivocamente, invocar e evocar valores: há valores generosos e valores
perversos. Uma sociedade de consumo, excessivamente pragmática e utilitarista como
parece ser esta nossa aldeia do conhecimento global, poderá construir um campo de
valores alternativos e suficientemente generosos? São infundadas as sentenças que
ainda apregoam a igualdade, a liberdade e a fraternidade como princípios e como
método da vida em democracia? Como ser livre sendo igual? Quais os impasses entre
os clássicos direitos do homem e o tão atual chamamento à tolerância? Quais as
relações entre os níveis de cultura -clássica/erudita; popular/espontânea;
massiva/de indústria cultural? Como pensar as interfaces do projeto escolar à luz
dos incontáveis recortes culturais presentes em cada sociedade? Como se dá a
relação entre escola e família no mundo contemporâneo? Como pensar o universo dos
direitos com a necessária formação para os deveres? Mestre é aquele que se mostra
capaz conduzir a adesão da juventude para o campo das virtudes e para o campo do
saber: com palavras de rigor e com gestos de afeição; com desenhos de utopia e com
a radicação da experiência; com razão e com o coração. Quando Georges Gusdorf
indaga dos educadores “professores para quê?” (1970), diz o seguinte: a “indecisão
fundamental corresponde a um dos dramas secretos do mestre. Entre aquele

20
que o é autenticamente e a falsa testemunha não há, talvez, outra diferença: o
verdadeiro mestre duvida da sua capacidade mesmo quando esta é unanimemente
reconhecida por aqueles que o rodeiam” (Gusdorf, 1970, p. 154). Educar, hoje, é e
deve ser, na contramão da sentença de Píndaro, tornar a condição humana em sua
plenitude ao alcance de todos; nem que para isso sejam desafiadas as determinações
do contexto social; nem que para isso se deva lutar contra algum limite da
hereditariedade. Tal desafio supõe um dado ideal de humanidade; uma concepção
clara de virtude; e um lugar explícito para a recolha e seleção do saber acumulado
com vistas à transmissão cultural. Victoria Camps sublinha, em sua reflexão acerca
do espaço público das virtudes, que “ter uma identidade é conferir unidade à
própria vida, recolher o passado e projetá-lo adiante, fixar valores, marcar
continuidades e transições. Enfim, fazer da própria existência uma narração com
sentido” (idem, p. 146). Assim concebida, contudo, a identidade supõe o cruzamento
de três níveis distintos nos quais a marca da individuação se imprime: a
Humanidade toda como pressuposto; a comunidade como pertença; a pessoa como
individualidade. A ética é uma questão em aberto, como em aberto são sempre os
grandes temas que tocam a fundo a condição de ser humano. Educação e ética são
dois pólos de uma mesma construção: um mundo mais fraterno e mais saudável, para o
indivíduo e para a coletividade. Sendo o homem o único animal capaz de fazer
promessas, temos no ser humano um possível cumpridor de leis que a si e aos outros
- em interação - estabelece. Cumprir tais leis significa seguir a força da vontade
autônoma; suspender as paixões até o limite do possível. Significa, também, um
continuado exame dessas leis, sujeitas, em alguma medida, a periódicas revisões.
Notemos, que a generosidade,
“como todas as virtudes, é plural, tanto em seu conteúdo como nos nomes que lhe
prestamos ou que servem para designá-la. Somada à coragem, pode ser heroísmo.
Somada à justiça, faz-se equidade. Somada à compaixão, torna-se benevolência.
Somada à misericórdia, vira indulgência. Mas seu mais belo nome é seu segredo, que
todos conhecem: somada à doçura, ela se chama bondade”.(Sponville, 1996, p. 113)

A ética, finalmente, é crença e é pacto; é pressuposto e é compromisso; é


aprendizado e é experiência; é hábito e é disciplina; é indagação e é convicção; é
suficiente e provisória, como a vida. E, sobre essa utopia de uma ética, a um só
tempo, fraterna e pública, faço minhas as palavras do poeta português Fernando
Pessoa, com as quais eu concluo este texto:
Quem sabe o que é a alma? / Quem conhece que alma há nas coisas que parecem
mortas. / Quanto em terra ou em nada nunca esquece. / Quem sabe se no espaço vácuo
há portas?/ Ó sonho que me exortas a meditar assim a voz do mar, / Ensina-me a
saber-te meditar.

A Identidade do Professor O problema da definição da identidade do professor seria


sempre um problema de ética (a palavra “ética” provém do grego ethos e significa
“identidade”) se não fosse também, no contexto de qualquer sociedade pós-
industrial, um problema de psicologia. Aceitando que, para já, se trata de um
problema de ética, consideremos em primeiro lugar o tipo de ética que convém a
esta discussão. Para a definição da identidade do professor poder ser
21
suficientemente universal para servir como uma forma de encontrar o bom senso que
nos conforta perante o espelho quando perguntamos o que somos enquanto
professores, é necessário não apresentar premissas polêmicas ou originais, do tipo
que geralmente encontramos nas grandes definições de Estágio objetivos de qualquer
novo programa ministerial. Assim, sem qualquer Supervisionado I novidade, o
professor encontra-se a si próprio (ou forma-se a si próprio enquanto professor,
dizem os manuais de ciências da educação), quando se empenha (1) em formar uma
comunidade, (2) em contribuir para o desenvolvimento integral dos estudantes, (3)
em promover a sua auto-formação. Estes três objetivos seriam suficientes para a
discussão, se não estivessem gastos pelo uso político que deles tem sido feito. O
professor de hoje não tem tempo para refletir sobre o seu lugar na sociedade,
porque a sociedade também não tem tempo para ele e, sobretudo, porque a sociedade
pós-industrial nem sequer reconhece a nobreza e a complexidade do seu trabalho. Se
ao homem, como afirma Sócrates, basta saber o que é bom para que ele seja bom,
será possível ao professor saber o que é ser professor para o ser? Só numa
sociedade utópica poderemos amanhã resgatar a conciliação do professor com os
valores que lhe impõem aqueles que apenas esperam dele que cumpra os seus deveres
e ignoram praticamente todos os seus direitos, a começar pelo próprio direito a
ser um cidadão digno. A resposta de Platão à necessidade de se resgatar o velho
sentido da Ética, da Justiça e da Moral, perdidos durante o período de crescimento
e enriquecimento de Atenas, contaminados pela hipocrisia, é a “volta a uma
sociedade mais simples”. Mas não uma volta ao passado real, antes a um passado
imaginário situado em algum lugar no futuro no qual os velhos valores – renovados
a partir das indagações e críticas de Sócrates – possam orientar uma sociedade
estável que tende à perfeição. A sociedade pós-industrial, pós-moderna e pós-
realista não tem nenhuma ética para oferecer ao professor, mas, por não estranha
contradição, não faltam manuais de conduta do professor, códigos mais ou menos
avulsos, que circulam pelas paredes das escolas, mas que raramente entram na sala
de aula propriamente dita. Um código minimalista anônimo contém as seguintes
premissas: PARA SER PROFESSOR – Seja presente; seja pontual; seja cordial; seja
educado; seja prudente e prepare as aulas com antecedência; seja ativo; seja
profissional. O efeito que estes códigos éticos têm sobre nós é o mesmo que
aqueles outros códigos que normalmente as secretárias de qualquer repartição ou
instituição têm bem à vista de todos os que se lhes dirigem, do tipo: “Para ser
respeitado é preciso respeitar.”, e que normalmente produzem um efeito contrário
ao pretendido. Não é a esta sociedade que vamos buscar a essência do que somos.
Talvez esteja na inocência lingüística (não moral) dos estudantes mais novos,
aqueles que ainda não sabem o que é uma turma com estudantes catalogados, o que
são pautas ou o que são exames, que podemos encontrar as melhores definições do
que é ser professor/ educador. Relato de uma educadora alfabetizadora, sobre as
opiniões dos seus educandos à pergunta O que é ser professor/educador? E para a
qual obteve as seguintes respostas: “Vir para a escola. Ser alegre. Ser simpática.
Ensinar coisas. Muito bonito. Ter uma mochila, com canetas, livros, lápis, pastas
e mais coisas. Ter óculos. Ajudar os meninos a escreverem no quadro e nas mesas.
Ir para o recreio, brincar com os meninos, fazer jogos e jogar à bola. Ensinar a
fazer o nome. Brincar com os meninos e pintar. Ajudar os meninos a marcar as
presenças. Ler histórias. Ensinar a escrever. Contar histórias. Não faltar à
escola. Leva22
los a passear. Não falar alto. Ter muita luz ao redor.” Será difícil encontrar
definição mais completa do ser do professor do que este último testemunho: “Ter
muita luz ao redor”. A identidade do professor pode ser construída de forma
positiva por duas vias, que recupero da ética aristotélica: ser professor é
possuir virtudes morais, que apenas se concretiza praticando ações moralmente
positivas como o puro ato de ensinar alguém alguma coisa; ser professor é possuir
virtudes intelectuais, que se conquistam pela aprendizagem que se adquire com o
fim de poder ser útil aos outros. Estas virtudes não são inatas no professor. Não
acredito que seja possível alguém nascer professor ou com aptidão especial para a
profissão, algo que só na vida adulta é possível testar. Vir a ser professor exige
uma formação individual dirigida por alguém mais experiente que nos saiba apontar
o caminho do bem fazer. A missão do professor é tão nobre quanto isto: não deixar
que nenhum indivíduo perca a oportunidade de ser também virtuoso moral e
intelectualmente, porque tais virtudes necessárias à formação da identidade do
professor não lhe são exclusivas. Como um homem virtuoso só o pode ser se praticar
atos virtuosos, ninguém consegue a plenitude da sua existência moral sem que
alguém o conduza a esses atos. Em último caso, o professor, o pedagogo ou o
filósofo podem interpretar esse papel. A missão ética do professor não é, no
ensino/aprendizagem de atos virtuosos, muito diferente da missão do filósofo que
se dedica ao estudo teórico da ética. A realidade das nossas salas de aula revela-
nos hoje que a virtude moral é um justo meio entre o vício marcado pelo excesso
(informação em massa, elevado número de estudantes por turmas, sobrecarga de
trabalho administrativo, etc.) e pelo defeito (indisciplina, falta de motivação
para a carreira dos professores, falta de condições ideais de trabalho, etc.). A
ética ensina-nos que um dos extremos está sempre mais errado do que o outro. Ao
professor de hoje exige-se, assim, que também possua o gênio necessário para
descobrir o justo meio entre os diversos excessos que dificultam o trabalho
pedagógico e os diversos defeitos que lhe retiram a confiança da sociedade. A
ética do professor de hoje é ainda a necessidade de cada vez mais ser obrigado a
possuir coragem cívica, aquele tipo de coragem que inspira o professor a enfrentar
as dificuldades por uma questão de honra e dignidade profissional. Porque tem um
objetivo nobre, porque cada vez mais é preciso coragem cívica para entrar todos os
dias numa sala de aula, porque cada vez mais resiste a todas as pressões sociais e
políticas, a honra do professor está muito próxima da verdadeira coragem do
soldado no teatro de guerra. Existe por outro lado uma retórica sublimada
construída pelos próprios professores em relação à imagem que têm de si próprios.
Os discursos sobre a identidade do professor escritos por formadores de
professores são, em regra, os mais conceitualizados, mas de uma forma tal que
raramente nos encontramos refletidos na filosofia que tentam defender. A
identidade do professor de hoje revela-se muito pelo seu discurso enquanto
profissional da educação: somos cada vez mais aquilo que dizemos. O logocentrismo
do professor deve ser reconhecido tanto no discurso pedagógico interior (Será que
expliquei bem este assunto? Será que podia ter feito melhor? Será que quero mesmo
continuar a ensinar? Será que me vejo nesta escola?, etc. --— eis algumas questões
do professor para si próprio que se resumem à questão central da identidade:
Ensinamos realmente o que somos?) como no discurso cívico para a comunidade.
Ninguém estranhará se concluirmos que o discurso interior é muitas vezes mais
crítico e severo do que o discurso para os outros com quem convivemos. A auto-
reflexividade que caracteriza a profissão tem uma atividade muito forte que
raramente é compreendida pela sociedade civil. Aqui reside um dos grandes
23
problemas do sofrimento profissional do professor: como é que a sociedade pode
compreender que eu me esforço para ser melhor professor todos os dias? O professor
de hoje acaba por ter que negociar consigo próprio diferentes formas de motivação
para ser capaz de acreditar que o que faz é Estágio socialmente válido. Contudo,
nada mais devia ser exigido a quem chega a Supervisionado I um estado de graça
único que nos leva a ouvir dentro de nós a voz que comanda a nossa vida. O
professor é o Deus e o Diabo de si próprio e nessa condição não se condene o
professor a beber da mesma cicuta a que Sócrates foi obrigado só por pensar mais
do que o poder constituído. O professor é tão inseparável das coisas como é
inseparável de si próprio; o professor e o mundo são postos conjuntamente, como
esferas distintas entre si, mas inseparáveis uma da outra, tão inseparáveis como a
consciência da nobreza da sua condição. O discurso solitário do professor para
convencer-se a si próprio a agir positivamente tem também que lutar por vencer o
imobilismo e a ineficácia da pedagogia pós-moderna que o inunda de cursos de auto-
ajuda sempre à volta de um grande paradigma: a pedagogia da compaixão, a pedagogia
da diferença, a pedagogia dos afetos, a pedagogia da tolerância, etc., isto é, o
professor tem que aprender a libertar-se das próprias definições da sua
personalidade profissional para poder afirmar a sua identidade. Finalmente, em
poucas profissões se exige tanto de um profissional em termos éticos e talvez em
nenhuma outra ocupação existam tantos objetivos decretados para o registro da
identidade do professor. Talvez nenhum de nós fosse realmente professor se nos
obrigassem a cumprir/a ser tudo aquilo que a sociedade espera de nós (o inverso
não interessa a nenhum tecnocrata ou político ou programador de ensino). Ética e
Competência Profissional na Educação Algumas virtudes são exigidas e devem ser
respeitadas no exercício da profissão e em geral abrange aqueles que são usuários
do seu trabalho, dos colegas, da classe como um todo e da nação. As virtudes
específicas de cada profissão representam as variações entre os diversos estatutos
éticos. Cada profissão tem suas próprias características e isto exige também
virtudes pertinentes a um desempenho de boa qualidade. Ética trata de princípios e
não de mandamentos. Supõe que o homem deva ser justo. Porém, como ser justo? Ou
como agir de forma a garantir o bem de todos? Não há resposta predefinida. É
preciso, portanto, ter claro que não existem normas acabadas, regras
definitivamente consagradas. A ética é um eterno pensar, refletir, construir.
Considera-se oportuno neste momento trazer para o contexto FREIRE (1997), ao
escrever sobre a pedagogia da autonomia, considerou que a esperança e o otimismo
na possibilidade da mudança são um passo gigante na construção e formação
científica do professor ou da professora que “deve coincidir com sua retidão
ética”. Paulo Freire, que através da sua vida não só procurou perceber os
problemas educativos da sociedade brasileira e mundial, mas propôs uma prática
educativa para resolvê-los, ensinou os professores a navegar rotas nos mares da
educação, orientados por uma bússola que aponta entre outros os seguintes pontos
cardeais: • • • a rigorosidade metódica e a pesquisa; a ética e estética; a
competência profissional;

24
• • • • • • • • • •

respeito pelos saberes do educando e o reconhecimento da identidade cultural; a


rejeição de toda e qualquer forma de discriminação; a reflexão crítica da prática
pedagógica; a corporeificação; saber dialogar e escutar; querer bem aos educandos;
ter alegria e esperança; ter liberdade e autoridade. ter curiosidade; ter a
consciência do inacabado... (FREIRE, 1997, p. 18)

Estes foram princípios basilares a uma prática educativa que transforma educadores
e educandos e lhes garante o direito a autonomia pessoal na construção de uma
sociedade democrática que a todos respeita e dignifica, destacados pelo autor. Na
visão de MORIN (2000), em sua obra: “Os sete saberes necessários à educação do
futuro”, que tem como objetivo, entre outros, aprofundar a visão da educação do
amanhã, tratando da ética do gênero humano, destaca que os indivíduos são mais do
que produtos do processo reprodutor da espécie humana, mas o mesmo processo é
produzido por indivíduos a cada geração. As interações entre os indivíduos
produzem a sociedade e esta retroage sobre os indivíduos. A cultura, no sentido
genérico, emerge destas interações, reúne-as e confere-lhes valor.
Indivíduo/sociedade/espécie sustentam-se, pois, em sentido pleno, apóiam-se,
nutrem-se e reúnem-se. Assim, segundo o autor, indivíduo/sociedade/espécie são não
apenas inseparáveis, mas co-produtores um do outro. Cada um destes termos é, ao
mesmo tempo, meio e fim dos outros; não podem ser absolutisados, ou ser entendidos
como dissociados. No seio desta tríade complexa emerge a consciência. Destaca
MORIN (2000), que a ética propriamente humana, ou seja, a ântropo-ética, deve ser
considerada como a ética da cadeia de três termos indivíduo/sociedade/espécie, de
onde emerge a consciência e o espírito propriamente humano. Esta é a base para
ensinar a ética do futuro. Ao discorrer sobre o tema: ética e profissão, SÁ
(1998), diz que a profissão, como exercício habitual de uma tarefa a serviço de
outras pessoas, inclui-se no complexo da sociedade como uma atividade específica.
Essa prática traz benefícios recíprocos a quem pratica e a quem recebe o fruto do
trabalho, exigindo nessas relações, a preservação de uma conduta condizente com os
princípios éticos específicos. Existem aspectos claros de observação do
comportamento nas diversas esferas em que ele se processa: perante o conhecimento,
perante o colega, perante a classe, perante a sociedade, perante a Pátria e
perante a própria humanidade como conceito global. Na continuidade, o autor
enfatiza que a profissão como prática habitual de um trabalho, oferece uma relação
entre necessidade e utilidade, no âmbito humano, que exige uma conduta específica
para o sucesso de todas as partes envolvidas. Quem pratica a profissão dela se
beneficia, assim como, os usuários dos serviços também desfrutam da sua utilidade.
O valor profissional deve acompanhar-se de um valor ético para que exista uma
integral imagem de qualidade. Quando só existe a competência técnica científica e
não existe uma conduta virtuosa, a tendência é que o conceito no campo de trabalho
sofre abalos. A profissão, que pode enobrecer pela ação correta e competente pode
também ensejar a desmoralização, através da conduta inconveniente, com a quebra de
princípios éticos. Neste caso, o sentido de utilidade pode existir e a ética não
se cumprir.
25
As competências tradicionais “ler, escrever, contar” são instrumentos essenciais
da vivência democrática em uma sociedade civilizada, mas podem não ser pré-
requisitos necessários para aquisição de competências profissionais específicas.
Essas são como já se ressaltou, parte constitutiva, Estágio mas a sua aquisição,
se não tiver sido realizada na infância, pode ser também Supervisionado I
adquirida em tempos sucessivos à construção de um saber profissional, que pode
ser, em alguns casos, um guia ao tardio acesso a conhecimentos gerais. O exame das
competências impõe uma atenção especial ao contexto operativo e, ao mesmo tempo,
ao desenvolvimento da reflexão, em âmbito especial, sobre a evolução de conteúdos
disciplinares e sua relação entre elas. Tais reflexões têm que estar articuladas
com as problemáticas da relação formação/organização, que dificilmente podem ser
reduzidas a uma “disciplina escolar”, mas que têm que ser abordadas de forma
interdisciplinar, segundo as relações complexas entre teoria e prática
operacional, nas quais as dimensões tecnológicas se definem como uma das variáveis
dependentes O processo de conhecimento deve ser considerado como uma atividade
mental através da qual o sujeito vem reconstruindo e reelaborando sua forma
peculiar de relação com a realidade. A experiência constitui, em tal perspectiva,
um elemento veiculante da construção do conhecimento. Esta não é, portanto,
constituída do simples “fazer”, desvinculada do onde, como, com quem realizar uma
determinada atividade ou refletir sobre ela. A experiência vincula-se, portanto,
ao contexto social, à organização em que se realiza, ao sistema de relações que a
acompanha e ao tipo de elaboração compartilhada e subjetiva que serve de elemento
ao conhecimento. (SÁ, 1998) Essas considerações motivam questionamentos que
envolvem a perspectiva de uma escola diferente. Como pensar uma escola na qual a
preocupação, os caminhos convergem para uma formação ideal como a sociedade está a
exigir. A idéia de coerência profissional indica que o ensino exige do docente
comprometimento existencial, do qual nasce autêntica solidariedade entre educador
e educando, pois ninguém se contenta com uma maneira neutra de estar no mundo.
Ensinar, por essência, é uma forma de intervenção no mundo, uma tomada de posição,
uma decisão, por vezes, até uma ruptura com o passado e o presente. Para FREIRE
(1997), a educação é ideológica, mas dialogante e atenta, para que se possa
estabelecer a autêntica comunicação da aprendizagem, entre gente, com alma,
sentimentos e emoções, desejos e sonhos. A sua pedagogia é fundada na ética, no
respeito a dignidade e à própria autonomia do educando. E é vigilante contra todas
as práticas de desumanização. Para o autor, o ensino é muito mais que uma
profissão, é uma missão que exige comprovados saberes no seu processo dinâmico de
promoção da autonomia do ser de todos os educandos. Nos princípios enunciados por
ele, o professor verdadeiramente promoveu a inclusão de todos os alunos e alunas
numa escolaridade que dignifica e respeita os educandos, porque respeita a sua
leitura do mundo como ponte de libertação e autonomia de ser pensante e influente
no seu próprio desenvolvimento. Tratando das implicações do ofício de docente,
PERRENOUD (1999), aborda a formação em verdadeiras competências durante a
escolaridade geral, supondo a necessidade de uma considerável transformação da
relação dos professores com o saber, de sua maneira de dar aula, de sua identidade
e de suas próprias competências profissionais.
26
Apropriando-se de Meirieu (1990), PERRENOUD (1999), considera estar a caminho de
um ofício novo cuja meta é antes fazer aprender do que ensinar. Na continuidade de
sua obra, o autor fala da transformação da formação docente, destacando que a
grande maioria dos professores, foi formada por uma escola centrada nos
conhecimentos e sente-se à vontade nesse modelo. Sua cultura e relação com o saber
foram forjadas dessa maneira, e eles aproveitaram tal sistema, pois seguiram uma
longa escolaridade e foram aprovados nos exames. Importante, entretanto, saber
administrar a formação contínua, é o que o mesmo autor PERRENOUD (2000) trabalha,
destacando que esta administração poderia ser útil, se cada professor soubesse
como fazê-lo. Uma vez construída, a formação, nenhuma competência permanece
adquirida por simples inércia. Deve, no mínimo ser conservada por seu exercício
regular. As competências não são pedras preciosas que se guardam em um cofre onde
permanecem intactas esperando o dia em que se precisem delas. Organizar e dirigir
situações de aprendizagem, administrar a progressão das aprendizagens, conceber e
fazer evoluir dispositivos de diferenciação, envolver os alunos em sua
aprendizagem e em seu trabalho, trabalhar em equipe, participar da administração
da escola, informar e envolver os pais, utilizar tecnologias novas, enfrentar os
deveres e os dilemas éticos da profissão, são competências que se conservam graças
a um exercício constante. A formação contínua conserva certas competências
relegadas ao abandono por causa das circunstâncias. O exercício e o treino
constante poderiam bastar para manter competências essenciais se a escola fosse um
mundo estável. Mas como as coisas mudam também dentro da escola – público,
referências a programas repensados, novas abordagens, novos paradigmas – existe a
necessidade de uma formação contínua. Sob certos aspectos a escola permanece
imóvel – professor, alunos, quadro branco – entretanto, as práticas pedagógicas
mudam lenta, mas profundamente. (PERRENOUD, 2000)

1.

Atividade Complementar

Redija um texto sobre a parceria teoria/prática na formação de cidadãos e


profissionais competentes.

2.Por 2.

que se diz que o âmago do Estágio Supervisionado é um projeto utópico?

27
3.
Estágio

“...o pensar certo que supera o ingênuo tem que ser produzido pelo próprio
aprendiz em comunhão com o formador”.

Supervisionado I

Paulo Freire se refere, no trecho acima, ao “pensar certo”. Explique com suas
palavras o que você entendeu por “pensar certo”.

4.Expl 4. 5.Por 5. 6.Tar 6. 7.

ique a relação entre reflexão crítica e fundamentação teórica.

que dizemos que é necessário um Tema Transversal para garantir a integração


vertical dos componentes curriculares?

diff se refere a quatro fases para uma formação continuada. Explique-as.

Comente a relação entre Prática e Estágio Supervisionado, explicando as


implicações advindas dessa relação.

28
8.“ 8.

A práxis não é uma prática. Convém não se enganar a esse respeito. A práxis é
elaboração coletiva, num grupo, das práticas vividas no quotidiano. A prática pode
se situar no plano das elaborações primárias do pensamento, a práxis não. Ela
pressupõe um coletivo: um coletivo articulado, nunca massificado ou aglutinado”.
(Tosquelles, 1984) A partir da análise do texto de Tosquelles, redija um texto
analisando a diferença entre práxis e prática.

9.Par 9.

a Kant, a “opção pela ética pode não produzir um resultado mais feliz, ou mesmo
mais justo”. Você concorda? Justifique a sua resposta.

10. 0.A

ética é um eterno pensar, refletir, construir. Elabore um pequeno texto dando a


sua opinião sobre a frase acima.

29
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NAS SÉRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Estágio

Supervisionado I

Desenvolvimento Cognitivo dos Alunos na Abordagem dos Conteúdos no Ensino de


Ciências

Reais Possibilidades dos Discentes e seus Esquemas de Conhecimento A ciência,


percebida como conjunto de conteúdos conceituais trata de conhecimentos sobre
fatos, dados, informações, além da compreensão dos conceitos e princípios em si.
Nas séries do Ensino Fundamental, a ação pedagógica relacionada ao ensino de
Ciências deve reconhecer as reais possibilidades dos alunos e preocupar-se com o
enriquecimento de seus esquemas de conhecimentos, em uma direção coerente com a
científica. Ou seja, as simplificações que o professor faz para explicar algum
fenômeno ou dar uma informação aos alunos não devem deformar o conhecimento
tornando-o errado ou distorcido. A partir das séries finais do Ensino Fundamental
e no Ensino Médio, as ciências naturais e as ciências humanas devem desenvolver um
ensino em direção à compreensão mais profunda de seus conceitos e princípios. Os
educadores devem, então, desenvolver um trabalho pedagógico que propicie aos
alunos: • Compreender e exemplificar como as necessidades humanas, de caráter
social, prático ou cultural, contribuem para o desenvolvimento do conhecimento
científico ou, no sentido inverso, beneficiam-se desse conhecimento. • Confrontar
as diferentes explicações individuais e coletivas, reconhecendo a existência de
diferentes modelos explicativos na Ciência, inclusive de caráter histórico,
respeitando as opiniões para reelaborar suas idéias e interpretações. (Dois
objetivos gerais de Ciências Naturais para as séries finais do Ensino Fundamental)
A abordagem da ciência como forma de produção de conhecimentos, implica o
desenvolvimento de conteúdos procedimentais, ou seja, aqueles conteúdos que sempre
mobilizam um saber fazer, uma seqüência de ações organizadas em função de uma
meta. Verificar o resultado de um cálculo, identificar semelhanças e diferenças
entre gêneros textuais, demonstrar a congruência entre segmentos de figuras
geométricas, verificar a presença de uma determinada substância química em uma
mistura, comprovar uma hipótese, provar uma afirmação, são todos os procedimentos
que podem ser aprendidos pelos alunos nas aulas de ciências naturais ou de
ciências humanas. “Observar, registrar e comunicar algumas semelhanças e
diferenças entre diversos tipos de ambientes, identificando a presença comum de
água, seres vivos, ar, luz, calor, solo e características específicas dos
ambientes diferentes.” (Um dos objetivos de Ciências Naturais para as séries
iniciais do Ensino Fundamental). Com relação ao método científico, devemos evitar
uma visão reducionista sobre o que é esse “método”, que normalmente é confundindo
com alguns procedimentos para controle de hipóteses (observação, formulação de
hipóteses, planejamento e realização de experimentos de controle e verificação da
validade da hipótese). É importante considerar que a ciência avança por caminhos
tortuosos que nem sempre são fáceis de serem reproduzidos uma vez que, em geral,
não são organizados em
30
passos lógicos. Somente após as descobertas, os cientistas organizam o
conhecimento construído em um formato próprio para a apresentação das novas
idéias. Nesse sentido, os diversos procedimentos mencionados no parágrafo anterior
devem ser trabalhados em sala de aula, possibilitando aos alunos que se aproximem
das “formas de trabalhar mais rigorosas e criativas, mais coerentes com o modo de
produção do conhecimento científico”. Desse modo, é objetivo do ensino das
ciências naturais e humanas: • Questionar a realidade formulando-se problemas e
tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade,
a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e
verificando sua adequação. (Um dos objetivos gerais do Ensino Fundamental). Com
relação a esse objetivo, deve-se ressaltar o que é um objetivo geral, ou seja, ele
diz respeitos a todos os professores que trabalham com o Ensino Fundamental.
Evidentemente, devido ao grau de complexidade no tratamento do conhecimento que
ele exige, é um objetivo que só se concretiza nas séries finais (7ª a 8ª) Quanto
aos valores e atitudes, é importante notar que, geralmente, nas escolas, quando
surge, entre os professores, um debate sobre esses tipos de conteúdos sempre há
uma ênfase muito grande em questões de comportamento, disciplina, respeito mútuo,
ou nos cuidados com o ambiente em que se vive e trabalha. No ensino de ciências,
no entanto, podemos desenvolver nos alunos novas atitudes com relação ao saber,
posturas diante dos conhecimentos presentes em toda a cultura, particularmente os
conhecimentos científicos. Nesse sentido, é importante considerar que, por meio da
educação científica: “nos propomos a formar nas crianças uma atitude científica,
ou seja, uma modalidade de vínculo com o saber e sua produção. A curiosidade, a
busca constante, o desejo de conhecer pelo prazer de conhecer, a crítica livre em
oposição ao critério de autoridade, a comunicação e a cooperação na produção
coletiva de conhecimentos são alguns dos traços que caracterizam a atitude que nos
propomos a formar.”

O Ser Humano Educado para as Ciências


“A ciência não é um órgão novo de conhecimento. A ciência é a hipertrofia de
capacidades que todos têm. Isto pode ser bom, mas pode ser muito perigoso. Quanto
maior a visão em profundidade, menor a visão em extensão. A tendência da
especialização é conhecer cada vez mais de cada vez menos” (ALVES,1996, p. 10)

O interesse dos seres humanos pelos fenômenos naturais e pela vida em sociedade é
tão antigo quanto a nossa própria cultura. O movimento dos corpos celestes, a
reprodução dos seres vivos, a transformação de materiais, a purificação de metais,
a saúde dos seres humanos, a sucessão das estações do ano são exemplos de temas
que já eram estudados por filósofos e naturalistas do Egito, da Grécia e China
antigos. Os filósofos da Grécia Antiga, a partir do século IV a.C., produziram
muitas obras que procuravam explicar o que ocorre no mundo e também pensar sobre o
próprio conhecimento e sua produção. Sendo o conhecimento algo que está em nossas
mentes, ou em textos de todos os tipos (escritos, desenhos, gráficos, símbolos),
como é possível saber que esse conhecimento corresponde à realidade que ele tenta
representar ou explicar?

31
Preocupado com essas questões, Platão (427-347 a.C.), filósofo grego, estabeleceu
uma distinção entre a “doxa” (opinião) e a “episteme” (ciência). Ele dizia que uma
pessoa comum, não educada para a ciência, ficava limitada Estágio em seus
conhecimentos por suas percepções sensoriais e suas paixões. Pois Supervisionado I
aquilo que os sentidos percebem muitas vezes não corresponde à realidade, pode ser
somente uma ilusão criada pela forma de olhar. Já o filósofo é aquele que poderia
atingir o verdadeiro conhecimento, que seria a ciência, pois aprende a lidar com o
mundo das idéias. Para Platão, o conhecimento da verdade seria um conhecimento
perfeito e, por isso, imutável. Uma vez atingida a verdade, ela valeria para todo
o sempre. Platão preocupa-se em utilizar a razão para descobrir, em um mundo de
aparências e em constante mudança, aquilo que pertence ao mundo perfeito e
imutável das idéias. Essa distinção entre ciência e “senso comum”, estabelecida
pelo filósofo há 25 séculos, permanece até os dias de hoje. E muitos cientistas e
professores de ciências naturais ou humanas acreditam nessa divisão perfeita do
mundo em pessoas que sabem ciência e aquelas que não sabem. O que é senso comum?
Esta expressão não foi inventada pelas pessoas de senso comum. Creio que elas
nunca se preocuparam em se definir. Um negro, em sua pátria de origem, não se
definiria como pessoa ‘de cor’. Evidentemente. Esta expressão foi criada para os
negros pelos brancos. Da mesma forma a expressão ‘senso comum’ foi criada por
pessoas que se julgam acima do senso comum, como uma forma de se diferenciarem das
pessoas que, segundo seu critério, são intelectualmente inferiores. Quando um
cientista se refere ao senso comum, ele está, obviamente, pensando nas pessoas que
não passaram por um treinamento científico. Podemos dizer que qualquer pessoa,
seja ela cientista ou não, age em alguns casos de acordo com seu senso comum e, em
outros, de acordo com um conhecimento mais elaborado. Para quem é professor, essa
idéia é muito importante. Nossos alunos sempre têm algum conhecimento prévio que
se aproxima do conhecimento científico, ou seja, que não é apenas senso comum. Na
TV, nossos alunos assistem, com grande freqüência, a documentários e reportagens
envolvendo questões científicas, pesquisas, descobertas, polêmicas. Quando
crianças e jovens assistem documentários em vídeo ou mesmo reportagens de TV,
podem adquirir informações, aprender fatos e viver processos de construção de
conceitos científicos. Voltando à Grécia Antiga, Aristóteles (384-322 a.C.), outro
filósofo grego, escreveu uma imensa obra, na qual os estudos da natureza ocuparam
grande parte. Em seus escritos encontram-se sistemas de classificação de vegetais,
discussões sobre a organização do universo e sobre o movimento dos corpos
celestes. No modelo de universo proposto por Aristóteles, a Terra ocupa o centro
(modelo Geocêntrico de universo) e todos os outros corpos celestes giram ao seu
redor. Pensando em formas de garantir que a ciência (episteme) não permaneça
apenas como opinião (doxa), Aristóteles desenvolveu a lógica, que no seu entender
significava as regras do pensamento correto, ou a ciência da demonstração. Quando
um filósofo afirma algo, tem que demonstrar que sua afirmação é verdadeira. Para
isso, deve utilizar a lógica, “ciência das leis ideais do pensamento e a arte de
aplicá-las corretamente na procura e demonstração da verdade”.

32
Os trabalhos desenvolvidos pelos filósofos da Grécia Antiga tiveram uma influência
muito grande em toda cultura ocidental. A visão aristotélica de universo e sua
lógica tornaramse sinônimo de verdade durante séculos. Até que, no período que
engloba os séculos XVI, até o XVIII, surge a ciência moderna, tendo como
principais fundadores Galileu Galilei (15641642) e Isaac Newton (1642-1727) Entre
as inúmeras mudanças no conhecimento da revolução científica desse período, a
relacionada com o movimento dos corpos celestes e a posição da Terra em relação a
esses corpos, tornou-se um símbolo. Galileu, inspirado pela obra de Copérnico
(1473-1543) As Revoluções dos Orbes Celestes, convenceu-se de que a Terra não
poderia ocupar o centro do universo e que essa posição deveria ser ocupada pelo
Sol (modelo Heliocêntrico de universo). Em 1638, Galileu já se preocupava com o
modo de se fazer ciência e propõe um método científico de produção de
conhecimento. Com ele, e depois, definitivamente, com Newton, fica estabelecido
que o conhecimento para ser ciência precisa ser produzido e apresentado de acordo
com os métodos empregados por esses cientistas pioneiros. É preciso salientar, no
entanto, que Galileu e Newton são apenas os representantes de um grande número de
pensadores que, naquela mesma época, também estavam preocupados com as questões
relacionadas ao conhecimento científico e sua produção. Como exemplo, podemos
citar Descartes (1596-1650) e a sua obra Discurso do método e Francis Bacon (1561-
1626), cujo lema era “saber é poder”, que propunha um conhecimento científico que
proporcionasse o domínio do ser humano sobre a natureza. Ainda neste século,
surgiram as ciências humanas, dentre elas, a Geografia, a História, a Sociologia,
e a Psicologia. Ao mesmo tempo, iniciou-se um grande debate em torno da natureza
do conhecimento científico produzido por essas ciências. A idéia de que somente o
conhecimento produzido nos moldes dos trabalhos de Newton era ciência ou ainda que
para ser científico era necessário passar pela Matemática começa a ser
questionada.

O universo segundo o pensamento contestado por Galileu Ilustração: Reprodução

É nesse contexto, durante o século XIX, que se desenvolve o pensamento


positivista. Seu principal representante é o filósofo Augusto Comte (1798-1857). O
positivismo radicaliza o papel da razão no estabelecimento de relações necessárias
e permanentes. Daí a idéia de “determinismo”, ou seja, à ciência cabe estabelecer
as leis gerais, aquelas que determinam o que necessariamente sempre irá ocorrer.
Em 1905, o cientista alemão Albert Einstein (1879-1955), publicou um trabalho
sobre o Efeito Fotoelétrico, propondo que a luz seria composta por um conjunto de
“corpúsculos de luz” chamado fótons. Essa idéia, contrapunha-se à de Maxwell que
mostrara em seus trabalhos ser a luz uma onda eletromagnética. Surge a pergunta:
mas, então, a luz é uma onda ou um conjunto de partículas? Durante todo o século
XX, a ciência e a tecnologia, passaram a ter um desenvolvimento acelerado, como
nunca houve na história. Grande parte desse desenvolvimento ocorreu a partir da 2ª
Grande Guerra, que terminou, em agosto de 1945, com a explosão de duas bombas
atômicas em território japonês. Essa guerra foi vencida por aqueles que ganharam a
corrida científica, chegando a controlar a energia dos núcleos atômicos. A partir
daí, praticamente todos os países mais desenvolvidos e aqueles em busca
33
de desenvolvimento, passaram a investir parte de seus orçamentos em construção de
conhecimentos científicos. Com o enorme desenvolvimento das pesquisas científicas
durante o século XX, houve muitas descobertas e muitas questões foram resolvidas.
Supervisionado I De todo esse processo, podemos ter uma certeza: toda boa teoria
científica é aceita por resolver muitos problemas já existentes. Porém, toda nova
teoria, além de responder a velhas perguntas, sempre propõe um novo conjunto de
problemas, fazendo com que o conhecimento não pare de evoluir, de se transformar
permanentemente.
Estágio

Em nosso cotidiano escolar, conhecimento científico e produção de ciência são


assuntos sempre presentes. Mesmo que não tenham sido previstos no planejamento
pedagógico. É muito comum em sala de aula, encontrarmos alunos mobilizados por um
filme de ficção científica, levado ao ar no domingo, e que provoca discussões
sobre a possibilidade de se construir uma nave espacial (meio de transporte para
as estrelas), ou sobre a forma como uma doença foi tratada. Notícias sobre viagens
de naves como a Columbia e os acidentes que às vezes ocorrem com essas naves são
ótimas oportunidades para colocar em jogo conhecimentos científicos presentes em
nossos currículos de Física, Química ou Biologia. Além disso, as crianças e os
jovens vivem experiências que se ligam diretamente à ciência, particularmente em
relação aos cuidados com a saúde. O que o médico sabe que lhe possibilita tratar
da nossa saúde? Por que ele faz perguntas sobre se estamos sentindo dor, se temos
febre? Por que devemos tomar vacinas? Por que é importante lavar o arranhão na
perna com água e sabão? Essas perguntas ilustram algumas problematizações que os
professores podem fazer para seus alunos das séries iniciais, com o propósito de
tratar da presença da ciência em nossas vidas.

Projetos e maquetes de inventos de Da Vinci Foto: Reprodução

Reflexões Teórico-Metodológicas: Estabelecendo Relações entre a Ciência e o


Desenvolvimento da Tecnologia O ensino de Ciências foi introduzido no currículo do
ensino básico há pelo menos três séculos, como exigência para a formação do
cidadão, fosse na perspectiva de condições mínimas para a atuação como
trabalhador, fosse como ensino propedêutico para uma escolarização superior. Ao
longo desse período, o crescimento da população urbana e o processo de
industrialização passaram a exigir cada vez mais - e em ritmo acelerado
desenvolvimento científico e tecnológico. Ainda assim, chegou-se ao final do
século XX marcando um visível descompasso entre o nível de conhecimento necessário
à produção e o ensino de Ciências no sistema educacional. O estudo das ciências
possibilita ao homem conhecer a si próprio, entender suas relações com os demais
seres vivos, e desvendar os fenômenos que se manifestam no meio ambiente. Enfim,
abre novas perspectivas para que possa viver com qualidade e dignidade, nesse
mundo cada vez mais globalizado. O professor de Ciências deve ser capaz de
promover o aprofundamento dos conhecimentos científicos e do desenvolvimento
tecnológico, assim como estabelecer relações entre a ciência e o desenvolvimento
da tecnologia. No mundo atual, as transformações advindas do processo de
globalização podem levar a sociedade a requerer

34
níveis superiores de reflexão, particularmente em relação ao estudo das ciências e
à aplicação de novas tecnologias, de modo a contribuir para uma melhor qualidade
de vida e, em conseqüência, para o verdadeiro exercício da cidadania. A definição
da ciência como uma interpretação teórica (criada pelo homem) da natureza leva-nos
ao entendimento de que para efetivar a aprendizagem dos alunos, faz-se necessário
colocá-los em contato com a natureza, recorrendo-se à observação sistemática, à
manipulação controlada (os modos de experimentação em laboratório - forma
tradicional de aprender e de fazer ciência), ao estabelecimento de relações
complexas entre o objeto da aprendizagem e os aprendizes, com suas atitudes
reflexivas no processo de desenvolvimento científico, ou ainda às modernas
facilidades tecnológicas. Em sintonia com o pensamento de que a aprendizagem se
concretiza em meio a processos interacionais de natureza variada - interação do
sujeito com seus semelhantes, com seres de outras espécies e com o próprio meio
ambiente - entendemos que no processo da aprendizagem caminhamos em duas direções:
poderemos influenciar (agindo sobre o outro) ou sermos influenciados (consentindo
que a ação do outro se exerça sobre nós). Com essa visão reflexiva, acredita-se
que as observações de cunho educacional são diferentes da pesquisa científica
tradicional; um experimento de laboratório que se realiza nos moldes de uma
seqüência didática, por exemplo, não é um mero experimento científico
simplificado. Nas duas últimas décadas, vários estudos têm sido conduzidos na
perspectiva de se adotarem novas estratégias no ensino fundamental, visando
melhorar a qualidade da educação em ciências, a partir de uma outra compreensão
epistemológica de ciência, ou seja, de uma visão reflexiva da constituição das
ciências. Nesse sentido, a ciência como atividade humana pode ser considerada um
dos resultados da capacidade de o homem, estrategicamente, desenvolver habilidades
de solução de problemas. Justifica-se, assim, a importância desse tipo de
atividade no ensino das ciências, sem esquecer que, epistemologicamente, desde o
ponto de vista pragmático, atribui-se à atividade de resolver problemas, um peso
significativo nesse ensino. Essas afirmações são corroboradas nas publicações
especiais das revistas lnstructional Science (1995) e Journal of Education of the
Gifted (1997). Pensar é sinônimo de resolver problemas; é aquele estado de
reflexão em que um organismo encontra, reconhece e soluciona um problema. O ponto
discutível nessa definição é o fato de que ela restringe o ato de pensar,
concebendo-o tão somente como um processo de busca da solução do problema.
Defende-se, além disso, a idéia de enfrentar problemas, pois o enfrentamento de
uma situação problemática nem sempre leva à solução do problema, valorizando o
processo utilizado para tal. Solucionar um problema é parte do processo de pensar
e considera todas as ações de enfrentamento desse problema, admitindo-se nesse
caso o reconhecimento de que existe um problema. Na didática das ciências, as
pesquisas sobre solução de problemas têm ocupado um lugar especial e a literatura
sobre esse assunto é ampla e complexa, refletindo variadas posições teóricas, que
podem contribuir com a formação de mudanças conceituais, metodológicas e
atitudinais, no intuito de superar a “metodologia da superficialidade”. Perales
inclui nos modelos de solução de problemas as seguintes orientações: a teoria de
Piaget e a Psicologia cognitiva (processamento da informação).

35
A teoria de Piaget sugere que qualquer indivíduo que acede às operações formais
será capaz de resolver um problema. Essa afirmação, porém, pode ser verdadeira ou
falsa, dependendo de muitos fatores, como conteúdo, tipos de problemas, período em
que o problema foi elaborado, o que se entende por problemas etc. Piaget e seus
discípulos enfatizaram a Estágio necessidade de potencializar o desenvolvimento
cognitivo por meio da Supervisionado I solução de problemas, gerados a partir de
conflitos cognitivos, mecanismo essencial da aprendizagem. A Psicologia cognitiva
enfatiza a representação mental e a compreensão do sujeito, nas suas idéias
prévias, em que o contexto do problema e o processo de solução são duas variáveis
unidas, que dão forma ao conteúdo do raciocínio. Uma condição básica para
enfrentar com êxito os verdadeiros problemas pode ser o exercício da criatividade,
capacidade que é a expressão suprema da resolução de problemas, e que implica
idéias novas e originais. Junto à estreita relação psicológica entre a resolução
de problemas e a criatividade, existe uma relação epistemológica entre a
investigação e a produção do conhecimento científico, de acordo com a qual a
própria ciência pode se considerar um processo criativo de resolução de problemas,
mediante a busca de soluções novas, em termos de planejamento e comprovação de
hipóteses. Daí poder-se questionar: por que não utilizar um processo de ensino de
resolução de problemas coerente com a atividade científica? Ainda que a filosofia
atual da Ciência tenha mostrado a inexistência de um único “método científico”,
concebido como um conjunto seqüenciado de normas, cujas etapas conduzem
inexoravelmente ao êxito da solução de problemas, isso não significa que não seja
possível fazer uma análise epistemológica que possa enfatizar certas
características essenciais do trabalho científico. Para uma melhor compreensão do
método científico, adotamos os novos enfoques epistemológicos que consideram a
construção do conhecimento como tentativa orientada a um objetivo, dotada de um
caráter hipotético, para interpretar o mundo. Neste contexto, aprender ciência é
reconstruir os conhecimentos, partindo das próprias idéias do indivíduo,
ampliando-as e modificando-as, segundo os casos e contextos. Consideramos a
ciência não como acúmulo de descobrimentos, mas como um complexo processo de
construção e reconstrução teórica no contexto sócio-histórico dado. A nossa
proposta para o ensino de solução de problemas não se limita à aprendizagem de
métodos ou a uma ilustração da teoria, nem a uma aplicação exclusiva da teoria à
solução de problemas; trata-se de dar um significado à aprendizagem, uma vez que a
ciência é uma atividade teórico-experimental. Assim, os conceitos se ressignificam
no próprio trabalho de solução de problemas por meio do trabalho experimental no
laboratório. Na orientação teórica que discutimos, o processo de aprendizagem de
conceitos está ligado a novos procedimentos, que contribuem com o desenvolvimento
de novas atitudes. O trabalho prático não se separa da teoria, uma vez que eles
constituem uma unidade dialética. Trabalhar o ensino de Ciência, na perspectiva
teórica discutida, pode contribuir para o desenvolvimento das capacidades
intelectuais dos alunos (é possível levar a uma melhor atitude) face à disciplina
e à conscientização das formas estimuladoras de aprender, questões de vital
importância na educação escolar, hoje.

36
Inteligências Múltiplas e Diversidade em Sala de Aula
Buscando Democratizar Experiências e Ambientes de Aprendizagem Existe uma questão
que surge quando um problema - de solução instrucional - se coloca: - que
experiências e ambientes podem facilitar o aprendizado do conhecimento e das
habilidades envolvidas? Começa geralmente assim o grande desafio de identificar
estratégias e táticas, tais quais tijolos numa construção, que podem oferecer
alternativas válidas de aprendizagem. Ainda que seja desenvolvido de forma
sistemática, cada projeto instrucional é uma obra única, uma heurística. São
tantos os aspectos envolvidos, que um mesmo projeto vai ser provavelmente
conduzido de forma diferenciada a cada vez que é aplicado. E, a cada vez que ele
muda, ele se torna outra heurística. É um processo muito rico e desafiador,
sobretudo quando se pensa no público-alvo de nossos projetos como um conjunto de
indivíduos, cada um deles absolutamente particular e diferenciado do outro. A
responsabilidade parece dobrar quando se pensa um projeto de educação à distância.
Reunir pessoas, tecnologia, recursos e conhecimento, construindo-se um ambiente de
ensino-aprendizagem eficiente demanda muita dedicação e muita inspiração. O Que
não Podemos Duvidar sobre as Inteligências Humanas? A certeza de que trabalhando
as inteligências múltiplas em sala de aula se está desenvolvendo uma linha de ação
coerente com os saberes antropológicos, sociológicos e neuroanatômicos sobre a
inteligência humana se apóia em algumas evidências indiscutíveis. Como as
inteligências constituem potencial biopsicológico de emprego imediato no dia a dia
e recurso essencial para ajudar-nos a resolver problemas, adaptarem-se as
circunstâncias, criar e aprender acreditando que o conhecimento não é uma “coisa”
que vem de fora ou se capta do meio, mas sim um processo interativo de construção
e reconstrução interior e que, portanto não pode ser “transferido” de um indivíduo
para outro, as inteligências são educáveis, isto é sensíveis à progressiva
evolução desde que adequadamente trabalhadas. A escola pode ser um espaço
fomentador de novas maneiras de pensar. Ainda que possam existir debates
acadêmicos sobre a quantidade de inteligências que o ser humano possui, a
classificação mais aceita é a de Howard Gardner que descreve em cada pessoa a
existência de oito ou nove inteligências claramente diferenciadas. O potencial
humano, quanto às inteligências, é extremamente diversificado e essa diversidade
deve-se a conjunção de fatores genéticos e estímulos ambientais desenvolvidos
dentro e fora da escola. Uma pessoa sem distúrbios ou disfunções cerebrais é
portador de todas as inteligências ainda que seja diversificado o potencial desta
ou daquela. A ocorrência de disfunções cerebrais adquiridas ou não, pode afetar
uma ou mais inteligências, sem que isso implique em um comprometimento integral.
Em outras palavras é possível neste ou naquele aluno a existência de um distúrbio
de aprendizagem que afete uma ou mais inteligências, sem que isso impeça o
desenvolvimento potencial das demais. Cada uma das inteligências pode ser
identificada através de diferentes manifestações e cada uma delas, apenas para
efeitos didáticos, poderiam ser consideradas subinteligências. Desta forma a
inteligência lingüística, por exemplo, pode se manifestar através da escrita, da
oralidade ou da sensibilidade e emoções despertadas pela intensidade com
37
que se captam mensagens orais ou escritas; O valor que a sociedade empresta a esta
ou àquela inteligência subordina-se à cultura inerente tempo e local em que se
vive. Em alguns espaços geográficos, por exemplo, a capacidade musical se sobrepõe
à lingüística e em outros se atribui valor maior a Estágio capacidade matemática
que a administração de situações emocionais Supervisionado I próprias ou em
terceiros. Ainda que qualquer faixa etária mostre-se sensível ao estímulo das
inteligências, existem idades em que as mesmas respondem mais favoravelmente aos
estímulos. Para a maior parte das inteligências a fase da vida mais sensível ao
progresso estende-se dos dois aos seis anos de idade. O cérebro humano é órgão que
se compromete pelo desuso e, portanto as diferentes inteligências necessitam de
estímulos diversificados desde a vida pré-natal até idades bastante avançadas. Ao
se pesquisar a inteligência humana e a evolução desse conceito, desde quando a
neurologia pode beneficiar-se de estudos do cérebro em pessoas vivas, alguns
poucos críticos enfatizaram que falar-se em Inteligências Múltiplas seria
simplesmente fragmentarse a idéia de Inteligência, criando-se um modismo. Essas
observações, com certeza, são pertinentes a quem “ouviu o galo cantar” e, dessa
forma, criticou sem conhecer. Nada mais errado que supor que a identificação de
inteligências diferentes “fragmenta” ou apenas classifica aspectos
particularizados de um todo. A localização cerebral de áreas específicas para
operar saberes específicos - como a área de Broca e de Wernicke para a linguagem -
mostra que não existe uma inteligência global que se busca dividir, mas núcleos
cerebrais distintos que operam recursos específicos, ainda que o cérebro humano
funcione mais ou menos como uma orquestra e áreas diferentes se envolvem para a
apresentação de um resultado específico. O fato de se ouvir com destaque o piano
em uma melodia não significa que reconhecê-lo implica em “fragmentar” a orquestra.
Não existe uma única abordagem pedagógica para o trabalho com as inteligências
múltiplas em sala de aula, portanto, não existem “receitas” definitivas sobre como
estimulálas. Sintetizando as evidências expostas, seria lícito reafirmar que
trabalhar com inteligências múltiplas não se afigura como um método de ensino cujo
emprego supõe uma mudança radical na forma como antes se trabalhava. Ao contrário,
estimular com atividades, jogos e estratégias as diferentes inteligências de
nossos alunos é possível, não é complicado, não envolve custos ou despesas
materiais significativas e pode ser desenvolvido para qualquer faixa etária e
nível de escolaridade e em qualquer disciplina do currículo escolar. • O
Pensamento

A diversificação do desenvolvimento cognitivo que preconiza a teoria das


inteligências múltiplas veio a indicar linhas de ação pedagógica adaptadas às
características do indivíduo, modos de comunicação mais eficazes e aplicações
tecnológicas com um grau de conectividade adequado ao perfil intelectivo de seus
usuários. Para Gardner, a inteligência natural [IQ] tem não é um substrato
idêntico de todos os indivíduos, mas uma base biopsicológica singular, formada por
combinações de potencialidades múltiplas que nem sempre se desdobram como
conseqüência de uma educação padronizada que não distingue os matizes diferenciais
do indivíduo.

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É conhecido fundamentalmente pela sua teoria das ´Inteligências Múltiplas‘, que


assinala que não existe uma inteligência única no ser humano, mas uma diversidade
de inteligências que marcam as potencialidades e acentos significativos de cada
indivíduo, traços pelas fortalezas e debilidades em toda uma série de palcos de
expansão da inteligência.

Gardner estuda, além disso, a liderança, como se forma a disseminação das atitudes
através da comunicação. É inimaginável um líder que não se comunique bem, que não
transmita os valores que lhe sustentam ante a opinião pública, e também que saiba
descrever estratégias de comunicação que lhe façam chegar em públicos heterogêneos
e especializados, isto é, que leve em conta a natureza diversificada das mentes
perceptivas, sua sensibilidade e desenvolvimento cognitivo.

Em termos de mediação cultural e informativa esta dissecação das capacidades


perceptivas e, conseqüentemente, das demandas intelectivas permite explorar novas
vias de acercamento aos chamados públicos objetivos, geralmente descritos mediante
parâmetros sociológicos e de acordo com os interesses do emissor ou de que usam os
suportes. A análise da recepção a partir das potencialidades perceptivas e
intelectivas sugere uma relação nova entre o criador da mensagem e a audiência.

8.

7.

6.

5.

4.

3.

2.

1.

Lingüística – Nas crianças, aprecia-se na sua facilidade para escrever, ler,


contar contos ou fazer crucigramas. Lógica-Matemática – Aprecia-se nos menores
pelo seu interesse e madrões de medida, categorias e relações. Facilidade para a
resolução de problemas aritméticos, jogos de estratégia e experimentos. Corporal e
cinestésica – Facilidade para processar o conhecimento através das sensações
corporais. Esportistas, bailarinos ou manualidades como a costura, os trabalhos em
madeira, etc. Visual e espacial – As crianças pensam em imagens e desenhos. Têm
facilidade para resolver quebra-cabeças, dedicam o tempo livre a desenhar,
preferem jogos construtivos, etc. Musical – Os menores se manifestam
freqüentemente com canções e sons. Identificam com facilidade os sons.
Interpessoal – Se comunicarem bem e são líderes nos seus grupos. Entendem bem os
sentimentos dos demais e projetam com facilidade as relações interpessoais.
Intrapersonal – Aparecem como introvertidos e tímidos. Vivem seus próprios
sentimentos e se automotivan intelectualmente. A estas sete linhas de
inteligência, inicialmente descritas (1983), Gardner acrescentou posteriormente
uma oitava, referida à inteligência naturalista’ ou de facilidade de comunicação
com a natureza.

39
Inteligências Múltiplas e Representações Inquestionáveis são as alterações
axiológicas promovidas pelo Estágio processo de globalização mundial e suas
conseqüências, tanto positivas como Supervisionado I negativas. Dentre alguns dos
benefícios decorrentes da expansão tecnológica e da automação constam a dissolução
de fronteiras, o encurtamento das distâncias, a aproximação entre povos e culturas
e o acréscimo do tempo excedente concedido ao homem. O ser humano, marcado por
resquícios de uma formação centrada na cultura do trabalho e do consumo, parece
ser alvo vulnerável no convencimento de que lazer deva ser a recompensa pelo
trabalho e de que seu tempo livre deva ser preenchido por um produto de consumo
capaz de lhe proporcionar prazer, felicidade, satisfação de desejos e
autorealização. Dessa forma crítica, o homem em movimento, lança-se na busca de
vivências ao mesmo tempo alternativas e também significativas, no sentido de fugir
das mazelas sociais que podem consumi-lo. Busca, então, outras possibilidades de
preenchimento do seu tempo excedente na expectativa de driblar a mesmice, a
rotina, os padrões de conduta socialmente esperados, resgatando sua livre escolha,
sua espontaneidade, seu prazer e seu elemento lúdico. As expectativas, presentes
no homem em busca dessas alternativas, parecem explicar, pelo menos parcialmente,
a crescente demanda pelas vivências de aventura junto a ambientes naturais, as
quais preenchem a inquietação humana quanto à significação e inovação de suas
experiências. Essas práticas alternativas podem funcionar, ainda que
temporariamente, como forma de suspensão das tensões sociais presentes no seu
cotidiano, linearmente pré-estabelecido, onde seu corpo convive com uma natureza
que lhe é exterior e com sua subordinação ao intelecto. Nesse pressuposto, os
sujeitos envolvidos nas vivências junto à natureza têm efetivas oportunidades de
rompimento com a monotonia do dia-a-dia e de auto-desafio, porque o risco
controlado associado aos sabores da aventura, do inédito, da novidade,
características nessas práticas de lazer podem lhes proporcionar sensações,
emoções e percepções bastante diversas daquelas do cotidiano. Essas experiências,
enquanto uma das possíveis opções de lazer, evocam representações sociais porque
potencializam o resgate das dimensões de liberdade, de poder, de auto-realização e
de auto-superação. Além disso, tais vivências estimulam o cognitivo e o imaginário
como aliados no relacionamento do homem com o mundo, consigo mesmo, com sua
própria natureza e com o outro. Essa reaproximação do homem com o seu eu-natureza,
oportunizada pelas atividades de lazer, vem ganhando crescente número de adeptos.
As representações sociais e o imaginário subjacente à aventura desvelam inúmeras
possibilidades de resignificação do homem, da natureza, da natureza humana e do
próprio tempo de lazer. Partindo da hipótese que as imagens e símbolos,
socialmente construídos, estabelecem conexões entre o homem-mundo; entre o homem-
homem e o homem-natureza

40
é possível identificar, nas atividades de aventura, várias representações sociais,
aqui compreendidas sob a ótica de Reigota (1995, p. 70), cujo olhar situa as
representações como uma gama de princípios elaborados por grupos diversos, de modo
compartilhado e interativo, as quais auxiliam a entender, interpretar e modificar
a realidade onde se situam. A primeira dessas representações pode ser descrita
como sendo uma manifestação humana de resistência, a qual como sugere o termo,
implica na idéia de uma força opositora a outra. Esse conceito, extrapolado para a
concretização dessas vivências junto ao meio ambiente, detona imagens e símbolos
de dupla ruptura com os padrões socialmente impostos: a primeira na perspectiva da
abertura ao inédito, da predisposição para novas experiências e a segunda na do
rompimento com a repetitividade presente nas ações diárias. Nessa perspectiva, a
“resistência” simbolizada na “aventura” pode propiciar a quem a vivencia, válvulas
de escape do quadro com que se defronta e, ainda, fazer dessas atividades um
confronto simbólico, qualitativo, na perspectiva das mudanças axiológicas da
realidade, abarcando, inclusive, aqueles valores aos quais precisa resistir para
deixar aflorar o seu eu-natureza. A concepção de natureza admite diferentes
conjecturas. Uma delas é a defendida por Gonçalves (1990), na qual o próprio
conceito de natureza é determinado socialmente, corroborando para a intensificação
do antagonismo natureza x cultura. Nessa relação antagônica cultura admite
controle e domínio da natureza. Outra idéia é a de Barbieri (1996), edificada numa
visão antropocêntrica, segundo a qual o homem relega ou despreza tudo o que não
for trabalhado por suas mãos. Uma terceira conjectura a respeito de natureza é a
de Marinho (2001), como mero local de atividades em que o praticante procura
satisfação e prazer, como ambiente coincidentemente útil e agradável e como
cenário teatral de representações de sobrevivência, no qual os indivíduos agem
fora do contexto cotidiano. As sensações que reforçam natureza como algo exterior
ao movimento do corpo e do corpo em movimento, num tempo e espaço determinados,
parecem ser minimizadas e/ ou revertidas durante os momentos lúdicos em contato
com o meio ambiente. Ao mover-se junto à natureza, numa relação simbiótica, o ser
humano tem a possibilidade de resgatar e deixar viver sua própria natureza, de
evidenciar seu corpo enquanto legítimo espaço ecológico, mesmo que simbolicamente.
Desvela-se, então, a terceira das representações sociais: a ecológica. A
perspectiva ecológica permite que (...) “o corpo seja tomado como o próprio espaço
ecológico de realizações conscientes e onde o equilíbrio com a natureza é o
sentido da busca do próprio equilíbrio interior” (Schwartz, 1999, 2000). Nessa
busca de conjugação de seus elementos internos e externos, o homem convive com as
ressonâncias do fato de ser integrante e integrado à natureza, e nesse sentido,
preservá-la dialeticamente implica em autopreservar-se; transgredi-la em
transgredir-se, aventurar-se nela em si mesmo.

41
A preservação ecológica, com base em Barbieri (1996), contempla a abordagem de que
o que está em jogo, não é a mera capacidade humana de adaptação, de sobrevivência
ou de perpetuação de disparidades. Vai além e inclui a perspectiva de imprimir
drásticas mudanças quanto aos níveis de Estágio desenvolvimento em busca de
qualidade de vida, o que tem íntima relação Supervisionado I com o meio ambiente e
com o modo pelo qual os recursos naturais são explorados. Nas atividades
significativas de lazer, em convívio com o meio ambiente, as experiências de
aventura incrementam posturas mais arrojadas, onde seus adeptos têm chances de
redimensionar o conceito de conservação e reiterar compromissos com seus processos
de desenvolvimento. De modo concomitante, esse vivenciar significativo pode
detonar a humanidade do homem e com ela uma quarta imagem, no sentido de
reaproximar e integralizar homem e natureza. A unicidade, característica do homem
holístico, se evidencia na intersecção do homem-natureza, no homem harmonizado com
a natureza e com a natureza humana. Unicidade e simbiose são representações
bastante próximas, pois ambas pressupõem homem-natureza como elementos
interligados e interdependentes. Enquanto o processo de simbiose dilui as
barreiras que separam esses elementos, a unicidade reintegra-os e devolve-lhes a
humanidade. A esse respeito, Marinho (1999) argumenta que o homem em contato com a
natureza, nos momentos de livre opção pela prática de atividades de aventura, pode
satisfazer seu desejo de harmonia e compromisso com a vida, de maneira criativa.
Carlos (1991) entende que é sem sentido fazer apologia à natureza negligenciandose
ou relegando-se a planos secundários a humanidade. Defende que “na sociedade
virtual o ser humano social deveria, enfim, gozar da natureza e Inteligências
múltiplas e representações da sua própria natureza no seio da segunda natureza,
incluindo a primeira” (p. 766). Da unicidade decorre, então, a quinta
representação, a da essencialidade humana, constituída inclusive, por parâmetros
culturais, abarcando vasto repertório axiológico, simbolicamente construído e que,
nem sempre, privilegiam as expressões espontâneas de algumas emoções humanas
consideradas íntimas e singulares. Essa substancialidade caracteriza a
individualidade humana, pautada no sentimento e na singularidade das formas de
perceber o mundo. Durante as práticas de aventura, o ser humano tem a
possibilidade de dar vazão às suas angústias, medos, desejos, fantasias,
esperanças, preconceitos e pré-conceitos, decorrentes da aventura de viver sob
inúmeros estereótipos, sob regras inerentes aos diversos papéis sociais que assume
e exerce, simultaneamente. Ao mediar os processos de resistência, simbiose,
unicidade e essencialidade, estas atividades podem, então, suscitar outras
expressões e outros sentimentos espontâneos, outras percepções e sensações
sublimadas dando visibilidade à sua natureza interior, ao “senso do eu” (Gardner,
1995).
42
Na visibilidade do senso do eu, conforme explicita Gardner (op cit.), ocorre a
fusão dos componentes intra e interpessoais, simbolizando a globalidade das
informações sobre a pessoa e funcionando como uma construção criativa que o homem
faz de si para si mesmo. Na perspectiva de resgatar-se, como ser da natureza
dotado de natureza própria, o homem pode reificar a simbiose, a unicidade, a
essencialidade, na tentativa de reverter o contexto predatório estabelecido a
partir dos elementos axiológicos valorizados no contexto cultural, isto é, pode
reinventar novas formas de sociedade. Essa capacidade humana de alterar as
relações com a natureza, a partir do simbólico, desvela a sexta representação, a
da catarse, a qual possibilita substituir expectativas reprimidas e canalizar as
energias sublimadas. As “atividades esportivas em ambientes naturais” conforme
denomina Marinho (2000, p. 143), carregadas de simbologia, funcionam para o ser
humano como forma de dar vazão às tensões e ansiedades decorrentes da realidade e,
ainda, como maneira de harmonizar seu eu espontâneo com o seu eu determinado,
possibilitando concebê-lo enquanto sujeito individual e social. Ambos os sujeitos
descritos, os quais não são passíveis de dicotomização, podem incrementar a idéia
de “se reconhecer o indivíduo sujeito de si mesmo, em oposição ao indivíduo objeto
do coletivo” (Schwartz, 2000, p. 93). Pela promoção da essencialidade, da
unicidade, da simbiose, do modo de resistência e de catarse, o homem tem seus
limites ampliados, o que caracteriza a sétima das representações: a da superação.
A concepção de limite que permeia a superação tem imbricada a presença de uma
linha demarcatória, a qual denota a existência de fronteiras nas quais o homem
pode colocar à prova sentimentos e valores que norteiam suas condutas. Ao
defrontar-se com os desafios característicos desse tipo de atividades físicas como
o risco (controlado), a peripécia, a proeza, a surpresa, as incertezas das
conseqüências, a adrenalina, o ser humano pode explorar toda sua potencialidade e,
fazendo uso de suas capacidades cognitivas, arquitetar estratégias de ação
prevendo a remoção de barreiras arquitetônicas, ecológicas e pessoais que o
intimidam de vivenciar, com plenitude, essas experiências. Enquanto dotado de
capacidades cognitivas, afetivas e sociais na busca da superação de situações-
problema e limites, é possível inferir a existência de efeitos psicológicos
saudáveis provocados pela necessidade, inerente ao homem, de preservar em suas
relações sua identidade/singularidade na diversidade e sua “pluralidade na própria
singularidade” (Freire, 1984, p. 40). Em outras palavras, a ampliação dos limites
promove uma abertura à realidade, ao estar no mundo e com o mundo, fazendo com que
o homem aprimore a pluralidade de relações pessoais, impessoais e corpóreas, as
quais de forma direta são estimuladas no contato com a natureza. Uma oitava
representação se revela a partir da sensitividade. A sensitividade, presente
nessas experiências tidas como incomuns, colocam seus sujeitos em constante estado
de alerta, tornando-os, com isso, mais suscetíveis aos diferentes sons, cheiros e
sensações provenientes do meio ambiente.

43
Estágio

Pela sensitividade, então, podem deixar fluir o ver-ouvir-sentir, os ritmos


internos de seu próprio corpo cuja natureza é nele contemplada. Além disso, podem
apreciar, lúdica e esteticamente, aqueles elementos simples, rústicos e
intensificar sua comunicação no mundo real.

Supervisionado I

Ao aguçar sua comunicação no e com o mundo real, os envolvidos nas vivências de


aventura aprimoram suas perspectivas de elevarem-se para além da realidade e de
transcenderem os limites de suas experiências cotidianas. A nona representação, de
transcendência, ganha visibilidade nas aventuras ecológicas através de seu
praticante, pois, de acordo com Freire (1984, p. 40) “é o homem, e somente ele,
capaz de transcender”. Ao defrontar-se com a necessidade de não incorrer em erros
que o exponham a riscos e de apresentar soluções para as imprevisíveis situações-
problema, redimensiona o significado de seu próprio ser e de suas potencialidades.
Para além das experiências físicas e sensíveis, a aventura propicia oportunidades
de estimulação da inteligência humana, hoje compreendida como de natureza
múltipla, extrapolando sua visão tradicionalmente aceita, como sendo
unidimensional. A Teoria das Inteligências Múltiplas, desenvolvida como uma
explicação da cognição humana, além de reconhecer as diversas e independentes
facetas que a compõem, ainda, preconiza a interdependência entre duas ou mais
delas. Isto se explica pelo fato de que cada uma das formas de inteligência pode
ser canalizada para outros fins, isto é, os símbolos vinculados àquela forma de
conhecimento podem migrar para outras, denotando as características de
independência e interdependência anteriormente salientadas. Inicialmente, os
estudos realizados na Universidade de Harvard, numa decisão metodológica de
Gardner e Cols. (1995, p. 45), catalogaram uma quantidade reduzida delas,
“pretendendo articular um número manejável de inteligências que parecem constituir
tipos naturais”, conscientes de que se as mesmas fossem tomadas em quantidades
elevadas tornar-se-iam proibitivas para o teórico e inúteis para o praticante. Uma
das implicações imediatas da Teoria das Inteligências Múltiplas é a explicação do
porquê uma pessoa parecer mais inteligente que outra. Esse fato aparente, sob a
visão gardneriana, se ancora nas diferentes oportunidades de estimulação e
desenvolvimento dessas capacidades cognitivas, já que todos as detêm, igualmente,
em condições potenciais. Essa argumentação altera valores até então aceitos quanto
à validade dos processos de estimulação das faculdades humanas, agora
compreendidos num continuum ao longo de toda existência humana, tanto nos espaços
formais como informais. É dessa forma “que os indivíduos podem diferir nos perfis
particulares da inteligência com os quais nascem, e que certamente eles diferem
nos perfis com os quais acabam” (Gardner, 1995, p. 15). No que concerne aos
espaços informais as atividades de aventura, praticadas durante o tempo excedente,
podem conferir ao homem tais possibilidades de estimulação das inteligências, de
modos independente, interdependente e global. Com os avanços da teoria gardneriana
é possível inferir que do desenvolvimento dos patamares independentes da
inteligência humana, podem ocorrer a promoção da inteligência global, já que
melhorar uma delas tem efeitos positivos na globalidade das

44
funções cognitivas. É possível, também, inferir que a partir do desenvolvimento
das faculdades individuais pode decorrer a promoção do sujeito coletivo e da
própria sociedade, a qual embute as etiologias motivadoras/detonadoras das
representações simbólicas e imaginárias aqui identificadas. Na proposta de
estabelecer conexões entre as atividades de aventura junto ao meio ambiente e a
Teoria das Inteligências Múltiplas, o critério adotado foi o de eleger, para cada
representação, uma e apenas uma das inteligências que melhor sintetizasse as
congruências identificadas neste estudo. Essa estratégia metodológica se justifica
pelo fato de que seria impossível afirmar que apenas uma das inteligências se faz
presente durante os processos mentais de representação social e imaginária, sendo
necessário eleger uma, dentre as demais, com o objetivo de viabilizar as
analogias. Pelas vivências de aventura junto à natureza, desvelando a natureza da
inteligência humana e as duplas possibilidades dessas experiências, é possível
simbolizar os questionamentos axiológicos inerentes a uma determinada sociedade e,
simultaneamente, mediar processos de desenvolvimento das faculdades cognitivas.
Nas vivências dessa natureza o praticante cria, para si próprio, respostas para as
questões e situações-problema que identifica, pela cognição. Daí a importância do
tratamento interdisciplinar do fenômeno social lazer na natureza e da natureza da
inteligência humana. Nas conexões aqui traçadas fica evidente a potencialidade que
o campo do imaginário admite, enquanto conjectura, fato este que desnuda uma rica
gama de aspectos físicos, sociais, psicológicos e culturais ao lado da intensidade
do desafio a ser enfrentado por todos os profissionais envolvidos com o corpo em
movimento. Longe de defender verdades, o que se pretende é detonar trocas de
visões, no sentido de intensificar os debates e discussões sobre esta instigante
temática que conjuga representações sociais e imaginário, no âmbito das práticas
corporais de aventura junto à natureza.

Princípios Orientadores da Ação Pedagógica na Sala de Aula: Interdisciplinaridade


e Contextualização
Interdisciplinaridade e Mediação Pedagógica Antes mesmo do conceito,
interdisciplinaridade tem sido uma palavra mal compreendida nos meios acadêmicos.
Fala-se muito em interdisciplinaridade, até para se emprestar um significado mais
burilado aos projetos em educação, mas a ação pedagógica propriamente
interdisciplinar tem sido relegada às praticas multi e pluridisciplinares. Em
poucas palavras, a multi e a pluridisciplinaridade referem-se à justaposição de
duas ou mais disciplinas de um curso, sem que sejam definidos objetivos
pedagógicos comuns, portanto, sem que haja interconexão entre as disciplinas. O
resultado de práticas dessa natureza tem sido muitas vezes, desastroso: o
esfacelamento de conteúdos, o descontentamento de alunos e professores que perdem
o norte da ação, a improvisação e os maus resultados escolares.

45
Estágio

Podemos mesmo afirmar que a indefinição sobre o termo interdisciplinaridade é


precedida pela incompreensão do conceito de disciplina.

Supervisionado I

Com efeito, disciplina vem a ser uma parte desse todo complexo e sincrético a que
chamamos conhecimento da realidade. Do ponto de vista epistemológico, disciplina
vem a ser:
“Domínio estruturado do saber que possui um objeto de estudo próprio, um esquema
conceitual, um vocabulário especializado e, ainda, um conjunto de postulados,
conceitos, fenômenos particulares, métodos e leis. Conjunto específico de
conhecimentos que têm características próprias sob o plano do ensino, da
formulação, dos métodos e das matérias”.( LEGENDRE, Renald, Dictionnaire Actuel de
L’Éducation, Montréal, Canada, Ed: Guérin, 1993)

A etimologia da palavra é a base substancial para a compreensão do seu significado


e, por conseguinte, do seu conceito. Assim, para darmos conta do esclarecimento do
conceito (que vem a ser uma abstração do real), recorremos ao significado do signo
lingüístico: do latim discere, disciplina quer dizer aprender e, de seu derivado,
discipulus, aquele que aprende. Disciplina significa também, no campo da
pedagogia, um conjunto de normas de conduta estabelecidas com vistas a manter a
ordem e o desenvolvimento normal das atividades numa classe ou numa escola.
Todavia, do ponto de vista da ciência, disciplina é um tipo de saber específico e
possui um objeto determinado e reconhecido, bem como conhecimentos e saberes
relativos a este objeto e métodos próprios. A noção de disciplina científica
(diferentemente da disciplina escolar) está ligada, pois, ao conhecimento
científico. Constitui-se a partir de uma determinada subdivisão de um domínio
específico do conhecimento. A tentativa de estabelecer relações entre as
disciplinas é que dá origem ao que chamamos interdisciplinaridade. O saber escolar
e, por conseqüência, as disciplinas escolares não se constituem de uma
transposição direta do saber científico ou do saber erudito para as matérias
escolares. Representam um conhecimento organizado e ordenado didaticamente,
classificado por graus de dificuldades e dirigidos a públicos com idades e
capacidades cognitivas diferenciadas. Portanto, as finalidades e os objetos das
disciplinas escolares são completamente diferentes dos referenciais das
disciplinas científicas. A lógica científica é compartilhada pelos dois tipos de
disciplina, mas isso não as torna idênticas. A interdisciplinaridade, assim como a
disciplinaridade, pode ser, na origem, científica ou, por sua aplicabilidade na
prática escolar, pedagógica. Com efeito:
“A disciplinaridade e ensino por disciplinas dissociadas se constrói mediante a
aplicação dos princípios da delimitação interna, da fixidez no objeto próprio de
análise, pela decomposição de problemas em partes separadas e sua ordenação
posterior, pelo raciocínio lógico formal (Descartes), caracterizado pela regra da
exclusão do que é, e do que não é (princípio da certeza). Por conseguinte,
constitui numa visão limitada para orientar a compreensão da realidade complexa
dos tempos modernos e da atuação em seu contexto” (Luck, 1994 : 49).

46
Inicialmente devemos afirmar que o conceito de interdisciplinaridade só pode ser
compreendido no contexto disciplinar. Com efeito, a interdisciplinaridade
pressupõe a existência de inter-relações entre duas ou mais disciplinas;
interdisciplinaridade significa, portanto, a essência dessa relação. Intra, Pluri,
Multi e Interdisciplinaridade Uma prática pedagógica interdisciplinar pode vir a
utilizar-se, num primeiro momento, de uma ação intradisciplinar, ou seja, do
estabelecimento de relações entre uma matéria (disciplina-mãe, matriz) e demais
disciplinas aplicadas. A intradisciplinaridade corresponde, pois, às relações
intrínsecas entre a matéria e as disciplinas que derivam da primeira. Assim por
exemplo, nas ciências da educação, a História pode ser concebida como matéria
(matriz) e a História Universal da Educação e História da Educação Brasileira,
como disciplinas derivadas, aplicadas. A intradisciplinaridade vem a ser,
portanto, uma etapa a ser desencadeada no processo pedagógico interdisciplinar.
Para Japiassu (1976), a diferença entre pluridisciplinaridade e
multidisciplinaridade é quase nula. A multidisciplinaridade se resumiria a um
conjunto de disciplinas a serem trabalhadas simultaneamente, sem que as relações
entre as partes sejam explícitas por meio de objetivos pedagógicos claros e bem
definidos. A pluridisciplinaridade, para o autor, diz respeito à justaposição de
diversas disciplinas “situadas geralmente no mesmo nível hierárquico e agrupadas
de modo a fazer aparecer as relações existentes entre elas; [...]
interdisciplinaridade é a axiomática comum a um grupo de disciplinas conexas e
definida no nível hierárquico imediatamente superior, o que introduz noção de
finalidade” (Japiassu, 1976, apud Gadotti, 2000 : 224). O conceito de
transdisciplinaridade também tem sido extremamente confundido nos meios
acadêmicos. Para Gadotti:
“Nas ciências da educação, a transdisciplinaridade é entendida como a coordenação
de todas as disciplinas e interdisciplinas do sistema de ensino inovado sobre a
base de uma axiomática geral, ética, política e antropológica” (Gadotti,2000 :
224).

Isto posto, interdisciplina vem a ser o resultado da articulação entre duas ou


mais disciplinas com objetivos pedagógicos comuns, já que as disciplinas não podem
ser consideradas como ilhas isoladas num arquipélago perdido. São, nessa
perspectiva, a unidade do saber que se realiza na especificidade de cada uma das
disciplinas. Interdisciplinaridade Escolar Consideraremos, como tipologia, dois
modelos interdisciplinares: o científico e o escolar. O científico refere-se
àquela categoria mais geral de ciência e antecede, por definição, a prática
puramente escolar. A interdisciplinaridade escolar, compreendida no seu âmago, diz
respeito à atualização pedagógica, na sala de aula e na instituição escolar, das
articulações, relações de interdependência e complementaridade entre as
disciplinas do currículo. Yves Lenoir (1997) distingue em três a tipologia
interdisciplinar do ponto de vista escolar: a interdisciplinaridade curricular, a
interdisciplinaridade didática e a pedagógica. À interdisciplinaridade curricular
corresponderia uma dimensão mais ampla, capaz de açambarcar a
interdisciplinaridade didática – onde repousa a idéia de planejamento da
47
organização, da prática e da avaliação educativa – e a interdisciplinaridade
pedagógica – caracterizada pela atualização em sala de aula da
interdisciplinaridade didática. Por considerarmos excessiva tal tipologia, ainda
que esclarecedora, Supervisionado I optamos por explicar, no seio da
interdisciplinaridade escolar, as interfaces entre a interdisciplinaridade
curricular e a pedagógica, detendo-nos, prioritariamente, sobre a segunda
abordagem. Para além da mera integração de conhecimentos, a interdisciplinaridade
pedagógica supõe a produção de síntese superadoras, sublinhando, assim, a relação
dialética entre dimensões antes dicotômicas do conhecimento: teoria/prática;
conteúdo/forma; ação/ reflexão; homem/sociedade, etc. A construção contínua de
sínteses que superem antigas dicotomias, não acontece como um modelo a ser
transposto pelo professor no espaço da sala de aula. Antes, opera-se em nível
mental, por parte dos alunos, a cada momento em que a aprendizagem se desenvolva
significativamente. Assim, a realidade não está fora do sujeito cognoscente, mas
faz parte integrante deste. Num imbricamento dialético, sujeito e realidade são
elementos que se inter-influenciam. Desse ponto de vista, a interdisciplinaridade
é um tipo de abordagem e conduz a uma ordenação específica do processo ensino-
aprendizagem, notadamente no plano dos conteúdos e das atividades. Nesse sentido,
os professores proporcionam aos alunos uma aprendizagem simultânea dos saberes e
dos métodos comuns a várias disciplinas. Assim, a interdisciplinaridade reordena
conhecimentos diversos e provoca um conhecimento novo. Segundo Gadotti (2000) em
termos metodológicos, a prática pedagógica interdisciplinar implica em: a)
“integração de conteúdos; b) passar de uma concepção fragmentária para uma
concepção unitária do conhecimento; c) superar a dicotomia entre ensino e
pesquisa, considerando o estudo e a pesquisa, a partir da contribuição das
diversas ciências; d) ensino-aprendizagem centrado numa visão que aprendemos ao
longo de toda a vida (educação permanente)”. (Gadotti, 2000 : 222). É importante
esclarecer aqui a idéia de “integração de conteúdos”, a fim de dirimir eventuais
enganos, tão correntes em práticas pedagógicas cotidianas. Freqüentemente a
interdisciplinaridade tem sido confundida com essa idéia de integração. Mas a
integração entre os conteúdos de diferentes disciplinas não acontece do exterior
para o interior. Antes de tudo, constitui-se como um processo interno,
relativamente ao sujeito que aprende, É um processo construtivo, em que o sujeito
cognoscente apropria-se dos objetos de conhecimento de modo a perceber as
interconexões entre os mesmos, tornando-se assim, capaz de vislumbrar, de
compreender a realidade, numa perspectiva de totalidade. Portanto, a relação entre
interdisciplinaridade e integração é complementar, mas não significam jamais a
mesma coisa.
Estágio

48
Em síntese, para que se efetive uma mediação pedagógica dentro de prerrogativas
interdisciplinares, é necessário antes de mais nada, mudança de postura. Essa
mudança implica no abandono de práticas pedagógicas rígidas e referenciadas
exclusivamente na figura do magister ou professor-mestre, para tornar possível a
caminhada rumo ao trabalho interdisciplinar, fundado essencialmente, no trabalho
coletivo. Parafraseando Ivani Fazenda, esta é uma perspectiva que se constrói em
parceria.

Princípios Orientadores da Ação Pedagógica na Sala de Aula: Transposição Didática


Princípios Orientadores O mundo não se constitui de fenômenos isolados, mas
complementares entre si. O reconhecimento dessa teia de relações, muitas vezes
contraditórias e ambíguas, significa, então, um avanço na compreensão dessa
realidade complexa. Assim, a transcendência dos limites disciplinares do
conhecimento é condição fundamental ao olhar abrangente da interdisciplinaridade.
A gênese do saber interdisciplinar repousa na idéia de relação entre as partes de
um dado conhecimento. Portanto, se cada matriz curricular, representa um tecido
coeso, as disciplinas são as linhas que o tecem. Dito de outro modo,
interdisciplinaridade significa:
“Relação entre as disciplinas, evidenciada por uma abordagem pedagógica
particular. Abordagem de ensino em torno de um tema ou de um projeto que serve ao
estudo de algumas ou várias disciplinas integradas [… ]. Epist. Numa perspectiva
mais geralmente aceita e mais abstrata, domínio da ciência, com certa relação de
unidade, de relações e de ações recíprocas, de interpenetração entre diversas
porções do saber nomeadas disciplinas científicas “. (SMIRNOV, S.N., 1983 in
Dictionnaire Actuel de l’Éducation, op. Cit)

A interdisciplinaridade não é uma categoria de conhecimento, mas de ação. Não


significa, tampouco, a integração de conteúdos, mas a inter-relação entre as
disciplinas, em se considerando seus objetivos e metodologias próprias.
Interrelacionar não é integrar, globalizar, perdendo-se de vista a especificidade
de cada objeto de conhecimento. Uma ação pedagógica interdisciplinar requer, antes
de tudo, uma atitude interdisciplinar. E, no limite, interdisciplinaridade faz-se,
antes, entre os indivíduos para, só depois, concretizar-se na inter-relação entre
as disciplinas. A interdisciplinaridade busca a ressignificação da idéia de
disciplina com seu hipotético objeto formal. Não o nega, mas o fortalece,
adquirindo assim uma nova forma de acesso ao real.
“Essa nova abordagem é possibilitada ao submetê-la a um tratamento eminentemente
pragmático, em que a ação passa a ser o ponto de convergência e partida entre o
fazer e o pensar da interdisciplinaridade”. (FAZENDA, Ivani.
Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. São Paulo, Ed. Papirus, 1995,
2a edição, p. 67)

Essa atitude visa, então, o fortalecimento da identidade das disciplinas, e


depende do seu desenvolvimento efetivo, da sua maturidade em relacionar-se com as
demais. Essa posição desmascara a pretensão de supremacia de certas ciências.

49
De onde, a conclusão de que a interdisciplinaridade é uma categoria de ação e agir
implica em ter uma intenção, assumir uma atitude, em se considerando as condições
de espaço e de tempo. Implica, pois em um projeto Estágio coeso, coerente, de
revisão sistemática e permanente dos seus postulados. Supervisionado I Interação:
Escola versus Tecnologia A realidade contemporânea aponta para questões emergentes
no contexto das novas tecnologias e da educação. Dentro desta nova concepção de
mundo, o papel da escola deve ser transformado; devemos estar atentos à interação
entre escola e os meios de comunicação, à informática e as línguas estrangeiras. A
possibilidade de levarmos para dentro do ambiente escolar toda esta tecnologia,
permitirá que os alunos adquiram conhecimentos, retendo-os mais facilmente.
Segundo Lévy (1996,p.40): “Quanto mais ativamente uma pessoa participar da
aquisição de um conhecimento, mais ela irá integrar e reter aquilo que aprender” .
Na verdade, a escola deve permanecer conectada com o mundo. De acordo com Lévy
(1996), toda esta transformação tecnológica contribui para o rompimento das
fronteiras, tornando o mundo um território cosmopolita. Conforme referido
anteriormente, nos deparamos com este grande desafio, que é o de colocar a escola
no caminho da modernidade. Este desafio leva à reflexão sobre as questões que
envolvem os recursos tecnológicos dentro do contexto educacional. Tendo em vista
esta nova realidade, onde a disponibilidade de informações em tempo real é uma
grande oportunidade para o ambiente escolar, torna-se indispensável aos agentes
que participam da escola, refletir e avaliar continuamente sobre benefícios e
riscos que envolvem o uso das novas tecnologias de informação sem critérios e
objetivos bem definidos. Destacando outro aspecto, percebemos a importância de
pensarmos nos alunos, atendendo à sua diversidade. Precisamos de uma escola que
respeite cada aluno, no sentido de desenvolver suas potencialidades, respeitando
suas possibilidades. De acordo com Gardner (1995,p.16): “nem todas as pessoas têm
os mesmos interesses e habilidades; nem todos aprendem da mesma maneira”. Nesta
linha de raciocínio, a escola atual deve estar voltada para o indivíduo,
respeitando seus desejos, interesses, sua história de vida, suas possibilidades;
como também estimulando sua criatividade, espírito crítico, atitudes reflexivas e
transformadoras. Cada aluno tem seu próprio tempo no processo de construção do
conhecimento. Nesta linha de pensamento, a postura do educador deve ser dinâmica e
reflexiva, no sentido de trazer para o ambiente escolar alternativas democráticas
que permitam aos estudantes escolherem seus caminhos na produção do conhecimento.
No sentido de esclarecer o que foi citado, podemos apresentar um exemplo: uma
professora de ciências, ao lançar o conteúdo “água”, poderá oferecer diversas
alternativas de trabalho para a turma. Ou seja, um grupo de alunos poderá optar
por trabalhar no
50
computador, outro com desafios preparados pela professora, outros com jogos
referentes ao conceito estudado, outros fora da sala de aula, onde também é
possível construir ambientes específicos e outros ainda com o livro ou apostila
didática. Diante deste exemplo, surgem algumas reflexões sobre as tarefas
diversificadas propostas no ambiente escolar, como também sobre a postura do corpo
docente, da comunidade e dos alunos diante das mesmas. Tendo em vista a educação
como instrumento do desenvolvimento humano, é indispensável pensar o sujeito e sua
inserção no social. Frigotto (1999), nos ajuda a refletir sobre o papel da escola,
criando alternativas nas salas de aula, de tal forma que, trabalhando com as
multiplicidades, tenhamos a possibilidade de formar um cidadão autônomo e
participativo na construção do conhecimento e de uma sociedade mais justa.
Considerando que na sociedade pós-moderna o conhecimento se torna cada vez mais
valorizado, participar da luta pela universalização do ensino significa estar de
acordo com os ideais de justiça, igualdade e democracia. Educação para a
Diversidade De acordo com Brikner (1996) a Educação para a Diversidade é uma
concepção que reconhece a diferença entre os estudantes, reconhece o pluralismo
cultural e social e acredita que a função da escola é de atender estas diferenças
através da adequação do ambiente educativo às necessidades dos alunos e aos
objetivos do programa de estudos. Sob este prisma, o aluno se torna centro do
processo educativo, possibilitando que tenha o ritmo de estudo e desenvolvimento
adequado a si mesmo, oferecendo-lhe objetivos pedagógicos, culturais e pessoais de
acordo com suas possibilidades, tendências e necessidades através de sua
participação ativa no processo, e garantindo seu progresso como indivíduo e como
membro do grupo. Brikner (1996) sustenta que Educação para a Diversidade enfoca o
progresso dos alunos em suas características: cognitivas, sociais e pessoais.
Desta forma, seu objetivo é possibilitar que os alunos aprendam cultivando a
autonomia e estimulando suas potencialidades para trabalhar em equipe, respeitando
o próximo. Dentro desta concepção de educação, não há mais espaço para a concepção
tradicional de ensino, onde todos os alunos recebem os mesmos conteúdos da mesma
forma como se a turma de alunos fosse homogênea. De acordo com esta nova concepção
é necessário reconhecer a heterogeneidade existente em cada sala de aula.
“(...) existe a variedade de razões que impulsionam a cada um de nós a agir e as
diferenças entre os seres humanos. Apelar aos sujeitos envolve encontrar uma quase
infinita variedade em qualquer de suas dimensões.” (Sacristán,1999,p.34)

O princípio orientador da aplicação da Educação para a Diversidade é adequar a


escola para que cada estudante desenvolva ao máximo seus potenciais, não
valorizando apenas os que têm habilidades lógico-matemática e lingüística, mas sim
as possibilidades diferentes de cada aluno: artísticas, psicomotoras e interativas
entre outras. Para alcançar esta adequação, propõe-se articular estratégias de
ensino, aprendizagem e avaliação diversificadas e flexíveis, que incluem a criação
de um ambiente
51
pedagógico rico e variado, através de uma nova cultura escolar, pedagógica e
social. Este ambiente pedagógico promove a flexibilidade de um programa de estudos
que contém a diferenciação entre objetivos comuns a todos e objetivos pessoais
adequados aos diferentes estudantes, o progresso dos Estágio processos de ensino,
às tendências e preferências dos alunos, a utilização Supervisionado I de uma
larga variedade de técnicas, métodos e recursos, a flexibilidade do tempo de
estudo e âmbitos de aprendizagem, o desenvolvimento de critérios e meios de
avaliação e a colaboração do aluno nos diferentes processos. Nesta concepção de
ensino, percebemos o aluno como um indivíduo capaz de desenvolver ao máximo suas
potencialidades, e que através de um ambiente alternativo ele se permita ousar,
solucionar desafios, criar, experimentar, pesquisar e desenvolver seus aspectos
cognitivos, sociais e emocionais. A Educação para a Diversidade privilegia
aspectos como o estudo através de busca de informações, tendo como instrumento as
tecnologias de informação. Deste modo, se torna fundamental preparar o estudante
para a vida na sociedade atual. Sob este ponto de vista, almeja-se contribuir na
formação de um estudante autônomo e responsável. O professor deixa de ser o centro
no processo pedagógico, tornando-se um orientador que na relação cotidiana de sala
de aula, auxilia os alunos na busca como na produção do conhecimento. No que se
refere às avaliações tradicionais do sistema de ensino, percebemos que nesta nova
concepção não há mais espaços para as mesmas. Sendo assim, os alunos participam
ativamente no processo de avaliação, acompanhando seu desenvolvimento, por
intermédio de verificações dos resultados de estudo em folha de acompanhamento,
autoexame e outras técnicas.
“A informática e outras máquinas audiovisuais favorecem uma interação
intermediária, pois confrontam o aluno com mecanismos programados pelo homem para
lhe servir de parceiro. Papert (1981) fala do computador como uma máquina para
pensar junto.” (Perrenoud,1999,p.112)

Sob tal ótica, o objetivo da avaliação é o de perceber o aluno em relação ao seu


próprio desenvolvimento. Neste momento, a utilização do computador é de grande
valia tanto para professores como para os alunos. A avaliação não tem como
objetivo classificar o aluno, nem tornar público os conteúdos que não foram
alcançados, mas sim, possibilitar o reconhecimento das novas etapas que estão para
ser conquistadas no desenvolvimento do aluno.
“Ir em direção a uma avaliação mais formativa é transformar consideravelmente as
regras do jogo dentro de sala de aula. Em uma avaliação tradicional, o interesse
do aluno é o de iludir, mascarar suas falhas e acentuar seus pontos fortes. O
ofício do aluno consiste principalmente em desmontar as armadilhas colocadas pelo
professor, decodificar suas expectativas, fazer escolhas econômicas durante a
preparação e a realização das provas, saber negociar ajuda, correções mais
favoráveis ou a anulação de uma prova mal-sucedida.” (Perrenoud,1999,p.151)

52
1.

Atividade Complementar

O que você entende por senso comum?

2. 2.Anal 3. 3.Por

ise a frase de Francis Bacon onde ele diz que “Saber é Poder” e dê a sua opinião
sobre a mesma.

que podemos dizer que o século XX chegou ao final marcando um visível descompasso
entre o nível de conhecimento necessário à produção e o ensino de ciências no
sistema educacional?

4. 4.Expl 5.Por 5.

ique o que você entende por conhecimento como processo interativo de construção e
reconstrução interior.

que dizemos que o cérebro humano é um órgão que se compromete pelo desuso?

53
6.Por 6.
Estágio

que dizemos que a palavra “Interdisciplinaridade” tem sido mal compreendida no


meio acadêmico?

Supervisionado I

7.

A partir da leitura dos textos sobre Interdisciplinaridade, explique o que


entendeu sobre integração dos conteúdos.

8.Anal 8.

ise e explique a proposição explicitada por Lévy quando diz que a escola deve
permanecer conectada com o mundo.

9. 9.Faça

uma análise sobre a diversidade de inteligências que Gardner e discorra sobre


porque a escola atual deve estar voltada para o indivíduo, respeitando suas
possibilidades.

0.De 10.

acordo com Brikner, “a educação para a diversidade é uma concepção que reconhece a
diferença entre os estudantes, reconhece o pluralismo cultural e social e acredita
que a função da escola é de atender estas diferenças através da adequação do
ambiente educativo às necessidades dos alunos e aos objetivos do programa de
estudos”. Você concorda? Justifique.

54
DO PLANEJAMENTO À AÇÃO DOCENTE
PLANEJAMENTO E AÇÃO DOCENTE NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Pré-Projeto de Intervenção: A Importância do Ensino de Ciências
Organização do Portfólio Com o intuito de contribuir com a organização da sua
coleta de dados, com a sistematização da sua aprendizagem ao longo desse período e
também como elemento favorecedor do exercício da reflexão sobre a sua ação, sobre
a sua aprendizagem é que propomos a elaboração deste portfólio, que tem por
objetivos: Ampliar discussões em torno do ensino de Ciência, na perspectiva
interacionista sócio-discursiva a partir da reflexão crítica sobre o ensino da
ciência através de leitura, produção oral e escrita. -_Ampliar a compreensão de
complexidade do processo educativo formal: • Gestão • Relacionamento com o aluno •
Com a comunidade e com a família • O debate social mais amplo sobre a educação
-_Articular a sistematização teórica com ação vs reflexão vs ação -_Construir
ações pedagógicas que estejam sintonizadas com os pilares do conhecimento que
sustentam a educação: 1. aprender a conhecer 2. aprender a fazer 3. aprender a
conviver 4. aprender a ser. Portanto, este documento deverá conter todo o material
elaborado e desenvolvido nesse período. Para isso sugerimos que você adquira uma
pasta catálogo para arquivar toda a sua produção. Como organizar o portfólio. 1.
2. Informe os objetivos da elaboração deste portfólio. Historie as atividades da
pesquisa de campo: • Nome da Instituição Escolar • Endereço • Nome do diretor,
vice-diretor, professor regente • Relate sua apreciação sobre o espaço físico,
recursos disponíveis, material.

55
3.

Estágio

Supervisionado I 4.

Qual o sentido e a significância do estágio supervisionado • O que o estágio


representa nesse momento? • Você se sente preparado para enfrentar a sala de aula?
• Relate as suas angústias, os seus dilemas. • Você sente ajuda advinda da sua
Instituição, no caso da FTC EaD?

Fundamentação • Perspectivas do ensino de Ciência – Pressupostos – “O Ideal” • Os


conteúdos • Reflexão sobre o ensino de Ciência nas escolas – “O Real” • Uma
proposta para o ensino de Ciência nas escolas hoje, baseada nos conteúdos
estudados sobre o ensino de Ciência – “O Possível”. Diário de Bordo • Observação
das aulas do professor experiente • Dinâmica do Professor • Planejamento:
Pedagogia de Projetos ou improvisação? • Tipologia dos conteúdos: Factuais,
Conceituais, Procedimentais e Atitudinais. • Gênero Textual Predominância na
Prática de Leitura de Textos: Como informação, como • estudo do texto, como
pretexto, como fruição. • A prática da produção de texto: oral/escrito • A prática
da análise lingüística • O guia do livro didático: rotina ou eventualmente? •
Procedimentos metodológicos: Perspectiva interacionista sócio-discursiva,
dinâmicas de interação entre alunos. • Recursos tecnológicos • A
transdisciplinaridade no ensino • Avaliação: diagnóstica, includente ou
examinadora/excludente • Dinâmica dos alunos: socialização, disciplina, motivação,
interesse. • Observar no contexto escolar ( ao longo do estágio) : • Se a escola
forma sujeitos solidários • Se a escola forma sujeitos na cultura da paz • Se a
escola interage na comunidade • Se a escola forma sujeitos críticos • Se os alunos
têm espaços para a prática participativa • Se existem projetos interdisciplinares
• Se a escola trabalha com a pedagogia do ser Planos de aulas Anexos Relação
nominal dos alunos Avaliação dos alunos (registro) Relate as contribuições do
estágio para o seu processo de formação profissional, apresente os pontos
positivos, os pontos negativos e apresente sugestões.

5.

6. 7. 8. 9. 10.

56
11. Documentos: • Ficha de freqüência do estagiário na escola campo devidamente
preenchido e assinado pelo responsável pelo estagiário na instituição, com o
carimbo da escola ou do profissional. • Ficha de avaliação do estagiário
devidamente preenchida e assinada pelo profissional responsável pelo estagiário na
instituição. • Carta de aceitação da escola concedente de estágio • Relatório do
desempenho do estagiário cedido pelo responsável pelo estágio na instituição
concedente. 12. Auto-avaliação • Escreva uma carta para você mesmo(a) fazendo uma
auto-avaliação do seu percurso durante o estágio e estabeleça uma nota pelo seu
trabalho. Analise o seu desenvolvimento do inicio ao final dessa pesquisa.
Projetos de Ensino de Ciências Como vimos até agora, existem vários benefícios da
realização de projetos de ensino como alternativa metodológica. Eles possibilitam
considerar o conhecimento como globalizado, abrem espaço para trabalhos que vão
além do espaço delimitado por cada disciplina, valorizam os saberes dos alunos,
oportunizam um processo mútuo de aprendizado, através de processos onde a
aprendizagem se torna mais significativa, fortalece a função social da escola,
ligando ensino-pesquisa-extensão na tríade escola-sujeitos-sociedade. Porém, não
existe nenhuma receita que garanta o sucesso de um projeto de ensino. O que temos
são algumas prerrogativas que auxiliam neste processo. Elaborar um projeto é
planejar, é delinear o que se pretende fazer, ao que se pretende chegar, como isto
será feito. Quanto mais detalhado for este planejamento, mais condições você terá
de prever os fatos, evitando imprevistos. Mesmo assim, os imprevistos não estão
excluídos do processo, são eles, juntamente de todas as peculiaridades do
processo, que tornam esta uma experiência tão rica. Porém, se o projeto estiver
bem estruturado, será mais fácil para o licenciandos lidar como o que pode vir a
acontecer. Existem alguns passos que facilitam este planejar: Problematização A
problematização se dá a partir da observação. É a observação minuciosa do contexto
que possibilita ao educador-investigador ver quais são as temáticas que realmente
representam uma problemática para aquele contexto. Escolha do Tema Gerador O tema
provem do contexto observado e é ele que balizará todas as ações do projeto. É
muito importante que o tema seja bem delimitado e que tenha uma relevância para o
contexto em que se pretende trabalhar. Justificativa Informe com clareza os
motivos que o levaram a realizar seu projeto. O que você queria que a turma
aprendesse? Para isso, trace um perfil da escola e dos alunos. Mostre como as
atividades se articulam à proposta pedagógica da escola.
57
Objetivos O que você pretende alcançar com esta ação (conhecimentos adquiridos,
mudanças de atitude e/ou habilidades conquistadas). Normalmente tem-se um objetivo
geral, de maior amplitude, e objetivos específicos, que esmiúçam o objetivo geral
e dizem respeito às ações. Conteúdos

Estágio

Supervisionado I

Especifique os principais conteúdos curriculares trabalhados no projeto para


atingir os objetivos propostos. Este caso, os conteúdos devem dizer
especificamente de Ciências. É interessante que o projeto envolva outras
disciplinas (em um trabalho colaborativo com outros professores), neste caso, os
conteúdos das outras disciplinas contempladas pela ação também devem ser
elencados. Metodologia Como você pretende alcançar os objetivos, qual é a dinâmica
do projeto. Aqui, precisam ser descritas: - Desenvolvimento das ações: passo-a-
passo do trabalho e das atividades propostas, respeitando a ordem cronológica. -
Recursos: livros, vídeos, computador, retroprojetor, máquina fotográfica...
Especificar quais recursos serão utilizados e como eles serão adquiridos (a escola
tem, os integrantes do grupo vão levar, os alunos vão trazer de casa...) -
Bibliografia e outras referências: livros, artigos, revistas, vídeos, sites...
Especificar quais e onde estão disponíveis (os integrantes do grupo tem, existe na
biblioteca da escola, a professora da escola vai emprestar, foi tirado
xérox/cópia...) É fundamental que todo o material produzido para o desenvolvimento
da atividade (questionários, palavras-cruzadas, figuras, textos...) seja anexado
ao projeto. Revisão Bibliográfica É fundamental que se consulte a bibliografia
sobre o tema/conteúdos que se pretende abordar no projeto. Dependendo do conteúdo,
algumas metodologias se aplicam melhor que outras, mas, para tanto, é necessário
conhecer o tema. Avaliação A avaliação será de dois tipos: - Processo de
aprendizagem dos alunos. Como se pretende verificar o que os alunos aprenderam?
Quais instrumentos avaliativos serão utilizados? Ao final é necessário apresentar
sua avaliação sobre o que os alunos aprenderam, o que foi necessário alterar no
planejamento, o progresso dos alunos... - O trabalho pedagógico. Esta avaliação é
fruto da avaliação do grupo pela atividade desenvolvida e dos alunos sobre a
atividade desenvolvida pelo grupo. Ou seja, é necessário que cada integrante do
grupo que aplicou o projeto faça uma auto-avaliação do projeto, também é
necessário que os alunos envolvidos posicionem-se sobre a ação, relatando os
pontos positivos, as falhas, as críticas...
58
Vale ressaltar também a importância do registro das ações. O registro deverá ser
processual (diário) e final (relatório). O registro processual permite um pensar
na e da ação, ao longo do processo: é muito importante que a cada ação esta seja
registrada no diário, após a ação deve se registrar o desenvolvimento desta,
refletindo sobre o que aconteceu, além de planejar a próxima ação. O registro
final é fundamental para a produção de um produto sistematizado da ação: é através
dele que outras pessoas poderão ter acesso à experiência que vocês realizaram,
seus erros, seus acertos, para, assim, contribuir para a evolução do ensino e da
pesquisa sobre ensino (ou do ensino como pesquisa). O registro final se dará na
forma de um relatório, que contará o que aconteceu, as reflexões... porém, de
forma alguma, ele é conclusivo. A ação não se fecha em si mesma, ela continua
repercutindo nos sujeitos da ação. O relatório apenas sistematiza o que aconteceu
em um período de tempo, de uma ação (planejada, executada e avaliada) desencadeada
no contexto educativo.

Do Pré-Projeto de Intervenção ao Plano de Ação


Formulação e Apresentação de um Projeto de Intervenção no Ensino de Ciências O
ponto de partida de um projeto é responder a uma “situação-problema”, uma carência
identificada. Para mudar a situação é preciso formular um projeto que possa levar
as melhores condições de vida para o grupo. É importante ressaltar a mudança que
se quer realizar entre a situação presente e futura. Para isto, comece por uma
descrição sucinta da situação problema que justifique a elaboração do projeto. A
Redação de um Projeto para sua Apresentação É indispensável definir objeto e
objetivo(s) do projeto de forma mais detalhada possível. Isto vai exigir várias
horas de trabalho em equipe para produzir um texto que exponha claramente o “por
que” e “para que” da proposta. Na elaboração do projeto de forma sistemática,
referências devem ser feitas a variáveis que possam ser mensuradas ou aferidas
oportunamente, durante a execução das diversas fases do projeto. Uma sólida
programação permitirá, o acompanhamento e a avaliação periódica, ao mesmo tempo
que evitará o afastamento do sentido do projeto, de seus objetivos e resultados
esperados. Consolidada a idéia do projeto e de seus objetivos, o próximo passo
será a explicitação da metodologia, das atividades a realizar e de seus prováveis
resultados esperados. A soma dos resultados deve ser equivalente ao objetivo
proposto. Instruções para a Apresentação do Pré-Projeto 1. Panorama Geral.
Apresentar rapidamente a escola, os dados mais representativos da observação.
Justificar a escolha e relevância do tema. 2. O Planejamento. O que você pretendia
fazer, com: -_objetivos -_conteúdos -_metodologia (passo-a-passo, recursos,
bibliografia) -_avaliação (instrumentos para avaliação da aprendizagem dos alunos
e do processo pedagógico) 3. Relato. O que realmente ocorreu. O que deu certo, o
que não foi possível realizar. O motivo pelo qual não foi possível realizar
algumas coisas. Dificuldades e sucessos. Como as dificuldades foram contornadas. O
que a experiência trouxe de relevante. 4. Perspectivas para o ensino de Ciências a
partir da experiência.
59
Elaborando o Plano de Ação
O Que Compõe o Plano de Ação? O plano de ação é composto por uma série de
providências / tarefas a serem efetuadas a partir de um planejamento. Num plano de
ação as Supervisionado I providências são devidamente priorizadas e listadas por
ordem cronológica, lembre-se do material impresso e virtual de PPP III.
Estágio

Deve constar também no plano de ação: -_quem é o responsável pela execução; -_qual
o prazo e/ou data limite para a sua conclusão; -_quais os recursos necessários.
Vejamos um exemplo de um plano de ação no formato de tabela. Lembre-se que o mesmo
pode ser feito em forma de texto. PLANO DE AÇÃO: Plano de Ação Instituição:
Estágiario: Cronograma Aula Objetivo Atividades/ Avaliação das Materiais/Recursos
Metodologia Atividades

09/09

Desenvolver AutoPerceber como se Estagiários, professores e atividades


apresentação dá a integração do alunos, diferentes que levem Atividades lúdicas
grupo a partir das recursos matérias: cola, os alunos a de apresentação atividades
tesoura, barbante, papel, uma dos conteúdos e desenvolvidas. tinta, quadro e giz.
interação. dos participantes do projeto. Desenvolver Apresentar um Observar a o
gosto e a texto de narrativa motivação dos curiosidade e levar os alunos alunos
analisando por textos de a desenvolverem a eficácia da narrativa. o mesmo de
atividade forma lúdica desenvolvida elaborando um outro em seguida com outro tema
proposto pela turma. Levar os alunos a perceberem as diferenças existentes entre o
texto narrativo e o dissertativo. Apresentar um texto de cada tipo e levantar
hipóteses com os alunos acerca da diferença entre os textos e, em seguida pedir
que em grupos elaborem um pequeno texto de cada tipo para depois comparar os
textos produzidos pelos grupos percebendo as diferenças existentes. Navegação
virtual (leitura de textos; relatório síntese) Fichamento Bibliográfico.
Estagiários, professores e alunos, diferentes recursos matérias: cola, tesoura,
barbante, papel, tinta, quadro e giz. Um texto narrativo.

16/09

Estagiários, professores e alunos, diferentes recursos matérias: cola, tesoura,


barbante, papel, tinta, quadro e giz. Um texto narrativo e um dissertativo.

23/09

60
30/09

Incentivar os Apresentar um Perceber a eficácia Estagiários, professores e alunos


à título que seja da atividade a partir alunos, diferentes prática de instigante
para a da motivação dos recursos matérias: cola, produção produção de uma alunos e
perceber tesoura, barbante, papel, textual história. Em as necessidades tinta,
quadro e giz. seguida, levantar existentes para Trazer um tema instigante.
hipóteses junto futuras práticas de aos alunos produção textual. acerca do tema e
pedir que em grupos produzam uma história que será apresentada ludicamente pelos
grupos.

Estrutura Metodológica do Plano e do Relatório Parcial do Estágio Para melhor


orientar os estagiários nos trabalhos iniciais e finais da disciplina, são
oferecidas algumas recomendações normativas para a elaboração do Plano e do
Relatório de Estágio, que se constituem nos principais instrumentos de avaliação
da experiência prática do aluno. • O Plano de Estágio

É um planejamento preparatório para direcionar as atividades do estagiário,


permitindo o acompanhamento de suas tarefas e possibilitando, em tempo hábil, as
correções que se fizerem necessárias para atingir os objetivos do aluno e as
necessidades da organização que serve de campo de estágio. Não deve ser
considerado como um projeto de ação rígido e impositivo, mas deve ser dotado de
flexibilidade para melhor se adequar às contingências das situações encontradas na
vivência das organizações. A elaboração do Plano de Estágio, pelo licenciando, é
um exercício prático do processo de planejamento, levando o aluno a uma reflexão
dos seus propósitos no estágio e uma revisão das teorias pertinentes à área onde
pretende aprofundar seus estudos. Portanto, o próprio desenvolvimento do Plano de
Estágio contribui para o aperfeiçoamento da aprendizagem, bem como, resulta na
oportunidade de utilização correta das normas técnicas adequadas à estrutura de
trabalhos acadêmicos. O prazo de entrega do Plano de Estágio será estabelecido em
comum acordo com o Orientador Acadêmico. Uma cópia do Plano deverá ser entregue à
Coordenação de Estágio Supervisionado. Em linhas gerais, o Plano de Estágio deverá
conter os seguintes elementos: 1– Apresentação: Finalidade, Importância,
Justificativa e Conteúdo. 2– Sumário: Lista ordenada dos capítulos 3– Dados do
Estagiário: Nome, Curso, Período, Matrícula e Endereço completo. 4– Dados do
Orientador: Nome, Instituição, Formação Profissional e Titulação. 5– Temática para
estudo: Descrição sucinta do que pretende analisar. 6– Problematização: Descrição
da questão, evolução, situação atual, dificuldades teóricas e práticas estimadas.
7– Suporte teórico: Indicação e comentários de obras e autores que vão dar
embasamento ao estágio.
61
8 – Metodologia do trabalho: Descrição da metodologia a ser utilizada no
desenvolvimento do trabalho 9 – Resultados esperados: Soluções práticas e viáveis
que o estudo poderá indicar Estágio 10 – Dados da Instituição: Informações sobre a
fundação, contexto, Supervisionado I motivos, etc. 11 – Missão/Visão da
instituição: Razão de ser da instituição e finalidades sociais. 12 – Estrutura de
funcionamento da instituição: Estrutura organizacional, organograma, número de
funcionários, etc. 13 – Atividades a desenvolver Tipos de atividades práticas que
espera desenvolver na instituição, além das relativas à elaboração do trabalho
teórico. 14 – Cronograma Distribuição das etapas pelo tempo de estágio. •
Relatório Parcial

O Relatório Parcial de Estágio corresponde ao desenvolvimento parcial das


atividades que serão desenvolvidas durante o Estágio supervisionado. Constitui-se
de um trabalho escrito, onde o estagiário relata em um primeiro momento o que foi
observado de forma sucinta e, em um segundo momento, após uma reflexão mais
aprofundada de sua prática de estágio, aprimora este relatório, transformando-o em
um relatório final de estágio. Todo esse relato é realizado pelo estagiário
durante o processo vivido durante o desenvolvimento do curso, o que envolve a
visita à escola observando seus aspectos físicos e humanos, a análise dos
documentos de planejamento, a elaboração do Pré-Projeto de Intervenção, do plano
de ação, do cronograma de execução e de sua prática de regência de sala. O
Relatório Parcial poderá ser estruturado contendo os seguintes itens: I –
Introdução – Parte inicial do texto, onde se expõe o assunto como um todo. Inclui
informações sobre a natureza e importância do trabalho, relação com outros estudos
do mesmo assunto, razões que o levaram à realização do trabalho, suas limitações
e, principalmente, seus objetivos. II – Contextualização do problema ou
problemática – Consiste na descrição, sem juízos de valor, da situação ou do
contexto referente ao assunto em questão. Devem constar informações atualizadas
e/ou dados estatísticos para dar maior consistência ao trabalho. III –
Referencial, marco, suporte ou embasamento teórico – Texto próprio – elaborado
pelo estagiário – que fundamente a temática proposta. Deve apresentar as
contribuições mais recentes e mais relevantes sobre o assunto. O aluno deve
utilizar citações (diretas, indiretas e/ou mistas) de trechos destacados das obras
dos autores por ele selecionados. IV – Metodologia do trabalho ou procedimentos
metodológicos – Deve constar o instrumental, métodos e técnicas empregados para a
elaboração de todas as etapas do trabalho. V – Análise dos resultados – Deve ser
apresentada de forma objetiva, precisa e clara. A análise consiste na avaliação
circunstanciada, na qual se estabelecem relações, deduções e generalizações.
Refere-se aos aspectos práticos coletados ou observados na realidade.
62
VI – Conclusão – É uma síntese interpretativa dos resultados obtidos, podendo
constar recomendações e sugestões. VII – Observações adicionais: 1) Referências
Bibliográficas – lista ordenada das obras e/ou fontes citadas e consultadas, que
fundamentam o texto do trabalho. Pode ser organizada por autor (em geral, esta é a
regra que predomina), por assunto, cronologicamente ou por grau de autoridade
citadas, consultadas ou indicadas). 2) Anexos – materiais adicionais e
complementares ao texto. É destacado do mesmo para que a leitura não seja
interrompida constantemente. Podem consistir de gráficos, ilustrações, quadros,
fotografias, desenhos, etc... Deve obedecer a uma ordenação própria. No sumário,
deve constar apenas o título genérico: “Anexos”.

Cronograma de Execução
As horas do estágio campo serão assim distribuídas: • • • Pesquisa e
reconhecimento do campo de estágio Observação e co-participação juntamente com o
professor experiente Regência

Veja só um bom exemplo feito a partir do Plano de Ação anterior: CRONOGRAMA


SIMPLIFICADO DE ATIVIDADES DO PLANO DE AÇÃO 2º. Semestre de 2006 CRONOGRAMA
Data
09/09

Etapas

Alcance dos Objetivos

Atividades a serem desenvolvidas


Auto-apresentação Atividades lúdicas de apresentação dos conteúdos e dos
participantes do projeto. Apresentar um texto de narrativa e levar os alunos a
desenvolverem o mesmo de forma lúdica elaborando um outro em seguida com outro
tema proposto pela turma. Apresentar um texto de cada tipo e levantar hipóteses
com os alunos acerca da diferença entre os textos e, em seguida pedir que em
grupos elaborem um pequeno texto de cada tipo para depois comparar os textos
produzidos pelos grupos percebendo as diferenças existentes. Apresentar um título
que seja instigante para a produção de uma história. Em seguida, levantar
hipóteses junto aos alunos acerca do tema e pedir que em grupos produzam uma
história que será apresentada ludicamente pelos grupos.

01 - Apresentação Promover dinâmicas de apresentação. 02 - Aula Contar uma


história de forma lúdica.

16/09

03 - Aula

Comparar diferentes objetos e textos para incentivar a atividade.

23/09

04 - Aula 30/09

Produzir um texto em conjunto com os alunos.

63
Organização da carga horária descrita acima: 1ª semana – Pesquisa e reconhecimento
do campo de estágio. (Escolha da escola, apresentação do projeto de leitura e
escrita, definição da Estágio modalidade de estágio, solicitação da carta de
aceitação conforme orientação Supervisionado I do departamento de estágio,
definição do horário e turma). 2ª semana – Reconhecimento do espaço físico,
verificar recursos e materiais, conhecer corpo docente e funcionários, adquirir
relação nominal dos alunos, conhecer a classe que irá estagiar, observar. Elaborar
plano de aula das duas primeiras semanas de aula. 3ª Semana – Observação das
aulas. 4ª Semana – Co-participação 5ª Semana – Inicio da regência 6ª Semana –
Regência 7ª Semana – Regência 8ª Semana – Regência 9ª Semana – Regência 10ª Semana
– Regência 11ª Semana – Adquirir na escola os documentos de fechamento do estágio:
ficha de freqüência assinada, relatório de desempenho, entregar carta de
agradecimento, ficha de avaliação devidamente preenchida e assinada pelo
responsável pelo estágio. 12ª Semana – Estágio de Campo.

1.

Atividade Complementar

Que ações pedagógicas você poderá elaborar que contemplem os pilares do


conhecimento?

2.Você 2.

observou os passos para construção de um Diário de Bordo. Elabore um texto sobre


os sentimentos presentes no momento em que respondia às atividades complementares
do Bloco 1 e acrescente-o ao Portfólio.

64
3. 3.Par

a elaborar um Projeto existem alguns passos que facilitam o planejamento. Tem


algum deles que você sente dificuldades de elaborar? Por quê?

4. 4.Que 5.A 5.

procedimentos você deverá fazer para que o projeto não se afaste de seus
objetivos? Descreva-os.

partir da elaboração do Pré-Projeto, que perspectivas você acredita que podemos


ter para o ensino de Ciências?

6.Como 6. 7.

você poderia definir Plano de Ação?

Por que a necessidade de elaborar um Plano de Estágio?

8. 8.Par

a que e por que é necessária a elaboração de um Cronograma de Execução?

65
Estágio

Supervisionado I

9.Descr 9.
estágio?

eva o que você entende por “reconhecimento do campo de estágio”.

10. 0.Que

tipo de recursos materiais você poderá utilizar para o desenvolvimento do

OS RECURSOS DIDÁTICO NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO: SELEÇÃO E USO


IM Como Princípio de Seleção e Uso dos Recursos
Uma Noção de Jogo na Perspectiva Histórico-Cultural Para termos uma compreensão
maior sobre a temática proposta, é relevante falar sobre o jogo buscando situá-lo
numa visão histórica, cultural e pedagógica. Para isso traremos uma base teórica
para afirmar que o lúdico está inerente ao homem sendo expressado através do jogo.
Desde o início da humanidade até os dias atuais o jogo está presente na vida do
homem e dos animais por produzir e representar o lúdico. Cerca de 1000 anos a.C,
na sociedade primitiva, já verificava-se a presença do jogo no comportamento das
crianças e dos animais. No período medieval, época de grandes lutas e conquistas,
os homens eram preparados para combates simulados, estes considerados jogos. A
maioria dos estudiosos da área define jogo como uma atividade que possuem em si
mesmo a sua própria essência, ou seja, sua razão de ser. Vale ressaltar aqui, como
alguns destes definem o jogo. Para Huizinga (1971, p.3) “os animais brincam tal
como os homens” estabelecendo regras, rituais e ações tendo como objetivo o
divertimento.

66
Como o jogo precisa de regras e um espaço delimitado previamente, ou seja, possui
certas regras dentro do tempo e espaço, verifica-se uma íntima relação entre o
jogo e a liberdade na definição de Bally (1964, p.10) “O jogo é o movimento da
liberdade. Ele dá o limite da liberdade e o que a ameaça”. O jogo, afinal de
contas, é uma maneira de imitar ou simular situações reais da vida. Permitindo ao
homem, fazer descobertas, desenvolver criatividade, ir ao encontro do eu e do
outro e renovar energia. Nele realiza-se a conjugação e a síntese do pensamento e
da ação do abstrato e do concreto. O Jogo no Contexto Escolar Além de estimular a
criatividade e o aumento da capacidade de decisão, o jogo também estimula a
leitura, a escrita e a pesquisa, por ser um meio em que consegue abarcar, na
íntegra, a interdisciplinaridade. De acordo com a experiência norte-americana, o
brincar, no imaginário dos profissionais apresenta tonalidades diferenciadas
conforme o tipo de instituição e a clientela atendida. Algumas adotam propostas
conteudístas incluindo, na rotina diária, atividades gráficas voltadas para
tarefas de alfabetização, outras adotam o brincar espontâneo, sem suporte material
e outras começam a formar grupos de estudos para compreender melhor a natureza de
um trabalho educativo vinculado ao brincar. Em nosso entendimento, a escola pode
ser organizada e inserir em seu contexto o jogo e cumprir sua função pedagógica,
ampliando o repertório vivencial e de conhecimentos do indivíduo rumo à autonomia
e a cooperação, onde este poderia exercer sua posição social e criadora no
contexto sócio-cultural em que está inserido. Mais que um comportamento
específico, o jogo define uma situação onde esse comportamento adquire uma nova
significação. O espaço do jogo na escola é a garantia de uma possibilidade de
educação do educando em uma perspectiva criadora, voluntária e consciente. Do
ponto de vista do desenvolvimento humano, o jogo traz vantagens sociais,
cognitivas e afetivas. É, portanto na situação de jogar que podemos enfrentar
desafios e questões além de seu comportamento diário, levantando hipóteses na
tentativa de compreender os problemas que lhes são impostos pelas pessoas e pela
realidade com a qual interagem. Portanto, o jogo é uma situação privilegiada de
aprendizagem onde o desenvolvimento pode alcançar níveis mais complexos,
exatamente pela possibilidade de interação entre os pares em uma situação
imaginária e pela negociação de regras e de conteúdos didáticos. Diante disso que
foi exposto podemos concluir que, o jogo é mais um caminho para potencializar a
interdisciplinaridade, não sendo apenas instrumento, mas parte articulada
epistemologica e metodologicamente como ela em si. Preparando assim, o ambiente
escolar mais agradável e atrativo para a construção do saber, onde cada um
contribui com a sua cultura, admitindo as diferenças e estimulando as relações
interpessoais, permitindo a quebra de qualquer tipo de preconceito. • Da
competição à Integração

Com a divisão de classes típico do mundo capitalista o trabalho foi dissociado do


lazer, importando apenas a produção e mais produção esquecendo o “faz-de-conta”.
Perde-

67
se o sentido real do lúdico que fica restrito a uma forma de diminuir as tensões
do cotidiano e buscar o prazer ou até mesmo estimular as competições. Diante das
inúmeras transformações ocorridas na nossa sociedade podemos constatar o crescente
aumento do espírito competitivo entre as Supervisionado I relações humanas devido
ao sistema capitalista no qual o jogo está inserido e com isto pode ter objetivos
antagônicos, tornando-se inimigo ou aliado da sociedade.
Estágio

O lema “que vença o melhor” está intrínseco ao valor dado aquele que possui mais
capacidade para vencer. O vencedor garantirá um status social e obrigação perante
a sociedade de sempre vencer. Portanto, isso faz com que o jogo se torne
competitivo instalando uma relação perigosa e nem sempre saudável entre os
integrantes. A tensão e a incerteza quanto ao resultado ameaça por vezes destruir
o real sentido, como exemplo, o jogo de azar, que são jogos puramente de sorte.
Por outro lado, podemos entender o jogo como um processo de aprendizagem e
descoberta de si e do outro, colaborando para a construção de uma sociedade justa
e igualitária, onde todos são vencedores. Buscando assim o sentido real do lúdico
que é o de tornar o jogo um momento espontâneo, divertido e prazeroso, sem
censuras.

Esquemas de Conhecimento: Enriquecendo-os através dos Recursos Didáticos A ação


pedagógica relacionada ao ensino de Ciências deve reconhecer as reais
possibilidades de construção dos alunos e preocupar-se com o enriquecimento de
seus esquemas de conhecimentos, em uma direção coerente com a científica.” O que
isso significa, em termos práticos?”. Os alunos do ensino fundamental podem
aprender que Biologia, Física, Química, Astronomia, Geologia, Bioquímica são as
diferentes disciplinas nas quais o conhecimento científico sobre a natureza
encontra-se organizado. Podem também aprender que cada uma dessas disciplinas
trata de uma área dos fenômenos naturais. A Biologia trata dos seres vivos e suas
relações; a Astronomia da observação do universo, dos corpos celestes e de suas
interações; a Geologia trata do planeta Terra, sua constituição interna, a
formação de montanhas, os vulcões e os terremotos. Enriquecer os esquemas de
conhecimento dos alunos significa também, e principalmente, fazer com que eles
percebam que os cientistas procuram explicar os acontecimentos naturais de forma
lógica, isto é, preocupando-se sempre em conferir as observações e explicações que
criam sobre a natureza. As afirmações científicas devem sempre ser justificadas
pelos fatos observados, ou mesmo pela coerência das explicações dadas a eles. E
como o ensino desses conteúdos pode ser realizado? A principal estratégia de
ensino que pode proporcionar aos alunos essas aprendizagens é a problematização. O
grande desafio de preparar um problema, ou seja, problematizar um conteúdo, é que
os alunos devem querer, ou precisar, resolvê-lo. E se o aluno acha que deve
resolver o problema por obediência a uma ordem do professor, então essa condição
não está sendo satisfeita e as aprendizagens relacionadas às ciências não
ocorrerão. Quando um professor

68
sugere um problema a seus alunos, diretamente ou por meio de uma atividade, para
que esse problema se concretize, é preciso que os alunos queiram ou sintam
necessidade de resolvê-lo.

O Papel da Ludicidade na Construção dos Recursos e Sua Aplicação no Estágio


Supervisionado
Internet: Aprenda de Forma Lúdica O número de sites que atendem à realidade do
mundo moderno tem crescido bastante no intuito de desenvolver cada vez mais cedo
competências que possibilitem o indivíduo a interagir com esse contexto social.
Existem hoje na internet sites que apresentam jogos e atividades lúdicas com o
objetivo de estimular e incentivar a criatividade, coordenação motora e
desenvolvimento do raciocínio lógico. As atividades lúdicas priorizam, antes de
tudo, a liberdade, a visão e o desenvolvimento integral do sujeito que destas
atividades participa. A prática com tais atividades funciona de forma agradável
porque estas utilizam o lúdico (brinquedo) como peça essencial de sua formação; e
o brincar dá prazer àquele que vivencia a brincadeira. Tal artifício ganha força,
pois, em uma brincadeira, todos se percebem de forma autêntica, o que leva a
valorização de todos e não apenas de uma minoria, como acontece na maioria das
outras práticas onde o sujeito é observado. Um outro fator que reforça o caráter
lúdico de tais atividades é que quando estas se embasam em regras que desvalorizam
e desrespeitam a individualidade e a diversidade do sujeito elas não se enquadram
na proposta ludopedagógica. Uma atividade pode ser considerada lúdica em sua
essência quando esta valoriza os comportamentos de seus participantes, pois,
afinal de contas, o processo de como a atividade acontece é relevante e não se
resume aos resultados obtidos no final da atividade. Portanto, é preciso ter
clareza para perceber que as atividades lúdicas possuem a capacidade de promover o
desenvolvimento do sujeito de forma prazerosa, pois estes (adultos ou crianças)
aprendem brincando. O que possibilita uma aprendizagem significativa, na medida em
que o sujeito consegue, no momento da brincadeira, interagir e assim,
contextualizar-se. Um exemplo desses sites é o Portal Educacional
(www.portaleducacional.com.br) onde professores e alunos podem pesquisar sobre
diferentes assuntos, tirar dúvidas, participar de chats, além de estarem
envolvidos em atividades lúdicas, como aconteceu no ano de 2001 quando este site
desenvolveu um trabalho de parceria com o desenhista e escritor Ziraldo. Este
projeto levou as crianças a soltarem a imaginação e criatividade construindo com o
autor um livro. Vale ressaltar que Ziraldo entrou apenas com o desenho, deixando
todo o desenvolvimento da parte escrita desta obra com as crianças. Finalizando
esse projeto de forma altamente estimulante, os alunos envolvidos receberam uma
edição da obra onde constava seu nome ao lado do nome do escritor como autores da
mesma. Outro site que foi lançado há pouco tempo é o EducaRede
(www.educarede.org.br), que é o primeiro portal de educação totalmente gratuito,
voltado para alunos e professores do ensino público fundamental e médio.

69
Estágio

Com a chegada do novo milênio, o desenvolvimento das tecnologias de comunicação e


informação, tem permitido que a humanidade viva um momento histórico especial.
Dentro deste contexto, conceitos como globalidade e integridade norteiam um novo
perfil para a sociedade atual.

Supervisionado I

Assim, essas novas evoluções tecnológicas não podem ser encaradas como simples
instrumentos didático-pedagógicos e sim, devem ser compreendidas como parte
integradora do fundamento da nova educação. Então, como estaria definido o sistema
de ensino para conseguir atender a esta demanda social? Talvez, uma alternativa
seria exercer a prática de educar sem limitar-se ao simples repasse de informações
e sim trabalhar a educação como um meio de ajuda ao individuo para a tomada de
consciência de si mesmo e do mundo que o rodeia. Acreditando em tal pressuposto
educacional é que compreendemos a necessidade do uso da ludicidade atrelado ao
processo educativo, pois, a mesma facilita a aprendizagem, os processos de
comunicação, expressão e construção do conhecimento. Diante do que foi dito acima,
temos como objetivo fazer uma reflexão mais profunda sobre as idéias aqui
apresentadas, tendo a ludicidade como fator primordial em nosso trabalho. A ação
lúdica aqui será discutida principalmente dentro da internet, onde através da
análise de alguns sites pretendemos fazer uma relação entre o lúdico e as novas
tecnologias de comunicação e informação.importante mecanismo para o
desenvolvimento da aprendizagem do aluno em qualquer disciplina. Ludicidade:
Importância para o Desenvolvimento Neuropsicológico e sua Utilização no Estágio
Supervisionado Este texto abordará a ludicidade, fator fundamental ao
desenvolvimento das aptidões físicas e mentais da criança e adolescente, sendo um
agente facilitador para que esta estabeleça vínculos sociais com os seus
semelhantes, descubra sua personalidade, aprenda a viver em sociedade e preparar-
se para as funções que assumirá na idade adulta. Quando abordarmos o assunto
“ludicidade” não apenas como simples entretenimento, mas como atividade que
possibilita a aprendizagem de várias habilidades. O nosso objetivo é correlacionar
o lúdico, a brincadeira de infância, com recursos capazes de contribuir para o
desenvolvimento das funções cognitivas da criança, bem como fazer associação da
atividade nervosa à cognição, objeto de estudo da neuropsicologia. De início é
importante explicar que utilizamos a palavra jogo para referir-se ao “brincar”.
Vocábulo predominante da Língua Portuguesa quando se trata de atividade lúdica
infantil. A palavra “jogo” se origina do vocábulo latino ludus, que significa
diversão, brincadeira. O jogo é reconhecido como meio de oferecer à criança ou
adolescente um ambiente agradável, motivador, planejado e enriquecido, que
possibilita a aprendizagem de várias habilidades. Em Psicologia, aprendizagem é o
processo de modificação da conduta por treinamento e experiência, variando da
simples aquisição de hábitos a técnicas mais complexas. Por desenvolvimento, a
designação do ato de desenvolver, progredir, crescimento paulatino. A brincadeira
é um importante mecanismo para o desenvolvimento da aprendizagem do aluno em
qualquer disciplina.

70
Piaget (1976) diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades
intelectuais da criança. Estas não são apenas uma forma de entretenimento para
gastar energia das crianças, mas meios que contribuem e enriquecem o
desenvolvimento intelectual. Ele afirma:

O jogo é, portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício sensório-motor


e de simbolismo, uma assimilação da real à atividade própria, fornecendo a esta
seu alimento necessário e transformando o real em função das necessidades
múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem todos
que se forneça às crianças um material conveniente, a fim de que, jogando, elas
cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permanecem
exteriores à inteligência infantil. (Piaget 1976, p.160).

Outro grande pesquisador que, como Piaget, desenvolveu trabalhos na área de


Psicologia Genética e se interessou pela ludicidade, foi Henri Wallon. Analisando
o estudo dos estágios propostos por Piaget, Wallon fez inúmeros comentários onde
evidenciava o caráter emocional em que os jogos se desenvolvem, e seus aspectos
relativos à socialização. Referindo-se a faixa etária dos sete anos, Wallon (1979)
demonstra seu interesse pelas relações sociais infantis nos momentos de jogo:
A criança concebe o grupo em função das tarefas que o grupo pode realizar, dos
jogos a que pode entregar-se com seus camaradas de grupo, e também das
contestações, dos conflitos que podem surgir nos jogos onde existem duas equipes
antagônicas. (p.210)

O vocábulo “brinquedo” não pode ser reduzido à pluralidade de sentidos de jogo,


pois conota criança e tem uma dimensão material, cultural e técnica. Como objeto é
sempre suporte de brincadeira. E brincadeira? É a ação que a criança ou
adolescente desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação
lúdica. Um tipo especial de jogo está associado ao nome de Maria Montessori.
Trata-se dos jogos sensoriais. Baseado nos “jogos Educativos” pensados por Fröbel
- jogos que auxiliam a formação do futuro adulto -, Montessori, segundo Leif e
Brunelle (1978), elaborou os “jogos sensoriais” destinados a estimular cada um dos
sentidos. Para atingir esse objetivo, Montessori necessitou pesquisar uma série de
recursos e projetou diversos materiais didáticos para possibilitar a aplicação do
método. Durante muito tempo confundiu-se “ensinar” com “transmitir” e, nesse
contexto, o aluno era um agente passivo da aprendizagem e o professor um
transmissor. A idéia de um ensino despertado pelo interesse do aluno acabou
transformando o sentido do que se entende por material pedagógico. Seu interesse
passou a ser a força que comanda o processo da aprendizagem, suas experiências e
descobertas, o motor de seu progresso e o professor um gerador de situações
estimuladoras e eficazes. É nesse contexto que o jogo ganha um espaço como
ferramenta ideal da aprendizagem, na medida em que propõe estímulo ao interesse do
aluno. O jogo ajuda-o a construir suas novas descobertas, desenvolve e enriquece
sua personalidade e simboliza um instrumento pedagógico que leva o professor a
condição de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem. Antunes (2000)
elaborou um trabalho baseado nas áreas das inteligências que podem ser estimuladas
através da utilização de um jogo, de natureza material ou até mesmo verbal.
Incluem as dimensões: lingüística, lógico-matemática, espacial, musical,
cinestésico-corporal,

71
naturalista, intrapessoal e interpessoal. Na área de inteligência linguística
temos como exemplos o jogo da forca, bingo gramatical e telefone sem fio. Na
inteligência lógico-matemática o dominó, jogos das tampinhas, jogo das formas e
baralho de contas. Na inteligência espacial temos o jogo da sucessão, Estágio jogo
da memória e damas. Supervisionado I Muitos jogos infantis fazem parte do
folclore, que Cascudo (1979) definiu como a “cultura popular, tornada normativa
pela tradição”. Os jogos populares, ao lado dos acalantos, parlendas, adivinhas e
cantigas de roda, estão reunidos sob o título de “Folclore Infantil”. Os jogos
tradicionais, como amarelinha, o esconde-esconde, a queimada, a cabra-cega etc.
são encontrados, nas diferentes regiões do mundo: Portugal, Espanha, França,
Itália e outros. Embora não seja o nosso objetivo a investigação das dimensões
antropológicas do jogo infantil, é imprescindível o registro de sua importância no
quadro cultural de qualquer comunidade onde está sujeito às influências de ordem
social e político-ideológica como as demais manifestações culturais. Pode-se
perceber a importância dos jogos e brincadeiras infantis para o desenvolvimento
intelectual e social da criança, mas faz-se necessário também associar os
mecanismos da aprendizagem com a integridade do sistema nervoso. Crianças com
algum tipo de problema neurológico ou motor necessitam de materiais especialmente
criados, para auxiliá-las nas atividades pedagógicas. Existem dois aspectos
cruciais no emprego dos jogos como instrumentos de uma aprendizagem significativa.
Em primeiro lugar o jogo ocasional, distante de uma cuidadosa e planejada
programação, é tão ineficaz quanto um único momento de exercício aeróbio para quem
pretende ganhar maior mobilidade física, e em segundo lugar, uma grande quantidade
de jogos reunidos em um manual somente terá validade efetiva, quando rigorosamente
selecionados e subordinados à aprendizagem que se tem em mente como meta. Durante
o Estágio Supervisionado, não pense em usar os jogos pedagógicos sem um rigoroso e
cuidadoso planejamento, e também não avalie sua qualidade de professor pela
quantidade de jogos que emprega, e sim pela qualidade dos jogos que se preocupou
em pesquisar e selecionar. O Lúdico no Processo de Formação do Professor
“A ludicidade poderia ser a ponte facilitadora da aprendizagem se o professor
pudesse pensar e questionar-se sobre sua forma de ensinar, relacionando a
utilização do lúdico como fator motivante de qualquer tipo de aula”. Campos (1986)

Com a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/


1996), as propostas dos PCN’s e a conseqüente divulgação das Diretrizes
Curriculares Nacionais, a educação no Brasil passou, por reformulações.

72
Na esteira do debate, a atividade lúdica ganhou relevo e importância como
estratégia para construção do conhecimento. A ludicidade como um estado de
inteireza, de estar pleno naquilo que faz com prazer pode estar presente em
diferentes situações de nossas vidas. A palavra lúdico se origina do latim ludus
que significa brincar. Segundo Luckesi (2000) o que caracteriza o lúdico “é a
experiência de plenitude que ele possibilita a quem o vivencia em seus atos”.
Quando pretendemos compreender a ação docente, temos que considerar, sobretudo,
que o processo de formação do professor é um crescente e um continum, portanto, a
dimensão lúdica na formação do profissional é parte integrante de todo o processo,
amplo, complexo e integral. É algo indissociável de auto-formação na relação
concreta entre o estudo (técnico), entre a reflexão individual e entre a interação
coletiva, isso dentro de um confronto de idéias e troca de experiências
vivenciadas. Há, porém nessas reflexões uma dimensão dicotômica; pois o que se
percebe no processo de intinerância acadêmica do professor é que ela gira quase
sempre em torno de questões epistemológicas e metodológicas, não atentando para o
aspecto humano/pessoal, ontológico que também faz parte do desenvolvimento. Este
por sua vez deve ser o ponto prioritário, pois os sentimentos, assim como a
leitura de mundo desse professor vão caracterizar e orientar muito sua prática
pedagógica. Analisando agora sobre uma outra ótica temos: Segundo Feijó (1992) “O
lúdico é uma necessidade básica da personalidade, do corpo e da mente, faz parte
das atividades essenciais da dinâmica humana. Portanto é importante que o
professor descubra e trabalhe a dimensão lúdica que existe em sua essência, no seu
trajeto cultural, de forma que venha aperfeiçoar a sua prática pedagógica. No
entanto para que isso aconteça é necessário que ele busque resgatar a ludicidade,
os momentos lúdicos que com certeza permearam seu caminhar. Nos espaços acadêmicos
os professores relacionam com pouca intensidade formação profissional e
ludicidade, não tendo um embasamento teórico que permita compreender a ludicidade
como um fator de desenvolvimento humano. Isso acontece porque a ludicidade ainda
não foi compreendida como uma dimensão importante e que deve ser estudada e
vivenciada em sua plenitude. Por causa da má formação dos educadores, as
atividades artísticas, assim como as recreativas, só são permitidas pelos
professores quando não planejaram nada para ensinar, não estão dispostos, como
prêmio por bom comportamento e, às vezes, em datas comemorativas. Como afirma
Rocha (2000:48), “Ao professor cabe organizar o brincar e, para isto, é necessário
que ele conheça suas particularidades, seus elementos estruturais, as premissas
necessárias para seu surgimento e desenvolvimento”. Diante desses argumentos
descritos até aqui, vale nesse momento o seguinte questionamento: Por que incluir
a dimensão lúdica na formação do professor? Conforme Santos (1997) possibilita ao
educador: conhecer-se como pessoa, saber suas possibilidades e limitações, ter
visão sobre a importância do jogo e do brinquedo para a vida da criança, jovem e
do adulto.

73
Estágio

A ludicidade, portanto, implica na formação do professor por estar ligada


diretamente com o lado humano, ontológico, do mesmo permitindo a ele um estado de
inteireza e de estar pleno naquilo que faz.

Supervisionado I

O professor não deve adaptar-se a realidade social em que vivemos, e sim assumir o
seu papel como ator social capaz de colocar mais cor, mais sabor, mais vida tanto
na sua vivencia como naquilo que se propõe a fazer. Isso é possível quando ele
reconhece o lúdico que o acompanhou durante todo o seu desenvolvimento. A vivência
da ludicidade como fazer pedagógico durante o processo de formação do professor
instiga o ato criador e recriador, crítico, aguça a sensibilidade, o espírito de
liberdade e a alegria de viver. Desse modo a manifestação lúdica estimula o viver
de experiências axiológicas, pela geração de novas e relevantes valores (respeito
ao outro, lealdade, cooperação, solidariedade) etc. Dentre outros, lamentavelmente
a grande maioria das instituições educacionais ainda é pautada numa prática que
considera a idéia do conhecimento, repetição sob uma ótica comportamentalista,
tornando o conhecimento cristalizado e/ou espontaneísta e não como um saber
historicamente construído. Por isso é importante uma educação mais abrangente que
faça com que nós professores procuremos caminhos outros para suprir as carências
encontradas nessas instituições de ensino com o objetivo de aproximá-lo das
exigências do mundo do trabalho e da educação contemporâneos. A dimensão lúdica na
formação do professor permite a ele questionar-se quanto a sua postura e conduta
em relação ao objetivo prioritário de proporcionar aos alunos um desenvolvimento
holístico, integral na qual a competência técnica combina com o compromisso
político.

Oficina de Recursos Didáticos

Reflita
De acordo com estudos já realizados na área da ludicidade, mais particularmente
com as características dos jogos (RAMOS, 1990), constata-se que a História em
Quadrinhos é, em grande parte, integrante de um sistema lúdico. Como é em grande
parte humorística, com sistemas lingüísticos próprios e regras para a sua leitura,
ela não se priva de jogar com seus personagens, códigos e leitores. A HQ, em uma
contextualização mais restrita, possui em sua confecção e leitura a existência de
duas características lúdicas fundamentais: a catarse e o desafio. Segundo RAMOS
(op.cit.) e SANTOS (2001), a catarse como objeto formador da atividade lúdica
busca uma performance livre das tensões, fazendo com que o aluno se aproprie de
forma mais prazerosa dos conhecimentos, ajudando na construção de novas
descobertas.

74
O desafio pode estar inserido na elaboração explícita de uma situação problemática
que deve ser resolvida (como é no caso do esconde-esconde, onde se deve encontrar
o maior número de pessoas), prever situações infortunísticas em um contexto
definido (como na simples leitura de uma História em Quadrinho) ou ambas (por
exemplo uma HQ que proponha um desafio em seu contexto). “Ao lidar com as
tradições de sua época, ao revivê-la e observar as influências que lhes dizem
respeito, as crianças conseguem reformular essas influências, de tal modo que, em
sua obra, a forma expressiva surge como algo novo, totalmente novo, como se fora
visto por uma primeira vez, estranhamente transformada em visão única e
universal.” Fayga Ostrower Sem dúvida, o mais belo e misterioso campo de
conhecimento humano é o da arte. É difícil defini-lo, tamanha a sua amplitude e,
por que não dizer, complexidade. Por isso, a arte não pode ser definida, e sim
contemplada, em qualquer de suas manifestações. É através da arte que a
humanidade, expressa sem restrições, sentimentos e emoções. Por seu intermédio, o
homem deixa aflorar o que está no seu íntimo, sua visão de mundo, seu passado, seu
presente e seu futuro, seus desejos, sonhos e utopias. Quem não se deixa contagiar
pela música? Um corpo dançante necessita de palavras? E o teatro com sua
representação e seus mundos imaginários? Aonde nos leva uma pintura, um desenho ou
uma escultura? Os jogos simbólicos (faz de conta), como os demais jogos, são
carregados da energia, expressividade e inventividade do aluno. Por isso,
sugerimos a organização de uma Oficina de Recursos Didáticos, utilizando todas as
formas de ludicidade e as diversas artes para implementação das aulas e fazerem
parte do Plano de Ação. Sugestão de Atividade: Ensino Fundamental Atenção: as
reflexões aqui propostas são válidas para todo ensino fundamental. Quanto às
atividades em si, devem ser modificadas, em seus conteúdos e objetivos, em função
do desenvolvimento cognitivo e escolar dos alunos. A seguir, apresentam-se alguns
exemplos de situações potencialmente problematizadoras. Elas estão aqui mais para
ilustrar o que se disse acima, do que para serem “aplicadas” pelos professores em
sala de aula. 1. Durante o estudo do sistema digestivo e da digestão, os alunos
descobrem que a carne é digerida no estômago e que o suco gástrico, ali presente,
contém as substâncias que provocam essa digestão. Em seguida, o professor comenta
com os alunos. “Nós acabamos de aprender que, quando comemos carne, esta é
digerida pelo estômago. Mas, nós já aprendemos também que o estômago é uma parte
dilatada do tubo digestivo e é feito de músculos. Músculo é carne. Então, como é
que o estômago não digere a si mesmo?”

75
Mesmo que os alunos não consigam resolver esse problema, se eles o compreenderem e
tentarem, de alguma forma, resolvê-lo, quando o professor informá-los de que o
estômago é revestido, em sua parte interna, por uma camada de material protetor,
que parece uma graxa, e que os biólogos e os Estágio médicos chamam de mucosa,
essa informação será aprendida com muito Supervisionado I mais facilidade pelos
alunos. 2. A problematização apresentada a seguir tem como finalidade introduzir o
tema ciclo da água, envolvendo os conteúdos: ciclos da água, estados físicos da
água (sólido, líquido e gasoso); evaporação, quando a água líquida se transforma
em vapor de água (estado gasoso); e condensação, quando o vapor de água se
transforma em água líquida. O professor traz para a sala de aula duas jarras com
água, a mesma quantidade nas duas. Em uma das jarras são acrescentados vários
pedaços de gelo. Em seguida, o professor apresenta três questões aos alunos
(anotadas na lousa): a. Depois de lavadas, as roupas são colocadas em um varal
para secar. Para onde foi a água que estava na roupa que secou no varal? b. O que
é aquela “fumacinha” que a gente vê quando abre a porta de um congelador? c. Por
que uma das jarras está ficando molhada por fora, enquanto a outra continua seca?
Essa problematização é uma ótima oportunidade para iniciar os aluno no tema ciclo
da água. Geralmente, muitos alunos já se fizeram perguntas parecidas com estas e
têm curiosidade em saber as respostas. Eles conseguem pensar sobre os problemas e
fazer algumas conjecturas, tentando chegar à resposta. Sob a coordenação do
professor, os alunos podem discutir explicações entre si e com o próprio
professor. Podem ainda construir argumentos a favor ou contra uma idéia, procurar
explicações por meio de pesquisas bibliográficas ou mesmo discutindo com o
professor. Uma preocupação que todo professor deve levar em conta nas aulas de
ciências é permitir a crítica livre em oposição ao critério de autoridade. Tem
razão quem consegue comprovar suas idéias com uma experiência ou porque convenceu
seus parceiros com boas argumentações. 3. Nas séries finais do Ensino Fundamental,
o ensino de Ciências naturais deve ter como um de seus objetivos a aprendizagem de
conceitos, processo que irá se desenvolver pelo resto da vida dos alunos. Quanto
ao ensino e a aprendizagem de conceitos científicos é importante salientar algumas
preocupações. Os professores devem compreender que a construção de conceitos é um
processo que se desenvolve ao longo de toda a vida. Tomando como exemplo o
conceito de célula. Os primeiros contatos dos alunos com esse conceito ocorrem,
geralmente, na 3ª ou 4ª série, quando temas relacionados aos estudos do organismo
humano estão sendo tratados. O sangue transporta oxigênio e nutrientes a todas as
células que formam o corpo. No sangue, existe um tipo de célula chamada hemácia,
ou glóbulo vermelho. Na 6ª e 7ª séries, as células são estudadas, seja como tema
em si, ou presente em outros, por exemplo, no estudo das bactérias (organismos
unicelulares). A organização das células, seus componentes internos (organelas) e
suas funções na vida celular, são estudados no Ensino Médio.

76
Para um cidadão que parar sua escolaridade no final do Ensino Médio, ou que
continuar a estudar, porém, em uma área sem contato com a Biologia (Engenharia
elétrica, Economia, Direito, História, por exemplo), seu conceito de célula ainda
poderá se desenvolver, em função das experiências de vida. Um problema de saúde,
com ele mesmo ou com uma pessoa querida, por exemplo, pode desencadear
aprendizagens com relação ao conceito. Para aqueles que estudam Biologia,
Bioquímica, Medicina, Enfermagem, o conceito de célula estará em permanente
evolução, seja por aprendizagens decorrentes de estudos bibliográficos, seja por
experiências vividas em parceria com outros profissionais, ou por informações
relativas a novas descobertas científicas. Para identificar o nível de
profundidade da aprendizagem que o professor quer proporcionar a seus alunos,
existem os objetivos didáticos, ou objetivos específicos da disciplina, que são
afirmações em torno daquilo que queremos que os alunos aprendam sobre o conteúdo
em questão em uma determinada série ou ciclo. No volume dos Parâmetros
Curriculares Nacionais para 5ª a 8ª séries, o objetivo “compreender o corpo humano
e sua saúde como um todo integrado por dimensões biológicas, afetivas e sociais,
relacionando a prevenção de doenças e promoção de saúde das comunidades a
políticas públicas adequadas”, aparece associado a alguns conteúdos que tratam o
conceito de célula. Por exemplo: · “estabelecimento de relações entre os fenômenos
da fotossíntese, da respiração celular e da combustão para explicar os ciclos do
carbono e do oxigênio de forma integrada ao fluxo unidirecional de energia no
planeta” . · “reconhecimento de processos comuns a todas as células do organismo
humano e de outros seres vivos: crescimento, respiração, síntese de substâncias e
eliminação de excretas” . Já no Ensino Médio, o conceito de célula deve ser
abordado tendo como objetivos didáticos, por exemplo, “conhecer alguns fatos
históricos sobre a elaboração da Teoria Celular (descoberta da célula, dos gametas
e da fecundação), compreendendo a importância dessa teoria como unificadora da
Biologia”. Ou ainda, “Identificar, em esquemas e fotografias, partes fundamentais
das células, tais como parede celular, membrana plasmática, citoplasma e núcleo, e
esquematizar essas partes por meio de desenhos”. Um exemplo de atividade
relacionada ao conceito de célula e que pode ser proposta para classes de 7ª ou 8ª
séries: sugerir aos alunos a construção de modelos tridimensionais de células, a
partir da observação e estudo de esquemas, desenhos e fotos de células presentes
em livros didáticos e paradidáticos. Esses modelos tridimensionais podem ser
construídos com massa de modelar e presas a palitos de vários tamanhos. Pode-se
também sugerir aos alunos que construam as organelas com papel ou papelão, para
pendurá-las por fios, formando uma espécie de móbile. A maneira mais interessante
de realizar essa atividade é utilizando gelatina incolor como um “citoplasma”,
dentro de uma vasilha de vidro, que faz o papel de membrana. Neste caso, as
organelas podem ser representadas por pequenos objetos selecionados com base nas
figuras observadas. Acompanhar o desenvolvimento conceitual dos alunos é um
desafio, que pode ser representado pela questão: o que meus alunos aprenderam
sobre o conceito em estudo? Muitos professores se enganam quando pensam que a
pergunta “o que é?” responde a

77
esse desafio. O fato de um aluno saber de cor uma definição, não significa que ele
está construindo o conceito científico em jogo naquele momento. Utilizando ainda o
conceito de célula como exemplo, podemos dizer que se um aluno, diante da pergunta
“O que é célula?”, responde: “Célula é a Supervisionado I unidade estrutural e
fisiológica da vida”, não podemos saber o quanto ele compreende dessa definição,
pois ele pode apenas ter decorado a frase para repeti-la em situações como essa.
Estágio

Nesse sentido, é muito mais importante o professor observar como o aluno utiliza o
conceito de célula em diferentes situações problema.

1.

Atividade Complementar

O jogo é uma maneira de imitar ou similar situações reais da vida. Como você
poderia definir o jogo relacionado à educação?

2.O 2.

que significa, em termos práticos, o enriquecimento dos esquemas de conhecimentos,


em uma direção coerente com a ciência?

3.De 3.

acordo com os esquemas de conhecimento, qual é a principal estratégia de ensino


que pode proporcionar ao aluno a aprendizagem?

4.Expl 4.
78

ique quando podemos considerar uma atividade em sua essência como lúdica.
5.Que 5. 6. 6.O 7.

tipo especial de jogo está associado à Maria Montessori?

que caracteriza o lúdico segundo Luckesi? Você concorda? Justifique.

Podemos dizer que a arte não pode ser definida, e sim contemplada, em qualquer de
suas manifestações. Como podemos utilizá-la na elaboração de atividades para o
estágio supervisionado?

8.Que 8.

expressão artística você acredita que poderá explorar e utilizar mais no processo
do estágio supervisionado? Como?

9. 9.Expl

ique porque acompanhar o desenvolvimento conceitual dos alunos é um desafio.

79
Estágio

Supervisionado I Prezado(a) graduando(a),

Orientada

Atividade

Com o objetivo de estimular a ampliação dos seus conhecimentos a partir do


PréProjeto de Intervenção realizado na disciplina Pesquisa e Prática Pedagógica
III, de agora em diante iremos rever, melhorar e aprimorar seu Pré-Projeto de
Intervenção transformandoo em um Plano de Ação. Cabe salientar que esta atividade
é de caráter obrigatório, fazendo parte das atividades avaliativas da FTC EaD,
além de ser uma chance de aperfeiçoamento de um trabalho efetivo que foi percebido
e será realizado dentro da sala de aula. Esta tarefa será desenvolvida em uma
única etapa ao longo da nossa disciplina, na sua Unidade Pedagógica e com o
auxílio e supervisão do seu tutor. Todas as ações propostas deverão ser realizados
com os recursos materiais disponíveis, bem como os criados por você e sua
percepção em campo, combinados com os novos conhecimentos científicos adquiridos
em PPP III e Estágio Supervisionado I e com a sua experiência de vida. Gostaríamos
que em todas as etapas de desenvolvimento do Plano de Ação, você aluno(a)-
professor(a), pudesse expressar, além dos seus conhecimentos técnicos, a
importância de se construir Ciência a partir do senso comum. A apresentação desta
atividade orientada (Plano de Ação) deverá ocorrer nas tutorias 7 e 8, e sua nota
deverá ser inserida pelo tutor(a) no espaço referente a Consolidação da
Aprendizagem. Esta única atividade orientada será composta de três etapas que se
complementam entre si e são elas: • Elaboração do Plano de Ação a partir da
problemática levantada no PréProjeto de Intervenção. • Organização do Cronograma
de Execução a partir das atividades propostas no Plano de Ação. • Elaboração dos
Recursos Didáticos que serão utilizados no desenvolvimento das atividades
propostas.

Etapa 1 - Plano de Ação


O Plano de Ação é a organização de idéias. São as propostas ordenadas de uma forma
lógica, para que possam ser claramente compreendidas. Um bom planejamento permite
que se anteveja como acontecerá a ação, quais as etapas a serem percorridas, como
e quando serão executadas certas atividades, quais serão os atores envolvidos, o
que cada membro do Grupo deverá fazer e quais os recursos necessários.
80
Neste sentido Plano de Ação de Estágio Supervisionado I deverá ser a proposta de
desenvolvimento de um trabalho de regência de sala elaborado a partir das
atividades realizadas durante a disciplina de PPP III, o que suscitou na
problemática levantada para a elaboração do Pré-Projeto de Intervenção. Este Plano
de Ação tem como principal objetivo incentivar você, graduando, a organizar e
descrever as atividades que irá desenvolver em seu estágio supervisionado,
aplicando os conhecimentos construídos ao longo do curso de licenciatura em
Biologia. Após conhecer - através da observação e análise - o seu terreno de
atuação e eleger seu desafio, você também precisa conhecer seu próprio potencial,
saber de suas qualidades, de suas habilidades. Então, mãos à obra! Vamos à
descrição das atividades a serem realizadas no Plano de Ação! Vamos colocar em
prática os seus conhecimentos? Lembre-se de utilizar todos os conhecimentos
elencados neste material didático, pois os mesmos irão ajudá-lo(a) a desenvolver
atividades que promovam a superação das dificuldades de aprendizagem que você
detectou nos alunos. Diante disso, considere pressupostos como os PCN, as
inteligências múltiplas, a ludicidade, entre outros tão significativos e integre-
os aos seus conhecimentos, vivências, valores e grande potencial criativo.
Acreditamos em você, pois sabemos que és capaz de superar todos os limites que
possam surgir! ITENS DO PLANO DE AÇÃO: 1. Identificação da instituição e dos
Estudantes – este item deve conter o nome da instituição em que o estudante irá
aplicar o plano de ação, assim como o nome de todos os componentes que fazem parte
da sua equipe. 2. Cronograma das atividades – descreva o período que cada
atividade deverá ocorrer. 3. Identificação da ação – aqui você fará uma descrição
da ação a ser realizada na instituição escolar. Relate qual o tipo de
transformação que você pretende realizar em seus alunos a partir da realidade
apresentada pelos mesmos. 4. Objetivos – neste item você deverá estabelecer pelo
menos dois objetivos que indiquem a finalidade da ação que vocês estão propondo.
5. Descrição das atividades que serão realizadas/ Ações – neste item o estudante
deverá fazer um breve relato das atividades que serão realizadas com a turma de
alunos escolhida para a regência durante o estágio supervisionado, assim como os
recursos e a metodologia que será utilizada. 6. Avaliação – não esqueça de
relacionar ou descrever as ferramentas que serão utilizadas para avaliar as
atividades desenvolvidas. 7. Recursos – descrição dos recursos materiais e humanos
que serão necessários ao desenvolvimento das atividades. 8. Outros aspectos que
você julga relevantes – quaisquer outras considerações que você julgar relevantes
devem ser inseridas no Plano de Ação lembrando que o mesmo poderá ser planejado e
executado por você ou por seu grupo.
81
9. Resultados esperados – realize uma breve descrição do que você espera com a
ação a ser desenvolvida.
Estágio

Supervisionado I

Sugerimos ainda que você utilize do exemplo de Plano de Ação trazido neste
material na página.......

Etapa 2 - Cronograma de Execução


O cronograma de execução é uma peça muito importante para a atividade de estágio
visto que é ele que especifica o momento em que cada atividade será desenvolvida.
O Acompanhamento do Cronograma é a visibilidade do andamento do plano de ação de
regência de sala tanto para o estagiário quanto para o professor e tutor. Mantendo
o Cronograma atualizado você consegue saber se as tarefas estão em dia, se estão
atrasadas e quando será a data provável de encerramento, realizando seu estágio de
forma consistente, crítica e reflexiva. Observe atentamente o exemplo de
cronograma trazido neste material na página..., pois o mesmo poderá embasá-lo(a)
na elaboração e organização do cronograma de seu plano de ação.

Etapa 3 - Elaboração dos Recursos Didáticos


O processo de ensino-aprendizagem é otimizado através da utilização de recursos
didáticos, especialmente se os mesmos têm um teor atrativo para os alunos, ou
seja, que ajude a motivá-los na aquisição dos conhecimentos. Toda atividade de
ensino e de aprendizagem quando bem motivado sempre produz bons resultados.
Considerando que você é uma pessoa extremamente criativa, observe as atividades
propostas neste material no item Oficina de Recursos Didáticos e tome como base
teórica os conhecimentos trazidos acerca das inteligências múltiplas e da
ludicidade para elaborar recursos didáticos que atendam às necessidades
apresentadas pelos alunos e aos conteúdos e atividades por você propostos no plano
de ação. Veja e pesquise alguns exemplos de alguns recursos didáticos que podem
servir de referência para que você crie muitos outros: Vídeos e filmes; Mapas e
cartazes; Jornais e revistas; Cartilhas, jogos e simulações; Experiências
demonstrativas; Teatros e músicas, dentre outros, atividades externas, como visita
a uma biblioteca.

82
Glossário
Acepção – Sentido em que se emprega um termo, significação. Acurado – Que trata
com cuidado, aprimorado. Adepto – O conhecedor dos princípios ou dogmas duma
seita, corrente filosófica; partidário. Aferir – Conferir medidas com os
respectivos padrões. Âmago – O centro, o meio de qualquer coisa; a parte mais
íntima de um ser. Analogia – Ponto de semelhança entre coisas diferentes. Apologia
– Discurso de defesa ou louvor. Automação – Sistema automático pelo qual os
mecanismos controlam seu próprio funcionamento, quase sem a interferência do
homem. Autonomia – Faculdade de se governar por si mesmo. Axiologia – Estudo ou
teoria dos valores. Burilar – Gravar, lavrar ou abrir com buril. Catarse –
Liberação de pensamentos, idéias que estavam reprimidos no inconsciente, seguindo-
se alívio emocional. Cicuta – Planta venenosa. Cognitivo – Relativo ao
conhecimento. Cognoscente – Que se pode conhecer. Conjectura – Juízo ou opinião
sem fundamento preciso. Consonância – Conjunto agradável de sons, harmonia;
conformidade. Corroborar – Confirmar, comprovar. Currículo – As matérias
constantes de um curso. Destreza – Agilidade de mãos e de todos os movimentos;
habilidade; aptidão. Desvelar – Encher-se de zelo; de cuidados; revelar-se.
Determinismo – Conexão rigorosa entre os fenômenos de modo que cada um deles é
completamente condicionado pelos que o precederam.
83
Dialética – A arte do diálogo ou da discussão. Dicotomizar – Dividir um conceito
em dois elementos em geral contrários.
Estágio

Supervisionado I

Dilema – Situação embaraçosa com duas saídas difíceis.

Dirimir – Anular, suprimir, resolver. Discernimento – Apreciação, análise.


Disfunção – Função que se efetua de maneira anômala. Dissecação – Análise ou exame
minucioso. Dissolução – Decomposição dum organismo pela separação dos elementos
constituintes. Distúrbio – Perturbação orgânica ou social. Dogmático – Que tem
atitude arrogante de afirmação ou negação.

Eivada – Debilitada, decaida. Eletromagnética – Diz-se de qualquer fenômeno de que


participam campos elétricos e magnéticos. Empirista – Baseada somente na
experiência, e não no estudo. Ensejar – Ocasião propícia; oportunidade.
Epistemologia – Estudo crítico dos princípios, hipóteses e resultados das ciências
já constituídas. Esfacelamento – Arruinar, destruir, fazer em pedaços. Ética –
Conjunto de normas e princípios que norteiam a boa conduta do ser humano.
Etimologia – Estudo da origem das palavras. Extrapolado – Ir além de, ultrapassar.
Fomentar – Promover o desenvolvimento, estimular. Fótons – Corpúsculos de luz,
partícula elementar associada ao campo eletromagnético. Gênese – Formação dos
seres, desde uma origem. Heterogêneo – Composto de partes de diferente natureza.

84
Heurística – Conjunto de regras e métodos que visam à descoberta, à invenção ou a
resolução de problemas. Hipertrofia – Aumento de tamanho de um tecido ou órgão,
devido a aumento de tamanho das células que o formam. Hipocrisia – Afetação de
virtude ou sentimento que não se tem. Falsidade, fingimento. Hipótese – Suposição,
eventualidade. Imbricar – Dispor de coisas de maneira que só em parte se
sobreponham umas às outras. Imutável – Não sujeito a mudança. Inaudito – Que nunca
se ouviu dizer. Inclusão – Inserir, incluir. Índole – Temperamento, caráter.
Inerente – Que está por natureza inseparavelmente ligado a alguma coisa ou pessoa.
Intemperante – Que não é sóbrio, dissoluto. Interação – Ação que se exerce
mutuamente entre duas ou mais. Intrínseca – Que está dentro, íntimo. Irascível –
Propenso à, ou cheio de ira. Irado, violento. Limiar – Início. Lúdico – Relativo a
jogos, brinquedos e divertimentos. Mensurar – Determinar a medida de. Minimalista
– Relato ao, que é adepto ou seguidor. Moral – Conjunto de regras de conduta ou
hábitos julgados válidos. Mote – Conceito, em geral expresso numa quadra ou num
dístico, para ser glosado. Parâmetro – Variável ou constante à qual, numa relação
determinada ou numa questão específica, se atribui um papel particular e distinto
do das outras variáveis. Peculiar – Que é atributo particular duma pessoa ou
coisa. Perceptivo – Que é percebido.

85
Ponderação – Reflexão, meditação, consideração, prudência, juízo, bom senso.
Estágio

Supervisionado I

Pragmático – Diz-se de pessoa, atitude ou projeto que é objetivo, direto,


eficiente.

Pressuposto – presumido, suposto. Propedêutico – Que serve de introdução,


preliminar, prévio. Propenso – Inclinado, tendente. Prudência – Qualidade de quem
age com comedimento, buscando evitar tudo que julga fonte de erro. Cautela,
precaução. Racionalista – Torna mais eficientes os processos pelo emprego de
métodos científicos, ou mais adequados. Ratificar – Validar. Resquício – Indício,
vestígio. Retórica – Eloqüência, oratória. Salutar – Saudável, edificante.
Sancionar – Aprovar. Simbiose – Associação de dois seres vivos que vivem em comum.
Sincretismo – Reunião artificial de idéias ou de teses de origens díspares.
Sistemática – O estudo dos sistemas e princípios de classificação e nomenclatura.
Substrato – O que constitui a parte essencial do ser, a essência. Tecnocrata –
Defensor da tecnocracia. Transversal – Que passa de través. Tríade – Trindade,
trilogía. Utopia – Lugar ou situação ideal. Projeto irrealizável. Validação –
Legitimar, confirmar. Virtude – Disposição firme e constante para a prática do
bem.

86
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87
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Estágio

Supervisionado I

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FTC - EaD
Faculdade de Tecnologia e Ciências - Educação a Distância Democratizando a
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