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Jos William Vesentini

JOS WILLIAM VESENTINI

REPENSANDO A GEOGRAFIA ESCOLAR


PARA O SCULO XXI

EP

Editora Pliade
So Paulo
2009

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

Copyright 2009, Jos William Vesentini


Direitos Reservados. Proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer
processo, sem autorizao expressa do autor e do editor.
Capa: Dbora Gomes Dscio.
Revisado pelo autor.
Ficha de Catalogao

V575r

Vesentini, Jos William


Repensando a geografia escolar para o sculo XXI /
Jos William Vesentini. - So Paulo: Pliade, 2009.
161 p.
Bibliografia

ISBN: 978-85-7651-110-6
1. Geografia Estudo e ensino I. Ttulo
CDU 91
(Bibliotecria responsvel: Elenice Yamaguishi Madeira CRB 8/5033)

Conselho Editorial Pliade

Profa. Dra. Beatriz Lage - USP


Profa. Dra. Ldia Almeida Barros - UNESP
Prof. Dr. Erasmo de Almeida Nuzzi - Fund. Csper Lbero
Prof. Dr. Flvio Calazans - UNESP
Prof. Dr. Gustavo Afonso Schmidt de Melo - USP
Prof. Dr. Jos Henrique Guimares - USP
Prof. Dr. Lus Barco - USP
Prof. Dr. Maurizio Babini - UNESP
Prof. Dr. Nelson Papavero - USP
Prof. Dr. Ricardo Baptista Madeira - UniFMU
Prof. Dr. Roberto Bazanini - IMES-SC

Editora Pliade
Rua Apac, 45 - Jabaquara - CEP: 04347-110 - So Paulo/SP
info@editorapleiade.com.br - www.editorapleiade.com.br
Fones: (11) 2579-9863 (11) 2579-9865
2009

Jos William Vesentini

Sumrio

Prefcio ..................................................................................... 5
Introduo: uma apologia do ensino da geografia...
e da histria, da sociologia, da filosofia,
da educao fsica e artstica ................................................... 11
A escola para o sculo XXI..................................................... 33
O ensino da geografia na escola do sculo XXI .................... 69
Consideraes finais ............................................................. 113
Respondendo a algumas dvidas comuns (FAQs) ............... 121
Bibliografia ........................................................................... 155

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

Prefcio

Esta obra o resultado provisrio de um longo percurso. Ela


comeou a nascer com a elaborao de um ensaio, O novo
papel da escola e do ensino de Geografia na poca da Terceira
Revoluo Industrial, que publicamos em 19961. Mesmo esse
artigo tem uma histria: foi o resultado de reflexes que
surgiram em uma disciplina optativa, Geografia crtica e
ensino, que ministramos durante mais de uma dcada, a partir
do final dos anos 1980, para alunos de graduao e tambm
centenas de professores das redes pblica e particular de
ensino, que a cursaram por iniciativa prpria (isto , sem
nenhum apoio do Estado ou das escolas onde lecionavam)
visando a algum tipo de atualizao, pois j eram formados e
no necessitavam mais de crditos acadmicos no
Departamento de Geografia na USP. Nessa disciplina,
discutimos inmeros textos coletneas organizadas por
Jacques Dellors, obras de Edgar Morin, Paulo Freire, Yves
Lacoste, Perrenoud, Piaget, Gardner, Vygotsky, Ferreiro e
outros, inclusive vrios educadores e gegrafos brasileiros
(vide a bibliografia, no final deste livro) como tambm um
sem nmero de experincias educacionais concretas relatadas
pelos alunos/professores que lecionavam em escolas de
orientaes variadas: cursinhos pr-vestibulares, supletivos
(que depois foram denominados EJA educao de jovens e
adultos), com orientao pedaggica montessoriana,
piagetiana, perrenoudiana, jesutica etc. Concomitantemente a
1

In: Revista Terra Livre, n. 11-12.

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esse dilogo, sempre acompanhei as mudanas geopolticas e


geoeconmicas no globo inclusive essa nossa principal
linha de pesquisas, ligada geografia poltica , com as
radicais alteraes no mapa-mundi aps 1989, a transio da
produo fordista para a ps-fordista, as redefinies no
mercado de trabalho com a terceira revoluo industrial, a
emergncia e expanso de uma nova questo ambiental2, a
crise do mundo socialista e da bipolaridade, a par do
surgimento de uma nova ordem mundial3 etc.
Pouco a pouco, foi ficando manifesto que vivemos, desde pelo
menos meados dos anos 1970, numa poca de profundas e
rpidas mudanas sociais, econmicas e polticas alm,
evidentemente, de culturais e demogrficas que engendram
novos desafios para a escola, para a educao formal. Sem
dvida que essas mutaes histricas tambm impactam a
educao no sentido amplo do termo: os meios de
comunicaes, a tica e os valores culturais, o modelo familiar,
com o declnio da famlia patriarcal etc. Mas o que nos
interessa nesta obra, como tambm naquele referido curso
lecionado por mais de dez anos, a educao formal e o ensino
da geografia.
O sistema escolar e, talvez mais ainda, o ensino da geografia,
na medida em que esta disciplina deve levar o aluno a
compreender o mundo em que vivemos no imune a todas
essas transformaes. Ao contrrio do que pensam alguns, ele
no consiste fundamentalmente em aplicar ideias
2

Sobre esse tema, vide nosso livro Geografia, natureza e sociedade. So


Paulo, Contexto, 1988.
3
Cf. VESENTINI, J. W. A Nova Ordem Mundial, So Paulo, tica, 1992; e
tambm Nova Ordem, Imperialismo e Geopoltica Global, Campinas,
Papirus, 2003.

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

pedaggicas deste ou daquele autor, tampouco desta ou


daquela ideologia (uma noo j meio desgastada e at
mesmo questionvel nos dias de hoje4). Existem, sim, autores
com propostas pedaggicas alternativas, s vezes at
irreconciliveis (embora isso seja meio raro), como tambm
existem orientaes mais progressistas e outras mais
tradicionalistas. Mas isso no implica em ideologias no sentido
usual do termo (burguesa versus proletria, por exemplo) e
muito menos que o ensino se resuma aplicao desta ou
daquela proposio.
Toda proposta ou filosofia pedaggica tem que se adequar
realidade da escola, dos alunos, do meio social onde estes
vivem. Essa adequao no consiste num procedimento
simples e, sim, numa recriao, num processo complexo no
qual ideias de uma filosofia com frequncia se imiscuem com
noes ou orientaes oriundas de outras ou advindas de
conhecimentos prticos, da experincia dos docentes no
processo educativo. Mais do que isso, a eficcia de qualquer
proposta pedaggica nunca per se, pelos seus mritos
inerentes, e, sim, pela sua maior ou menor adequao s
demandas sociais, s necessidades de uma poca, de uma
sociedade especfica e logicamente contextualizada no tempo e
no espao. Nada dessas vulgaridades panfletrias do tipo o
ensino apropriado para o capitalismo como se existisse um
4

Veja-se, sobre isso, os comentrios de FOUCAULT, M. (Microfsica do


Poder. Rio de Janeiro, Graal, 1979, especialmente pp.7-9) a respeito da
inadequao da noo de ideologia para um pensamento, digamos assim,
complexo, aquele que busca superar a ideia simplista de verdade (a
essncia ou o sentido da histria) versus os equvocos ou
interpretaes deformadoras (as ideologias) e tambm a crena que os
nicos conflitos que movem a histria so os classistas.

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nico capitalismo independente da poca e do lugar, com


necessidades invariveis , que amide encontramos em alguns
escritos. Tampouco o oposto e complementar: a escola
socialista, numa viso mecanicista na qual cada modo de
produo teria um modelo apropriado de ensino, fazendo, com
isso, tbula rasa das experincias concretas, no plural, das lutas
e conquistas democrticas.
Devemos pensar num ensino voltado para um futuro melhor e
possvel, isto , que podemos vislumbrar j no presente, que,
de certa forma, uma decorrncia deste no sentido de realizar
suas melhores potencialidades. Um futuro melhor, tanto para o
social como um todo o avano da democracia, da cidadania
ativa, dos direitos sociais, culturais, ambientais quanto
tambm para os educandos o desenvolvimento de suas
inteligncias mltiplas, de suas capacidades, habilidades e
atitudes apropriadas para essa sociedade democrtica, que vo
permitir, portanto, uma auto-realizao.
Este o principal objetivo deste livro: perscrutar essas
potencialidades educativas do nosso tempo, com nfase no
ensino da geografia potencialidades decorrentes da terceira
revoluo industrial, da globalizao e da formao de
sociedades multitnicas e multiculturais. Talvez, ele peque por
otimismo. Mas, no fundo realista no sentido de sistematizar
determinadas mudanas e prticas que efetivamente ocorrem na
realidade, mesmo que ainda no sejam hegemnicas. Cabe ao
leitor avaliar a sua pertinncia em funo da realidade na qual
vive; cabe, enfim, aos professores e educadores avaliarem a sua
relevncia em funo de suas prticas, de seus alunos, de suas
escolas e das mudanas que nelas ocorrem.
Afirmamos que este livro tem um longo percurso; um percurso
que no se encerrou com aquela referida experincia docente,
8

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

com a troca de ideias com os alunos e professores durante


nosso curso Geografia crtica e ensino. Ele prosseguiu com as
dezenas de palestras e mini-cursos que realizamos em diversos
recantos do Brasil, em encontros e congressos de gegrafos
e/ou de educadores, em eventos patrocinados por
universidades, por escolas, diretorias ou por secretarias
estaduais de educao, tanto nos anos 1990 quanto nesta
primeira dcada do sculo. Nesse sentido, somos gratos aos
comentrios, s sugestes e s crticas que recebemos em todos
esses eventos, por parte de professores do ensino fundamental e
mdio ou, eventualmente, superior. Mesmo sendo engendrado
por uma reflexo pessoal, todo conhecimento no fundo social
no sentido de fruto de uma inter-comunicao, de um processo
dialgico no qual se ensina e se aprende ao mesmo tempo. No
podemos negligenciar que, no final das contas, conforme
observou com sua usual perspiccia um dos maiores nomes da
cincia do sculo XX:
Educao aquilo que fica depois que voc
esquece o que a escola ensinou. (ALBERT
EINSTEIN).

Jos William Vesentini

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Introduo: uma apologia do ensino da


geografia... e da histria, da sociologia, da
filosofia, da educao fsica e artstica

Apologia, como se sabe, um vocbulo de origem grega que


significa defesa, louvor ou justificativa de algum ou de
alguma coisa. As apologias mais antigas e ainda hoje notveis
foram a que Plato fez de Scrates e a de Pricles em relao
democracia ateniense.
Mas por que o ensino da geografia requer uma apologia?
Porque vivemos em tempos sombrios, pelo menos no que diz
respeito atividade educativa no Brasil. Vem ocorrendo uma
hipervalorizao de um ensino teoricamente pragmtico,
voltado essencialmente para ensinar os rudimentos da
matemtica e da lngua portuguesa, a par da depreciao de
todas as demais disciplinas escolares. Um recente ministro da
educao quando no cargo, afirmou, sem pejo, que os
vestibulares em todo o pas deveriam cobrar somente aquelas
duas disciplinas escolares, sendo todo o resto superficial,
pouco importante para um educando que est terminando o
ensino mdio. Conforme a notcia amplamente veiculada pela
mdia, ele expressou a seguinte opinio:

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Jos William Vesentini

Podemos fazer s duas provas - matemtica e


portugus. Quem souber isso sabe tudo. O aluno,
para fazer um curso universitrio, no precisa de
tudo aquilo que se coloca nos vestibulares:
geografia, qumica. Isso ele aprende l dentro1.

fato que, logo depois, quando seus assessores o alertaram


sobre a impopularidade da declarao, em especial quando se
lanou candidato presidncia da Repblica, o ento exministro tentou se desdizer afirmando que no foi exatamente
aquilo que ele havia pronunciado. Mas o dito bastante claro e
no deixa margem para dvidas e, alm disso, foi gravado por
inmeros reprteres e reproduzido, com essas mesmas
palavras, em praticamente toda a mdia nacional na ocasio.
Propostas estapafrdias como essa, infelizmente, no
constituem fatos isolados na vida poltica e cultural brasileira
dos ltimos anos. Nem mesmo o pioneirismo deve ser atribudo
ao ex-ministro. Inmeros secretrios estaduais de educao j
afirmaram tal sandice, tanto antes quanto depois da fala do
ministro da educao do incio do primeiro mandato de Lula
como presidente. E tambm nos Estados Unidos do governo
George W. Bush (2001-2008) foi implantada uma poltica
educacional na qual o importante mesmo era aprender o ingls
e a matemtica.
Tambm os meios de comunicao, em geral, contribuem para
estes tempos sombrios. A maior parte das colunas
supostamente educativas dos nossos jornais e revistas
1

Declarao de Cristvo Buarque publicada na Folha de S. Paulo de


03/04/2003 e em outros jornais do pas nessa mesma data. Por sinal, o exministro um dos raros polticos preocupados com a melhoria da
qualidade do ensino no Brasil. Mas at ele tem essa falta de clareza a
respeito de uma educao formal apropriada para o nosso tempo.

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Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

existem rarssimas excees assinada por pessoas com


ideias pedaggicas (mal digeridas) da poca do fordismo e da
escola tcnica, com frequncia, divulgando juzos absurdos
como esse, alm de inmeros outros semelhantes ou at piores.
Um pretenso educador, que escreve geralmente parvoces
na revista Veja, concorda com a ideia propalada por Buarque e
vai mais alm, argumentando que os baixos salrios pagos aos
professores no Brasil pouco tm a ver com a sofrvel qualidade
do nosso sistema escolar; segundo ele, nosso professorado
ganha at mais que a mdia em termos internacionais (sic) e,
nem por isso, estamos acima da mdia no que diz respeito ao
aprendizado dos educandos2.
No incomum que jornalistas com colunas supostamente
educativas em revistas e jornais, de forma dissimulada ou no,
enalteam aquelas referidas redes de ensino que vendem
franquias, utilizando subterfgios como: recebi um inteligente
e-mail de um aluno do Positivo, um aluno do COC ou do
Objetivo ganhou um concurso no sei do que geralmente
promovido ou patrocinado pela prpria escola etc. Ao mesmo
tempo, eles disparam frequentes vituprios contra o ensino
pblico e gratuito e, em especial, contra os professores, vistos
como os culpados pela precariedade do nosso sistema escolar.
Nesse bojo, no qual a preocupao essencial o desempenho
2

Ponto de vista: Cludio de Moura Castro, in Veja, 13/02/2008. bem


verdade que este colunista, ao contrrio de alguns outros, no esconde
que tem ligaes com uma das empresas que vendem franquias, tais como
as redes Pitgoras, Objetivo, Positivo, COC, Anglo, Expoente e algumas
outras. So redes de escolas particulares que trabalham com apostilas
totalmente voltadas para os vestibulares e cujas aulas, geralmente
expositivas, so repeties de contedos tradicionais e at mesmo,
algumas vezes, panfletrios, ao perceberem que um discurso pseudocrtico
atrai certo pblico.

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nos vestibulares, ensino das cincias humanas (histria,


geografia, sociologia), das artes e da filosofia, passa a ser alvo
de rabiosos ataques. Como se a finalidade da escola fosse a de
to somente ensinar a escrever e a contar ou fazer alguns
clculos. Isso faz parte do clima intelectual predominante no
Brasil dos ltimos anos
O grande problema que esse vis est se tornando
hegemnico. No fosse isso, seria at mesmo perda de tempo
mencionar tais concepes pedaggicas arcaicas, as quais, no
mximo, serviriam para divertir os leitores. Mas nos ltimos
anos, infelizmente, elas vm ganhando terreno no debate
cultural e poltico brasileiro. E se expandem mesmo na prtica,
isto , nas legislaes e no cotidiano da sala de aula de escolas
particulares e inclusive pblicas. No apenas este ou aquele
jornalista ou algum poltico isolado, deste ou daquele partido
especfico, que propala essas quimeras. So pessoas oriundas
de diversas vertentes poltico-partidrias e ideolgicas tanto
de esquerda como de direita, se que essas noes tm
alguma serventia para nossa realidade atual.
Aquela primeira ideia, apregoada por um ex-ministro do PT,
encontrou repercusso numa secretaria estadual da educao
controlada pelo PSDB, um partido que, na teoria, possui
propostas divergentes do PT. [Embora s na teoria, ou melhor,
no discurso poltico-eleitoral, pois, na prtica, no apenas a
poltica econmica do governo Lula um prosseguimento da
poltica anterior, do PSDB, mas tambm a poltica educacional
possui uma inegvel continuidade de filosofia e de prticas: os
PCNs, os exames avaliativos (mesmo que alguns tenham
mudado de nome), a nfase em tecnologia (colocar
computadores e banda larga em todas as escolas pblicas) e
nunca em qualificao e valorizao do professorado etc]. No
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Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

Estado de So Paulo, foi decretado que, a partir de 2008, todas


as disciplinas escolares assim no ensino fundamental como
no mdio nada mais so do que auxiliares para o ensino da
matemtica ou da lngua portuguesa. Os professores de todas as
disciplinas receberam apostilas com o formato de um jornal
onde h o contedo para ser ensinado nos trs primeiros meses
do ano: na geografia praticamente s mapas, escalas, fusos
horrios (com inmeros clculos para o aluno treinar
matemtica); na histria, na sociologia e na filosofia quase que
s textos curtos para os alunos treinarem a compreenso do que
est escrito (auxiliando, desse modo, o aprendizado do
portugus), e assim por diante3.
Sem dvida que essa mais uma das extravagantes
experincias tal como a aprovao automtica de todos os
alunos independentemente do seu aprendizado ou do
desenvolvimento de suas capacidades que constantemente
so colocadas em prtica no Brasil, dando a impresso de que o
sistema escolar no algo srio, mas, sim, um campo meio
abandonado onde se faz de tudo (ou de nada), no qual se
pratica sem aparentes consequncias as ideias mais doidivanas,
normalmente se colocando o pessoal de mais baixo nvel para
gerenciar a esposa, a cunhada ou a amante de um poltico
importante, um cabo eleitoral de peso, um poltico de menor

Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Jornal do Aluno. Edio


Especial da Proposta Curricular. So Paulo, fevereiro de 2008. Existem
verses dessa apostila para 5 e 6 Sries, para 7 e 8, para o 1 ano do
ensino mdio e para o 2 e 3 anos do ensino mdio. Todas as escolas
estaduais receberam cpias para distribuir aos professores e alunos e,
como j mencionamos, todas as demais disciplinas viraram auxiliares para
o ensino da matemtica ou da lngua portuguesa.

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Jos William Vesentini

expresso ou de um partido aliado que precisa ter um cargo no


governo etc.
interessante notar que essa proposio basicamente similar
ao que ocorreu nos Estados Unidos a partir do governo Bush
(isto , o filho, George W. Bush, cujo governo se iniciou em
2001 e foi at o final de 2008, aps uma reeleio em 2004).
L tambm se procurou4 reorientar a poltica educacional num
sentido diferente do que prevaleceu (e ainda prevalece, em
grande parte) desde os anos 1990, quando a partir do governo
Clinton, de documentos da ONU, do Banco Mundial e
especialmente da Unesco5, foi se popularizando a ideia de um
ensino menos conteudista e mais voltado para o
desenvolvimento de habilidades, atitudes ou competncias por
parte dos educandos: o aprender a aprender, a ser, a fazer, a
conviver.
4

Escrevemos procurou porque o sistema educacional norte-americano


de fato descentralizado, com cada cidade elaborando a partir de debates
com a comunidade a sua poltica educacional, que pode ou no coincidir
com as recomendaes federais. L o governo federal dispe de pouco
menos de 30% do total dos recursos pblicos arrecadados a cada ano
(impostos, taxas...), sendo que os municpios ficam com cerca de 40%
desse total. diferente do Brasil, onde de fato (embora no de direito) h
uma centralizao na medida em que o governo federal dispe de grande
parte desses recursos (quase 70% do total, ficando os municpios com
apenas 11%, em mdia), o que significa que a imensa maioria dos
municpios depende da transferncia de verbas federais.
5
Cf. DALLORS, J. (Org.). Educao: um tesouro a descobrir, documento
da Unesco editado no Brasil pelo MEC em conjunto com a editora Cortez,
em 1996. Foi elaborado por uma equipe de dezenas de educadores e
vrias partes do mundo e que serviu de inspirao para os PCNs do Brasil e
de vrias novas propostas curriculares em dezenas de outros pases em
distintos continentes (na Europa, Amrica Latina, sia, etc.).

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Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

O governo Bush, como se sabe, foi fortemente marcado pelo


neoconservadorismo6 e por influncias religiosas da direita
evanglica e ultraconservadora norte-americana. Ele buscou
redirecionar no apenas a poltica externa dos Estados Unidos,
que se tornou muito mais agressiva e unilateral, mas tambm
boa parte da poltica interna. Por exemplo: diminuiu os
impostos pagos pelos mais ricos; tentou, e em parte conseguiu,
mudar a composio da suprema corte com vistas a torn-la
mais conservadora e avessa a inmeros direitos sociais de
homossexuais, das mulheres, de minorias tnicas que
estavam se expandindo at ento. E, logicamente, procurou dar
uma guinada conservadora na poltica educacional, a qual, sob
o governo de Bill Clinton (1993-2001), tinha conhecido uma
renovao com a elaborao dos novos Standards7, com o final
da disciplina estudos sociais (e ampliao das aulas de
geografia e histria, agora separadas), enfim com uma
preocupao em modernizar o sistema escolar norte-americano.
Comeando com a legislao No Child Left Behind Act
(Nenhuma criana deixada para trs), de 2001, o governo
Bush encetou uma estratgia de promover as escolas que
6

A respeito da influncia neoconservadora no governo Bush (2001-8), cf.


as anlises de FUKUYAMA, F. O dilema americano. Democracia, poder e o
legado do neoconservadorismo. RJ, Rocco, 2006; e MEAD, W. R. Poder,
terror, paz e guerra. RJ, Jorge Zahar editor, 2006;
7
No tocante geografia, conforme mostram com detalhes HARDWICK,
S. W. e HOLTGRIEVE, D. G. (Geography for Educators, New, Jersey,
Prentice Hall, 1996), um novo currculo isto , Standard foi aprovado
em 1994 aps alguns anos de discusses que envolveram professores de
todo o pas. Esse novo currculo aponta para uma geografia bem menos
conservadora, com a incluso de temas como geopoltica, sistemas
econmicos, relaes sociedade-natureza (com seus problemas), relaes
de gnero, estudos de caso (o local de vivncia dos alunos) etc.

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Jos William Vesentini

apresentem melhores resultados, ou, em outras palavras, que


tenham maiores mdias em testes que medem a assimilao
dos contedos de matemtica e de ingls por parte dos alunos.
Isso representou uma volta para trs, uma revalorizao do
ensino conteudista onde os contedos que importam de
fato seriam o aprender e a ler e escrever e a contar , com um
correlato menosprezo pelas outras funes da escola:
socializar, desenvolver atitudes e valores democrticos, cultivar
as mltiplas inteligncias, combater todas as formas de
preconceito etc. Ao mesmo tempo, essa estratgia educacional
do governo Bush significou tambm uma desvalorizao dos
contedos e prticas das demais disciplinas escolares:
geografia, histria, sociologia, filosofia, artes, educao fsica
e, inclusive embora em menor grau , as cincias naturais:
biologia, fsica e qumica. Por sinal, no ensino das cincias (no
ensino elementar) e da biologia (no ensino mdio), essa onda
neoconservadora que se propalou pelos Estados Unidos de
2001 at 2008 tentou reiteradamente enfraquecer o ensino da
evoluo e da gentica, isto , do neodarwinismo. As escolas
pblicas foram encorajadas a ministrarem o design
inteligente ou seja, uma volta pretensamente sofisticada
explicao bblica para a origem do universo, da vida e do ser
humano , praticamente uma volta Idade Mdia, ao perodo
anterior revoluo cientfica iniciada no sculo XVII!
Apesar das declaraes ou opinies pouco fundamentadas de
alguns educadores, jornalistas e polticos brasileiros, segundo
as quais o ensino no conteudista fracassou (o que significa,
para um bom entendedor, que devemos reforar o ensino
tradicional, mas agora valorizando mais ou quase que
somente a matemtica e o portugus), o que fracassou de fato
e de forma retumbante foi essa poltica neoconservadora. Ela
malogrou tanto na poltica externa, na econmica e mais ainda
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Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

na educacional. Na primeira, basta lembrar o atoleiro em que


os Estados Unidos se meteram no Iraque e no Afeganisto, a
par da enorme perda de popularidade desse pas no mundo e
em especial no Oriente Mdio, fato que fez recrudescer o
terrorismo. Na poltica econmica, o resultado mais visvel foi
a recesso deflagrada a partir de setembro de 2008 com o
colapso nos emprstimos imobilirios nos Estados Unidos, que
atingiu o setor financeiro global e produziu uma retrao na
produo com aumento do desemprego e da inflao, queda
vertiginosa do valor do dlar, subida nos preos internacionais
dos alimentos e, notadamente, uma incapacidade da poltica
conservadora, cuja soluo sempre diminuir os impostos
pagos pelos mais ricos, em minimamente diminuir os efeitos
dessa crise. E, no que se refere poltica educacional
conservadora e conteudista, inmeros educadores, associaes
de docentes e institutos de pesquisas de boas universidades
norte-americanas demonstraram nos ltimos anos que essa
estratgia, inaugurada com o No Child Behind Act, produziu
resultados catastrficos para o sistema escolar do pas e,
consequentemente, para a formao dos jovens.
Os testes como o NAEP, aplicado a cada ano nas escolas norteamericanas para medir o seu progresso e, assim, receber verbas
de acordo com o seu desempenho, avaliam basicamente
contedos e, em especial, contedos de matemtica e ingls,
ignorando os cuidados com o corpo, a sensibilidade, a
criatividade, o esprito crtico, a sociabilidade etc. Isso gerou
distores. Como constataram vrias pesquisas, a
desvalorizao da educao fsica nas escolas, por exemplo,
levou a um significativo aumento no ndice de obesidade entre

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Jos William Vesentini

os estudantes norte-americanos, inclusive crianas8. Como no


podia deixar de ocorrer, o fato de as escolas pblicas receberem
maiores ou menores verbas de acordo com o desempenho de
seus estudantes nesses testes de contedo fez com que elas ou
pelo menos uma boa parte delas se voltassem exclusivamente
para esse objetivo, tornando-se assim cursos preparatrios, o
que as degradou. Alm disso, nessas escolas os estudantes com
maiores dificuldades de aprendizagem so deixados de lado, e
as minorias tnicas (com as suas culturas especficas) so
ignoradas9. Enfim, os verdadeiros objetivos da escola
preparar o aluno para a vida, contribuir para desenvolver suas
competncias ou habilidades, ou inteligncias mltiplas, formar
cidados no sentido pleno do termo so relegados a um
8

Cf. Trickey, H. No child left out of the dodgeball game? In CNN.com.


Capturado em maro de 2008. Convm notar que nos Estados Unidos e
tambm na Frana, Alemanha, Japo etc. a disciplina escolar educao
fsica no consiste somente em praticar esportes ou ginstica, mas
tambm aprender noes de alimentao balanceada e vida saudvel. Esse
teste NAEP (National Assessment of Educational Progress) existe nos
Estados Unidos desde 1969 e no avalia somente essas duas disciplinas,
mas tambm histria, geografia, biologia (ou cincias, no ensino
elementar) etc. A nfase no ingls e na matemtica e tambm maiores
ou menores verbas para as escolas de acordo com o desempenho de seus
alunos nessas duas disciplinas comeou com o governo Bush.
9
Veja-se sobre esses itens depoimentos de inmeros professores e
educadores na revista Teacher Magazine, cujo endereo eletrnico
www.teachermagazine.org/; e tambm o estudo coordenado por ANEY, W.
Evidence on Education under NCLB (and How Florida Boosted NAEP Scores
and Reduced the Race Gap). Center for the Study of Testing, Evaluation and
Education Policy. Lynch School of Education. Boston College, 2007. A
fortiori, o nome correto para essa poltica deveria ser All Child left behind
[Todas as crianas deixadas para trs], pois tem um vis massificador e
no leva em conta a individualidade de cada educando.

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Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

segundo plano. At mesmo os alunos mais talentosos por


exemplo, com aptides especiais para a msica, a pintura, a
histria e at mesmo para inovaes tecnolgicas no so
incentivados e, muito pelo contrrio, so encarados como um
problema a ser reprimido nesses cursos preparatrios para os
testes10.
Como afirmou, a partir de uma pesquisa em centenas de
escolas pblicas norte-americanas, um professor universitrio
especialista em psicologia educacional:
A presso para que todos obtenham notas mais
altas nos testes e a demanda para que todos os
alunos exibam alta proficincia em leitura,
matemtica e [em parte] cincias est provocando
reverberaes em todos os nveis da educao,
resultando em alunos estressados na ltima srie
do ensino mdio, alunos violentos na 8. srie,
alunos com dficit de ateno na 3, e alunos de 4
anos que tiveram suas infncias roubadas. No se
pode permitir que essa situao continue. hora
de retornarmos s grandes questes do
crescimento humano e da aprendizagem: Como
podemos ajudar cada criana a alcanar o seu
verdadeiro potencial?11

Em sntese, como declarou o educador David Elkind12, nos dias


de hoje existem basicamente dois grandes modelos ou tipos
diferentes de escola em confronto: aquela voltada para
10
11
12

Cf. CLOUD, J. The Genius Problem, in Time, 27 July 2007, p. 40-46.


ARMSTRONG, T. As melhores escolas. Porto Alegre, Artmed, 2008, p.16.
In ARMSTRONG, op. cit., apresentao.

21

Jos William Vesentini

resultados, ou melhor, para o desempenho de seus alunos nos


testes que medem a assimilao de contedos; e a escola
voltada para fazer com que os educandos pensem por conta
prpria, independentemente dos slogans, das ideias
preconcebidas ou estandardizadas. Sem dvida que dentro de
cada um desses tipos podem existir nuanas ou algumas
diferenas neste ou naquele aspecto: aquela primeira pode ser
de inspirao pentecostal ou evanglica, mrmon, to somente
mercantil ou meramente tradicionalista; e a segunda pode ser
inspirada nas demandas da sociedade nesta poca de revoluo
tcnico-cientfica, nas ideias de Piaget, Montessori, Pestalozzi,
Gardner ou qualquer outro educador do mesmo calibre.
O primeiro tipo de escola conteudista qualquer que seja o
contedo a ser memorizado, sejam os nomes de capitais, de
unidades do relevo ou de rios, sejam os modos de produo e
as formaes scio-econmicas ou scio-espaciais. A segunda,
mesmo no eliminando os contedos (algo impossvel, pois a
partir deles que se vai refletir, discutir, extrapolar, deduzir etc.),
enfatiza mais o desenvolvimento das atitudes, habilidades e
competncias. Naquele primeiro tipo de escola, o contedo o
objetivo final, isto , a assimilao disto ou daquilo, sejam
informaes ou conceitos. No segundo tipo, o contedo um
instrumento para atingir os verdadeiros objetivos
educacionais. Na escola conteudista, o que se almeja um bom
desempenho em determinados testes ou exames. O educando,
aqui, visto como cabea, memria, assimilao de contedos.
Naquele segundo tipo de escola, o objetivo outro: formar
cidados plenos, pessoas que desenvolvam as suas
potencialidades, que aprendam a (con)viver numa sociedade
democrtica. Isso significa que se trabalha o ser humano na sua
plenitude no apenas a inteligncia vista de forma
tradicional, como assimilao de contedos escolares, e sim
22

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

como sociabilidade, equilbrio emocional, ausncia de


preconceitos, criatividade, raciocnio lgico, esprito crtico,
sensibilidade esttica e artstica etc. ou seja, as mltiplas
inteligncias. O primeiro tipo de escola, mais tradicional,
valoriza to somente e mesmo assim de forma muito parcial
dois tipos de inteligncia, a lgico-matemtica e a lingustica,
negligenciando completamente as demais inteligncias do ser
humano: a espacial, a musical, a fsico-cinestsica, a
interpessoal, a intrapessoal, a naturalista, a espiritual, a
existencial e outras13.
Esses dois tipos ou modelos de escola esto em confronto hoje
nos Estados Unidos, principalmente, e tambm em vrios
outros pases, inclusive no Brasil, mesmo que por aqui, como
sempre, estejamos vrios anos atrasados nas discusses e
principalmente nas prticas mais avanadas. Mas, alm dessa
diferena digamos assim ideolgica (na falta de um
termo melhor), na qual a escola conteudista defendida pelos
(neo)conservadores ou pela direita e a escola das
competncias, habilidades, atitudes etc., pelos liberais ou pela

13

Cf. GARDENER, Howard. Inteligncia, um conceito reformulado, Rio de


Janeiro, Objetiva, 2001, p. 56-85. O autor, tido como criador da ideia de
mltiplas inteligncias, no plural, inicialmente detectou sete delas, sendo
que posteriormente incluiu mais trs, deixando ainda em aberto a
possibilidade de se descobrirem outras. Tambm proferiu srias crticas
escola tradicional que s valoriza aqueles dois tipos clssicos de
inteligncias, que antes eram confundidos e tidos como uma nica
inteligncia no singular. Assinalou ainda que todas as inteligncias so
interdependentes, uma ajudando no desenvolvimento de outras, e que
no nada aconselhvel valorizar principalmente a matemtica e o idioma
ptrio.

23

Jos William Vesentini

esquerda14, existe ainda uma questo mercantil, uma questo


do dinheiro envolvido e de quem vai se apossar dele.
A recente expanso dessas ideias educativas tradicionais no
Brasil no se deve apenas influncia dos Estados Unidos do
governo Bush isto , do neoconservadorismo , mas tambm
e principalmente a interesses materiais. Em primeiro lugar,
trata-se da defesa da indstria dos vestibulares, essa
atividade que gera vultosos lucros e cargos importantes e bem
remunerados no Brasil e que inclui no apenas os cursinhos
pr-vestibulares como tambm as fundaes que cuidam dos
vestibulares. Essa indstria se sente ameaada pelos novos
critrios que comeam a ser implementados em algumas boas
universidades para selecionar seus alunos, os quais no
valorizam to somente o contedo assimilado e sim outros
14

bom deixar claro que o significado de direita e esquerda varia


muito de acordo com o tempo e o espao, com o contexto afinal. Por
exemplo: ser liberal nos Estados Unidos, principalmente, e tambm em
partes da Europa Ocidental, ser de esquerda, embora aqui na Amrica
Latina, devido enorme influncia de um marxismo vulgar, isso seja visto
como direitista. E ser estatizante e centralista, repudiando completamente
o mercado, aqui normalmente tido como atributo da esquerda,
embora nos Estados Unidos esta fique horrorizada com tais ideias
autoritrias. Mas no final das contas, no estamos aqui preocupados com o
significado desses problemticos rtulos polticos e, sim, com a oposio
entre esses dois tipos de escolas. O importante que os defensores da
escola conteudista so conservadores no sentido de valorizarem o
aprendizado passivo, sem questionarem de onde vieram tais ou quais
conceitos ou informaes que devem ser assimilados e reproduzidos nos
exames. Os defensores da escola de competncias, atitudes e habilidades,
por sua vez, so progressistas no sentido de combaterem preconceitos
(inclusive de orientao sexual, algo abominado pelos conservadores), de
reconhecerem e at estimulares as diferenas (mas no as desigualdades)
e o direito de ser diferente.

24

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

fatores ligados justia social ou a novos tipos de avaliao:


cotas para estudantes de escolas pblicas, para descendentes de
africanos e/ou de indgenas, currculo escolar acompanhado por
entrevistas com os candidatos, o desempenho dos estudantes
nos exames do Enem etc.
Em segundo lugar algo que tem um peso muito maior ,
trata-se da defesa e da expanso daquelas referidas empresas
educativas que vendem franquias, aquelas indstrias que
crescem no Brasil h pelo menos uns 20 anos, abrindo novas
escolas ou vendendo seus nomes e apostilas para outras.
Sabemos que muitos polticos importantes (deputados,
senadores e at, eventualmente, ministros ou secretrios
estaduais, alm de outros) so donos, scios ou representantes
dessas empresas (ou eleitos com o seu apoio), as quais, alm
disso, contratam jornalistas para promoverem a sua causa na
mdia. Essas empresas tm uma filosofia educacional (se que
podemos usar esse conceito) claramente conteudista: sua
propaganda basicamente enaltece os alunos que se saram bem
neste ou naquele teste, principalmente neste ou naquele exame
vestibular para as melhores universidades. Esse fato leva
muitos pais de alunos a quererem que a escola de seus filhos
tambm tenha essa mesma orientao, pois no final das contas
desejam que estes ingressem num curso superior, de
preferncia de boa reputao. Essa propaganda, via de regra,
falsa e enganosa, mas o que importa que funciona, ou seja,
atrai matrculas.
Inmeras pesquisas em universidades de renome no pas (USP,
Unicamp, UNB, UFRJ e vrias outras), feitas por diretrios
acadmicos de alunos, por associaes de professores e at por
alguns institutos de pesquisa, mostraram cabalmente que no
verdade que essas empresas coloquem proporcionalmente mais
25

Jos William Vesentini

alunos do que outras escolas com orientao diferente,


inclusive algumas boas escolas pblicas. Na verdade, essas
empresas Objetivo, COC, Positivo, Pitgoras etc. , em
termos percentuais colocam menos alunos nesses
vestibulares importantes, nos quais h maior procura, do que
algumas boas escolas pblicas e menos ainda do que as boas
escolas particulares que seguem outras filosofias (isto ,
escolas montessorianas, piagetianas, inspiradas total ou
parcialmente nas ideias de Steiner, de Wygotsky, de Perrenoud
etc.). Ipso facto, inclusive raro encontrar algum ex-aluno
dessas empresas em cursos disputados nas melhores
universidades do pas. Isso mais grave ainda quando
recordamos que cada uma dessas redes de escolas possui no
total dezenas ou at centenas de milhares de alunos que a cada
ano finalizam o ensino mdio. Ou seja, elas possuem uma
quantidade muitssimo maior de alunos tentando ingressar num
curso superior do que algumas escolas de menor porte, que,
contudo, aprovam mais alunos nos vestibulares com maior
concorrncia.
Como j testemunhamos inmeras vezes pelo depoimento de
estudantes universitrios que se destacaram no vestibular da
USP, onde lecionamos , essas empresas via de regra precisam
pagar para algum vestibulando, que passou em primeiro lugar
neste ou naquele curso famoso e bastante procurado, para que
ele declare que foi aluno de alguma escola franqueada.
Normalmente, ele recebe algum tipo de gratificao um carro
novo ou algo semelhante para que o seu nome saia nos
jornais e/ou em outdoors como um ex-aluno desta ou daquela
empresa que vende franquias (uma delas em especial, com sede
em So Paulo, utiliza constantemente esse tipo de estratgia
promocional). Mas as notcias sobre esse fato pouco saem na
mdia, embora com frequncia possam ser encontradas em
26

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

jornais universitrios, em boletins de algum diretrio


acadmico que fez uma enquete ente os calouros para averiguar
onde eles estudaram etc. Em contrapartida, a propaganda
dessas empresas, que mentem desavergonhadamente dizendo
que foram as que mais aprovaram neste ou naquele
vestibular da USP, da UFRJ ou da Unicamp, saem todos os
anos em vrias pginas de jornais e revistas, nos outdoors que
poluem as vias pblicas, na rdio, na televiso etc. Joseph
Goebbels, ministro nazista para a propaganda, j dizia nos anos
1930 que uma mentira repetida constantemente torna-se
verdade.
Se analisarmos o desempenho das escolas no Enem exame
nacional de ensino mdio elaborado e aplicado desde 1998 pelo
MEC vamos constatar que extremamente difcil encontrar
alguma dessas empresas que trabalham com apostilas e vendem
franquias na lista das melhores escolas15. Esse fracasso se torna
15

No ranking das 20 melhores escolas brasileiras dos exames do Enem de


2006, 2007 e 2008 isto , com os alunos que tiraram as maiores mdias
nesses exames , no encontramos nenhuma dessas redes que vendem
franquias. Foram em mdia 15 escolas particulares e 5 pblicas
(geralmente escolas de aplicao de universidades ou escolas federais),
sendo que todas elas usam bons livros didticos, tm atividades em
perodo integral e possuem metodologias diferenciadas com a aplicao
das ideias de bons educadores. Quando olhamos a lista por municpio,
notamos abismados que essas redes Objetivo, COC etc. , que todos os
anos anunciam com estardalhao que aprovaram a maioria dos alunos nos
vestibulares mais concorridos, no constam sequer da lista das 50
melhores escolas de So Paulo! Essa lista varia pouco de um ano para
outro, com praticamente as mesmas escolas ocupando as melhores
posies no ranking, havendo somente variaes na posio de cada uma.
Pode-se consultar a lista de escolas de todo o Brasil, ou por municpio, no
endereo eletrnico do Inep: http://www.enem.inep.gov.br/

27

Jos William Vesentini

mais acentuado quando lembramos que essas empresas, em


geral, lidam com alunos de classe mdia alta, que via de regra
no trabalham (portanto, teoricamente, tm mais tempo para
estudar), possuem computadores pessoais em casa, tm mais
recursos para viajar, comprar livros, ir ao cinema, ao teatro etc.,
elementos que sabidamente reforam o desempenho escolar. E
o Enem um exame avaliativo do nvel dos alunos do ensino
mdio de qualidade indiscutivelmente superior aos
vestibulares, inclusive os melhores (ou menos ruins) deles, pois
constitudo por questes que no exigem apenas
memorizao de contedos ou de frmulas e, sim, raciocnio,
extrapolao e aplicao de conceitos, deduo ou induo etc.
(por exemplo: questes com textos, grficos e mapas para
serem interpretados, sendo que a resposta j se encontra neles
prprios, bastando usar determinadas competncias ou
habilidades para encontr-las, algo aparentemente simples mas
que engendra um baixssimo ndice de acertos, principalmente
por parte de alunos de escolas tradicionais e conteudistas). O
mais importante que no to fcil inventar uma propaganda
enganosa quanto ao resultado no Enem tal como se faz com os
vestibulares, pois o prprio MEC, atravs do INEP, elabora e
coloca na internet a lista das escolas cujos alunos tiveram os
melhores (e os piores) desempenhos16. Alm disso, ao contrrio
da imensa maioria dos vestibulares, o aluno que se inscreve no
Enem tem que declarar antecipadamente em que escola estudou
ou estuda, e isso ser reproduzido nos resultados do Enem,
atrapalhando os planos das empresas que caam os primeiros
colocados para convenc-los a deixar sair seus nomes como exalunos delas.

16

Vide o site do Inep citado na nota de rodap anterior.

28

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

Apesar disso, notamos que at em escolas pblicas essa


orientao mercantilista e pragmtica est avanando. Uma
reportagem do jornal O Estado de S. Paulo, de 13/04/2008
(Caderno A, p. 30), por exemplo, mostrou que pelo menos 150
municpios paulistas contratam sistemas apostilados privados
para as escolas pblicas de suas redes, o que representa 23%
das 645 cidades do Estado. Como diz a reportagem, essas
cidades gastam juntas, no mnimo, R$ 100 milhes por ano
para receberem material didtico e uma assessoria, sendo que
na verdade essas escolas recebem livros didticos do governo
federal por intermdio do MEC (e eventualmente recebem
livros didticos da Secretaria Estadual da Educao), de muito
melhor qualidade que as apostilas. Esses compndios, ao invs
de serem utilizados, muitas vezes ficam amontoados e
abandonados em alguma sala ou so jogados fora. Qual a real
motivao para isso? Sem dvida que no dispor de um
material didtico de qualidade superior. Os livros distribudos
pelo MEC ou por alguns governos estaduais sempre passam
antes por uma avaliao realizada por equipes de professores
universitrios reconhecidamente competentes em suas reas.
As apostilas, por sua vez, no passam por nenhuma avaliao
externa de qualidade. Elas, em geral, possuem erros conceituais
grotescos, alm de copiarem trechos inteiros de alguns livros
didticos sem citar a fonte, adaptando ou resumindo os
contedos e principalmente as atividades para tentarem
descaracterizar o plgio e realizarem uma adequao ao
formato das apostilas e orientao pedaggica conteudista, o
que gera inmeros equvocos nos conceitos. Por que esse
desperdcio de recursos financeiros comprar material didtico
quando o governo j o distribui gratuitamente para as escolas
pblicas? No vamos afirmar taxativamente nada para no
incorrer em injustias (ou abrir brecha para algum processo
29

Jos William Vesentini

judicial), mas ser que no existe alguma forma de desvio de


recurso pblico, de algum levando uma percentagem desse
valor por baixo do pano, isto , de forma no declarada
legalmente? apenas uma interrogao...
Nosso objetivo neste livro, enfim, mostrar o novo papel da
escola e do ensino no sculo XXI, na poca da terceira
revoluo industrial e da globalizao. Procuraremos
evidenciar a renovada importncia que, como veremos,
cresce com a globalizao e com a problemtica ambiental de
um determinado tipo de ensino da geografia nas escolas
elementares e mdias. Da geografia sim, embora sem nunca
menosprezar as demais disciplinas escolares nem mesmo a
matemtica e a lngua portuguesa, que inegavelmente so
fundamentais para a formao plena do aluno e, no final das
contas, esto sendo instrumentalizadas por essa concepo
mercantil e neoconservadora de educao. Sem dvida que os
nossos alunos devem aprender a ler e a escrever corretamente,
e a realizar com competncia as operaes matemticas que so
imprescindveis na vida cotidiana de todos. Ningum questiona
esse fato. S que a escola no se resume a isso. A escola uma
instituio na qual os jovens devem aprender a serem cidados
plenos, isto , cidados ativos e no meramente passivos,
devendo ainda aprender a cuidar do seu corpo e do meio
ambiente, a conhecer o mundo em que vivemos em todas as
suas escalas geogrficas, a dominar pelo menos os rudimentos
da metodologia cientfica, a discernir o que confivel no
amontoado de informaes falsas ou enganosas que recebemos
a cada dia, alm de desenvolver e aprimorar as suas
inteligncias mltiplas, as suas habilidades, competncias e
atitudes democrticas de respeito aos outros, de ausncia de
preconceitos, de aprender a conviver, de aprender a trabalhar
em equipe e a liderar de forma positiva etc.
30

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

A escola no ou no deve ser um local onde somente se


aprende contedos, principalmente aqueles do idioma ptrio
(seja o ingls ou o portugus) e de matemtica. Isso tambm
uma de suas funes, mas no a mais importante. Como
mostraremos nos captulos a seguir, a escola do sculo XXI
deve ser integral e voltada para o ser humano em sua plenitude,
isto , no para se sair bem neste ou naquele exame ou teste e
sim para se sair bem na vida social, na condio de ser humano
completo. Isso por exigncias ou demandas tanto da sociedade
democrtica, da globalizao, das mudanas demogrficas
(com o progressivo envelhecimento da populao) e da
economia (com o avanar da revoluo tcnico-cientfica e das
novas necessidades do mercado de trabalho). Na verdade, a
escola conteudista de inspirao neoconservadora, que se apega
a contedos exigidos por determinados exames ou a
vestibulares, uma reao fundamentalista e talvez
momentnea contra esse avano da escola integral e voltada
para desenvolver o ser humano em sua plenitude, em suas
mltiplas inteligncias e competncias. Uma reao sem a
menor dvida imbuda de interesses monetrios, que perduram
por muito tempo e colocam os interesses de alguns acima dos
da sociedade. Com esse intuito, alguns jornalistas so
contratados para constantemente promoverem a sua causa na
mdia, alm da propaganda que a cada semana ocupa pginas
inteiras em revistas e jornais de grande tiragem. Por esse
motivo ela conta com o apoio constante e explcito de uma boa
parcela da mdia no pas. Uma reao que deve ser combatida
por todos que almejam um Brasil melhor, mais justo e
democrtico, mais moderno enfim.

31

Jos William Vesentini

32

A escola para o sculo XXI

Sabemos que o sistema escolar moderno nasceu com a


revoluo industrial e tambm com a formao e a expanso
dos Estados nacionais. O primeiro sistema escolar de fato,
nascido com a sociedade moderna, iniciou-se no final do sculo
XVIII e se popularizou no sculo seguinte. A escola do sculo
XIX era voltada, basicamente, para inculcar a ideologia
nacionalista e preparar os jovens para a economia de mercado
em expanso. A escola do sculo XX, por sua vez, foi o
sistema escolar da segunda revoluo industrial. De uma forma
geral, ela continuou com aquelas funes, mas acrescentou
outras, principalmente a de proporcionar um mnimo de
formao tcnica ou profissionalizante, em especial no ensino
mdio. Tanto a escola do sculo XIX como a do sculo XX
eram conteudistas, valorizando mais os conceitos e as
informaes do que as competncias, habilidades ou atitudes
dos alunos. s vezes, como no caso das escolas tcnicas ou
fordistas do sculo XX, elas valorizavam o aprendizado de
macetes de determinadas profisses. A escola do sculo XXI,
como tentaremos demonstrar, ser a primeira salvo raras
excees de escolas isoladas (por exemplo, inspiradas nas
ideias de Frbel ou Pestalozzi no sculo XIX, de Freinet,
Montessori, Piaget ou Vygotsk no sculo XX etc.) que no
33

Jos William Vesentini

enfatizar basicamente o contedo e, sim, a formao do ser


humano em sua plenitude.
Nas linhas a seguir, mostraremos de forma sucinta como cada
poca enfatizou tal ou qual aspecto na escola. Daremos nfase
ao mercado de trabalho que, sem dvida sempre foi, desde pelo
menos a revoluo industrial iniciada em meados do sculo
XVIII (e que marcou a consolidao do capitalismo como
sistema hegemnico e, na verdade, criou os primeiros sistemas
escolares pblicos em todo o mundo), o grande condicionante
da atividade educativa: o grande condicionante sob a tica do
Estado e, consequentemente, das polticas educacionais. Mas
isso no quer dizer que no existiram outras influncias:
culturais, polticas e ideolgicas, no sentido de projetos
pedaggicos alternativos; influncias que tambm foram
sentidas, em maior ou menor proporo dependendo do lugar e
poca, que sempre fizeram o sistema escolar sofrer inflexes
neste ou naquele sentido.
A escola do sculo XIX
Na verdade, o sistema escolar pblico e obrigatrio para as
massas populares foi em grande parte fruto da consolidao ou
construo dos Estados nacionais no sculo XIX e tambm da
primeira revoluo industrial, por sinal dois processos coevos e
inseparveis. A revoluo industrial se iniciou na Inglaterra em
meados do sculo XVIII e prosseguiu tendo se espalhado
para outros Estados europeus, alm de para o Japo, a Rssia e
os Estados Unidos at o final do sculo XIX. Ela foi marcada
pela hegemonia britnica, pelo carvo como principal fonte de
energia e pela grande concentrao da atividade industrial em
termos do espao mundial. As principais indstrias eram as
34

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

txteis e as de bens de consumo no durveis. Ela criou a


diviso internacional do trabalho entre as naes exportadoras
de bens manufaturados e as outras, a maioria, exportadoras de
matrias-primas com preos em geral sensivelmente inferiores
aos primeiros. A indstria moderna, nascida com a primeira
revoluo industrial, contribuiu para acolher as massas
trabalhadoras que migravam do campo para as cidades, e
tambm para modernizar o campo, expulsando pessoas. Mas
essa ressocializao das pessoas, que se tornavam moradores
urbanos, implicou em novos valores (de tempo e espao, de
felicidade, de futuro desejvel etc.) e tambm na adoo de
determinados hbitos (de manipular dinheiro no dia a dia, por
exemplo). Esses valores e hbitos necessitaram de uma nova
instituio para serem inculcados nas novas geraes: o sistema
escolar, formado tanto pelas redes de escolas pblicas quanto
pelas particulares, mas que passaram a ser submetidas a um
controle estatal.
A escola implantada no final do sculo XVIII e principalmente
no sculo XIX, inicialmente nos pases europeus e em alguns
outros (Estados Unidos e Japo) que tambm acompanharam a
industrializao clssica daquele momento, tambm era uma
instituio voltada para enaltecer ou reforar o patriotismo.
Isso porque a ideia de mercado nacional ganhava fora e
impulsionava as mudanas poltico-territoriais que criaram ou
consolidaram os Estados-naes contemporneos. Como
mencionamos, ela tambm era direcionada para inculcar um
novo sistema de valores e de hbitos mais adequados
sociedade mercantil, produtora de mercadorias. Tempo como
valor de troca (se gasta e no mais se vive), espao como
lugares geometrizados e fixados por uma diviso do trabalho,
um mnimo de matemtica (afinal se mexia cada vez mais com
dinheiro, com contas), um idioma ptrio ou oficial (os outros
35

Jos William Vesentini

viravam dialetos) a ser aprendido, uma histria e uma


geografia chauvinistas: esses foram os alicerces bsicos da
escola da primeira revoluo industrial.
O fundamental no era fornecer uma preparao tcnica ou
profissionalizante (como ocorreria mais tarde, no sculo XX) e
nem mesmo distribuir diplomas. O mais importante era
alfabetizar as massas, algo que inclua no s aprender a ler e
escrever o bsico no idioma ptrio, mas tambm ter um
mnimo de habilidade em matemtica e determinadas
informaes em cincias, histria e geografia. Muito diferente
da escola ou melhor, das pouqussimas escolas, que no
formavam uma rede e muito menos um sistema predominante
no Ocidente da Idade Mdia at o final do sculo XVIII, que
era uma instituio para poucos (somente para filhos da
nobreza, ou de parte dela), particular (da Igreja) e voltada
primordialmente para ensinar o latim e a teologia.
O final do sculo XVIII e, principalmente, o sculo XIX, dessa
forma, criaram o sistema escolar tal como conhecemos nos
dias de hoje. Isto , engendraram pouco a pouco uma
obrigatoriedade de se colocar todas as crianas nas escolas, no
ensino fundamental. Construiu-se um currculo mais ou menos
padronizado, elaborado e fiscalizado pelo Estado. Estabeleceuse os graus de ensino (elementar, mdio e universitrio), que
formam uma pirmide, os certificados ou diplomas (que devem
ser reconhecidos pelo poder pblico), e assim por diante. Um
sistema ligado ao Estado nacional que tambm era construdo
ou se consolidava nesse perodo. Ao mesmo tempo, um
sistema de ensino adequado s novas demandas do mercado de
trabalho com a urbanizao, a industrializao e a
proletarizao da fora de trabalho.

36

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

A escola do sculo XX
A segunda revoluo industrial mudou um pouco esse quadro.
Ela foi iniciada no final do sculo XIX, embora seja de fato
tpica do sculo XX. Foi marcada por certo espalhamento ou
expanso espacial (nos pases ditos desenvolvidos e tambm
em alguns da periferia) da atividade industrial e pela
hegemonia dos Estados Unidos. A principal fonte de energia
foi o petrleo e as indstrias de vanguarda nesse perodo eram
as automobilsticas e outras normalmente ligadas a ela:
petroqumicas, siderrgicas, metalrgicas etc.
Dois traos marcantes dessa segunda revoluo industrial
foram o taylorismo e o fordismo. O taylorismo, ou
administrao cientfica, de forma simplificada, consistiu
numa tcnica de gerenciamento que controlava bem mais os
trabalhadores ou funcionrios com vistas a ampliar a
produtividade do trabalho. Dividir para reinar foi o seu lema,
e com isso produziu um controle rgido sobre o tempo
necessrio a uma dada tarefa, automatizando os gestos a partir
do exemplo de operrios modelos. Quanto ao fordismo, ele
pode ser definido fundamentalmente pelo lema Produo em
massa e consumo em massa. Ou seja, identificado com a
linha de montagem, com a produo em grande escala e
estandardizada, com a concentrao tcnico-administrativa e o
gigantismo (maior melhor). Isso tudo leva a um enorme
desperdcio no uso de recursos naturais. Primeiro se fabrica e
depois se vende e para isso existia a publicidade, cuja funo
era criar necessidades , e, no processo de fabricao, o
importante no a qualidade e, sim, a quantidade, mesmo que
haja uma enormidade de refugos, de mercadorias que sero
inutilizadas na medida em que foram mal produzidas. Tanto o
taylorismo quanto o fordismo aprofundaram a diviso do
37

Jos William Vesentini

trabalho nas empresas (e tambm entre elas, notadamente o


fordismo), exigindo, assim, funcionrios mais especializados,
isto , que s faziam um tipo especfico de servio. Isso
evidentemente gerou impactos na escola.
O sistema escolar da segunda revoluo industrial significou,
alm do prosseguimento da alfabetizao das massas (o ensino
pblico e obrigatrio iniciado no final do sculo XVIII), uma
extenso desse ensino at o nvel mdio e principalmente uma
criao e expanso das escolas tcnicas ou profissionalizantes.
Foi uma poca de valorizao dos diplomas, da especializao
(no confundir com qualificao) da mo de obra e dos cursos
tcnicos ou fordistas, isto , que ensinavam procedimentos ou
macetes de uma dada profisso. A fora de trabalho tpica da
segunda revoluo industrial foi o operrio ou funcionrio
especializado, diferentemente do operrio sem grande
especializao do sculo XIX. S que ocorreu uma diminuio
no tempo de trabalho. Na primeira revoluo industrial, a
mdia diria de trabalho era de 12, 14 ou at 16 horas. Em
contrapartida, no transcorrer do sculo XX, graas ao aumento
da produtividade do trabalho, em grande parte possibilitada
pelo taylorismo e pelo fordismo (alm das lutas trabalhistas,
evidentemente, que afinal das contas concretizaram essa
possibilidade aberta pela evoluo tcnica), essa mdia atingiu
o ponto ideal de 8 horas.
Na escola do sculo XX, o fundamental era a aplicabilidade do
saber, a razo pragmtica. Nas escolas normais isto , as
que no eram fordistas ou profissionalizantes , os alunos e
principalmente os seus pais preocupavam-se essencialmente
com o futuro vestibular, isto , com o ingresso na universidade
(qualquer que fosse a forma desse vestibular: exames que
cobram contedos assimilados ou currculo escolar do
38

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

candidato). Em outras palavras, eles se preocupavam de fato


com o futuro mercado de trabalho, pois ingressar numa boa
faculdade era valorizado de forma direta pelo maior ou menor
rendimento que esse tipo de diploma proporcionaria1. At
mesmo no ensino fundamental e mdio normal ou no
profissionalizante, a preocupao sempre foi e continua sendo,
pelo menos no Brasil, com a utilidade, em termos mercantis,
do conhecimento, sendo secundria a sua importncia para
desenvolver as potencialidades do educando.
A ideia predominante na escola fordista, na escola que
predominou dos anos 1920 at pelo menos a dcada de 70, era
a de que se aprendia a trabalhar, ou se aprendia uma
profisso na escola (da os cursos profissionalizantes terem
sido enaltecidos nessa poca), ou ento a escola tinha algum
defeito. Infelizmente, at hoje alguns inclusive jornalistas e
pretensos educadores ainda cultivam esse imaginrio,
principalmente em pases perifricos como o nosso.
1

Em grande parte, isso at hoje assim, principalmente no Brasil.


Quando se examina a relao candidato/vaga nos vestibulares, se constata
que h uma correlao entre as profisses que em geral so mais
valorizadas em termos de rendimentos e uma maior procura por parte dos
candidatos. Isso fica bastante evidente com as variaes temporais, isto ,
profisses pouco valorizadas que se tornaram bem remuneradas com o
transcorrer do tempo, das mudanas no mercado de trabalho, cuja procura
por parte dos vestibulandos aumenta proporcionalmente. Cursos de
publicidade ou mesmo jornalismo, por exemplo, nos anos 1970 quase no
tinham procura nos vestibulares e, hoje, esto entre os mais disputados.
Ocorre tambm o inverso: nos anos 1970 o curso de geologia na USP, por
exemplo, era bastante procurado nos vestibulares (mais de 40 candidatos
por vaga) e mais recentemente, em 2007-8, em face de uma crise no
mercado de trabalho, a procura diminuiu sensivelmente (menos de 8
candidatos por vaga).

39

Jos William Vesentini

A escola da terceira revoluo industrial


Vivemos, atualmente, a expanso da terceira revoluo
industrial, tambm conhecida como produo ps-fordista ou
revoluo tcnico-cientfica. Ela j marcante nos Estados
Unidos, no Japo, em pases da Europa Ocidental e em vrios
outros, embora ainda conviva com o final (e a permanncia de
inmeros traos) da segunda revoluo industrial. Alguns
elementos so definidores desta nova revoluo industrial e
tecnolgica. Primeiro, o final gradativo da hegemonia norteamericana e da era do petrleo. Segundo, mais importante, o
advento e a constante expanso de novos setores industriais de
ponta ou de vanguarda tais como a informtica e as
telecomunicaes,
a
biotecnologia,
a
robtica,
a
microeletrnica etc. , que substituem as indstrias
petroqumicas, siderrgicas e automobilsticas como as que
definem o ritmo de desenvolvimento da sociedade moderna.
O declnio da hegemonia dos Estados Unidos j uma
realidade, embora contestada por alguns. Por um lado, h o
avano da China, principalmente, como tambm do Japo e dos
tigres asiticos. Por outro lado, existe a consolidao e a
expanso da Unio Europeia, que se constitui hoje na nova
maior economia (e mercado) do globo. Isso sem esquecer a
(ainda frgil) recuperao da Rssia, ou mesmo da progressiva
e segura ascenso da ndia. lgico que os Estados Unidos,
nesta primeira dcada do sculo, ainda prosseguem como a
grande potncia poltico-militar e uma das grandes potncias
econmicas do globo. Na verdade, ainda a maior economia
nacional do planeta, embora em vias de ser ultrapassada pelo
rpido crescimento chins. Mas no mais a grande potncia
mundial, ou a superpotncia solitria, como afirmou Samuel
Huntington nos anos 1990, pois aos poucos vai se esboando
40

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

na ordem mundial uma nova multipolaridade, mesmo que ela


tenha sido aparentemente obnubilada pela fracassada poltica
unilateral do governo Bush.
Novas indstrias, no sentido amplo do termo (pois a indstria
de transformao cede a cada dia seu papel motor para os
servios modernos: a produo de softwares para
computadores torna-se mais importante que a fabricao de
hardwares; a pesquisa biotecnolgica representa j um valor
maior que a produo agrcola; o engendramento de designs, de
ideias, de procedimentos etc., ganha um crescente espao
monetrio em consonncia com uma desvalorizao da
fabricao material de objetos) j constituem os setores de
vanguarda nos dias atuais. A informtica e a robtica, a
biotecnologia (impulsionada em especial pela engenharia
gentica), a microeletrnica, a qumica fina, as
telecomunicaes e as indstrias de novos materiais: esses so
setores que dependem muito mais da cincia e da tecnologia
e as utilizam muito mais quando comparados com aqueles
outros setores ou indstrias (txteis, automobilsticos etc.), que
foram de vanguarda ou tpicos da primeira ou da segunda
revoluo industrial. Nestes novos setores de ponta, o
fundamental so as ideias, as pesquisas, o trabalho cerebral e
criativo, ficando a mo de obra barata e inclusive a
especializada em segundo plano. Estes so setores que
revolucionam mais uma vez toda a sociedade: eles no
consistem somente na fabricao e venda de computadores,
robs, bugigangas eletrnicas (desde o cd-player ao marcapassos miniaturizado), organismos produzidos em laboratrios
ou novos remdios oriundos da manipulao dos genes, mas
modificam radicalmente os valores e os comportamentos
bsicos da sociedade moderna.
41

Jos William Vesentini

A robotizao, que j avanou muito, ir se expandir ainda


mais nos prximos anos e dcadas, continuando a revolucionar
o mercado de trabalho, eliminando em grande parte (em alguns
lugares totalmente) a necessidade da fora de trabalho barata e
desqualificada. Ademais, ela possibilita uma sensvel reduo
na jornada de trabalho para a mo de obra restante, que, em
grande parte, deve ser altamente qualificada. Mas falamos em
possibilitar e no em determinar ou condicionar. A
concretizao dessa reduo, embora possvel pela tecnologia e
fundamental para combater o desemprego, vai depender
basicamente das lutas sociais e das polticas que elas gerarem
e no apenas da robotizao ou do progresso tcnico.
As indstrias de novos materiais junto com a biotecnologia
reduzem de vez o peso ou importncia do espao fsico
(inclusive solo agriculturvel) e das matrias-primas em geral,
tanto de origem agrcola como mineral (inclusive petrleo)2,
possibilitando que um pequeno pas quase sem solos ou
minrios possa se tornar o maior produtor e exportador
mundial de alimentos ou de insumos industriais, ou ainda que a
cidade no precise mais do campo. Os computadores,
juntamente com as fibras ticas e as telecomunicaes em
2

Devemos entender esse fato como uma tendncia e no como algo


inexorvel. Sem dvida que certas matrias-primas podem at se valorizar
bastante (basta ver o petrleo ou at mesmo os minrios em geral em
2007-8, ou os alimentos em 2008), mas isso se deve a fatores
circunstanciais. Tais fatores foram o peso e a unio de um cartel, no caso
do petrleo, ajudado pela catastrfica guerra no Iraque, alm do acelerado
e atpico crescimento da ndia e principalmente da China, que de repente
ampliaram enormemente a demanda por energia, minrios, alimentos etc.
Mas, com a crise deflagrada a partir de setembro de 2008, novamente o
preo das commodities em geral, inclusive petrleo, desabaram no
mercado internacional.

42

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

geral, esto transformando profundamente os escritrios, os


bancos, as residncias e os prprios meios de comunicaes,
que se tornam cada vez mais segmentados e interativos. No
lugar de uma grande rede de TV ou de um jornal nacional de
imensa tiragem, por exemplo, a tendncia agora a formao
de centenas ou milhares de canais por assinatura ou por
segmentos sociais, milhares de jornais ou revistas locais ou
voltados para um pblico especfico, que inclusive pode
contribuir ativamente para a sua linha editorial.
A segunda revoluo industrial concentrou capitais e
procedimentos, criou gigantescas organizaes, padronizou,
massificou enfim. J a revoluo tcnico-cientfica comea a
descentralizar, a desmassificar, a fragmentar, a dar mais
autonomia aos funcionrios e s empresas coligadas, antigas
filiais. No lugar do fordismo e da linha de montagem, temos
agora, de forma crescente, a produo flexvel e o just-in-time.
No lugar da centralizao, a terceirizao e a descentralizao.
No lugar da padronizao e do consumo em massa
estandardizado, temos o crescimento da personalizao, da
produo la carte. No lugar do desperdcio de recursos e
matrias-primas, temos agora uma preocupao com o controle
de qualidade e com a fabricao somente do que for
necessrio3.
3

ampla a bibliografia que aborda, sob diversos ngulos, a terceira


revoluo industrial e seus impactos sociais. Podemos mencionar, como
obras acessveis, os livros de KENNEDY, P. Preparando para o sculo XXI,
Rio de Janeiro, Campus, 1993; THUROW, L. O futuro do capitalismo, Rio de
Janeiro, Rocco, 1996; LUTTWAK, E. Turbocapitalismo. So Paulo, Nova
Alexandria, 2001; CASTELLS, M. A sociedade em rede. Rio de Janeiro, Paz e
Terra, 1999; e SCHAFF, A. A sociedade informtica, Editora da UNESP, So
Paulo, 1991.

43

Jos William Vesentini

O que tudo isso tem a ver com a escola? Esse o contexto no


qual ela se insere e que produz demandas ou necessidades que
ela procura atender. Sem a menor dvida que, paralela e
complementarmente a essas mudanas econmicas, sociais,
demogrficas e culturais, existem mudanas ou novas
experincias no sistema escolar. A escola do sculo XXI isto
, a escola adequada revoluo tcnico-cientfica, que
convive com a globalizao, com uma poca de migraes
internacionais intensas, que formam sociedades multitnicas e
multiculturais, com o envelhecimento da populao, com
conflitos civilizacionais etc. , ou deve, ser bastante diferente
da escola do sculo XX, a escola da poca do fordismo e da
segunda revoluo industrial. Vejamos quais so os principais
traos do sistema escolar adequado ao novo sculo.
Novas exigncias do mercado de trabalho
A escola, e consequentemente o ensino da geografia, passa por
sensveis transformaes em nossos dias, em especial nas
economias mais avanadas. Expande-se aos poucos a ideia de
que o importante aprender a aprender e no apenas receber
um diploma e nem mesmo ter uma formao tcnica. o
incio do fim das escolas profissionalizantes, tpicas da era do
fordismo. igualmente o declnio relativo da especializao
(no sentido da pessoa ou trabalhador se especializar ou
somente saber um aspecto do real, um tipo especfico de
servio) e uma maior valorizao da qualificao (capacidade
de pensar por conta prpria, de se reciclar, de criar coisas novas
e at mesmo mudar o tipo de servio). Falamos no incio do
fim e em declnio relativo porque evidente que uma coisa
nunca substitui completamente a outra, mas apenas ganha
maior relevo. Na verdade, normalmente elas coexistem por um
44

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

longo tempo que pode perdurar por mais de um sculo ,


embora uma em declnio e outra em ascenso. A
especializao, principalmente nas atividades que exigem psgraduao (e tambm em outras de nvel mdio do tipo
controle de qualidade de alimentos, tcnicos em eletricidade ou
telefonia, garons e atendentes de hotel etc.), sempre vai
existir. Mas cada vez mais ela vai incluir uma abertura para o
global, para se entender o todo da atividade (e no somente
uma parte), alm da flexibilidade no sentido de se ajustar a
constantes situaes novas que surgem constantemente, hoje
muito mais que no passado. Cada vez mais essa especializao,
mesmo as de nvel mdio apenas, deve ser complementada por
uma reciclagem ou atualizao constante, ou seja, ajustes ou
adaptaes a novas tecnologias, a novas demandas, a novos
valores, a novas tcnicas no sentido do savoir-faire.
Para evitar algum mal-entendido, cabe um esclarecimento. Ao
realarmos as mudanas no mercado de trabalho e as suas
influncias no ensino, no estamos apregoando um juzo de
valor segundo o qual o sistema escolar deve caminhar e de
fato nem sempre caminha atrelado a essa determinao.
Porm, por mais que se valorize a importncia da escola formal
para o desenvolvimento da cidadania e das potencialidades do
educando algo sobre o qual nunca demais insistir e que,
talvez, hoje seja mais evidente do que em qualquer outra poca
, na prtica sempre h uma indissocivel ligao com a
questo do trabalho. No possvel nunca ignorar o devir do
aluno como adulto, isto , ele exercer uma profisso no futuro
(sem dvida que tambm no se pode ignorar o devir do aluno
como cidado ativo). Mas, paradoxalmente, isso no implica
numa nfase na escola profissionalizante. Afirmar a influncia
do mercado de trabalho no sistema escolar no significa, de
maneira alguma, dar primazia escola tcnica ou fordista. Pelo
45

Jos William Vesentini

contrrio, acreditamos que esse tipo de escola tcnica e


profissionalizante est inclusive se tornando, pelo menos em
parte, obsoleta neste novo sculo. Mas a influncia do mercado
de trabalho na escola, no sentido amplo do termo isto , as
habilidades ou competncias, e no apenas os conhecimentos e
muito menos os treinamentos especficos, que ele espera dos
profissionais no se confunde com a escola
profissionalizante. Esta ltima, digamos, uma simplificao,
um quebra-galho. uma escola que treina e d macetes para
determinadas profisses: torneiros mecnicos, datilgrafos,
ferramenteiros, tcnicos de baixo nvel para o turismo,
atendentes para hotis, auxiliares de cozinha, marceneiros,
eletricistas etc. Profisses essas, a bem da verdade, que na sua
quase totalidade ou tendem a desaparecer, a se tornarem
obsoletas (casos do torneiro mecnico, do datilgrafo, do
soldista industrial e de vrias outras), ou ento passam a exigir
um curso superior e no mais apenas um curso tcnico de nvel
elementar ou mdio. uma questo de tempo e de lugar, ou em
outras palavras, da realidade scio-econmica do pas ou da
regio. Inmeros exemplos ilustram essa mudana. Concursos
para faxineiros em So Paulo e no Rio de Janeiro, em 2008, j
exigiram dos candidatos o ensino mdio completo. Isso j
existe h tempos em outros pases mais desenvolvidos que o
nosso e tende a prosseguir e se expandir, pois, afinal de contas,
at mesmo um faxineiro hoje tem que ter determinados
conhecimentos e competncias: ter noes bem fundamentadas
de higiene, saber o que e como se faz uma reciclagem do
lixo, o que so lixo txico e lixo hospitalar, como manuse-los
etc. Existem, ainda, os cursos superiores de gastronomia,
formando chefes de cozinha que comeam a substituir os
cozinheiros sem nenhum estudo, os cursos superiores de

46

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

turismo que formam profissionais que substituem os tcnicos


com apenas o ensino mdio, e por a afora.
Ademais, o mercado de trabalho como um todo no se resume
a essas profisses tcnicas na verdade, tcnicos de nvel
mdio, muitos dos quais j esto sendo rapidamente
substitudos por robs. O mercado de trabalho exige cada vez
mais pessoas com competncias ou habilidades especficas, que
variam conforme a tarefa. Por exemplo, pessoas com raciocnio
lgico e que saibam interpretar grficos complexos4. Pessoas
criativas e at crticas, que saibam trabalhar em equipe, que
saibam liderar de forma democrtica. Gente capaz de resolver
problemas novos que surgem constantemente, que domine com
fluncia idiomas estrangeiros (principalmente o ingls, alm do
espanhol e, mais recentemente, do mandarim), que ausculte e
compreenda com facilidade os sentimentos e as aspiraes dos
colegas e/ou dos clientes, e por a afora.
por isso que o diploma da pessoa ser formada nesta ou
naquela atividade ou rea no tem mais tanta importncia,
salvo nas reas onde h uma (lamentvel e atrasada, pois
prejudica a sociedade como um todo) defesa corporativa. por
isso que se tornou cada vez mais comum vermos profissionais
trabalhando e bem em atividades que aparentemente no
tm nada a ver com a sua formao especfica, ou seja, com o
seu diploma no curso X ou Y. So engenheiros e fsicos
envolvidos com o mercado de capitais, gegrafos e
historiadores administrando empresas de recursos humanos ou
exercendo atividades na rea de relaes internacionais,
4

Recentemente, em 2007, a mdia noticiou que empresas que investem


na bolsa de valores contratam fsicos e no economistas para avaliar o
grau de risco de comprar aes desta ou daquela empresa porque eles
possuem uma capacidade muito superior na interpretao de grficos.

47

Jos William Vesentini

mdicos
e
advogados
desempenhando
atividades
administrativas ou, s vezes, at cuidando da fabricao de
vinhos, e assim por diante.
O importante de fato e qualquer gerente de recursos humanos
sabe disso5 so as competncias e habilidades das pessoas, e
no o seu diploma especfico. Conhecimento algo provisrio
e que, nos dias atuais, muda constantemente; macetes ento,
pior ainda: eles se tornam rapidamente obsoletos nesta poca
de acelerao das mudanas. O importante mesmo a
capacidade da pessoa em se manter atualizada, o aprender a
aprender, e tambm as habilidades e competncias para tal ou
qual profisso, os quais por sinal, so diferentes: algumas
exigem mais criatividade; outras certa dosagem de esprito
crtico;
outras
mais
raciocnio
lgico;
outras,
preferencialmente, inteligncia emocional ou social; outras
ainda, basicamente, inteligncia fsico-cinestsica; e assim
sucessivamente.
O ritmo de mudanas se acelerou ultimamente, como j foi
comprovado exaustivamente por inmeros autores. Isso faz
com que ningum mais fique a vida inteira aplicando o que
aprendeu na escola profissionalizante ou na faculdade, como
ocorria at o final do sculo XX. Um professor, um engenheiro
eletrnico ou um mdico formados h trs ou quatro anos j
esto desatualizados, desde que no se reciclem, isto , no
participem de congressos, seminrios ou cursos de atualizao
5

por isso que na contratao de profissionais, hoje em dia, no se


examina to somente o diploma ou o currculo escolar dos candidatos,
mas, principalmente, se procura avaliar suas competncias e habilidades
para o cargo em questo (atravs de atividades como dinmica de grupo,
um problema hipottico para os candidatos resolverem ou darem a sua
soluo etc.).

48

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

e/ou de especializao (inclusive por computadores, via


internet ou vdeo-conferncias), no leiam obras novas, no
continuem enfim a aprender e a se atualizar. Isso ocorre ou
tende a ocorrer com quase todas as profisses, devido s
rpidas e inevitveis mudanas nos processos produtivos, nas
tcnicas, nos equipamentos, nos mtodos, na concepo por
trs da atividade6.
Podemos mencionar um exemplo banal: o datilgrafo
(profisso j praticamente e rapidamente extinta, tpica da
primeira e, em especial, da segunda revoluo industrial) vai
sendo substitudo pelo digitador (que, alis, tambm vai sendo
substitudo pelo programador ou pelo analista), que trabalha
com um computador no lugar da antiga mquina de escrever.
lgico que essas duas profisses o datilgrafo e o digitador
so pouco qualificadas; elas exigem, no mximo, um nvel
mdio de ensino, mas servem como ilustrao didtica. Pois
bem: a mudana do datilgrafo para o digitador no consiste
somente nem principalmente na mudana do equipamento,
como imaginam alguns. Consiste, fundamentalmente, numa
nova concepo de trabalho. No lugar do servio repetitivo, no
qual o datilgrafo durante toda a sua vida produtiva to
somente aplicava o que aprendeu num cursinho tcnico, temos
agora um novo profissional que necessita se atualizar
continuamente: ontem ele usava o programa Word.2, hoje o
Word.8 ou o Office 2007 ou algum outro programa e,
dentro de alguns meses, um novo programa de edio de texto
mais avanado (e provavelmente tambm uma nova planilha
6

Veja-se, sobre o novo papel da escola, a anlise de DRUCKER, P.


Sociedade ps-capitalista. So Paulo, Pioneira, 1993. E tambm as anlises
de diversos especialistas in DELORS, J. (org.). A educao para o sculo XXI.
Questes e perspectivas. Porto Alegre, Armed/Unesco, 2005.

49

Jos William Vesentini

eletrnica, novos programas especficos para a firma na qual


trabalha etc.), e assim sucessivamente. Ou seja, ao invs de
somente aplicar o que aprendeu no curso tcnico, ele agora
tem que se atualizar a cada ano, ler novos manuais (sob a
forma de texto ou on-line), fazer cursos de reciclagem. O que
ele aprendeu no curso inicial, no qual obteve o certificado ou
diploma, no tem tanta importncia na sua vida profissional, se
comparado ao que ele deve aprender constantemente. Isso at
mesmo num tipo de servio to trivial quanto o de digitador!
Imagine, ento, outras profisses que exigem maiores estudos:
elas tambm comeam a demandar reciclagens mais frequentes
e profundas. No Japo, por exemplo, desde os anos 1980 que
determinados profissionais mdicos, dentistas, professores,
advogados, engenheiros e vrios outros so obrigados por
lei a fazerem cursos de reciclagem no mnimo a cada trs anos,
sob a pena de perderem a licena, isto , o direito de continuar
exercendo a profisso.
Outra mudana importante suscitada pelo mercado de trabalho
a exigncia de uma escolarizao cada vez mais prolongada.
Uma pesquisa realizada nos anos 1980 nos Estados Unidos j
mostrava que, j na dcada seguinte, mais da metade (54%) dos
novos empregos oferecidos a cada ano nas sociedades
industrializadas demandavam, no mnimo, o terceiro grau
completo, isto , uma formao universitria7. Observamos nos
ltimos anos que muitas empresas modernas abrem certo
nmero de vagas (por exemplo, 1 mil) e, mesmo tendo um
nmero bem maior de candidatos (por exemplo, 150 mil), no
conseguem preencher todos os postos por falta de pessoal
qualificado. O prprio desemprego que em alguns casos (nem
sempre) aumenta com a inovao tecnolgica sem dvida
7

Cf. KENNEDY, P. Preparando para o sculo XXI. Op.cit.

50

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

seletivo: h, proporcionalmente, menos desempregados entre as


pessoas com curso superior do que entre as que no possuem o
ensino elementar completo. At mesmo o desemprego entre o
pessoal com curso superior seletivo: atinge mais aqueles que
no conseguem exercer outras atividades diferentes da
profisso (ou do diploma) especfica na qual so formados.
Pouco a pouco, deixam de existir os empregos para pessoas
sem nenhuma escolaridade como j mencionamos, at para
faxineiros j se comea a exigir o ensino mdio , e os
empregos que restam para os seres humanos (isto , que no
so exercidos por mquinas ou robs), ou que so criados pelas
novas necessidades (com a expanso do turismo, das
assessorias, da educao, do sistema financeiro etc.), exigem
uma escolaridade maior, normalmente um curso universitrio.
Alm dessa escolarizao maior, como j foi mencionado,
demandam tambm flexibilidade, capacidade de exercer outras
atividades ou tarefas que surgem ou so criadas nesta poca de
rpidas mudanas no mundo do trabalho.
De forma simplificada e esquemtica, podemos afirmar o
seguinte. Que a primeira revoluo industrial exigiu somente o
primrio, a alfabetizao bsica para as massas. A segunda
revoluo industrial, por sua vez, requereu de forma crescente
o ensino mdio e particularmente tcnico. Agora, a terceira
revoluo industrial passa a reclamar o ensino de nvel superior
para a maioria dos novos empregos oferecidos a cada ano. E
essa exigncia se amplia constantemente, passando a cobrar a
ps-graduao lato sensu (o MBA, por exemplo), o mestrado, o
doutorado e at o ps-doutorado. S que no importa mais,
pelo menos no muito e na maioria das profisses, o tipo de
diploma de uma pessoa, o tipo de curso que escolheu. O
fundamental passa a ser a formao da pessoa (no confundir
com o currculo escolar ou lista de disciplinas cursadas) e no o
51

Jos William Vesentini

seu ttulo. Mais importante que macetes ou informaes


aprender a aprender, saber se virar sozinho, pensar por conta
prpria, ter iniciativa e saber tomar decises, possuir
criatividade, raciocnio lgico e senso crtico bem dosado. Por
isso, citando alguns exemplos, tanto faz se o profissional tem
ou no um diploma de jornalista para escrever em jornais ou
revistas, de gelogo ou bilogo para realizar estudos de
impacto ambiental, de administrador de empresas para gerir
uma firma ou uma instituio pblica, e assim por diante.
Como podemos testemunhar cotidianamente atentando para
milhares de exemplos, outros profissionais, com diplomas
diferentes, podem (ou no) exercer melhor todas essas tarefas,
alm de inmeras outras, pois o fundamental a capacidade de
iniciativa, de pesquisar e ter ideias novas, de se atualizar
constantemente, sendo secundrios as informaes e os
macetes aprendidos na escola.
bom esclarecer que os conceitos e as informaes em si
continuam sendo extremamente teis no processo educativo e
tambm na vida em geral, inclusive no mundo do trabalho. Mas
afirmamos que eles so secundrios num sentido especfico:
que no a sua assimilao o que importa de fato. Na verdade,
eles so instrumentos para que os alunos pensem, extrapolem,
deduzam, debatam, selecionem e reconfigurem os dados de
acordo com este ou aquele objetivo ou ponto de vista. Mais
importante do que reter informaes e j foi dito, com
propriedade, que num nico dia de nossas vidas atualmente
temos nossa disposio mais dados informativos do que
nossos avs tinham durante toda a sua vida! saber
selecion-las, filtr-las, aprendendo a discernir o que factvel
do que propaganda, aprendendo a reter apenas o que ter
utilidade na vida (e no num exame qualquer) e,
principalmente, aprendendo a usar essas informaes, a
52

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

manipul-las no sentido de aplic-las em situaes novas, na


resoluo de desafios.
As mudanas demogrficas e a escola
Tambm as profundas mudanas demogrficas em curso
influenciam o sistema escolar, particularmente o
envelhecimento da populao e as enormes migraes interregionais e internacionais. Essas migraes ocasionam a
formao de sociedades notadamente, embora no apenas,
nos Estados Unidos e na Europa , cada vez mais multitnicas
e multiculturais. Existe, aqui, o perigo do racismo e de todas as
formas de preconceitos perigosos para a coeso da sociedade e
que, no fundo, atravancam o desenvolvimento econmico e
social.
Aprender a conviver com os diferentes, com os Outros, dessa
forma, se constitui num valor fundamental para a sociedade e a
sua sobrevivncia enquanto democracia. um valor
acompanhado por atitudes que deve ser cultivado na escola,
pois fundamental para a coeso social. essencial, inclusive,
para evitarmos que o sculo XXI seja to sangrento quanto o
sculo XX, no qual inmeras guerras e genocdios que, em
grande parte, resultaram de ou foram ampliados por arraigados
preconceitos contra os que so diferentes mataram centenas
de milhes de seres humanos. Tais preconceitos, cabe recordar,
foram amplamente difundidos pelo sistema escolar do sculo
XIX e tambm, pelo menos at a Segunda Guerra Mundial,
pela escola do sculo XX. fato sobejamente conhecido que a
escola conteudista do sculo XIX e de grande parte do sculo
XX reproduzia uma ideologia nacionalista agressiva e
chauvinista. Os livros didticos de geografia, por exemplo, at
53

Jos William Vesentini

meados do sculo passado, costumavam trazer


principalmente na Frana, na Alemanha e em outros pases
europeus, de onde boa parte do mundo copiou o modelo para
os seus manuais escolares o nmero de soldados e de navios
de guerra da nossa ptria e tambm dos nossos vizinhos,
normalmente vistos como virtuais inimigos. Esse inventrio
sempre exagerava o nosso potencial blico e diminua o dos
vizinhos ou possveis inimigos. No Brasil mesmo foi comum,
at os anos 1970, que livros didticos divulgassem o mito do
progressivo branqueamento da populao brasileira,
inculcando assim um preconceito sub-reptcio contra os
descendentes de indgenas e de africanos.
O envelhecimento progressivo da populao em todos os
pases, embora num ritmo mais acelerado nos desenvolvidos
faz com que a escola do sculo XXI se torne cada vez mais
voltada para adultos e idosos do que para crianas e
adolescentes, tal como era no passado. No que esta ltima
deixe de existir. Ela sempre vai existir, porm, em termos
percentuais vai se tornando minoritria. Isso significa uma
mudana radical do pblico-alvo da escola. uma
consequncia do declnio das taxas de natalidade e de
mortalidade, o que ocasiona uma elevao na expectativa de
vida e uma diminuio da percentagem de jovens com um
correlato aumento na proporo de adultos e principalmente
idosos na populao total. Com isso, multiplicam-se os cursos
e as escolas para a chamada terceira idade e tambm o
crescente ingresso de adultos e idosos em cursos superiores,
que antes recebiam quase que s jovens. O perfil dos calouros
(isto , os que ingressam no primeiro ano) nas universidades j
comeou a mudar h vrios anos. cada vez mais comum que
pessoas com um curso optem por um segundo, ou um terceiro,
ou que aposentados ingressem novamente numa faculdade.
54

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

Sem a menor dvida, em grande parte dos cursos superiores a


mdia de idade dos calouros vem aumentando
progressivamente nos ltimos anos, e essa tendncia deve
continuar nas prximas dcadas.
Alm disso, existem as alteraes no mercado de trabalho, com
a revoluo informtica, robtica e organizacional, que
ocasionam uma constante necessidade de reciclagem dos
funcionrios, dos trabalhadores em geral, algo que tambm
ajuda a mudar o pblico-alvo das escolas. Por um lado,
multiplicam-se os cursos de idiomas (principalmente o ingls,
devido globalizao: expanso dos negcios no exterior, das
ONGs internacionais e do turismo internacional), de artesanato,
de lazer programado, de artes, de cursos para a terceira idade
etc. De outro lado, multiplicam-se os cursos de reciclagem
(atualizao, trocas de experincia, de motivao e outros) para
os profissionais de diversas reas. Cada vez mais, enfim, temos
uma presena marcante de adultos e idosos no sistema escolar.
Como foi dito com pertinncia, a educao do sculo XXI
uma atividade para toda a vida do ser humano e no para um
perodo especfico, o perodo escolar (mais ou menos dos 5 ou
7 at os 16 ou 24 anos, dependendo da pessoa e/ou da
sociedade), como era no sculo XX8.
A escola e o desenvolvimento econmico e social sustentvel
Por fim, temos na atualidade uma renovada importncia
econmica e social da escola, que de auxiliar relativamente
secundrio passou a alicerce bsico da modernidade. O sistema
8

Cf. DELLORS, J. (Org.). Educao, um tesouro a descobrir. So Paulo,


Cortez/MEC/Unesco, 1998.

55

Jos William Vesentini

escolar na primeira e mesmo na segunda revoluo industrial


era uma instituio necessria, todavia no decisiva. Era tida
at mesmo como relativamente dispensvel frente a outras
prioridades (as militares e, principalmente, as econmicas no
sentido de produo industrial, comercial ou agrcola). Hoje
esse entendimento mudou, pelo menos nos pases mais
desenvolvidos, ou vem mudando de forma crescente no mundo
inteiro. Atualmente, uma verdade bvia que a chave para um
desenvolvimento tecnolgico e econmico nos moldes da
terceira revoluo industrial se encontra num timo sistema
escolar9.
A escolarizao integral e de boa qualidade se tornou no
segredo do sucesso para uma sociedade que procura
acompanhar a revoluo tcnico-cientfica. Integral, porque
deve ocupar praticamente todo o dia do aluno, de manh e
tarde, com no mnimo 9 horas de aulas dirias, tal como j
ocorre h dcadas em vrios pases: Japo, Cingapura,
Holanda, Dinamarca etc. Escolas de qualidade no quer dizer
apenas embora tambm equipadas com laboratrios,
bibliotecas, computadores disposio dos alunos e
professores, conexo internet e/ou s intranets, videotecas,
projetores multimdia, programas obrigatrios e bem
elaborados para estudos do meio etc. Mas quer dizer,
principalmente, docentes bem formados e bem remunerados,
que se atualizam constantemente, que possuem no mximo 30
alunos por sala de aula e 25 horas-aula por semana (o restante
do tempo, remunerado, deve ser preenchido por estudos,
pesquisas, preparao de aulas, correo de trabalhos etc.). O
sistema escolar, sem nenhuma dvida, essencial tanto para a
9

Cf. Amartya SEN, O desenvolvimento como liberdade, So Paulo,


Companhia das Letras, 2000.

56

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

qualificao da nova fora de trabalho (e a sua constante


reciclagem) como para a inovao tecnolgica, mola
propulsora da economia avanada do sculo XXI. Pois a
inovao tecnolgica tem como alicerce bsico um timo
sistema escolar, desde a escola elementar at a universidade,
incluindo-se aqui, obviamente, a ps-graduao lato e stricto
sensu, os cursos extra-curriculares (para a comunidade de fora
da academia), as ligaes com novos experimentos
tecnolgicos (chamadas de incubadoras), a pesquisa e os
diversos programas de atualizao, especializao, divulgao
de novas ideias e tcnicas etc.
H vrios anos que o desenvolvimento econmico e social
sustentvel deixou de ser visto como um mero crescimento da
economia, do PIB ou da renda per capita. Ele passou a ser
entendido como a formao de instituies dentre as quais se
sobressai um sistema escolar eficiente, alm de outras (por
exemplo, um ambiente social com normas jurdicas estveis
que garantam os contratos, que cobam a corrupo e os
desmandos dos governantes e das empresas, que valorizem a
inovao tecnolgica) que constituem uma sociedade
moderna de fato. Um prmio Nobel de economia (Amartya
Sen, em 1998) afirmou que o desenvolvimento no apenas
pressupe, como se imaginava, mas um processo de
expanso das liberdades (liberdades democrticas, isto ,
cvicas, polticas, sociais, culturais, ambientais, dentre as quais
o direito educao de qualidade)10. E outro prmio Nobel de
economia (Douglass North, em 1973), nessa mesma linha
interpretativa e renovadora, j havia assinalado que Inovao,

10

SEN, A. O desenvolvimento como liberdade, cit.

57

Jos William Vesentini

economias de escala, educao, acumulao de capital etc., no


so causas do crescimento. Eles so o desenvolvimento.11.
At mesmo o PNUD Programa das Naes Unidas para o
Desenvolvimento , que se preocupa em auxiliar no
desenvolvimento econmico e social dos pases e regies
atrasados, j incorporou em sua estratgia a promoo de
determinadas competncias ou capacidades isto , educao
no sentido amplo do termo entre a populao visada12. Enfim,
como observou o diretor geral da Unesco numa palestra
realizada em Bruxelas em 2001:
A educao deixou de ser apenas um direito
fundamental consagrado na Declarao Universal
dos Direitos Humanos, a que todo ser humano
pode aspirar, legitimamente, para a sua realizao
pessoal. Ela passou a ser precondio essencial
para qualquer tipo de desenvolvimento, para a
reduo da taxa de desemprego e da pobreza, para
o progresso social e cultural, para a promoo de
valores democrticos e para o estabelecimento de
uma paz duradoura13.

11

NORTH, D. C. e THOMAS, R. P. The rise of the western world: a new


economic history. Cambridge University Press, 1973, p.1.
12
Cf. THEISOHN, T. e LOPES, C. Desenvolvimento para cticos. Como
melhorar o desenvolvimento de capacidades. So Paulo, Editora Unesp,
2006.
13
Koichiro Matsura, apud WERTHEN, Jorge. Educao e desenvolvimento.
In:
www.unesco.org.br/noticias/opiniao/artigow/2003/ed_e_desenv/mostra_
documento, capturado em maio de 2008.

58

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

No que toca especificamente ao desenvolvimento econmico e


social, o diretor da Unesco no Brasil assinalou o seguinte:
Ao analisarmos pases bem-sucedidos, como a
Irlanda, a Espanha e a Coreia do Sul, que h 30
anos enfrentavam srias dificuldades scioeconmicas, notamos que em comum so naes
que fizeram o dever de casa, priorizando o ensino
de qualidade de sua populao. Como
recompensa, so pases que registram hoje alto
nvel educacional, crescimento econmico,
aumento da renda da populao, maior volume de
exportaes e melhoria no nvel do emprego,
alm de respeito internacional. J alguns pases
como o Brasil e o Peru, que deixaram de
promover as reformas educacionais na devida
poca, apareceram na pesquisa com resultados
insatisfatrios e preocupantes14.

Inmeros exemplos ilustram essa renovada importncia de uma


educao de qualidade para o mercado de trabalho. Conforme
uma reportagem da revista Exame de 29/9/2006, Muitas
companhias no Brasil ficam meses com vagas em aberto pela
incapacidade de encontrar trabalhadores de bom nvel um
cruel contra-senso para um pas com 8 milhes de
desempregados. o caso, por exemplo, da rede francesa de
livrarias FNAC, que recebe 7 mil currculos por ms na
imensa maioria com curso superior completo mas, para cada
20 candidatos selecionados para entrevista, 19 no conseguem
entabular uma conversa mais elaborada. Um atendente do setor
14

WERTHEN, Jorge. Op.cit.

59

Jos William Vesentini

de livros tem que conhecer minimamente literatura e saber


conversar com os clientes. Na matriz francesa, uma vaga como
essa preenchida no mesmo dia e no Brasil extremamente
difcil de preencher no por falta de candidatos, mas, sim, pela
baixa escolaridade (o que significa no a ausncia de diploma,
mas de competncias e habilidades necessrias para a funo).
Como afirmou a diretora para recursos humanos da FNAC:
lamentvel e frustrante ver universitrios que no sabem
escrever, falar em pblico e trabalhar em equipe15.
Outro exemplo o da empresa LG do Brasil, subsidiria de um
grupo coreano que fabrica eletro-eletrnicos. As linhas de
produo da LG em Taubat, no interior de So Paulo, montam
nove celulares por hora. As linhas da fbrica da cidade de
Pulsan, no interior coreano, produzem 15 aparelhos por hora
quase 70% a mais. As duas unidades contam com os mesmos
equipamentos e o mesmo nmero de funcionrios,
teoricamente dotados do mesmo nvel de formao escolar, o
ensino mdio completo. Segundo o gerente de recursos
humanos da LG, a diferena que o operrio coreano foi
educado por um dos melhores sistemas de ensino pblico do
mundo, e o brasileiro, por um dos piores16. Exemplos como
esses existem aos milhares. por esse motivo que um
representante da Unesco para a rea da educao no Brasil
assinalou com propriedade que: O emprego do sculo 21
requer habilidades mentais. Exige raciocnio rpido,

15

Apud
Revista
Exame
de
29/9/06,
disponvel
in
http://portalexame.abril.uol.com.br/revista/exame/edicoes/0877/econom
ia/m0111778.html
16
Idem.

60

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

capacidade de interpretao e de anlise da informao.


Atributos que s so adquiridos com ensino de qualidade.17.
Em sntese, o que o mercado de trabalho demanda atualmente
um ensino de qualidade, tal como existe na Coreia do Sul, em
Singapura ou nos Pases Baixos (Holanda), onde h um perodo
nico o aluno entra de manh e sai tardezinha da escola,
no existindo, portanto, o ensino noturno para crianas e
adolescentes , onde os professores so bem formados (e se
atualizam continuamente) e ganham bem, onde h, no mximo,
30 alunos por sala de aula e existem aquelas mencionadas
condies de infra-estrutura escolar (laboratrios, bibliotecas,
computadores, programas de estudos do meio etc). No
distribuindo certificados ou diplomas vontade, depois de
ampliar artificialmente a promoo dos alunos (a famosa
progresso continuada, na verdade uma aprovao
automtica), que se vai conseguir esse ensino de qualidade.
O ensino deve ser de qualidade e no meramente de
quantidade. Quantidade sim, na medida em que todos jovens
em idade escolar devem frequentar a escola; inclusive o
trabalho de menores de 18 anos deveria ser terminantemente
proibido, tal como ocorre nos pases desenvolvidos. Mas sem
sacrificar a qualidade. Tampouco vai se conseguir isso com
essa poltica neoconservadora de valorizar quase que somente a
matemtica e a lngua portuguesa. Muito menos desvalorizando
mais ainda o professorado com a introduo dos precrios ou
substitutos, isto , professores que ganham menos e ficam na
escola aguardando uma oportunidade para dar aulas, o que
ocorre quando um professor falta ou tira uma licena mdica.
Esses substitutos ou precrios j existem em grande
17

Idem, ibidem.

61

Jos William Vesentini

quantidade, principalmente no estado de So Paulo e tambm


em outras unidades da federao no Brasil. Tambm no se vai
implantar um ensino de qualidade com a elaborao de
novos e via de regra ridculos guias curriculares, tal como
constantemente se faz no Brasil a cada novo governo estadual.
O problema fundamental da escola no reside, de maneira
alguma, na lista de contedos a serem ministrados em cada
disciplina.
A educao no sentido amplo
Mas a educao de uma populao no se restringe ao sistema
escolar. Ela comea com a famlia. Vrias pesquisas
demonstraram que a famlia a instituio que exerce maior
influncia sobre o desempenho escolar dos jovens18. Isso, sem
negligenciar a cultura em geral isto , conhecimentos,
capacidades e atitudes no convvio social (tica, respeito aos
outros, aos idosos, aos que exercem profisses subalternas
etc.), intimidade com as artes (cinema, teatro, literatura, pintura
etc.), com a vida poltica e econmica nacional e internacional,
com os acontecimentos relevantes etc. , que, sem dvida,
mais devedora de certa herana familiar do que da
escolarizao formal. Lgico que a escola formal tambm
acaba contribuindo em certa medida para essa cultura lato
sensu, mas a influncia familiar normalmente o fator que
mais pesa. Por exemplo, de nada adianta um jovem ter centenas
de aulas de tica ou de respeito ao trnsito se o modelo familiar
com o qual ele convive todos os dias a me ou o pai no
trnsito, nas relaes com os outros, principalmente com os de
menor poder aquisitivo, nos comentrios que normalmente
18

Cf. DELLORS, J. (Org.). Educao, um tesouro a descobrir, op. cit.

62

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

fazem sobre os que so diferentes o de arrogncia, do


jeitinho brasileiro e da lei de Grson. Na imensa maioria
dos casos, como j foi comprovado, esse jovem ir reproduzir
esse pssimo exemplo familiar isto , de levar vantagem
mesmo s custas dos direitos dos outros, de desrespeito s
normas etc. e no aquilo que aprendeu ou deveria ter
aprendido nas aulas.
por esse motivo que certos grupos tnicos costumam, em
mdia, ter um melhor desempenho escolar do que outros por
exemplo, no Brasil os descendentes de japoneses, chineses ou
coreanos. No porque, como popularmente se diz, eles sejam
mais inteligentes. Nada disso: no tem a ver com raa e,
sim, com cultura. porque nessas culturas com forte influncia
confucionista existe uma tradio familiar na qual os pais ou
os mais velhos em geral (avs, irmos, tios) sempre
acompanham e estimulam a vida escolar das crianas e dos
adolescentes. A escola vista como algo imprescindvel, que
merece total dedicao dos jovens. Aqueles que no se
dedicam ou que no se saem bem por outros motivos s vezes
chegam at a ser estigmatizados e preteridos. Isso ocasiona um
elevado ndice de suicdios entre jovens no Japo e em outros
pases asiticos com culturas que possuem esse trao em
comum. Mas esse fato no impede que, em geral, esses povos
tenham em mdia elevados padres de escolaridade, o que
inclusive foi um slido alicerce indispensvel para o seu
desenvolvimento econmico e social. comum que todos os
dias, noite, antes do jantar ou de se recolher, os pais
acompanhem e auxiliem os filhos nas suas atividades escolares,
revendo o que aprenderam e ajudando no entendimento e na
elaborao das atividades ex-classe mas no fazendo essas
atividades para eles, algo que seria contraproducente e no
levaria ao crescimento intelectual desses jovens. Existem ainda
63

Jos William Vesentini

vrios outros exemplos de culturas nas quais, em geral


(evidentemente que, como sempre, existem excees), os pais
valorizam a vida escolar dos filhos judeus, alemes,
dinamarqueses etc. Esses grupos culturais ou nacionais, quando
so minorias tnicas em pases com grande diversidade cultural
nos Estados Unidos, por exemplo , em mdia sempre se
saem melhor que os demais no aproveitamento escolar, no
preenchimento de vagas nas melhores universidades e,
consequentemente, quando adultos, no mercado de trabalho19.
Mas no s uma questo de auxiliar e incentivar a vida
escolar dos jovens. Essas culturas que no por coincidncia
existem nos pases com os melhores sistemas educacionais do
mundo e, como j referimos, existem tambm nos grupos
tnicos que se saem melhor em sociedades multitnicas e
multiculturais , no tocante valorizao da educao e da
cultura em geral, no se limitam a isso. Elas tambm apregoam
no apenas na teoria mas tambm na prtica, ou seja, nos
exemplos dos mais velhos para os jovens valores de que o
trabalho fundamental para a vida de uma pessoa, que se deve
respeitar os direitos alheios, que o futuro de cada um depende
de seus esforos e do seu mrito (e no da sorte ou da proteo
de amigos e parentes), que as leis e normas devem ser iguais
para todos etc. Isso (boa) educao no sentido amplo do
termo, algo fundamental para o desenvolvimento econmico e
social, para qualquer sociedade democrtica.

19

Essa constatao, confirmada por vrias pesquisas empricas, levou


muitos a afirmarem algo que hoje praticamente consensual: que o
desenvolvimento econmico tambm uma questo cultural, isto , de
valores frente educao e ao trabalho, de expectativa quanto ao futuro
etc.

64

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

Outra instituio fundamental para a educao lato sensu nos


dias de hoje a mdia. Um jovem mesmo um adulto ou um
idoso no aprende ou desenvolve conhecimentos,
competncias e atitudes apenas na escola, mas tambm na
famlia, na sua vida social (especialmente, com os amigos),
com os livros que l, com os filmes ou peas de teatro que
assiste, com os museus ou espetculos musicais e esportivos
que frequenta etc. E, logicamente tambm, com os meios de
comunicaes: TV, jornais, revistas, rdio e, mais
recentemente, a partir dos anos 1990, com os computadores e
suas redes (como a internet). Vrias pesquisas, em diversos
pases do mundo nos Estados Unidos, na Frana, na
Alemanha, no Japo, no Brasil e outros , evidenciaram que
nos ltimos anos os jovens passam cada vez mais tempo na
frente da TV e, principalmente, utilizando o computador seja
praticando jogos, seja navegando na internet, principalmente
em sites de relacionamentos sociais etc. Em suma, as novas
geraes lem menos que as anteriores e, em contrapartida,
passam mais tempo na frente do vdeo ou do monitor. Em
termos relativos, elas tm uma cultura menos livresca e mais
visual. A mdia, hoje, divulga centenas ou milhares de notcias
a cada dia (evidentemente que selecionadas a partir de certos
critrios), faz reportagens sobre este ou aquele assunto (idem) e
com esta ou aquela tendncia, e isso passa a constituir a
realidade, ou o mundo aos olhos de uma pessoa normal. J
foi dito que a poltica hoje, pelo menos nos pases
democrticos e onde existe de fato uma opinio pblica,
quase completamente norteada pela mdia20. Se os meios de
20

Cf. CASTELLS, M. O poder da identidade. Volume 2 da trilogia A era da


informao: economia, sociedade e cultura. So Paulo, Paz e Terra, 1999, p.
365-412.

65

Jos William Vesentini

comunicaes fazem uma srie de reportagens sobre o aborto


ou a violncia urbana, o trnsito ou a escassez de gua potvel
numa regio qualquer , imediatamente todos os partidos
polticos vo se posicionar a respeito do assunto, geralmente
adotando o preceito que as pesquisas de opinio mostram como
sendo a tendncia da maioria do eleitorado. O presidente dos
Estados Unidos, para mencionar apenas um exemplo, todos os
dias toma o caf da manh com seus assessores, que o mantm
informado sobre o que saiu nos principais jornais do pas e
tambm o que foi noticiado ou discutido na noite anterior na
televiso. Ele at muda a sua agenda em funo daquilo a que a
mdia est dando mais destaque21. A escola, por esse motivo
isto , pela enorme importncia da mdia na formao da
opinio pblica , no pode deixar de lev-la em considerao,
de trabalhar com ela ou, s vezes, contra ela. Os professores
tm que propor desafios para que os alunos aprendam a filtrar
as informaes de acordo com critrios cientficos ou, s vezes,
at mesmo usando o bom senso. Filtrar no sentido de discernir,
de separar o que confivel do que no , o que factvel do
que propaganda, esteretipo ou clich. O jovem de hoje est
submerso num oceano de informaes no apenas nos
jornais, revistas e televiso, mas tambm ou principalmente
na internet. Uma das funes da escola desenvolver ou
contribuir para desenvolver o senso crtico bem dosado nos
jovens, o raciocnio lgico, a capacidade de pensar por conta
prpria (logicamente que com a ajuda de informaes e de
conceitos) e de avaliar as coisas, julgar com critrio, selecionar
enfim. Continuam bastante atuais as frases de Piaget,
proferidas h dcadas, sobre um dos principais objetivos da
educao, que seria o de formar mentes que possam ser
21

Idem, ibidem.

66

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

crticas, possam verificar e no aceitar tudo que lhes


oferecido, e que o maior perigo hoje o de slogans, opinies
coletivas e pensamento ready-made.
Se as novas geraes no aprenderem isso, no desenvolverem
essas capacidades de senso crtico e de saber pensar por conta
prpria, o prprio futuro da democracia estar ameaado. A
mdia fundamental para qualquer sociedade democrtica
porque produz certa transparncia, divulga dados e
informaes, faz denncias de corrupo, de uso indevido de
recursos pblicos, mostra abusos e atitudes autoritrias etc.
Enfim, bem ou mal, ela informa, ela divulga dados e
informaes que permitem uma anlise, uma avaliao da
situao. No podemos esquecer que, sem ela, no teriam
ocorrido os impeachments dos presidentes Nixon, nos Estados
Unidos, e Collor de Mello, no Brasil, no teria havido a priso
de autoridades acusadas de desvios de verbas, no teria
ocorrido um mnimo esforo para diminuir os desmatamentos e
queimadas na floresta amaznica, e assim por diante. Mas, por
outro lado, ela tambm , em muitos casos (principalmente no
Brasil), meramente sensacionalista, tem uma tendncia para
destacar as notcias ruins, os dramas e os aspectos negativos
de algo (catstrofes, escndalos, denncias fundamentadas ou
no, fofocas etc.), na medida em que chamam mais a ateno
do pblico. Dessa forma, ela tambm passa a contribuir para o
crescimento de fundamentalismos, de pensamentos e atitudes
intransigentes e autoritrios. A mdia, em suma, algo que
necessariamente deve ser levado em conta pela atividade
educativa, ela constitui um enorme desafio para a escola do
sculo XXI.

67

Jos William Vesentini

68

O ensino da geografia na escola


do sculo XXI

Como se situa, nessa nova ordem das coisas, o ensino da


geografia nas escolas de nvel elementar e mdio? Ele
dispensvel, tal como ocorreu no passado com o latim, como
apregoavam alguns nos anos 1960 ou 1970? Ou ele adquire um
novo e importante papel com as novas tendncias do mercado
de trabalho, com a globalizao e a terceira revoluo
industrial?
O ensino da geografia, a bem da verdade, atravessou de forma
capenga a segunda revoluo industrial, especialmente no seu
apogeu ou perodo ureo, logo aps a Segunda Guerra
Mundial. Esse ensino foi gerado ou promovido pela primeira
revoluo industrial, na poca da construo dos Estados
nacionais e da necessidade de desenvolver um nacionalismo
exacerbado. Com o avano do fordismo e, em especial, com a
crescente internacionalizao da economia, principalmente
aps 1945, essa disciplina escolar que era chauvinista e
essencialmente e voltada para a memorizao sofreu muito e
quase no sobrevive.
Em alguns pases principalmente nos Estados Unidos, a
grande potncia econmica da segunda revoluo industrial e a
ptria do fordismo! , a disciplina escolar geografia chegou a
ser retirada dos currculos escolares nos nveis elementar e
69

Jos William Vesentini

mdio. Ela foi fragmentada e includa junto com a histria e a


sociologia (tambm caricaturadas), sob o rtulo de cincias
sociais, uma disciplina que dispunha de poucas aulas por
semana. Aqui no Brasil, na poca da ditadura militar, tambm
se reproduziu esse vis, tendo sido criada uma disciplina que
unia a geografia com a histria mas no a sociologia, como
nos Estados Unidos denominada estudos sociais. Na
verdade, naquele modelo de escola tcnica e essencialmente
mercantil, que predominou notadamente nas dcadas de 1950,
60 e 70, as humanidades em geral foram relegadas a um
segundo plano. E a disciplina geografia, em quase todo o
mundo, ou foi abolida enquanto matria autnoma (como
aconteceu com a filosofia e com o latim) ou, ento, teve a sua
carga horria diminuda em prol do aumento das horas
dedicadas matemtica, s cincias ou s disciplinas ditas
profissionalizantes:
contabilidade,
ferramentaria,
artes
manuais, desenho tcnico, desenho geomtrico, tcnicas de
secretariado, taquigrafia e at datilografia!
Mas a terceira revoluo industrial, junto com a globalizao,
veio mudar esse quadro. Basta lembrar que, no incio dos anos
1990, nos Estados Unidos, foi extinta a disciplina escolar
estudos sociais (que l era denominada de cincias sociais) e
geografia e histria foram reintroduzidas como disciplinas
separadas e com maior carga horria semanal. Isso ocorreu,
assim nas escolas elementares como nas do ensino mdio. S a
disciplina escolar geografia passou a ter, no mnimo, 2 aulas
por semana s vezes 3, 4 ou at 5, dependendo do Estado
e/ou do Municpio (l os currculos so descentralizados). No
por acaso, essa mudana ocorreu num momento em que as
autoridades daquele pas perceberam que havia a necessidade
de reformular o seu sistema escolar, pois um dos segredos do
maior dinamismo econmico de alguns pases, nos anos 1970 e
70

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

1980 (Japo e Alemanha, notadamente, mas tambm Coreia do


Sul, Singapura e outros; a economia chinesa ainda no havia
deslanchado), estava justamente na qualidade superior do seu
ensino. sintomtico o fato de que, em junho de 1987, o
prprio Congresso Nacional daquele pas, em Washington,
promoveu uma Semana de Conscientizao Geogrfica
(Geography Awareness Week), na qual os deputados e
senadores debateram a necessidade do norte-americano
aprender geografia. Algumas falas proferidas durante esse
evento oficial mostram bem o ponto de vista das autoridades
daquela superpotncia a respeito da necessidade urgente que
viam em mudar o seu sistema escolar. O senador Edward
Kennedy, por exemplo, afirmou que:
Todos ns, no Congresso, imaginamos que de
vital importncia melhorar nosso sistema
educacional se quisermos manter a nossa posio
competitiva na economia mundial. Como parte
desse esforo, ns devemos nos assegurar que os
jovens
americanos
tenham
uma
clara
compreenso sobre como o mundo e quais so
as
influncias
humanas
geograficamente
positivas1.

Nessa mesma Semana, o patrocinador desse evento, Senador


William Bradley (democrata), afirmou no seu depoimento:

KENNEDY, E. Speaking in support of Geography Awareness Week.


Congressional record, june 1987.

71

Jos William Vesentini

Ns dependemos de uma bem informada


populao para manter os ideais democrticos que
fizeram a grandeza deste pas. Quanto 95% de
nossos estudantes universitrios no conseguem
localizar o Vietn num mapa-mndi, ns
devemos ficar alarmados. Quando 63% dos
americanos que participaram de uma pesquisa
nacional feita pela CBS e pelo Washington Post
no conseguiu dar o nome de duas naes
envolvidas nas conversaes SALT, ns estamos
falhando em educar nossos cidados a competir
neste mundo cada vez mais interdependente2.

Como se v, ser competitivo neste mundo globalizado dos


nossos dias tambm passa por conhecer geografia, conhecer o
mundo, os demais pases, continentes e mercados regionais, e
at mesmo os nossos problemas e potenciais tanto do
municpio como do pas como um todo, passando pelas demais
escalas geogrficas intermedirias. Alm do exemplo norteamericano, podemos ainda lembrar a constante preocupao
das autoridades educacionais do Japo ou da Coreia, alm de
mais recentemente da China, que realizaram vrios
intercmbios e trocas de experincias no tocante ao ensino da
geografia com inmeros pases (at com o Brasil!), seja
pagando milhares de bolsistas para realizarem estudos in loco,
seja convidando profissionais do resto do mundo para dar
palestras ou cursos com novas ideias. Isso sem falar dos
inmeros programas (softwares) educativos voltados para
renovar ou auxiliar o ensino de geografia, que foram criados
2

BRADLEY, W. Speaking in support of Geography Awareness Week.


Congressional record, june 1987.

72

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

nos ltimos anos e esto j sendo comercializados ou em vias


de ser. A geografia, assim, voltou a ser valorizada enquanto
disciplina escolar. Ou melhor: ficou evidente a importncia de
se estudar nos dias de hoje temas normalmente identificados
em esta disciplina: globalizao e mercados regionais, relaes
de gnero, migraes e o novo tipo de racismo, geopoltica
mundial, desenvolvimento e subdesenvolvimento, organizaes
internacionais, a urbanizao da humanidade (e de nosso pas)
e seus problemas, agricultura e fome, mudanas climticas, a
gua potvel no planeta (e em nossa regio), os recursos
naturais renovveis e os no renovveis etc.
Por que um novo interesse pela geografia?
Em alguns sistemas educacionais nacionais nos Estados
Unidos a partir dos anos 1990, no Japo e em outros pases
mais recentemente , existe um renovado interesse pela
disciplina escolar geografia. Ou em outras palavras, em levar o
aluno a compreender o mundo em que vivemos em suas
diversas escalas geogrficas no confundir com escala
cartogrfica, assim como no se deve confundir processo
histrico com cronologia e em todas as suas dimenses:
econmica, ambiental, cultural, social, demogrfica...
Em alguns pases, ocorreu um aumento no nmero de aulas de
geografia por semana por exemplo, nos Estados Unidos a
partir de 1994. Em outros, ocorreu at mesmo uma diminuio
nessa carga horria na Frana, por exemplo, desde os anos
1980. Porm, neste ltimo caso, h uma correlata introduo de
novas disciplinas escolares (astronomia geologia, economia)
que, no fundo, trabalham com temas ou contedos que so ou
deveriam ser estudados pela geografia. So temas, trabalhados
73

Jos William Vesentini

pela geologia, astronomia ou economia no ensino bsico


francs, que sempre foram identificados com a geografia e a
explicao para a introduo dessas novas disciplinas no
sistema escolar (fato que acarreta uma diminuio da carga
horria da disciplina geografia) sempre poltica e cultural.
ilustrativo, a esse respeito, comparar os exemplos dos
Estados Unidos e da Frana. Naquele primeiro Estado, tem
ocorrido um aumento na carga horria semanal da disciplina
escolar geografia, ao invs da diminuio como na Frana,
onde se introduziu novas disciplinas para abordar
determinados temas a Terra e seus movimentos, estaes do
ano, placas tectnicas, vulcanismo e abalos ssmicos, mudanas
climticas,
comrcio
internacional,
desenvolvimento
econmico e social etc. que antes eram identificados com a
geografia. Nos Estados Unidos, aquela opo foi o resultado de
vrios fatores, entre os quais podemos destacar trs. Primeiro,
um motivo geopoltico e geoeconmico: o fato de os Estados
Unidos, desde pelo menos os anos 1970, estarem perdendo
terreno em termos internacionais (econmicos e mesmo
estratgico-militares) em favor do maior crescimento relativo
de outros Estados: Japo, pases da Europa, os tigres
asiticos e, mais recentemente, a China e a ndia. As
autoridades do pas e logicamente os seus assessores, em
especial aqueles que pensam o papel do pas no mundo:
geopolticos, militares e estrategistas, determinados
economistas etc. enxergaram que uma das principais
fraquezas dos Estados Unidos era o seu sistema escolar
precrio em comparao com aqueles outros pases3.
3

Essa afirmao requer uma explicao porque sabido que os Estados


Unidos contam com algumas das melhores universidades do mundo:
Harvard, Stanford, Berkeley, Massachusetts, Chicago e vrias outras. Mas

74

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

Dentro desse sistema escolar relativamente atrasado, um dos


aspectos destacados embora no o nico foi a quase total
ausncia de um verdadeiro ensino da geografia. Em segundo
lugar, tivemos a campanha, iniciada desde pelo menos os anos
1960, promovida pela mdia norte-americana e que contou com
grande apoio e suporte das associaes de gegrafos e
professores de geografia daquele pas, contra o analfabetismo
geogrfico no seio da populao em geral e at dos estudantes
universitrios. Essa campanha foi intensa e contnua, tendo
ocasionado uma percepo na opinio pblica e todo Estado
democrtico sensvel a ela! que o norte-americano no
deveria ser to ignorante em geografia. Em terceiro lugar, cabe
mencionar o papel ativo e cooperativo desempenhado pelas
associaes de gegrafos e professores de geografia do pas
por exemplo, a Association of American Geographers, a
American Geographical Society, o National Council for
Geographic Education e at mesmo a National Geographical
Society (que edita revistas com enorme tiragem e popularidade)
, que juntaram foras e incentivaram a mdia naquela
campanha, alm de colaborarem com ela com pesquisas,
exemplos de analfabetismo geogrfico etc. Ademais, essas
associaes pressionavam constantemente certas autoridades
(deputados, senadores, governadores, secretrios de educao),
h uma grande defasagem entre o ensino bsico do pas (o elementar e
principalmente o mdio) e esses cursos superiores de excelncia. A imensa
maioria das escolas de nvel mdio nos Estados Unidos apesar de
existirem excees de baixo nvel em comparao com as de
Cingapura, do Japo, da Holanda ou da Dinamarca, por exemplo. Inclusive
por esse motivo que a cada ano centenas de milhares de estudantes,
principalmente asiticos, fazem o curso superior (ou ps-graduao) nos
Estados Unidos e em mdia tem notas mais elevadas do que os que
estudaram nesse pas.

75

Jos William Vesentini

com vistas a aprimorar e expandir o ensino da geografia nos


Estados Unidos.
Quanto ao caso da Frana, podemos destacar os seguintes
fatores que levaram opo pela introduo de novas
disciplinas escolares no lugar de uma real valorizao da
geografia. Primeiro, as associaes de gegrafos e professores
de geografia do pas como tambm ocorre no Brasil so
rivais entre si ao invs de colaboradoras, e na verdade vivem se
digladiando. Elas se encaram como inimigas e possuem
concepes diversas do que seria geografia: ora uma cincia
humana, ora uma geocincia (logo, uma cincia natural), ou s
vezes at uma espcie de ramo das matemticas ou das
engenharias (para algumas mais ligadas aos SIGs4 e
cartografia). Isso sem contar que algumas delas, as que
representam o chamado gegrafo profissional (aquele que
trabalha em planejamento, anlise ambiental ou SIGs),
frequentemente revelam um profundo e explcito desprezo pela
atividade educativa. Com isso, elas transmitem para a
sociedade a imagem de uma cincia e de uma disciplina escolar
que no sabe ao certo o que ou qual a sua utilidade, que no
consegue, enfim, ter um mnimo de coeso ou mesmo de
coerncia. Em contrapartida, uma retrao no mercado de
trabalho dos gelogos, que a partir dos anos 1980 sofreu com o
advento de novas tecnologias e com uma acirrada disputa com
os geofsicos os cursos superiores de geofsica passaram a
formar um pessoal que tem preferncia nas contrataes de
tcnicos para perscrutar petrleo, por exemplo , juntamente
com a maior coeso corporativa da categoria, fez com que
esses profissionais pressionassem as autoridades na Frana
4

SIGs = Sistemas de Informaes Geogrficas, ou Geographical


Information Systems (GIS) em ingls.

76

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

com vistas a introduzir geologia como disciplina escolar no


ensino bsico. Essa campanha pela introduo de uma nova
disciplina escolar foi encampada pelos astrnomos (cujo
mercado de trabalho em geral restrito, exceto nos Estados
Unidos) e pelos economistas (a Frana, assim como talvez o
Brasil, forma a cada ano muito mais economistas do que o
mercado de trabalho demanda). Da a diminuio da carga
horria de geografia, no sistema escolar francs, com a
introduo de novas disciplinas, embora estas contem com
poucas aulas por semana (no mximo duas) e somente em
algumas sries.
Nos Estados Unidos os Standards (os parmetros curriculares)
da disciplina geografia foram totalmente reformulados para se
introduzir novos temas diferentes dos tradicionais:
globalizao, geopoltica, desigualdades internacionais e interregionais, urbanizao, problemas ambientais, civilizaes,
problemas demogrficos etc. Na Frana, se imaginou que a
disciplina escolar geografia no conseguisse dar conta desses
temas ou problemas e, por isso, foram introduzidas novas
disciplinas, mas que em grande parte ensinam conceitos ou
contedos que j eram ou deveriam ser estudados pela
geografia escolar, pelo menos por um professor bem preparado
e que, de fato, almejasse fazer com que seus alunos
compreendam o mundo atual, inclusive o seu lugar de vivncia.
Para entendermos esse renovado interesse pelo ensino da
geografia ou melhor, por temas ou contedos geogrficos,
tais como globalizao, problemtica ambiental, geopoltica, a
questo demogrfica, as desigualdades regionais e outros
semelhantes , preciso recordar alguns outros aspectos
interligados (e mesmo indissociveis) terceira revoluo
industrial: globalizao e, ao mesmo tempo, uma nova
77

Jos William Vesentini

regionalizao no espao mundial, a emergncia de uma nova


problemtica ambiental (aquecimento global com mudanas
climticas, perda de biodiversidade e de solos agriculturveis,
escassez de gua potvel), o declnio relativo dos Estadosnaes, uma ordem mundial com uma complexa
multipolaridade e a emergncia de novos conflitos e tenses
(choques de civilizaes, terrorismos, conflitos tniconacionais, um novo racismo etc.).
Na
poca
da
segunda
revoluo
industrial,
a
internacionalizao da economia era feita pelo alto, atravs
principalmente das empresas multinacionais ou de acordos
interestatais, sendo que a maioria da populao no precisava
participar (a no ser passivamente, como consumidores de
mercadorias ou hbitos gerados no exterior), no precisava de
fato conhecer algo sobre os outros pases e regies e sequer
falar um idioma estrangeiro. Mas a globalizao dos dias atuais
diferente: ela envolve multides no mundo inteiro, inclui uma
participao mais ativa no mnimo das classes mdias; ela,
inclusive, vai muito alm das empresas multinacionais (cujo
nmero cresce a cada dia) e dos Estados, envolvendo agora
organizaes mundiais no-governamentais e decises
individuais que prescindem das autoridades nacionais. Vrias
mudanas fazem com que, hoje, seja muito mais necessrio
aprender geografia, isto , compreender o mundo em que
vivemos, do que qualquer outro perodo no passado. Por
exemplo, as telecomunicaes: vide o caso dos faxes ou dos emails, que podem em segundos enviar mensagens ou
ilustraes para todos os pases sem nenhum controle, e de
redes de computadores mundiais, nas quais, em geral, qualquer
um pode participar, salvo excees como a Coreia do Norte,
China, Cuba at 2009 etc. Ou, ento, os fluxos eletrnicos de
capitais, nos quais qualquer pessoa ou firma, no mundo inteiro,
78

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

desde que disponha de recursos, pode virar acionista de uma


empresa da Coreia, do Mxico, do Brasil ou at da China.
Podemos mencionar tambm o recente aumento do turismo
internacional em 2008, j eram 800 milhes de pessoas por
ano, contra apenas 35 milhes em 1960. Ou, ento, as
volumosas migraes de um pas para outro, fato que engendra
sociedade multitnicas e coloca em confronto culturas e vises
do mundo diferentes.
A globalizao afeta a praticamente a todos na atualidade, com
maior ou menor intensidade, e no existe mais nenhum lugar
ou regio que no dependa do mundial, do global, sendo este
ltimo mais do que a mera soma dos inmeros lugares. E
tambm o local no um mero reflexo do global, apesar de ser
parte dele. Ipso facto, hoje, mais do que nunca, existe uma
imperiosa necessidade de se conhecer de forma inteligente (no
decorando informaes e, sim, compreendendo os processos, as
dinmicas, os potenciais de mudanas, as possibilidades de
interveno) o mundo em que vivemos, desde a escala local at
a global, passando pela nacional e pelas demais escalas
intermedirias. Isso, afinal de contas, ou deveria ser ensino de
geografia. Um conhecimento do mundo sem nunca
negligenciar o local onde vivem os alunos, que aborde os
seus reais problemas geoeconmicos, geopolticos, culturais e
ambientais. Um conhecimento que no deve ficar restrito
assimilao de contedos, de conceitos e informaes, mas,
principalmente, que implique no desenvolvimento de
competncias e hbitos apropriados para a cidadania ativa e
para a sociedade democrtica: senso crtico bem dosado (isto ,
sem cair na parania ou no catastrofismo); sociabilidade e
ausncia de preconceitos contra os Outros, os que so
diferentes; preocupao bem fundamentada com a conservao
dos recursos naturais e do meio ambiente; aptido para detectar
79

Jos William Vesentini

os problemas locais (sociais, culturais, ambientais, de


transportes, de moradias, de uso do solo e outros) e sugerir
solues, e assim por diante.
Conhecer geografia tambm importante para os negcios,
para a guerra e para a paz, para as relaes internacionais
enfim. Foi exatamente essa a tnica do pronunciamento do
ento presidente da Associao Norte-Americana de Gegrafos
durante uma Semana de Conscientizao Geogrfica: Ignorar
geografia irresponsvel. Ela to importante para os
negcios e a poltica domstica quanto para as decises
militares e de poltica exterior5.
Por sinal, essa mencionada semana resultou em parte de toda
uma campanha, promovida pela mdia, para solucionar o
problema, aps os norte-americanos terem criado, nos anos
1960, a expresso analfabetismo geogrfico (geographic
illiteracy). Essa expresso, depois copiada por outras
disciplinas (que passaram a falar em analfabetismo
matemtico, analfabetismo histrico etc.), surgiu da
constatao, pela mdia dos Estados Unidos, da enorme
carncia de conhecimentos geogrficos que existia entre a
populao em geral e entre os estudantes em particular. At
mesmo os soldados enviados para a Guerra do Vietn
revelavam um enorme desconhecimento do pas no qual
lutavam, muitas vezes imaginando que ele fosse vizinho do
Panam!
Esse analfabetismo geogrfico tinha e, em grande parte,
ainda tem indesejveis consequncias prticas. Por exemplo:
nos anos 1980, uma empresa de aviao norte-americana a
5

GROSVENOR, G. Speaking in support of Geography Awareness Week.


Congressional record, june 1987.

80

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

American Airlines teve enormes prejuzos ao tentar entrar no


mercado brasileiro porque servia comida mexicana nos seus
avies e treinou os seus funcionrios em espanhol, imaginando
que este seria o nosso idioma! E a maior rede de comrcio
varejista do mundo a Wal-Mart tambm conheceu uma
fracasso nos seus primeiros anos de negcios no Brasil, pois
entulhou as suas lojas com artigos imprprios ao nosso clima e
aos nossos hbitos: roupas para esquiar, agasalhos para o frio
do inverno de Chicago, tacos de beisebol etc. E, na recente
invaso do Iraque promovida pelo governo Bush, ficou patente
que um profundo desconhecimento da geografia local no
estamos nos referindo aqui to somente ao relevo ou ao clima,
mas, principalmente, s etnias e suas lideranas regionais
muito contribuiu para a infrutfera tentativa norte-americana de
promover uma rpida e eficaz troca de governo, com vistas a
manter a estabilidade no pas. Existem ainda centenas ou talvez
at milhares de exemplos semelhantes, no s em relao ao
Brasil mas tambm frente a inmeros pases da Amrica
Latina, da sia, frica e at da Europa. Conhecer geografia,
como perceberam as autoridades norte-americanas,
fundamental para a atuao do pas no mundo, para exercer
alguma liderana no concerto das naes, para os negcios no
estrangeiro, para a guerra e para a paz.
A questo ambiental e o ensino da geografia
Outro fator que influencia nesse renovado interesse pelo ensino
da geografia a emergncia da chamada questo ambiental. A
geografia a nica disciplina escolar que une o social com o
natural, isto , a sociedade humana (com sua produo e
consumo, suas civilizaes, seu perfil demogrfico, seus
Estados com suas geopolticas) com o mundo fsico (a biosfera
81

Jos William Vesentini

com seus ecossistemas, a interao do clima com o relevo, com


as guas, com os solos, com a vegetao).
Ademais, a geografia escolar foi a primeira disciplina a
estudar, a incorporar em seus livros e aulas, as temticas do
efeito-estufa, das alteraes climticas inclusive com
explicaes sobre micro-climas , da crescente escassez de
gua potvel, dos tipos de poluio na cidade e no campo, da
falta de infra-estrutura urbana em certas metrpoles, das
mudanas demogrficas (crescimento, envelhecimento,
tentativas de controle de natalidade ou de incentivos a ela,
migraes e preconceitos) etc. Tudo isso, analisando suas
causas (sociais e naturais) e consequncias (idem). Essas
temticas, alm de outras, a princpio vistas com menosprezo6,
acabaram se tornando essenciais em todas as novas propostas
de uma escola renovadora neste novo sculo.
6

Quando publiquei o meu primeiro livro didtico Sociedade e Espao,


geografia geral e do Brasil , em 1982, recebi inmeras crticas de
gegrafos devido a certos temas que introduzi pela primeira vez num
compndio escolar: aumento do CO2 na atmosfera, efeito-estufa e seus
gases, mudanas climticas, micro-climas, crise ambiental e conscincia
ecolgica, patrimnio cultural-ecolgico etc., alm de relaes de gnero,
geopoltica mundial e vrios outros tpicos que nunca haviam sido
abordados anteriormente nos livros didticos da disciplina. Aferrando-se
ao esquema tradicional a Terra e o Homem, eles exorcizavam minha
nova ordenao (a sociedade vindo antes do meio ambiente) e afirmavam
que aqueles assuntos novos no eram geogrficos e no fundo seriam
apenas modismos sem importncia. Com o tempo, porm, esses temas
foram sendo incorporados em inmeros currculos nacionais o ltimo
deles, que eu saiba, foram os Standards norte-americanos de geografia, de
1994 e hoje em dia praticamente no h qualquer compndio da
disciplina, no Brasil ou no exterior, pelo menos nos pases desenvolvidos,
que no os tenha assimilado.

82

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

Ocorreu o que chamamos crise ambiental, que suscitou o


advento e expanso de uma conscincia ecolgica7. A
escola no ficou imune a essa nova conscincia. A crise
ambiental, cuja percepo iniciou-se nos anos 1960 e cresceu
nas dcadas seguintes, vem suscitando mudanas na economia,
na poltica e nos valores, fato que gera impactos no sistema
escolar. No apenas as preocupaes ecolgicas cresceram nos
debates e nos programas polticos, como tambm novas
propostas surgiram. At o incio da dcada de 1970, raramente
um partido poltico, em qualquer parte do mundo, tinha alguma
preocupao com a natureza ou mesmo com o meio ambiente
da sociedade com a poluio urbana, por exemplo, ou com os
desmatamentos. Hoje, esse tema tem destaque crescente nos
programas, nas promessas eleitorais, nos discursos e, muitas
vezes, at na ao dos diversos partidos polticos, em quase
todas as partes do mundo. Multiplicaram-se os ecologistas, as
organizaes e os movimentos ecolgicos, assim como os
partidos denominados verdes, que defendem uma poltica
voltada basicamente para uma nova relao entre a sociedade e
a natureza.
At alguns anos atrs, quando se falava em progresso ou
desenvolvimento, aparentemente todo mundo entendia e
concordava. O que provocava maiores polmicas eram os
meios para alcanar esse fim: o capitalismo ou o socialismo;
um governo democrtico ou um governo autoritrio;
centralizao ou descentralizao. Mas o objetivo era
basicamente o mesmo: o crescimento acelerado da economia, a
construo de um nmero cada vez maior de estradas,
hospitais, edifcios, aeroportos e escolas, a fabricao de mais e
7

Sobre esse assunto vide nosso livro: Geografia, Natureza e Sociedade,


So Paulo, Contexto, 1987.

83

Jos William Vesentini

mais automveis, a extenso sem fim dos campos de cultivo. A


natureza no estava em questo e sequer havia uma
identificao da qualidade de vida de uma populao com o seu
meio ambiente. O nico problema de fato era a quem esse
desenvolvimento beneficiaria: maioria ou a uma minoria da
populao. Usando uma metfora, podemos dizer que o
progresso era um trem no qual toda a humanidade viajava,
embora alguns estivessem na frente e outros atrs, alguns
comodamente sentados e outros de p, alguns comendo no
vago-restaurante e outros passando fome. Para os chamados
de conservadores (isto , a direita), isso era natural e
inevitvel: sempre existiriam os privilegiados e os
desfavorecidos; o mundo afinal seria como uma lei da selva
com a sobrevivncia (ou a supremacia) dos mais fortes ou
competentes. Para os denominados progressistas (a
esquerda), essa situao era intolervel, seria antinatural (isto
, algo imposto pela fora ou pela ideologia) e, assim sendo,
em nome da liberdade e da justia teramos que fazer uma
reformulao para igualar as pessoas. Mas todos concordavam
com a ideia de que o trem deveria continuar no seu caminho,
no rumo do progresso. Havia at mesmo acaloradas
discusses sobre a melhor forma de fazer esse trem andar mais
rapidamente. A chamada esquerda da poca chegava ao
ponto de afirmar que o capitalismo obstaculizaria o
desenvolvimento das foras produtivas, isto , no permitiria
que o trem viajasse a pleno vapor.
A grande novidade da crise ambiental que ela suscitou a
seguinte pergunta: para onde o trem est indo? A resposta, ao
que parece, pelo menos se for adotada a concepo tradicional
de desenvolvimento, seria a seguinte: para um abismo, uma
catstrofe, um esgotamento dos recursos naturais, uma
crescente escassez de gua potvel, uma enorme poluio
84

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

atmosfrica, e assim por diante. De fato, ao enaltecer o


progresso durante sculos, imaginava-se que a natureza fosse
infinita. Poderamos continuar usando gua, ar, solos, carvo,
petrleo, ferro ou mangans vontade, sem problemas. Sempre
haveria um novo espao a ser ocupado, um novo recurso
natural a ser descoberto e explorado. A natureza, vista como
um mero recurso para a economia, era identificada com o
universo, tido como infinito. Mas hoje sabemos que a natureza
que permite a existncia da vida e fornece os bens que
utilizamos a natureza para o ser humano, afinal existe
somente no planeta Terra, na superfcie terrestre. a biosfera,
parte essencial do espao geogrfico. E essa natureza-para-oHomem no infinita; ao contrrio, possui limites que, apesar
de amplos, j comeam a ser atingidos pela ao humana. No
h espao, atmosfera, gua, ferro, petrleo, cobre etc. para um
progresso ilimitado ou infinito. necessrio, portanto, repensar
o modo de vida, o consumo, a produo voltada unicamente
para o lucro e sem nenhuma preocupao com o futuro da
biosfera. Essa foi a grande mensagem que a problemtica
ambiental ou ecolgica trouxe para a vida poltica. Uma
mensagem nova na medida em que superou a velha e
desgastada discusso sobre a opo entre capitalismo e
socialismo, entre economia de mercado e planificada. Ela
trouxe novos valores, os quais a escola deve inculcar nos
educandos. Valores de preservao e conservao da natureza e
de determinados bens culturais e ecolgicos, de respeito
natureza e aos demais seres vivos, de uma percepo segundo a
qual somos parte da natureza e no o seu senhor de uma
conscincia planetria, como afirmou Edgar Morin8.
8

Cf. MORIN, E. E Outros. Educar na era planetria. So Paulo,


Cortez/Unesco, 2003.

85

Jos William Vesentini

Tambm as mudanas geopolticas suscitaram um maior


interesse pela questo ambiental e pelo seu ensino. Na poca da
ordem mundial bipolar, da chamada Guerra Fria, a questo
ambiental era considerada secundria. Havia poucos
movimentos ecolgicos alm de raros cientistas, em geral
ignorados ou marginalizados, que alertavam a humanidade
sobre os riscos de catstrofes ambientais. Mas a grande
preocupao dos governos, e em especial das grandes potncias
mundiais, era a Guerra Fria e a oposio entre o capitalismo e o
socialismo real. O nico grande risco que parecia existir era o
de uma possvel terceira guerra mundial, uma guerra atmica
entre as superpotncias da poca. O fim da bipolaridade e da
guerra fria, porm, alterou esse quadro. A nova ordem mundial
valorizou a questo ambiental, que passou a ser essencial nas
discusses internacionais, nas preocupaes dos Estados e,
principalmente, dos grandes centros mundiais de poder quanto
ao futuro. Mesmo antes do fim dos anos 1980, percebia-se que
os problemas ecolgicos comeavam a preocupar as
autoridades soviticas, norte-americanas e outras, mas sem
ganhar muito destaque. Os meios cientficos, j no incio dos
anos 1970, admitiam que as inmeras possibilidades de
catstrofes ambientais desde o chamado inverno nuclear
at o efeito-estufa, a ampliao no buraco da camada de
oznio, os desmatamentos com uma imensa perda de
biodiversidade etc. eram algo srio e no apenas um alarme
falso de alguns cientistas ou militantes ecologistas paranicos.
Em 1972, ocorreu em Estocolmo a Primeira Conferncia
Mundial sobre o Meio Ambiente, promovida pela ONU e com
a participao de dezenas de Estados. Naquele momento, a
questo ambiental comeava, mesmo que timidamente, a se
tornar um problema oficial e internacional. J a Segunda
Conferncia Mundial sobre o Meio Ambiente, a Eco-92 ou
86

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

Rio-92, contou com maior nmero de participantes (quase cem


Estados-naes). Os governos enviaram Eco-92 no mais
tcnicos sem poder de deciso, como anteriormente, e, sim,
polticos e cientistas de alta expresso em seus pases. Como
essa segunda conferncia foi realizada aps o trmino da
Guerra Fria juntamente com a multiplicao de pesquisas que
evidenciavam a seriedade dos problemas ambientais , ela
recebeu maior importncia do que a primeira. Com o fim da
ameaa comunista, as atenes foram desviadas para a
questo ambiental, considerada agora um dos maiores riscos
estabilidade mundial na nova ordem mundial. Ademais, os
governos perceberam que as ameaas de catstrofes ecolgicas
so srias e precisam ser enfrentadas; e que preservar um meio
ambiente sadio condio indispensvel para se garantir um
futuro tranquilo para as novas geraes.
Entretanto, os ataques terroristas de setembro de 2001
prejudicaram, pelo menos durante uns oito anos, a causa
ambientalista na escala mundial, pois desviaram atenes e
recursos para o combate ao terrorismo, que se tornou na
principal prioridade dos Estados Unidos e, por extenso, de
quase todo o resto do mundo desenvolvido. Podemos at
especular o seguinte: caso no tivessem ocorrido esses ataques
em 2001, com as guerras subsequentes contra o Afeganisto e
o Iraque, talvez hoje j tivssemos milhes de automveis
movidos a hidrognio ou a eletricidade; talvez, o uso e a
importncia do petrleo, esse imenso agente de poluio,
tivessem diminudo muito mais do que o pouco que ocorreu.
Como a imprensa divulgou fartamente, as empresas
petrolferas, juntamente com as armamentistas, foram as que
mais lucraram com esse desvio de atenes aps 2001,
deixando-se um pouco de lado a questo ambiental planetria e
dando prioridade guerra contra as redes terroristas. No por
87

Jos William Vesentini

acaso que foram justamente esses dois tipos de negcios as


empresas petrolferas e as de armamentos , que mais
contriburam com recursos financeiros para as campanhas
eleitorais do presidente eleito nos Estados Unidos em 2000 e
depois novamente em 2004. J mencionamos, na introduo
desta obra, que o governo Bush foi deplorvel no apenas para
as relaes internacionais (na medida em que adotou uma
poltica externa agressiva e unilateral), como tambm para o
sistema escolar norte-americano.
Mas os tempos agora so outros. O novo governo norteamericano, que assumiu em janeiro de 2009, d mostras de
uma renovada preocupao com a questo ambiental e com a
modernizao do sistema escolar do pas. A problemtica
ambiental passa novamente a ser encarada, no pas que bem ou
mal serve como exemplo para muitos outros e que ainda
continua a ser a grande superpotncia do globo (ou a
superpotncia hegemnica, como dizem alguns), como um
imperativo para a qualidade de vida de um povo e mesmo para
a sobrevivncia da espcie humana no planeta. Como no
podia deixar de acontecer, isso acarreta mudanas na escola,
nos seus objetivos, nos seus currculos, nos seus ensinamentos.
E mais um elemento que contribui ou melhor, que pode
contribuir para esse renovado interesse pelo ensino da
geografia neste novo sculo.
Qual a geografia escolar apropriada para o novo sculo?
Mas que tipo de geografia apropriado para a escola do sculo
XXI? lgico que no aquela tradicional, isto , alicerada
no esquema a Terra e o Homem. Esta tem como escopo
primordial a memorizao de informaes sobrepostas sobre
88

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

as unidades relevo, os climas, os fusos horrios, as cidades, os


produtos agrcolas com os locais onde so cultivados etc. que
dizem respeito a determinados aspectos pr-definidos de pases
ou continentes. Ela no tem lugar na escola de competncias e
inteligncias mltiplas, na escola do sculo XXI. Por outro
lado, tambm no deve ser aquele tipo de geografia
pretensamente crtica que procura conscientizar ou melhor,
doutrinar os alunos, na perspectiva de que haveria um
modelo j pronto de sociedade futura o socialismo , que
substituiria o capitalismo e representaria o paraso enfim
realizado na Terra. Nem o tradicional superado e tampouco o
dogmtico que se faz passar por revolucionrio.
Enfim, a escola e no apenas o ensino da geografia
indicada para este novo sculo, para o mundo globalizado da
revoluo tcnico-cientfica, no aquela que d receitas,
conceitos e muito menos macetes ou modelos prontos.
Tampouco a escola que meramente substitui um contedo
tradicional por outro j esquematizado e pr-definido, mesmo
que ele seja tido como progressista. Nem uma coisa, nem outra.
J mencionamos que essa escola deve se preocupar com a
cidadania ativa e no passiva, como aquela do militante
acrtico que somente repete chaves , com indivduos que
pensem por conta prpria, que aprendam determinadas
competncias, habilidades e inteligncias mltiplas apropriadas
para uma sociedade democrtica e pluralista. O bom mestre
no o que doutrina os alunos para que eles adotem as suas
posies poltico-ideolgicas. Pelo contrrio, aquele que
auxilia para que o jovem se torne um igual, um ser autnomo,
enfim um cidado que tem as suas prprias opinies que, em
muitos casos, sem dvida que podem ou at devem
contrariar aquelas do professor.
89

Jos William Vesentini

Assim sendo, torna-se quase redundante dizer que no h


contedos corretos ou esquemas conteudistas prontos para
uma geografia escolar do sculo XXI. evidente que existem
temticas essenciais, mas no contedos pr-definidos e
sempre invariveis tal como ocorria com a geografia
tradicional e o seu invarivel esquema a Terra e o Homem.
As opes de contedos so inmeras elas no devem vir
antes dos objetivos, mas depois e em funo deles e no
existe a menor necessidade de padronizar, de todos seguirem o
mesmo contedo ou usarem os mesmos mtodos, tal como
apregoam as mentes autoritrias (que, infelizmente, muitas
vezes esto incrustadas na mquina estatal, em diretorias de
ensino, em secretarias ou eventualmente at no ministrio da
educao). Sabemos que estandardizao, padronizao ou
homogeneizao massificao enfim um procedimento
tpico da segunda revoluo industrial e tambm de uma
mdia de pssima qualidade. O resultado disso no uma
sociedade democrtica com cidados autnomos e, sim, uma
sociedade de massa, que constitui o solo no se enraizaram os
totalitarismos da Alemanha nazista e da Rssia stalinista9. Por
sinal, ambos os totalitarismos da o nome em comum , no
incio, se apresentaram como inimigos do capitalismo e da
burguesia, falando em nome de uma histria vista como
processo teleolgico que conduz a um fim prvio: a vitria
final dos trabalhadores ou da raa ariana. Ipso facto, esse tipo
de procedimento massificao caracterstico da
esquerda autoritria, aquela que tem um ideal de futuro
pronto e esquematizado, que deve somente ser realizado da a
9

Cf. ARENDT, H. Totalitarismo, o paroxismo do poder. Volume III da obra


As origens do totalitarismo. Rio de Janeiro, Editora Documentrio, 1979, p.
38-44.

90

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

ideia de conscientizao como assimilao de contedos


fossilizados e de uma viso de mundo alicerada numa
concepo teleolgica da histria. Longe de ser um autoritrio,
seja de direita ou de esquerda (se que essas noes tem
alguma validade), o professor deve ser um intelectual no
sentido verdadeiro da palavra, isto , algum que no tem medo
de criar, de ousar, de aprender ensinando. Ele deve ser algum
com clareza quanto ao fato de que auxilia ou ajuda no
desenvolvimento das inteligncias, competncias e habilidades
dos educandos, enfim concorre para formar cidados que
pensam por conta prpria algo bem diferente de forjar
militantes intransigentes que repetem clichs ou esteretipos.
Afinal de contas, cabe reiterar, o bom professor no ensina e,
sim, ajuda o aluno a aprender ou, em outras palavras, a
desenvolver as suas potencialidades.
A escola do sculo XXI tampouco uma instituio na qual o
ensino da geografia pode omitir o estudo da dinmica da
natureza como querem alguns que identificam geografia
crtica com o materialismo histrico e enxergam a natureza
to somente como um recurso subsumido no conceito de modo
de produo. Ao inverso disso, uma das razes do renovado
interesse pelo ensino da geografia que, na poca da
globalizao e da compresso ou reduo do planeta, do
encurtamento das distncias enfim, a questo da natureza e os
problemas ecolgicos ou ambientais se tornaram prementes e
deixaram de ser locais, ou apenas nacionais, para assumirem
importncia em escala global ou mundial. Eles adquiriram um
novo significado, uma renovada importncia (muito maior que
na poca da primeira e mesmo da segunda revoluo industrial)
e, cada vez mais, despertam uma crescente interesse ativo por
parte do pblico em geral. Tornou-se evidente, nos dias de
hoje, que o futuro da humanidade est ligado, entre outras
91

Jos William Vesentini

coisas, a um novo relacionamento mais saudvel, menos


depredador com a natureza. Assim tambm, a natureza
deixou de ser vista como um mero recurso para a economia; ela
passou a ser entendida como um complexo, um sistema aberto
de elementos interligados que possui uma dinmica prpria
uma dinmica que no podemos anular nem transformar
radicalmente sem pagar um elevado preo. Enfim, a natureza
no consiste num mero recurso para o social, que pode ser
usado e abusado vontade.
O ensino da geografia no sculo XXI, portanto, deve perseguir
vrios objetivos. Deve ensinar ou melhor, deixar o aluno
descobrir e refletir sobre o mundo em que vivemos, com
especial ateno para a globalizao e para a escala local, isto
, do lugar de vivncia dos alunos. So as duas escalas
geogrficas fundamentais nos dias de hoje, embora nunca se
deva negligenciar as demais (a nacional e a regional,
principalmente). Deve enfocar criticamente a questo
ambiental e as relaes sociedade/natureza, sem embaralhar a
dinmica de uma delas na outra. Deve realizar, constantemente,
estudos do meio para que o contedo ensinado no seja
meramente terico ou livresco e, sim, real, ligado vida
cotidiana das pessoas. Deve contribuir, junto com outras
disciplinas, para a sociabilidade entre os educandos, para a
ausncia de preconceitos, para a aprendizagem do dilogo e da
troca de experincias. Deve, enfim, levar os educandos a
interpretar textos, fotos, mapas, paisagens (por meio de
ilustraes ou in loco), enfocando os problemas scioespaciais, a inter-relao entre os fenmenos, as causas que
viram efeito e vice-versa. Yves Lacoste foi, talvez, o primeiro a
se referir a um raciocnio geogrfico, uma noo importante
no ensino da disciplina. Mais adiante, vamos tentar explicitar
melhor o seu significado. Em todo o caso, de forma
92

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

simplificada, implica num raciocnio que leva em conta as


escalas desde a local at a global, sem esquecer as
intermedirias, analisando os diversos significados de um
mesmo fenmeno nas variadas escalas geogrficas e tambm
em termos de relaes da sociedade com a natureza, da
interao dos elementos sociais e dos naturais entre si e intra si,
isto , uns com os outros, formando conjuntos ou sistemas
sempre dinmicos e inacabados. Acreditamos que seja por esse
caminho, e somente por ele, que a geografia escolar vai
sobreviver e, at mesmo, ganhar novos espaos nos melhores
sistemas educacionais do mundo neste novo sculo.
Cabe, agora, uma ressalva: as condies ou os potenciais
para que o ensino da geografia adquira uma maior importncia
social esto dadas, esto maduras. S que isso no significa que
v necessariamente ocorrer. A histria no feita apenas pela
lgica (ou necessidade), isto , pelas condies objetivas com
as suas causas e consequncias. Ela tambm plena de
contingncias, de acasos, do entrecruzamento de projetos, de
aes que se influenciam mutuamente e produzem resultados
no previstos por cada agente em particular. Podemos
exemplificar isso com a referida diferena entre o tratamento
dado disciplina escolar geografia nos Estados Unidos e na
Frana, dois casos paradigmticos. Enquanto nos Estados
Unidos, como tambm em alguns outros lugares, ocorreu uma
valorizao do ensino da geografia nas escolas fundamentais e
mdias a partir da dcada de 1990, na Frana (e talvez em
alguns outros lugares, inclusive alguns estados brasileiros)
sucedeu o inverso. Foram introduzidas novas disciplinas
escolares geologia, astronomia e economia , que passaram a
estudar, em algumas sries, contedos antes tidos como
geogrficos no sistema escolar. Com isso, houve uma reduo,
embora no uma eliminao, na carga horria da disciplina
93

Jos William Vesentini

geografia. Essa diferena mostra que apenas as condies


favorveis isto , uma maior nfase social na questo
ambiental, na geopoltica internacional, nas relaes
econmicas globais, nas migraes e interaes entre povos
etc. no implicam necessariamente numa revalorizao da
disciplina escolar geografia. Tudo depende das circunstncias,
da poltica afinal, como tambm do papel ativo ou passivo,
coerente ou atabalhoado, desempenhado pelas associaes de
gegrafos e de professores de geografia e sem dvida
alguma, da imagem pela qual a cincia e a disciplina escolar
representam aos olhos da sociedade, se so vistas e se
apresentam como um labor confivel ou como um mero
discurso vazio e demaggico.
Em todo o caso, uma coisa parece certa. Mesmo que a
disciplina escolar geografia seja desvalorizada, tenha sua carga
horria semanal reduzida ou, no extremo, at mesmo abolida,
sem dvida que devero ser implantadas alguma ou algumas
disciplinas para abordar determinados temas econmico-sociais
e ambientais fundamentais para o conhecimento do mundo em
que vivemos. Estes temas tais como relaes de gnero;
etnias, migraes e preconceitos; relaes econmicas e
geopolticas internacionais; a natureza, seus fenmenos e sua
dinmica; a populao, seus traos, sua dinmica e o meio onde
vive etc. , que esto intimamente ligados a determinados
valores essenciais para a democracia, alm de contriburem
para desenvolver certas competncias, so essenciais para
qualquer cidado deste mundo globalizado no qual vivemos. A
escola do sculo XXI no pode de forma alguma ignor-los,
mesmo se eventualmente desvalorizar a disciplina geografia.
Isso o que demonstra o caso da Frana.

94

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

O que significa raciocnio geogrfico?


Uma noo relativamente nova e promissora vem sendo
empregada cada vez mais pelos gegrafos que so educadores.
a ideia de raciocnio geogrfico, apesar de alguns falarem
em raciocnio espacial ou at em inteligncia espacial
como se fossem sinnimos. A noo de raciocnio geogrfico,
salvo engano de nossa parte, foi empregada pioneiramente por
Yves Lacoste naquele mencionado livro-panfleto, A Geografia
isso serve em primeiro lugar para fazer a guerra, editado
originalmente em 1976. As ideias de raciocnio ou inteligncia
espacial foram e so utilizados com frequncia em livros e
teses acadmicas sobre a geografia escolar, notadamente no
Brasil. Creio haver algo promissor e, ao mesmo tempo, algo
questionvel nessas noes. Vamos tentar separar o joio do
trigo nesta questo.
No sou adepto das noes de raciocnio espacial e inteligncia
espacial, pelo menos no da forma que passaram a ser
utilizados por determinados estudiosos da geografia escolar no
Brasil. Isso porque so termos j consagrados na psicologia,
nas pesquisas sobre o desenvolvimento cognitivo da criana e
nos estudos sobre os mltiplos tipos de inteligncia.
Determinados gegrafos brasileiros empregam essas noes
como se fossem um atributo da geografia, a partir da ideia
simplista e equivocada, mas infelizmente popular em nossa
disciplina, do que a geografia a cincia que estuda o
espao. Como se ela fosse proprietria do espao e de tudo
que se refere a ele: inteligncia espacial, raciocnio espacial etc.
Tal ponto de vista no e nunca foi verdadeiro. De forma bem
sinttica, se quisermos evitar qualquer polmica embora as
polmicas sejam importantes para o avano do conhecimento
, podemos afirmar que a geografia estuda o espao geogrfico.
95

Jos William Vesentini

Mas no o espao em geral. Este, como entendem os fsicos,


os matemticos e os psiclogos que estudam a inteligncia
espacial e o seu desenvolvimento no ser humano como Piaget
ou Gardner , outra coisa relativamente diferente do espao
geogrfico. Logo, raciocnio ou inteligncia espacial, para
esses psiclogos que foram os pioneiros no uso dessas noes
e, afinal de contas, so tidos pelo pblico em geral e at pela
comunidade acadmica como os detentores desse tipo de saber
no o mesmo que raciocnio geogrfico. No do espao
geogrfico que eles esto falando quando explicam o que a
inteligncia espacial, como e quando ela se desenvolve nas
crianas. Eles se referem ao espao fsico, especificamente o
espao tridimensional da fsica newtoniana. ao mesmo tempo
um espao matemtico, ou pelo menos o mais banal: a
lateralidade, as perspectivas, a viso oblqua, as formas
geomtricas, os grficos e os mapas sem nenhuma preocupao
com o raciocnio geogrfico de fato, isto , com a interao dos
e entre os fenmenos naturais e sociais, com as escalas
geogrficas (e no apenas cartogrficas), com as noes
realmente geogrficas de regio, territrio, fronteiras, lugar etc.
Vejamos alguns exemplos. Piaget, quanto explica como se d
o desenvolvimento gradativo da representao do espao nas
crianas, usa uma maquete como experimento. Nesta h trs
montanhas e uma igreja com um crucifixo na parte de cima e
no meio de duas delas; e, nessa maquete, um personagem, um
pequeno boneco, inserido. A criana tem que se colocar no
lugar do personagem, que pode ser tirado de um lugar e
colocado em outro, para pensar sob diferentes panoramas, para
ver a paisagem de outro lugar que no o seu, enfim para se
colocar na perspectiva do personagem e, com isso, superar o
seu egocentrismo. O autor assinala que somente l pelos 8 ou
9 anos de idade que a criana consegue ter essas diferentes
96

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

perspectivas, enxergando pontos de vista diversos (o olhar de


quem est no meio de duas montanhas, por exemplo,
diferente do de quem est de frente para as trs, ou de quem
est no cume de uma delas, e assim sucessivamente) sobre uma
mesma paisagem, digamos assim10. Isso espao geogrfico?
Sim e no. apenas uma noo banal do espao
tridimensional, que deve ser entendido em suas diferentes
perspectivas. Algo necessrio no ensino, sem nenhuma dvida,
mas que no subsume o espao geogrfico e, a nosso ver,
tampouco o raciocnio geogrfico. um espao fsico primrio,
muito ligado matemtica (perspectivas, distncias, formas
geomtricas,
proporcionalidade
entre
os
objetos),
evidentemente que tambm uma matemtica elementar que,
sem qualquer dvida, serve de ponto de partida para a
cartografia. parte, at mesmo uma base, um incio da ideia
de localizao apenas localizao absoluta e nunca a relativa
no espao geogrfico, mas no se confunde com este. A
geografia escolar como tambm as cincias e a matemtica,
alm da educao artstica pode e deve trabalhar com esse
tipo de espao, com o desenvolvimento dessa percepo
espacial na criana. Mas somente nas sries iniciais do ensino
elementar, o antigo primrio. Mesmo a isso seria apenas uma
parte do labor do docente. Ele teria tambm que trabalhar com
outras ideias, outros conceitos geogrficos que vo alm dessa
espacialidade tridimensional. Por exemplo, com a ideia de
lugar, que no um espao fsico ou matemtico e sim de
vivncia, de identificao das pessoas com uma parcela do
espao geogrfico, o local onde se vive. A questo fundamental
aqui so as relaes sociais e no o espao como algo externo.
Teria que abordar tambm a noo de municpio, um espao
10

PIAGET, J. La reprsentation de l'espace chez l'enfant. Paris, PUF, 1948.

97

Jos William Vesentini

ou melhor, territrio eminentemente poltico e no apenas


fsico ou geomtrico. Ou o conceito de Estado nacional ou de
pas tambm um espao poltico que envolve a questo da
identidade do povo ou nao. Com o decorrer do tempo, com o
avanar das sries no ensino elementar, o professor tambm
dever abordar o conceito de regio. Este j um tipo de
espao bem mais complexo, com diversas dimenses
dependendo de cada caso, com toda uma gama de fenmenos
naturais e, principalmente, sociais interligados. Por sinal, uma
regio sempre parte de um todo maior, o territrio nacional
ou mesmo da superfcie terrestre (quando nos referimos s
grandes regies do globo), e s inteligvel de forma
relacional, ou seja, em comparao com as demais partes. O
professor de geografia, no ensino fundamental, teria tambm
que enfocar problemticas ligadas populao (profisses,
faixas etrias, gnero, etnias, locais de moradia etc.), atividades
econmicas e por a afora. Como se v, o raciocnio geogrfico
bem mais amplo e no se confunde com a ideia de
inteligncia espacial de Piaget.
Mencionemos, agora, outro autor importante para o conceito de
inteligncia espacial, Howard Gardner. Ele explica que h
mltiplas inteligncias (lgico-matemtica, musical, fsicocinestsica, interpessoal, intrapessoal etc.) e que a inteligncia
espacial consiste em reconhecer e manipular os padres do
espao, tal como fazem, por exemplo, os navegadores e pilotos,
os jogadores de xadrez, os artistas grficos e os arquitetos11.
Ele nunca menciona os gegrafos ou o espao geogrfico. Da
mesma forma que Piaget, ele v o espao como fsico11

Cf. GARDNER, H. Inteligncias mltiplas A teoria na prtica. Porto


Alegre, Artmed, 1995; e GARDNER, H. Inteligncia, um conceito
reformulado. Rio de Janeiro, Objetiva, 2001.

98

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

matemtico e tridimensional, isto , como perspectivas,


distncias, formas, proporcionalidade entre os objetos etc. o
espao mais elementar que foi teoricamente elaborado por
Newton, na fsica, e por Kant (uma grande fonte de inspirao
para Piaget e para a psicologia da inteligncia de uma forma
geral) na filosofia e na educao. Esse espao tridimensional
sem dvida que prossegue sendo parte digamos assim, o b-b, os primeiros passos do espao fsico e at mesmo do
geogrfico. Mas este ltimo, mesmo o tendo como base ou
apoio, vai alm dele, incorporando muitas outras coisas, muitos
fenmenos (no apenas fsicos ou naturais, mas, sim
principalmente sociais) e em particular as suas relaes. um
espao eminentemente relacional12 e antes de tudo social
(embora tambm leve em conta a natureza, mas essencialmente
uma natureza-para-o-Homem).
O que seria ento o raciocnio geogrfico? Acreditamos que
seja um complexo, no um raciocnio simples e sim um
conjunto de procedimentos intelectuais e cognitivos. Yves
Lacoste insiste muito na questo das escalas. Creio que ele tem
razo, embora essa temtica no esgote o raciocnio geogrfico.
Escalas geogrficas, todavia, e no apenas cartogrficas. Estas
servem de ponto de apoio, de base para as escalas geogrficas,
mas no se confundem com elas. Assim como a cronologia
serve de base ou ponto de apoio para o tempo histrico, mas
no se identifica com ele (a no ser para os tradicionalistas,
aqueles que pensam que histria apenas uma coleo de datas
de guerras ou de reinados). A escala geogrfica
essencialmente qualitativa e a escala cartogrfica to somente
12

No confundir relacional com relativo nem com relativstico (das


teorias da relatividade). So trs coisas diferentes, embora eventualmente
possam estar associadas.

99

Jos William Vesentini

quantitativa. Mas lgico que o qualitativo tambm incorpora


o quantitativo. O quantitativo fundamental para o qualitativo,
que, afinal de contas, precisa avaliar as coisas, comparar,
estabelecer semelhanas e diferenas, em suma, dimensionar
num certo sentido os fenmenos. Mas ele vai alm disso.
O conceito de regio, por exemplo, essencial na geografia,
depende de uma srie de fatores, que vo criar certa identidade
regional. E no primordialmente de sua dimenso, isto , de um
determinado nvel de grandeza em termos de escala
cartogrfica13. Existem regies com dimenses extremamente
diferentes. O conceito de regio, por sinal, relacional na
medida em que tambm depende das outras reas (uma regio
nunca existe sozinha), principalmente vizinhas ou que
partilham do mesmo todo (um espao maior), que vo permitir
determinados contrastes (e interaes) com essa regio. Em
todo o caso, no h dvida que o raciocnio geogrfico trabalha
com a noo de escalas, isto , de que existem diferentes
dimenses (qualitativas, reiteramos, embora o quantitativo faa
parte deste) do espao e estas implicam em significados
diversos. Do local ao global, como se diz atualmente, passando
por vrias escalas geogrficas intermedirias: o municpio, o
estado, a regio dentro do pas, o Estado nacional, o conjunto
regional supranacional do qual nosso pas parte (um mercado
13

Neste ponto, discordamos de Lacoste, que, a nosso ver, de forma


simplista criou uma srie de escalas geogrficas em funo de suas
ordens de grandeza cartogrficas (reas que se medem em metros seriam
uma escala, em centenas de metros outra, em at dezenas de quilmetros
uma terceira etc.). Malgrado ser considerado um rebelde, ele foi fiel
geografia francesa nessa sua pouca clareza quanto diferena entre
escalas geogrfica e cartogrfica, e nesse tpico o seu texto assemelha-se
muito ordem de grandeza dos geossistemas de George Bertrand, sua
provvel fonte de inspirao.

100

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

continental ou subcontinental, por exemplo; e/ou um grupo


identificado por um idioma ou por uma religio etc.). Mas
essas dimenses no so rgidas ou exatas e sim variveis ou
circunstanciais. Elas dependem muito de cada situao em
particular; existe aqui um elemento idiogrfico: cada caso um
caso.
Mas o raciocnio geogrfico no se limita questo da escala.
Ele localiza os fenmenos no espao geogrfico, ou seja, na
superfcie terrestre. Ele v diferenas em funo da localizao
no apenas absoluta, mas principalmente relativa. Explica
porque tal fenmeno se encontra num determinado lugar do
espao, ou porque ele adquire diferentes significados em
funo de estar neste e no naquele local. Tambm leva em
conta o tempo: porque algo assim hoje sendo que, no
passado, era diferente. Isso fundamental na localizao
relativa, na qual os fenmenos adquirem tal ou qual significado
em funo dos outros (outros lugares) e em funo do tempo,
pois s agora este ou aquele atributo tornou-se mais ou menos
importante. A questo da localizao, essencial no raciocnio
geogrfico, nunca ou deveria ser esttica. Ela dinmica e
sinttica na medida em que pressupe um panorama geral
sobre o mundo e/ou o pas no qual esse lugar a ser localizado
se situa. A localizao relativa necessita estabelecer relaes de
interdependncia entre os lugares ou regies, relaes que
podem variar enormemente no tempo. No possvel, portanto,
negligenciar o tempo histrico no raciocnio geogrfico.
Mesmo se referindo ao presente, preciso mostrar que ele no
eterno, que ele resultou de uma dinmica temporal.
O raciocnio geogrfico tambm ou antes de tudo incorpora
as relaes, ou seja, relacional. Relaes entre humanidade
ou sociedades humanas e o seu meio ambiente (natural e
101

Jos William Vesentini

cultural). Relaes natureza-humanidade, como enfatizaram os


clssicos (Humboldt, Ritter e vrios outros). Ou relaes da
sociedade com o seu espao (construdo, fruto da
transformao da natureza pela ao humana), como preferem
os gegrafos mais recentes. Tambm relaes entre elementos
naturais entre si (relevo, solos, clima, vegetao, guas), e entre
os elementos humanos (populao com seus aspectos
demogrficos, econmicos, sociais e culturais; produo e
circulao; relaes de fora ou de poder). Em suma, o
raciocnio geogrfico relaciona os elementos, esmia as
interdependncias, as influncias recprocas entre os
fenmenos de diversas origens, fsicos, biolgicos ou sociais:
relevo e solos, climas, fauna e flora, guas, populao em seus
diversos aspectos, produo econmica, comrcio e
transportes, as lutas sociais no e com o espao etc. J foi dito
que a geografia uma cincia de pretenso holstica, uma
cincia no fundo complexa14. Sem dvida alguma uma
verdade, embora isso no signifique que a anlise seja deixada
de lado. No h sntese sem uma anlise prvia. Assim, muitas
vezes o ensino da geografia tem que fazer anlises, ou seja,
explicar detalhadamente cada elemento em particular e de
forma isolada a princpio.
Desfazendo alguns mal-entendidos
A maioria das discusses ou propostas relativas ao ensino da
geografia, que vm ocorrendo no Brasil desde os anos 1980,
com raras excees, lamentavelmente, ainda se prende a ideias
ultrapassadas, a um mundo e um tipo de escola que no
14

MORIN, Edgar. Cincia com conscincia. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil,


2003.

102

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

existe mais. O mesmo ocorre, mutatis mutandis, com a maioria


das iniciativas oficiais ligadas ao ensino da geografia, isto ,
propostas ou resolues oriundas de rgos burocrticos do
governo federal ou de secretarias estaduais de educao. Em
geral, elas desconhecem o essencial das mudanas que vm
ocorrendo no papel da escola e do ensino da geografia com a
terceira revoluo industrial, a globalizao e a emergncia de
sociedades multitnicas e multiculturais. Elas ainda esto
presas a ideias do sculo XX e da poca da Guerra Fria, ideias
tpicas do fordismo ou, pior ainda, do marxismo burocratizado
e do socialismo real. Por incrvel que parea, ainda usual
escutarmos reclames do tipo: Voc de esquerda ou de
direita?, Esse tipo de proposta educacional no
neoliberal?. Isso sem contar que h certa hegemonia, pelo
menos na seara geogrfica, de noes do seguinte tipo: No
tradicional e superado ensinar climas, solos ou placas
tectnicas?, O bom professor no usa livros didticos e
No podemos de forma alguma separar a natureza e a
sociedade.
Todas essas proposies citadas, que na realidade so ideias ou
opinies implcitas e pr-concebidas, demonstram certa
confuso terica, algum desconhecimento ou falta de reflexo
sobre os novos tempos e o novo papel da escola e do ensino da
geografia. Na realidade, so mais slogans ou frases
estereotipadas, mas que aparecem constantemente sob
inmeras roupagens, inclusive em alguns textos acadmicos e
documentos oficiais. Por exemplo, a cobrana sobre se esta ou
aquela ideia pedaggica de esquerda ou de direita, como
se devssemos adotar uma pureza ideolgica e evitar a
contaminao por noes alheias ao nosso campo. evidente
que esse tipo de rotulagem poltica e ideolgica problemtica
103

Jos William Vesentini

e j foi questionada por uma srie de autores importantes15. ,


no mnimo, bem menos clara hoje do que na poca heroica das
lutas operrias e do movimento socialista, isto , no sculo XIX
e na primeira metade do sculo XX, quando essas noes
tinham de fato algum contedo. J na poca da Guerra Fria, na
segunda metade do sculo XX em geral, essa distino era
questionvel, maniquesta e no fundo apenas demaggica. A
autodefinida esquerda, em geral com rarssimas excees ,
era autoritria e adepta do socialismo real. Exorcizava a
democracia, rotulada como burguesa, e apoiava regimes de
partido nico e sem eleies verdadeiras, sem rotatividade no
exerccio do poder, sem nenhuma forma de participao
popular. Negava a existncia dos campos de concentrao na
Unio Sovitica ou na China, apesar de todas as evidncias
assim como, at hoje, h os que contestam a existncia do
holocausto. Denegava a ausncia de liberdades democrticas e
o desrespeito aos direitos humanos nesses pases tidos como
socialistas. Mesmo assim, se dizia progressista. Quanto
autointitulada direita, era talvez pior ainda. Dizia ser
democrtica e, ao mesmo tempo, apoiava ou, no mnimo,
justificava com o argumento do mal menor em relao ao
comunismo regimes autoritrios e at mesmo ditaduras
militares com suas prticas declaradas de tortura e assassinato
de opositores. Tambm era autoritria e se tinha como
progressista. Mas talvez tivesse razo nesse reclame, assim
como tambm a esquerda tinha ao se proclamar detentora desse
rtulo, pois a ideia predominante de progresso ou de
desenvolvimento era to somente material, de crescimento da
produo econmica, sem levar em conta o social e tampouco
15

Cf. Entre outros GUIDDENS, A. Alm da esquerda e da direita. So


Paulo, Unesp, 1995.

104

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

o ambiental. No fundo, no obstante se odiarem, em geral


esquerda e direita da poca da Guerra Fria eram iguais ou
irms-gmeas, tal como o so torcedores fanticos de times de
futebol rivais.
Nos dias de hoje, ser que tem algum sentido falar em esquerda
e direita? Talvez o tenha apenas na arena poltico-eleitoral, na
tentativa de ser aprazvel aos olhos da maioria do eleitorado.
Mas, na definio desta ou daquela proposta pedaggica por
exemplo, o construtivismo, a escola das mltiplas inteligncias,
a escola das competncias etc. acredito que esses rtulos so
dispensveis. Inclusive eles mais atrapalham do que ajudam na
avaliao dessas propostas. Eles implicam num juzo
apriorstico se de esquerda, bom; de direita, mau (ou viceversa) e, com isso, se perde a ponderao, a verdadeira
avaliao de uma ideia nos seus prs e contras. Alm disso,
iderios de esquerda e de direita hoje se confundem, se
mesclam em diversos pontos. Defender o sistema de cotas
(para alunos de escolas pblicas, para afro-descendentes ou
descendestes de indgenas etc.) para o ingresso nas
universidades, por exemplo, seria um posicionamento de
esquerda ou de direita? E o feminismo teria qual colorao
poltico-ideolgica? Defender uma escola de inteligncias
mltiplas seria considerado uma atitude de direita,
principalmente porque o seu mentor um norte-americano? Ou
de esquerda, j que no fundo advoga a ideia de que qualquer
um independentemente de sua origem scio-econmica ou de
sua etnia pode aprimorar todas as inteligncias, mesmo tendo
eventualmente maiores aptides para algumas? Admitir que o
capitalismo engendrou um enorme progresso material,
inclusive com a elevao do padro de vida de grande parte da
populao mundial, mesmo tendo em certa medida mantido ou
expandido determinadas desigualdades, seria um discurso
105

Jos William Vesentini

direitista? (Para alguns sim, principalmente no Brasil. Todavia,


o prprio Marx apregoava isso. Seria ele ento um autor de
direita?).
Vejamos, agora, a ideia simplista segundo a qual o bom
professor no deve usar livros didticos, que estes so sempre
antipedaggicos e apenas mercantilistas, opinio que , ou
talvez tenha sido, frequente nos encontros de gegrafos
(engraado que ela no impediu que alguns dos seus arautos
acabassem se tornando novos autores de manuais to logo
surgiu uma oportunidade, tal como o convite de alguma editora
manuais esses que, por sinal, pouco acrescentaram em termos
de renovao ao que j existia, evidenciando certo
oportunismo). uma opinio meramente demaggica, que no
tem qualquer tipo de sustentao emprica ou mesmo terica.
Nenhuma pesquisa, em nenhum lugar do mundo, demonstrou
que os professores que no utilizam manuais so melhores do
que os que usam. O contrrio que verdadeiro, pelo menos
na mdia. A mdia dos docentes que usam algum compndio
melhor em termos de crescimento intelectual de seus alunos
ou por qualquer outro critrio: aprovao nos vestibulares,
mdia das notas no Enem etc. do que a dos que no usam.
Estes ltimos, em geral, apenas ditam a matria para o aluno
copiar no caderno, ou a escrevem no quadro-negro, numa
atividade repetitiva e aborrecida para os alunos, que alm do
mais ocasiona uma enorme perda de tempo. Alguns afirmam
que o professor deve criar seus prprios textos, trabalhar com
matrias de jornais e revistas, ou da internet, projetar filmes,
realizar estudos do meio etc. Sim, tudo isso, por princpio,
conveniente e representa um inegvel avano na atividade
docente. Mas no preciso abandonar os compndios para
implementar atividades desse tipo. Muitos que usam manuais
fazem tudo isso. Inversamente, a imensa maioria dos
106

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

professores que no adotam livros didticos no fazem


nenhuma dessas atividades. Esta maioria somente dita a
matria, com aulas expositivas vulgares e tradicionais, ou ento
adota apostilas que, via de regra, nada mais so do que
compndios precrios, em sua quase totalidade forjadas a partir
de cpias de trechos e ilustraes de livros didticos sem
mencionar a fonte. Afinal de contas, aquela minoria, muito
pouco numerosa, que executa as atividades citadas e que
principalmente produz seus prprios textos para uso dos alunos
, de fato est utilizando o seu prprio material didtico, ou
seja, no deixa de fazer uso de algum tipo de manual, pois um
bom livro didtico deve ter tudo isso: sugestes de vdeos, de
sites da internet, de livros paradidticos, trechos de alguma
reportagem sobre um assunto de interesse para a disciplina, e
assim por diante. Convm, ainda, recordar que, nos melhores
sistemas educacionais do mundo, seja na Dinamarca, na
Holanda, em Cingapura, no Japo ou na Alemanha, existe
sempre a obrigatoriedade de todos os alunos terem os seus
livros didticos. Em outras palavras, nesses pases exemplares
pela qualidade de suas escolas, no existe nenhum aluno que
no possua pelo menos um compndio para cada disciplina
escolar. J ouvi o argumento, com o qual concordo sem
nenhuma restrio, que o bom professor pode e deve comparar
manuais, com a mais completa liberdade de escolher ou no
o livro didtico que julgar mais adequado para seus alunos.
Sem dvida que sim, inclusive nos Estados Unidos existe at a
possibilidade, adotada na imensa maioria das escolas, dos
professores de cada unidade escolar elaborarem os seus
manuais na grfica do estabelecimento de ensino. Mas isso no
denegar os compndios e, sim, adequ-los realidade dos
alunos, algo louvvel e necessrio. Por outro lado, os alunos
podem e devem pesquisar um determinado assunto em vrios
107

Jos William Vesentini

livros alternativos, didticos ou no, assim como na internet,


nas enciclopdias, nas revistas e jornais etc.
Essa proclamao que o bom professor no deve usar
compndios escolares, como fazem ou faziam comumente
alguns em congressos e encontros de gegrafos ou de
professores de geografia nos anos 1980 e 1990, na verdade,
um disparate, um absurdo educacional e at mesmo cultural.
No fundo, uma noo ou um valor profundamente
arraigada em nossa cultura. Da ela suscitar tanta simpatia por
parte de inmeros estudantes de graduao. Existe nessa
atitude um preconceito contra livros (no apenas os didticos),
como se representassem um gasto suprfluo, dispensvel frente
a outras despesas mais importantes. Muitos dos que se recusam
a adquirir livros ou que no admitem compr-los para seus
filhos gastam repetidamente enormes somas em bebidas
alcolicas, cigarros, guloseimas e fast food, bugigangas que
logo so descartadas etc. Existe nessa atitude certa intolerncia
contra livros e outras obras culturais, como se estes fossem
objetos ou servios de pouca valia. Aqueles poucos que
difundem tal ideia em encontros e congressos cientficos, at
em revistas acadmicas, mesmo sem querer, esto contribuindo
para rebaixar mais ainda o nvel do ensino e da cultura em
geral no Brasil, um pas com um nvel de industrializao
comparvel ao de muitos pases desenvolvidos e com um nvel
de leituras per capita sensivelmente inferior ao de pases bem
menos industrializados, tais como Argentina, Uruguai, Chile,
Cuba, Mxico, Costa Rica e vrios outros. Entretanto, essa
ideia tambm pode ser tributria da desvalorizao das
disciplinas geografia e histria (alm de outras: sociologia,
filosofia, educao artstica) operada pela escola da poca do
fordismo e tambm pela onda neoconservadora que vem se
espalhando pelo Brasil nos ltimos anos, segundo a qual s a
108

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

matemtica e a lngua portuguesa so disciplinas escolares que


importam de fato. Nesta concepo, seria uma perda de tempo
o aluno adquirir livros de geografia ou de histria, pois ele
deveria se preocupar muito mais (e a, sim, ter livros) com a
matemtica e a lngua ptria, alm de eventualmente com as
cincias isto , fsica, qumica e biologia. Tambm uma
modalidade de preconceito e uma viso equivocada da
educao uma viso essencialmente tecnocrtica do ensino e
da cultura.
Por fim, cabe examinar a afirmao de que o estudo dos
climas, dos solos ou das placas tectnicas (isto , da natureza
em si) no tem mais sentido no ensino crtico da geografia. Ou,
o que d quase no mesmo, que sociedade e natureza no podem
ser separadas de forma nenhuma, que estudar a natureza em si,
e no apenas como recurso para a economia, seria continuar
com uma dicotomia ultrapassada e tpica da geografia
tradicional. So duas ideias interligadas e equivocadas, que se
fundamentam na iluso de que podemos ignorar o real em
nome de um ideal supostamente correto ou revolucionrio.
Existe, aqui, um desconhecimento das diferenas
epistemolgicas entre cincias humanas e naturais. Ou melhor,
entre a realidade social e a natural. Por trs dessas
proclamaes, h uma profisso de f na (pretensa) totalidade
do real, na realidade como um todo sendo conhecida e
esquematizada nas noes de modo de produo ou de
formao scio-espacial. No fundo, tais afirmaes esto
aliceradas num dogma. Sem dvida que a sociedade, e no a
natureza em si, o ponto de partida no ensino renovado da
geografia. Mas isso no significa que devemos negligenciar o
estudo dessa natureza em seus fenmenos e suas inter-relaes
(e consequncias para a sociedade humana), tais como as
placas tectnicas, os movimentos da Terra e as estaes do ano,
109

Jos William Vesentini

os ecossistemas, o clima e o relevo em si e nas suas


interdependncias com as guas, com os solos, com o clima,
alm de sua importncia para a humanidade. A natureza no
apenas um discurso ou discursos alternativos, pois haveria
uma natureza burguesa e uma proletria, para as mentes
mais simplistas ou uma ideologia, como apregoaram
alguns. No h qualquer dvida de que existe uma natureza
original, anterior existncia da humanidade, que inclusive a
gerou. Bem ou mal, apesar dos impactos ocasionados pela ao
antrpica, esta natureza ainda existe e exerce visveis
influncias nas sociedades humanas, embora no as
condicione. Em resumo, existe uma dinmica da natureza, que
independente do social e que, mesmo sendo por ele em parte
modificada ou transformada, ainda e sempre vai ser
importantssima para estudarmos o espao geogrfico, o espao
no qual a humanidade vive e onde produz modificaes.
Natureza e sociedade se interligam, possuem influncias
recprocas, e a sociedade moderna cada vez mais modifica a
natureza original, embora sem nunca elimin-la como querem
alguns nem agora, nem num futuro distante, digamos, de
duzentos ou de quinhentos anos. Isso essa eliminao da
natureza original pela sociedade moderna seria um absurdo e
provavelmente o final da humanidade, pois at mesmo nosso
corpo natureza; nascemos e morremos, respiramos,
precisamos nos alimentar etc. Existe uma interpretao
insensata dos escritos de Marx e Engels, que ganhou alguma
popularidade na geografia brasileira, segundo a qual a
humanidade reconstruiria totalmente a natureza, que tenderia a
desaparecer ou se extinguir com o progresso tcnico. No
fundo uma demncia, um discurso panfletrio e vazio que,
infelizmente, ganhou adeptos entre determinados alunos e

110

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

alguns poucos professores um ou outro at lecionando em


universidades! dogmticos e com um nvel cultural precrio.
A dinmica da natureza diferente daquela da sociedade
moderna. Nenhum princpio de f do tipo no aceito a
separao ou a dicotomia como se no existissem
dicotomias na realidade, como se o real no tivesse as suas
contradies pode escamotear este fato, a relativa diferena
entre cultura humana e natureza. Podemos e devemos, sem
dvida, integrar o social com o natural no estudo de geografia,
mas integrao no significa homogeneizao ou diluio das
diferenas. Ao contrrio do que dizem alguns, isso de maneira
nenhuma nos remete de volta geografia tradicional. Pelo
contrrio, nos coloca novas alternativas, novos desafios para
trabalharmos com os alunos a integrao da sociedade com a
natureza. Afinal, no justamente isso, a necessidade de
sempre enfrentar novos desafios, de aprender ensinando, de dar
novas respostas a velhas questes, de ousar mudar, a tnica do
bom professor nesta nova escola para o sculo XXI?

111

Jos William Vesentini

112

Consideraes finais

O leitor atento deve ter notado que, neste livro, evitei uma
autodefinio do tipo marxista, dialtico, positivista,
construtivista etc., to comum nas searas geogrfica e
pedaggica, pelo menos para uma parcela dos profissionais
dessas reas. Citei, normalmente concordando neste ou naquele
ponto, autores de tendncias variadas. Muitos afirmam que tal
procedimento ecltico ou mesmo incoerente. No penso
assim. Acredito estar bem acompanhado nesta interpretao.
Edgar Morin, um dos expoentes (pelo menos na filosofia e nas
cincias humanas) do chamado pensamento complexo, mostrou
que o paradigma da complexidade pressupe a aceitao de
ideias de autores de correntes do pensamento diversas: algo de
Popper com o seu racionalismo crtico (que alguns rotulam de
neopositivismo), algo de Montaigne, algo de Marx e tambm
de alguns crticos do marxismo, algo de Weber ou de Kant, de
Nietzsche e do neo-anarquismo, assim como uma coexistncia
do determinismo com o indeterminismo, do acaso com a
necessidade, da ordem com o caos1. No confuso mental e,
sim, aproveitamento de ideias ou descobertas importantes
1

MORIN, E. Introduction la pense complexe. Paris, Seuil, 2005. E


tambm MORIN, E. A cabea bem feita. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil,
2007.

113

Jos William Vesentini

geradas por interpretaes diferentes e, por vezes, tidas como


antitticas. No existe a verdade, no singular, tampouco um
nico lado correto, como acreditam os maniquestas. A
prpria realidade plural, multifacetada e plena de
contradies.
A fortiori, no vejo nenhuma aporia ou contradio insolvel
na coexistncia das inteligncias mltiplas de Gardner com as
competncias de Perrenoud, com o construtivismo de Piaget
ou o scio-construtivismo da associao Piaget-Vigotsky
com a complexidade ou a cabea bem-feita de Morin e vrios
outros, e assim por diante. No consigo enxergar o que alguns
dizem ser uma interpretao de esquerda totalmente oposta a
outra(s) de direita; ou uma viso dialtica contraposta a
outra(s) positivista(s). As ideias no so to excludentes
assim. Tampouco as teorias da filosofia e das cincias humanas
so to simplistas e unvocas. Esse tipo de vis equivocado e
maniquesta mais parece discurso panfletrio de certos lderes
sindicais do que reflexo de educadores.
Nessa mesma perspectiva, penso ser desnecessrio definir um
mtodo ou uma linha interpretativa e prosseguir at o fim
com ela, sem desvios nem tentaes. S os medocres fazem
isso. Nem mesmo o pretenso mestre dessas nulidades seguiu
essa orientao, que por sinal nunca foi aconselhada por ele.
Marx foi um autor perspicaz e com leituras variadas, que soube
aproveitar ideias de crticos e de apologistas do capitalismo, de
Rousseau e de Adam Smith, de Charles Fourier e de David
Ricardo, de Hegel e de Kant, de Aristteles e de vrios outros

114

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

pensadores aparentemente com linhas interpretativas distintas


e, segundo alguns, incompatveis2.
Lamentavelmente, existe nos meios intelectuais e universitrios
do Brasil e provavelmente da Amrica Latina como um todo,
salvo raras excees uma quase generalizada tendncia de
sempre rotular, enquadrar tal autor ou conjunto de ideias numa
etiqueta, sem procurar compreender de fato e muito menos
criticar, no sentido moderno e kantiano da palavra o que foi
dito ou escrito. Normalmente, a rotulagem substitui a
compreenso. Ao invs de esmiuar nos seus prs e contras as
ideias de um pensador, de um livro ou de um projeto qualquer,
quase sempre se utiliza um rtulo do tipo trotkskista,
perronoudiano, neoliberal, construtivista, autonomista
e alguns outros, o que elimina a necessidade de uma anlise
mais profunda. No compartilho com esse procedimento, que
considero execrvel e, por isso mesmo embora no apenas
por isso, pois, na verdade, acredito no pluralismo
epistemolgico , evitei em todo o livro uma identificao com
apenas um pensador ou corrente filosfica e pedaggica. Usei
ideias de Gardner, de Piaget, de Perrenoud, de Morin e de
vrios outros educadores no sentido amplo do termo que, direta
ou indiretamente, contriburam ou contribuem para (re)pensar a
atividade educativa, acreditando que existe ou que podemos
construir algo de comum entre eles, malgrado suas
diferenas, e que, no fundo, cada um deles sua maneira
forneceu subsdios para criticar e superar a escola tradicional e
conteudista e, ao mesmo tempo, para arquitetar a escola do
sculo XXI.

Cf. CASTORIADIS, C. A instituio imaginria da sociedade. Rio de


Janeiro, Paz e Terra, 1987.

115

Jos William Vesentini

Mesmo abrindo as portas para as inevitveis acusaes de


ecletismo ou pluralismo (como se fossem a mesma coisa),
acredito que esse tipo de escola adequada para o sculo XXI ,
ao mesmo tempo, (scio)construtivista portanto, piagetiana
com contribuies de Wygotsky e outros , perrenoudiana (no
sentido de valorizar o desenvolvimento das competncias),
gardneriana (no sentido de estimular as inteligncias mltiplas)
e mais alguma coisa ainda.
Mais alguma coisa, ou alm das ideias de todos esses
pensadores, pelo fato dessa escola ser norteada pela
convivncia sadia e a ausncia de preconceitos frente aos
outros, pela cidadania ativa favor no confundir com a
ideia de conscientizao como o desenvolvimento de uma
pretensa conscincia de classe virtual fundada nas relaes
de produo , pelo cultivo de hbitos adequados a uma
sociedade democrtica multicultural, multitnica etc. A escola
do sculo XXI, cabe reiterar uma obviedade, deve refletir a sua
poca, isto , os dilemas do nosso tempo, e no apenas (embora
tambm) as contribuies deste ou daquele autor, que s vezes
viveu num outro contexto onde eram diferentes as
preocupaes bsicas. Por isso, essa escola vai alm embora
os incorpore do (scio)construtivismo, da escola de
competncias, da escola da complexidade ou da escola das
inteligncias mltiplas. Todas essas escolas, ou filosofias
pedaggicas, possuem algo em comum ao pretenderem superar
o modelo de escola conteudista e tradicional. possvel uni-las
ou aproveitar esta ou aquela ideia de autores diversos,
formando um conjunto complexo.
Sem dvida que, por vezes, algum desses autores mencionados
critica outro(s), dando assim a impresso de ideias ou
propostas pedaggicas alternativas ou at irreconciliveis.
116

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

Howard Gardner, por exemplo, sugeriu que a ideia de


desenvolvimento psicogentico de Piaget, com as suas etapas
ligadas idade da criana, leva em conta apenas uma das
inteligncias, a lgico-matemtica, negligenciando as demais.
Mas com essa observao ele no quis desmerecer a
importncia da obra desse pesquisador suo, nem mesmo
subestimar o seu valor para uma escola preocupada com o
aprimoramento das inteligncias mltiplas.
Em todo o caso, nos parece fora de dvidas que a ideia de
construtivismo, ou mesmo scio-construtivismo, por si s, se
encontra meio defasada hoje devido nfase que d
construo dos conceitos por parte dos educandos, algo
meritrio sem dvida, porm insuficiente. Nos dias de hoje, e
aps vrias pesquisas e experincias, ficou evidente que no
so apenas nem mesmo principalmente os conceitos que
importam na atividade educativa. O construtivismo
importante e representou um passo frente. Entretanto, mais
do que construir os conceitos, ou deixar os alunos descobrirem
os conceitos, a escola do sculo XXI dever desenvolver as
inteligncias, competncias, habilidades e atitudes apropriadas
para a vida neste novo sculo, na qual se inclui o mercado de
trabalho com as suas demandas, o desenvolvimento da
cidadania ativa, as necessidades de uma sociedade democrtica
mais complexa que no passado, num mundo globalizado e com
a convivncia necessria de culturas e civilizaes bastante
diferentes entre si. Mas isso no significa que as ideias ou
pelo menos uma boa parte delas de Piaget, de Wallon ou de
Vygotsky no sejam aproveitveis. Elas so, embora acrescidas
de outras ideias ou propostas que se somam a elas e constituem
alm do construtivismo a ideia de uma escola que, mais do
que os conceitos, valoriza as inteligncias, competncias e
atitudes. Mas valoriza isso tudo deixando o aluno descobrir
117

Jos William Vesentini

conceitos ou ideias apropriadas, ou usando as suas inteligncias


a partir de certos contedos, e nunca to somente ensinando
esses contedos como algo pronto que o aluno deve meramente
assimilar e reproduzir nas provas e exames.
Cabe, ainda, lembrar que os conceitos no so eternos nem
indiscutveis, isto , entendidos de forma igual por todos os
cientistas (notadamente nas cincias humanas e sociais), o que
tambm vale para a geografia. Vejamos alguns exemplos de
como os conceitos geogrficos variam no tempo, no espao e
na perspectiva de cada autor ou corrente de pensamento.
Quando pegamos um texto clssico sobre o assunto, de um
gegrafo norte-americano muito prestigiado na poca (anos
1950 e 1960), notamos que a relao que ele faz dos principais
conceitos da disciplina a seguinte: regio, habitat,
ecossistema, Estado, hemisfrio e mapa3. Portanto,
praticamente nada a ver com os conceitos apregoados pelos
PCNs de Geografia (para o ensino mdio), que so os de
paisagem, lugar, territrio, escala, globalizao, tcnica e redes.
E tambm pouco a ver com os conceitos geogrficos tidos
como fundamentais nos National Geography Standards norteamericanos definidos em 1994, que so: localizao absoluta e
relativa, lugar, relao entre humanidade e seu meio ambiente,
migraes e regies.
por esse motivo que no sou adepto daquela famosa lista de
conceitos fundamentais que o aluno do ensino bsico deveria
aprender (ou (re)construir) em geografia, tais como os de
paisagem, lugar, espao e por a afora. Nada tenho contra esses
conceitos, com os quais, alm de outros, inclusive trabalho nas
3

JAMES, Preston E. A estrutura conceitual da Geografia. In: Boletim


Geogrfico n. 199. Rio de Janeiro, IBGE, 1967, p. 3-18.

118

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

minhas obras didticas. Mas eles no so, de maneira alguma,


os objetivos primordiais do ensino da geografia. So apenas
instrumentos para desenvolver determinadas inteligncias,
competncias, habilidades e atitudes dos educandos.
Instrumentos que podem ser questionados na medida em que
h diferentes interpretaes sobre eles. Por exemplo, h
diversas interpretaes na geografia sobre o que espao
geogrfico, o que paisagem, o que lugar (e local) ou o que
regio. No se trata de escolher entre este ou aquele autor com
a sua definio, tampouco entre esta ou aquela corrente do
pensamento. Muitas vezes, produtivo mostrar ao aluno
interpretaes distintas sobre um mesmo conceito ou uma
mesma realidade. Isso contribui para desenvolver o seu
raciocnio, o seu esprito crtico, a sua capacidade de comparar
e avaliar as coisas. Essa mania de supervalorizar os conceitos
fundamentais, acredito, um vis que se espelha nas cincias
naturais, algo fora de lugar na filosofia e nas cincias humanas.
No final das contas, os conceitos no so os verdadeiros
objetivos, o fim ltimo da atividade educativa. A funo
primordial da escola no transmitir conceitos aos educandos,
e nem mesmo lev-los a reconstruir esses conceitos. O trabalho
com os contedos e, no seu interior, com os conceitos
apenas um meio ou instrumento digamos assim uma etapa,
embora imprescindvel, para se chegar aos verdadeiros
objetivos da educao, que so o desenvolvimento ou
aprimoramento das inteligncias mltiplas, das competncias e
atitudes democrticas dos educandos. Mas, repetindo: tanto os
contedos como os conceitos no so fixos nem eternos, muito
menos sagrados. Eles podem variar de ano para ano numa
mesma srie, ou para turmas de escolas diferentes, isto , com
alunos de perfis etrios e scio-econmicos diferentes, ou que
residem em locais com grandes diversidades. Os contedos em
119

Jos William Vesentini

especial, mas tambm os conceitos, podem ser refeitos no meio


do ano em funo de acontecimentos importantes (como uma
guerra, uma epidemia, uma catstrofe natural que matou
milhares de pessoas, uma crise econmica, novas descobertas
ligadas biodiversidade...) que chamaram a ateno dos
alunos, ou da constatao que no esto sendo eficazes, no
esto motivando os educandos, no esto dando os resultados
almejados pelo planejamento escolar.

120

Respondendo a algumas
dvidas comuns (FAQs)

Tendo-se em vista que estamos em plena era da internet


amplamente utilizada pelos professores e mais ainda pelos
alunos das escolas elementares e mdias resolvemos finalizar
este livro com as perguntas mais frequentes, ou frequently
asked questions (FAQs), como normalmente encontramos na
rede mundial de computadores. Alguns puristas podem ficar
escandalizados com o uso dessa sigla em ingls, defendendo
que devemos sempre valorizar o nosso idioma e trocar os
vocbulos mouse por rato, internet por rede mundial, site
por stio, software por programa, shopping center por
centro de compras e por a afora. Mesmo compartilhando a
preocupao com a necessidade de valorizar nossa cultura (e
idioma), considero tacanho esse ponto de vista. Uma cultura
como um idioma, parte daquela no algo imutvel e
fechado, impermevel s influncias de fora (influncias que,
por sinal, na maioria dos casos so positivas e enriquecedoras).
Numa das mais importantes obras do sculo XX, sobre as
diferenas culturais e o racismo, Claude Lvi-Strauss
demonstrou que saber assimilar influncias externas um
trao comum s culturas que permanecem e se fortalecem;
e, inversamente, o fechamento e a recusa de incorporar
121

Jos William Vesentini

influncias estrangeiras algo que revela uma decadncia


cultural1. E a difuso do ingls como uma segunda lngua em
praticamente todo o mundo uma das alavancas da
globalizao, que, apesar dos pesares, vem unindo a
humanidade e possibilitando a resoluo ou tentativas de
equacionamento de inmeros problemas econmicos e
ambientais2. Longe de ser um rolo compressor que
homogeneza as culturas e civilizaes o mito da
americanizao ou at macdonaldizao do mundo,
propalado por alguns paranicos e/ou demagogos , a
globalizao sob o prisma cultural, vem sendo mais uma troca
de valores (com a criao de alguns universais), de ideias e de
vocbulos que, via de regra salvo excees , preserva, s
vezes at fortalece, as culturas locais. O prprio idioma ingls,
to odiado pelos nacionalistas xenfobos, que o identificam
equivocadamente com o imperialismo norte-americano,
tambm sofre e bem mais que o portugus inmeras
influncias externas, com a incorporao nos anos recentes de
milhares de palavras oriundas de outras lnguas. Ademais,
esses mencionados termos ou expresses, provenientes do
1

LVI-STRAUSS, C. Raa e Histria. Lisboa, Martins Fontes, 1975.


Cf. KRUGMAN, Paul. Globalizao e globobagens. Rio de Janeiro,
Campus, 1999. Nesse livro se demonstra, com base nos mais confiveis
dados estatsticos disponveis, que a globalizao diminuiu e no
aumentou a pobreza em vrios pases asiticos que foram objetos de
estudos por parte do autor (Indonsia, China, ndia). evidente que a
globalizao no nenhuma panaceia que vai solucionar todos os
problemas mundiais afinal, existe alguma receita desse tipo? Mas, sem
dvida que a maior integrao entre todos os povos e economias
possibilita (o que no quer dizer tornar inevitvel) uma maior
modernizao econmica e at social, uma resoluo conjunta (embora
nunca definitiva) de problemas comuns humanidade.
2

122

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

ingls j esto incorporados ao nosso idioma (assim como


inmeros vocbulos derivados do latim, do italiano, do francs
etc.), como atesta qualquer consulta a um bom e atualizado
dicionrio da lngua portuguesa, tais como as ltimas edies
do Aulete Digital, do Aurlio ou do Houaiss.
As perguntas aqui reproduzidas e respondidas no foram
selecionadas de forma arbitrria. So questes que surgiram
reiteradamente nas dezenas de palestras que proferimos nos
anos recentes, em vrias cidades do pas, a respeito da escola e
do ensino da geografia no sculo XXI. Nenhuma foi por ns
inventada. Todas representam interrogaes feitas por pessoas
que assistiram a palestras, conferncias ou mini-cursos que
ministramos nos ltimos anos. Logo, so dvidas ou
questionamentos que, com grande probabilidade, vo surgir a
partir da leitura desta obra, pelo menos para uma parcela dos
ledores. Dessa forma, ao coloc-las no final do livro, acredito
estar antecipando determinadas dvidas ou questionamentos
que, provavelmente, surgiro na leitura e interpretao deste
livro.
A geografia adequada escola do sculo XXI no a
geografia crtica?
Creio que podemos dizer que sim e no, que e no .
Explicando melhor: geografia crtica foi uma bandeira de luta
utilizada a partir de 1976, inicialmente na Frana e depois em
vrios outros pases, para se contrapor geografia que passou a
ser chamada de tradicional, que denegava os problemas
econmico-sociais e at mesmo os ambientais, que tinha um
esquema invarivel (a Terra e o Homem) com uma sequncia
pr-definida de contedos (relevo, clima, vegetao,
123

Jos William Vesentini

hidrografia...), que, no ensino, era mnemnica e no abordava


uma srie de temas que a geografia crtica passou a estudar, tais
como geopoltica, relaes de gnero, questo ambiental,
reforma agrria, o novo racismo, as lutas sociais no e com o
espao etc. O problema que, com o passar do tempo, a
geografia tradicional praticamente deixou de existir (embora
esteja bastante presente na prtica de grande parte dos
professores de geografia, pelo menos no Brasil e nas escolas
conteudistas), em especial nas publicaes acadmicas e em
boa parte da produo didtica. Ademais, a prpria geografia
crtica tornou-se plural, com variadas correntes ou tendncias.
No existe mais se que em algum momento existiu uma
nica geografia crtica. E tambm no tem mais tanto sentido
ficar desancando a geografia tradicional, que praticamente j
no dispe de defensores ou tericos que a justifiquem. Por
isso, falar em geografia crtica hoje quase uma redundncia
ou mesmo uma tautologia.
A grande questo talvez seja esta: Qual geografia crtica?
Sem dvida que no aquela apregoada por alguns gegrafos
brasileiros, aqueles dogmticos que infelizmente exercem
uma grande influncia nos encontros e congressos da AGB,
alm de controlarem alguns poucos departamentos de geografia
nas universidades , que consideram o marxismo-leninismo
como o mtodo cientfico por excelncia, que denegam o
pluralismo e, no fundo, no aprenderam nada com as
experincias totalitrias do sculo XX ou com o a crise
terminal das economias planificadas. Alm disso, temos que
recordar que a escola do sculo XXI no est to preocupada
com contedos e a geografia crtica, pelo menos de incio,
representou, na sua essncia, um novo repositrio conteudista,
uma redefinio de velhos conceitos e a criao de novos, a par
de uma relativa mudana de mtodos , mas, sim, com o
124

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

desenvolvimento nos educandos de inteligncias mltiplas,


competncias, habilidades e atitudes democrticas. Num certo
sentido, todas as disciplinas escolares devem ser crticas na
acepo kantiana do termo: uma superao de velhas noes e
procedimentos com subsuno, isto , a incorporao do que
foi criticado como parte de uma sntese superior; e tambm o
comprometimento desse novo (conceito, atitude, valor) com
um projeto de autonomia. A crtica no sentido kantiano por
sinal, praticamente a mesma contida no subttulo Crtica da
economia poltica que Marx deu sua obra magna, na ideia
popperniana de Racionalismo crtico, na ideia frankfurtiana de
Teoria crtica etc. est ligada a uma ideia iluminista de
libertar o ser humano de todas as amarras (ignorncia,
preconceitos, autoritarismo, injustias)3. Portanto, contribuir
para o desenvolvimento, nos alunos, das inteligncias mltiplas
ou competncias e habilidades variadas, alm de cultivar
atitudes democrticas, um objetivo eminentemente crtico
nessa concepo moderna e kantiana do termo, pois, no fundo,
uma forma de desenvolver a sua autonomia.
Recentemente, eu li numa revista que a culpa pelo
analfabetismo geogrfico entre os brasileiros da
geografia crtica. As pessoas no sabem mais localizar a sua
cidade no mapa, nem onde fica o Brasil ou o estado onde
residem, nem que Paris fica na Frana ou Washington nos
Estados Unidos etc., devido ao fato de que o ensino crtico

Cf. FOUCAULT, M. Qu'est-ce que la critique? Critique et Aufklrung. In :


Bulletin de la Socit Franaise de Philosophie, Vol. 82, n 2, avr/juin 1990,
p. 35-63.

125

Jos William Vesentini

da geografia deixou de lado os mapas, a preocupao com a


localizao, a geografia fsica. O que voc pensa disso?
Essa interpretao uma insensatez. Quando a ouo no sei se
gargalho ou fico indignado. J li esse tipo de opinio nas revistas
Veja e Galileu, geralmente escritas por jornalistas inexperientes
(ou mal intencionados), que entrevistaram alguns alunos do
ensino fundamental e constataram o analfabetismo geogrfico
que efetivamente existe; ento, pediram que algum professor
tradicionalista elucidasse esse fato, e a explicao obtida foi
essa, que a culpa para essa precria situao seria do ensino
crtico da geografia. H uma completa falta de lgica e de base
emprica nessa representao. Fazendo um parntesis, a meu ver
pertinente, essa explicao lembra outra semelhante, que
alguns do para a violncia urbana no Brasil, vista como um
resultado da democracia! J ouvi alguns motoristas de txi
asseverando que na poca da ditadura militar no existia
violncia roubos, sequestros, assassinatos no Brasil. So
pessoas que acreditam piamente que uma nova ditadura, com o
final da imprensa livre, dos partidos polticos e das eleies, da
proteo dos direitos humanos (que para eles se resumem a
proteger os criminosos), vai diminuir os ndices de violncia
urbana no pas. Como no caso do analfabetismo geogrfico,
trata-se de uma idealizao do passado. Muito antes do final da
ditadura militar, j existia uma crescente violncia urbana no
Brasil, sem contar a violncia praticada pelo prprio regime,
com prises arbitrrias, tortura disseminada, assassinatos de
opositores etc., mesmo que ela fosse escamoteada e no pudesse
ser divulgada pela mdia. Da mesma forma, muito antes de se
falar em geografia crtica e menos ainda de pratic-la, algo
ainda mais difcil e at hoje incompleto , j havia esse parco
conhecimento de geografia por parte dos estudantes do ensino
fundamental e mdio, e tambm por parte da populao como
126

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

um todo. Quem constata a existncia de um analfabetismo


geogrfico entre os estudantes atuais, ou entre a populao
brasileira, no tem nenhuma base de comparao com o passado.
Quem disse que h 40 ou 50 anos os brasileiros em geral,
sabiam mais geografia, isto , seriam capazes de localizar
qualquer pas no mapa-mundi ou recitar a capital de cada um?
No existe nenhuma evidncia desse fato. Provavelmente,
apenas uma elite intelectual (se que podemos usar este
conceito aqui) poderia realizar tal proeza, mas o mesmo ocorre
nos dias atuais. S que essa elite hodierna, evidentemente, bem
mais numerosa tanto em termos absolutos como em termos
percentuais que a do passado. A grande massa, tanto dos
estudantes como principalmente da populao em geral, no era
e continua no sendo capaz de realizar essa proeza, que, digase de passagem, tem muito menos importncia social hoje do
que em meados do sculo XX.
Num passado digamos de 50 anos atrs, quando ainda no tinha
ocorrido a chamada revoluo das comunicaes primeiro a
televiso e a telefonia, depois os computadores ligados em rede
, era muito mais til (e sofisticado, smbolo de status social)
conhecer uma imensa lista de contedos enciclopdicos, e
principalmente saber localizar num mapa cada pas ou regio,
cada cidade importante. Hoje, o mais importante no conhecer
os fatos X ou Y e, sim, saber onde buscar informaes e,
principalmente, como filtr-las, como discernir o que confivel
do que propaganda ou embuste. Alm disso, mais importante
do que ter informaes e existe toda uma hierarquia de
informaes, sendo algumas de fato importantssimas e at
estratgicas, mas isso varia muito de acordo com o contexto,
com os objetivos que se tem em mente, com as demandas da
sociedade, que mudam constantemente etc. saber interliglas, saber us-las no momento e lugar certos, saber, enfim,
127

Jos William Vesentini

instrumentaliz-las. esse tipo de competncia que a escola do


sculo XXI procura desenvolver no aluno.
Por outro lado, o ensino crtico da geografia, ao contrrio do
que alguns imaginam, no deixa de lado os mapas. Ele apenas
deixa de lado a pintura dos mapas, e a cpia mecnica deles
num caderno de cartografia. Ao invs disso, o ensino crtico
incentiva os alunos a raciocinarem sobre mapas e grficos, a
compararem mapas com projees (ou perspectivas) diferentes,
a interpretarem os mapas ao invs de meramente memoriz-los.
Quanto ao propalado baixo nvel cultural dos nossos alunos
atuais pelo menos da maioria deles , isto , a baixa
assimilao de conceitos ou mesmo de competncias, no
existe s na geografia. Encontramos, com frequncia, as
mesmas queixas de baixo nvel de conhecimentos
especficos, de carncia de competncias e habilidades nas
demais disciplinas escolares. Isso se deve no pretensa
introduo de um ensino progressista ou crtico e, sim, baixa
qualidade do nosso sistema educativo em geral, que, por sinal,
continua a ser majoritariamente tradicional e conteudista. A
meu ver, o problema aqui no est tanto nesta ou naquela
filosofia educacional e, sim, em investimentos efetivos e bem
direcionados no sistema escolar, na valorizao do professor,
na modernizao das escolas, inclusive com a necessria
ampliao do tempo de estudo, isto , com uma escola na qual
o aluno entre de manh e saia de tardezinha, com um perodo
nico e integral com, no mnimo, 9 horas de aula ao dia, tal
como ocorre em todos os pases que possuem bons sistemas
educacionais.
Alguns poucos professores universitrios afirmam que a
geografia crtica no motiva os alunos ou os professores,
128

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

que a crescente insatisfao dos docentes de geografia com


a sua profisso e dos alunos com a disciplina uma
prova de que o ensino crtico falhou completamente em
seus objetivos. Isso verdade?
Tambm j ouvi e li essa opinio, que considero disparatada.
At j vi isso escrito em uma ou outra dissertao de mestrado
e tese de doutorado em geografia, embora inmeras outras
pesquisas acadmicas tenham afirmado algo diferente. Existe
aqui novamente um desconhecimento e uma idealizao do
passado. Como se houvesse um passado idlico, antes do
advento da geografia crtica, na qual os docentes e os alunos
estavam satisfeitos com a disciplina, os docentes ensinavam
com prazer e os discentes aprendiam com motivao, no
existindo nenhum analfabetismo geogrfico, nem uma
insatisfao do professorado com a carreira e dos alunos com a
disciplina geografia.
Ora, lembro que, desde a poca em que eu estudava no antigo
ginsio atual ensino de 6 9 sries , isso l pelos idos do
incio dos anos 1960, portanto muito antes de se falar numa
geografia crtica, j havia um desinteresse pela disciplina
geografia (e pela histria factual), principalmente porque era
ensinada de forma tradicional, com memorizao de nomes
de rios e acidentes geogrficos. Quando iniciei a carreira de
professor de geografia, em 1970, desde meu 1 ano do curso de
graduao, uma das dificuldades que tinha para motivar os
educandos era que eles perguntavam Para que serve essa
disciplina na qual aprendemos nomes de capitais, de planaltos
ou de rios?. S conseguia motivar os alunos colocando
dramas, conflitos, interesses em jogo (por exemplo, as questes
da reforma agrria, da guerra fria, do capitalismo versus o
socialismo, da situao da mulher etc.), nas minhas aulas.
129

Jos William Vesentini

Portanto, ao contrrio dessa interpretao equivocada, os


alunos ficam mais motivados quanto o professor aborda temas
hoje identificados com a geografia crtica e no quando ele
manda o aluno pintar mapas ou memorizar questionrios,
quando ensina nomes de depresses ou planaltos, ou capitais de
pases e estados. lgico que a didtica tambm tem o seu
peso na motivao dos alunos. Um professor autoritrio, que
dita a matria e no permite a participao dos alunos, via de
regra, faz com que a disciplina que leciona no importa qual
seja menos motivadora do que aquela ensinada por um
professor mais aberto, que permite opinies e questionamentos
dos alunos, que introduz outras tcnicas debates entre os
alunos, dinmica de grupo, uso de projetores, estudos do meio
etc. Mas no h dvida que muito mais fcil ser um professor
inovador e aberto com temas crticos do que com contedos
enciclopdicos que os alunos devem apenas decorar.
Assim, a introduo de um ensino crtico, na verdade, no
diminui; ela aumenta o interesse dos alunos pela disciplina.
Observei isso pela minha prtica como docente e tambm pelo
testemunho de dezenas de colegas professores, alguns meus exalunos no curso de geografia da USP. Pergunte a qualquer
adulto que tenha estudado pela geografia tradicional qual a
imagem que ele tem da disciplina: invariavelmente ser a de
um amontoado de informaes inteis, uma decoreba de nomes
de capitais, rios principais, unidades do relevo deste ou daquele
continente, pas ou regio. Essas pessoas, em geral,
menosprezam a geografia e no tm o menor interesse em
voltar a estud-la. Mas, por outro lado, pergunte aos que
efetivamente tenham estudado uma geografia crtica com um
bom professor qual a imagem que tm da disciplina: eles
recordaro de contedos e atividades dinmicos, que os
ajudaram a compreender os grandes problemas do mundo, do
130

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

pas e de seus locais de moradia. Muitos destes, quando entram


na universidade, sentem uma atrao pelo curso de geografia e,
mesmo sendo alunos de outros cursos (economia,
administrao, jornalismo, histria, sociologia, s vezes at
fsica ou matemtica etc.), comum que conforme observei
pela minha prtica como docente durante duas dcadas e meia
na USP venham fazer disciplinas optativas na geografia.
No nego que existe hoje como j existia no passado, cabe
ressaltar, talvez at numa proporo maior um
analfabetismo geogrfico entre os alunos e mesmo entre a
populao brasileira em geral. Mas isso consequncia da
queda de qualidade da escola e tambm da nossa mdia, alm
do modo de vida moderno da populao tida como
alfabetizada, que hoje assiste a novelas todos os dias, a
pssimos programas de TV todos os domingos etc. Ou seja, l
pouco e tem um lazer com mais atividades passivas e que no
exigem participao nem reflexo.
Mas, por que existe esse crescente desinteresse dos alunos pela
disciplina e essa crescente desiluso do professorado com a
profisso? Alguns gegrafos e professores fazem uma
averiguao em escolas e, como no podia deixar de ser,
constatam a desiluso dos professores com a carreira e com o
ensino da geografia, alm do desinteresse dos alunos. Contudo,
de forma superficial, uma parcela deles logo conclui sem
realizar nenhuma anlise comparativa sobre como era a
situao antes do advento do ensino crtico, nem mesmo
uma inquirio se de fato esses professores praticam esse
dito ensino que, com isso, fica evidente o fracasso da
geografia crtica. J li essa asneira essa visvel ausncia de
metodologia cientfica, de raciocnio lgico e de esprito crtico
at mesmo em uma ou duas teses de doutorado em geografia!
131

Jos William Vesentini

um disparate por vrios motivos. Em primeiro lugar, porque


h o fato inegvel de que, no mnimo desde o final dos anos
1960 portanto, bem antes do professorado brasileiro comear
a falar numa geografia crtica, algo que por aqui comeou
timidamente nos anos 1980 e se expandiu a partir dos anos
1990 , existe uma crescente insatisfao dos docentes em
geral (e no apenas dos de geografia) com a profisso. E,
tambm, um crescente desinteresse dos alunos por todas as
disciplinas. No apenas pela geografia e, sim, com as
disciplinas escolares em geral. engraado que os
pesquisadores que afirmam esse despropsito no se
preocupam minimamente com o fato de que esse mesmo
desinteresse e desiluso existem nas demais disciplinas
escolares: na lngua portuguesa, na matemtica, na histria, na
educao artstica, nas cincias etc. Em segundo lugar, cabe
lembrar que tambm uma grande parte dos professores de
matemtica (ou de portugus, de qumica, de histria) est
desiludida com a carreira docente, e isso numa proporo no
mnimo igual dos docentes de geografia. Os alunos tambm
se desinteressam pelas suas aulas e no apenas pelas lies de
geografia. E no existe nenhuma matemtica crtica (ou
qumica ou fsica crticas) para ser considerada a culpada por
essa situao.
Como entender ento esse fato? bvio que a explicao no
est na introduo bastante incompleta, reiteramos de um
ensino crtico ou progressista. Devemos buscar a elucidao
dessa realidade em outro lugar, em algo que comum a todas
as disciplinas escolares, a todo professorado e tambm a todo
alunato. A explicao para isso, de forma resumida pois o
tema seria material para pesquisas detalhadas e vrias teses nas
reas de pedagogia, psicologia e sociologia da educao ,
encontra-se, a nosso ver, em dois fatores ou complexos de
132

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

fatores principais. Primeiro, na desvalorizao do ensino e da


carreira docente no Brasil. Segundo, nas mudanas na vida
social e, em particular, no papel dos jovens, isto , das crianas
e principalmente dos adolescentes. A educao h vrias
dcadas que no tem sido prioridade nem dos governos e,
infelizmente, salvo raras excees, tampouco das famlias. Nas
ltimas dcadas, ocorreu uma enorme expanso quantitativa de
escolas no Brasil, com visvel perda de qualidade de ensino.
por isso que nas (raras) escolas dos anos 1950 ou 1960, em
geral, o aluno tinha melhores professores, docentes que
ganhavam proporcionalmente bem mais do que hoje, liam mais
e dispunham de um tempo maior para preparar aulas ou corrigir
trabalhos e provas. Hoje, o professor ganha muito pouco e
trabalha bastante, mais que no passado, tendo um maior
nmero de classes e de alunos por turma, e um maior nmero
de aulas por semana. Existe, assim, um enorme desgaste com
todos esses fatores: o grande nmero de alunos a cada ano
letivo, o excessivo nmero de aulas que tm a ministrar para
ganhar um salrio precrio, alm da falta de condies mnimas
inclusive, cada vez mais, segurana nas escolas. Pelo lado
dos alunos, existem vrios fatores. Primeiro, o crescente
ingresso de jovens no mercado de trabalho: nos anos 1960 era
raro o jovem de 14 a 17 anos trabalhar; hoje, praticamente j
regra geral. Depois, a influncia negativa da mdia de pssima
qualidade (especialmente TV), que propaga a ideia de que se
vence na vida com esperteza e no com estudos. Isso, sem
falar na expanso dos traficantes (de ecstasy, cocana, crack,
herona, maconha), que hoje rondam ou esto dentro de quase
todas as escolas, no novo estilo de vida na qual, em geral, os
jovens vo muito mais a festas, tm mais liberdade para voltar
tarde da noite para casa, para dormir na casa de amigos, para
assistirem a TV ou ficarem horas e horas navegando pela
133

Jos William Vesentini

internet etc. So esses os fatores complexos, que precisam ser


aprofundados em suas especificidades e interligaes que
deveriam ser estudados pelos que constatam a visvel decepo
dos docentes de geografia pela profisso e o desinteresse dos
alunos pela disciplina. Mas refletir sobre esses fatores exigiria
um maior esforo intelectual. mais cmodo adotar a atitude
simplista de culpar a geografia crtica por essa situao, mesmo
sabendo que essa decepo no ocorre apenas entre os
professores de geografia e que esse desinteresse dos alunos
pelas aulas no ocorre somente com esta disciplina escolar.
Os PCNs no so neoliberais? No verdade que o
neoliberalismo apregoa uma educao ecltica, misturando
positivismo, fenomenologia, marxismo, ps-modernidade
etc?
No acredito que possamos rotular os Parmetros Curriculares
Nacionais de neoliberais. Sem dvida que eles encerram
inmeros problemas e equvocos por exemplo, nas propostas
conteudistas e atrapalhadas para o ensino da geografia de 5
8 sries do ensino fundamental (agora mudou a seriao; ao
invs de 5 srie 6, e assim por diante). Mas esses problemas
no decorrem de uma inspirao neoliberal e, sim, de erros
conceituais, de falta de experincia na sala de aula do ensino
bsico principalmente, como tambm de uma leitura apressada
e mal digerida dos tericos Piaget, Perrenoud, Morin e outros
que, em tese, foram os alicerces desses PCNs. Na verdade,
esse tipo de crtica ou melhor, de xingamento superficial
e panfletrio. Ao invs de se analisar de fato os PCNs em seus
objetivos e propostas, no tipo de educao formal que buscam
implantar, o que se faz recus-los em nome do combate ao
governo no qual foram gerados o governo FHC, que realizou
134

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

inmeras privatizaes de empresas estatais, advindo da a


acusao de neoliberalismo. No podemos esquecer que esse
mesmo governo que privatizou algumas empresas estatais
produziu um sensvel aumento nos impostos, que resultou
numa ampliao na participao do Estado no PIB brasileiro,
algo radicalmente contrrio aos ensinamentos neoliberais.
Tambm no podemos negligenciar que esses PCNs e a
maior parte das demais propostas educacionais do governo
FHC, visto como de direita tiveram e ainda tm
continuidade com o governo Lula, tido como de esquerda (e
muito provavelmente tero prosseguimento com o prximo
governo federal a partir de 2011, seja do PT ou do PSDB). Os
educadores que forneceram, direta ou indiretamente, as bases
tericas para esses PCNs Philippe Perrenoud, Edgar Morin,
Jean Piaget e, principalmente, o documento da Unesco
coordenado por Jacques Dellors e engendrado por inmeros
educadores de vrios pases, alguns at marxistas (como
Rodolfo Stavenhagen, do Mxico, para mencionar apenas um
exemplo) , definitivamente, nada tm de neoliberais. Pelo
contrrio, a maioria deles extremamente crtica frente ao
neoliberalismo. Neoliberalismo seria a tentativa de privatizar o
ensino, de fazer o Estado cuidar menos da atividade educativa,
algo que de maneira alguma pode ser deduzido dos PCNs.
Ser que esse pretenso ecletismo a mistura que alguns
detectam nos PCNs de geografia do marxismo com a
fenomenologia, com o positivismo, com o pensamento psmoderno etc. seria uma evidncia de neoliberalismo?
Definitivamente no. Uma coisa nada tem a ver com a outra.
Os que pensam assim, na verdade, so adeptos de um
marxismo puro, sem influncias da fenomenologia, de
Foucault, do anarquismo (to importante num gegrafo como
Yves Lacoste!), de pretensos positivistas (ou historicistas)
135

Jos William Vesentini

como Max Weber ou Piaget, dos pensadores tidos como psmodernos etc. So pessoas com ideias h muito ultrapassadas
pelo tempo, que confundem ecletismo (mistura de elementos
doutrinrios de origens diversas que no se articulam numa
unidade consistente) com pluralismo (coexistncia de
explicaes diversas numa unidade complexa, recusa do
pensamento unvoco) e no percebem que at mesmo os mais
brilhantes pensadores marxistas a comear pelo prprio
Marx, que assimilou ideias de Hegel, Smith, Ricardo, Kant e
outros sempre aproveitaram ideias ou teorias de outras
correntes de pensamento. Basta recordar Gramsci com o seu
bloco histrico, praticamente um substituto para a noo de
modo de produo e, no fundo, devedor de certo hegelianismo;
ou dos pensadores da Escola de Frankfurt, da chamada Teoria
Crtica segundo alguns gegrafos, fundamental para subsidiar
uma geografia crtica4 , que fizeram uso de ideias de Marx,
Hegel, Weber e at Heidegger. Em grande parte, o que est por
trs desse pluralismo (e no ecletismo), que de fato existe ao
menos em parte nos PCNs, a ideia de complexidade
desenvolvida na filosofia e nas cincias humanas em geral,
inclusive na pedagogia, por Edgar Morin (na verdade, esse
projeto epistemolgico veio das cincias naturais,
particularmente da fsica, mas a sua influncia nas propostas
educativas deu-se por intermdio de textos de Morin). Nada a
ver com neoliberalismo.
verdade que num livro didtico de Geografia para o
ensino elementar (6 Srie) nos Estados Unidos existe um
4

Cf. UNWIN, Tim. The place of Geography. London, Longman Group,


1992.

136

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

mapa que mostra o Brasil sem a Amaznia? Esta estaria


numa cor diferente, ao norte da Amrica do Sul, como
rea internacional? Esse fato, junto com as bases
militares norte-americanas na Colmbia e no Paraguai,
nossos vizinhos, no evidenciaria um desejo de invadir e
anexar a Amaznia?
Vamos comear por esse hipottico livro didtico norteamericano que colocaria a Amaznia como rea internacional.
Na verdade ele no existe. Foi uma propaganda feita por
nacionalistas xenfobos no sei se de direita ou de
esquerda, mas isso no importa de fato , que inventaram
um livro e colocaram na internet uma (pretensa) pgina do
mesmo, a famosa p. 76 com um mapa acompanhado por um
texto redigido num ingls precrio. Isso suscitou indignao
em muitos, inclusive num eminente gegrafo (que em vrias
palestras mencionou esse livro como exemplo da pretenso
imperialista em anexar a nossa Amaznia) e em alguns
polticos de Braslia que, mal informados, acreditaram nessa
armao. Nesse mapa, uma poro enorme do norte da
Amrica do Sul no apenas partes do Brasil, mas de todos os
demais pases amaznicos est assinalada como The former
International Reserv of Amazon Forest, e o texto que o
acompanha afirma que:
Since the middle 80s the most important rain
forest of the world was passed to the
responsability of the United Nations [...]. We
can consider that this area has the most
biodiversity in the planet []. The value of
this area is unable to calculate, but the planet
can be cert [sic] that the United States wont
137

Jos William Vesentini

let these Latin American countries explorate


and destroy this real ownership of all
humanity .
Como se percebe, esse livro didtico de geografia, que seria
amplamente utilizado nas escolas norte-americanas,
fictcio. Ele foi construdo para fins de propaganda chauvinista
ou anti-imperialista, como diriam os panfletrios na rede
mundial de computadores. Teoricamente, seria de autoria de
David Norman [um professor universitrio de geografia que
nunca escreveu livros didticos; o seu nome provavelmente foi
escolhido por constar na lista de docentes de um departamento
disponvel na net] e se intitularia An Introduction to Geography
/ South America. No entanto, basta consultarmos o catlogo da
biblioteca do Congresso em Washington, na qual
obrigatoriamente todos os livros editados nos Estados Unidos
devem ser registrados, para verificarmos que esse compndio
no existe. Tambm uma pesquisa no site da maior livraria online do mundo, a Amazon.com, que dispe de praticamente
todas as obras publicadas nos Estados Unidos, se mostra
infrutfera na busca desse suposto manual de geografia.
Ademais, os textos dessa pgina que circulou e ainda circula
amplamente pela internet esto num ingls primrio, pleno de
erros gramaticais e semnticos, no qual existe at mesmo o
emprego de palavras inexistentes nesse idioma (como cert ao
invs de sure ou certain), dando a impresso de transposio
literal a partir do portugus, algo que nunca seria redigido por
um gegrafo e educador norte-americano e tampouco admitido
na rede escolar daquele pas.
Vamos, agora, comentar rapidamente a respeito da finalidade
no declarada, que seria a anexao da Amaznia, dos acordos
militares dos Estados Unidos com a Colmbia e com o
138

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

Paraguai. No creio nisso. Esses acordos, as instalaes


militares norte-americanas no Paraguai, assim como a ajuda
financeira e logstica para a Colmbia combater o narcotrfico,
tm outras finalidades, que so ao mesmo tempo geopolticas e
geoeconmicas. o narcotrfico mesmo que se tem em mira,
pelo menos como primeiro objetivo. Ele no uma mera
dissimulao para tomar conta da floresta amaznica. Existem
tambm os interesses norte-americanos em ampliar a sua
influncia na Amrica do Sul, principalmente depois de
dcadas de relativo abandono e o surgimento de certa
autonomia regional (atravs, por exemplo, do Mercosul). Por
sinal, os Estados Unidos dispem de instalaes e acordos
militares com dezenas ou centenas de pases ao redor do
mundo muito mais no Oriente Mdio, na sia em geral e na
Europa do que na Amrica do Sul , com um volume de
investimentos (e de tropas) muitssimo maior do que por aqui,
e ningum diz que isso se deve ao desejo norte-americano de
anexar as reservas de gs natural da sia central ou os poos
petrolferos sauditas (por enquanto, mais lucrativos do que toda
a Amaznia), ou Taiwan, ou as reservas aquferas da bacia do
Congo, ou seja l o que for. Isso tudo se deve a uma poltica
externa de superpotncia, algo que no possvel esmiuar
aqui, e no a um desejo escamoteado de anexar esta ou aquela
regio do globo. Inclusive seria um contrassenso que um pas
que pouco se preocupa com o meio ambiente nacional ou
global (at se recusou a assinar o Tratado de Kyoto; durante o
governo Bush, procurou anular os impedimentos legais,
voltados para a preservao ambiental, para explorar reservas
de petrleo no Alaska e em partes do seu litoral) pretender
incorporar a Amaznia com o pretexto de que a floresta
tropical deveria ser preservada! Quanto ao possvel argumento
de que, na verdade, no seria a preservao da floresta (e da
139

Jos William Vesentini

biodiversidade) o objetivo final e, sim, os lucros com a


explorao dos minrios ou da gua potvel, estamos em pleno
reino da paranoia e da mentalidade tradicionalista que no
percebeu ainda que o conceito de riqueza mudou radicalmente
nas ltimas dcadas. A maior riqueza hoje e as autoridades
norte-americanas sabem muito bem disso o chamado
poder cerebral, os recursos humanos (cientistas e tcnicos
qualificados, tecnologia, fora de trabalho com elevada
escolaridade), e no mais os recursos naturais, embora estes
evidentemente ainda tenham certa importncia5. Nesse sentido,
o maior valor potencial da Amaznia no est nos minrios
(mesmo que eventualmente sejam encontradas enormes
reservas petrolferas e/ou de gs natural no subsolo da regio)
ou na abundncia de gua e, sim, na possibilidade de se
descobrirem novos princpios ativos, que devem ser
patenteados (para gerar lucros), na fauna ou na flora. Mas isso
depende de pesquisas, de tecnologia, de pessoal qualificado, e
no da posse da terra. Por sinal, enorme a quantidade de
cientistas norte-americanos e tambm holandeses, japoneses,
alemes, franceses etc., que esto na Amaznia (no apenas na
brasileira) realizando pesquisas genticas, mapeando plantas,
insetos e animais, conversando com os curandeiros indgenas,
procurando, enfim, descobrir algum novo remdio, algum novo
princpio ativo, algum novo material, a partir dessas
investigaes. O nmero deles, a sua formao e a quantidade
de recursos de que dispem, infinitamente superior ao dos
pesquisadores brasileiros na regio. Isso sem contar com a
biopirataria, com os insetos, folhas, plantas, amostras de
sangue de populaes indgenas etc., que vo da Amaznia
para os laboratrios europeus, japoneses ou norte-americanos.
5

Cf. THUROW, L. A construo da riqueza. Rio de Janeiro, Rocco, 2001.

140

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

Tudo isso representa o verdadeiro incio da explorao das


riquezas amaznicas, algo que pouco tem a ver com uma
anexao territorial. Nos dias de hoje, nos moldes da revoluo
tcnico-cientfica, no mais necessrio fincar uma bandeira
numa regio, ter a soberania sobre ela, para explor-la. O
importante, no caso da Amaznia com a sua enorme riqueza
em biodiversidade, descobrir princpios ativos, fazer
mapeamentos genticos, e com isso registrar patentes e lucrar
com o uso dessas invenes ou tecnologias.
Como fica a Geografia Fsica no ensino para o sculo XXI?
Em primeiro lugar, no gosto muito do uso de rtulos ou
gavetas, aplicveis mais aos cursos superiores como
geomorfologia, climatologia, geografia urbana, geografia fsica
etc. , no ensino bsico, isto , fundamental e mdio. H
pessoas que se preocupam em ensinar geomorfologia (ou
geografia agrria) na 6 srie ou no ensino mdio, sem
perceberem que isso no tem sentido, apenas um malentendido. Na cabea dessas pessoas todas as disciplinas
acadmicas de um curso superior de geografia deveriam ser
reproduzidas no ensino bsico. Como se este ensino fosse to
somente um adaptador do saber gerado na universidade, um
lugar no qual o professor vai ensinar aquilo que difundido
pelos cursos superiores. Essas pessoas no compreendem nada
da atividade educativa, no enxergam os verdadeiros objetivos
do ensino bsico: o de formar cidados ativos, contribuir para
preparar os educandos para a vida, desenvolver suas mltiplas
inteligncias, capacidades, habilidades e atitudes democrticas.
Eles imaginam, de forma tradicional e h muito superada, que
no ensino fundamental e no mdio os alunos devem
essencialmente aprender geografia, histria, matemtica,
141

Jos William Vesentini

qumica etc., ou seja, assimilar contedos dessas disciplinas.


Desde no mnimo Karl Ritter, um dos fundadores da chamada
geografia moderna ou cientfica juntamente com Alexander
Von Humboldt, por sinal um admirador da pedagogia de
Pestalozzi (1746-1827), com quem se correspondeu durante
vrios anos (e, depois de sua morte, com alguns discpulos
deste), que o ensino da geografia no se reduz a ensinar
geografia e, sim, a (contribuir para) formar verdadeiros
cidados, desenvolvendo suas potencialidades e aptides6.
Tambm Pierre Monbeig nos anos 1950, ao criticar a nfase
nos fatos pela geografia escolar, j havia assinalado que (no
ensino bsico) no devemos pensar em formar pequenos
gegrafos e, sim, cidados que saibam raciocinar e tirar suas
prprias concluses7. Reiterando: a escola bsica no um
lugar voltado para ensinar qualquer disciplina (geografia,
qumica, biologia, histria ou matemtica) e, sim, uma
instituio da sociedade direcionada para desenvolver nos
jovens as inteligncias mltiplas, determinadas competncias e
atitudes fundamentais para a democracia e para a renovao do
prprio social. As disciplinas escolares so instrumentos para
esse fim ltimo e no, como pensam alguns (que, na verdade,
nunca refletiram seriamente sobre a educao), o verdadeiro
objetivo da atividade educativa.

Cf. CAPEL, Horacio. Filosofa y ciencia en la geografia contempornea.


Barcelona, Barcanova, 1981, p. 41-72. Toda geografa de Ritter, segundo
Capel, foi influenciada pela pedagogia pestalozziana, na qual a vida
educa (ou seja, o professor deve levar o aluno para fora da sala de aula,
observar e refletir sobre a paisagem, pensar por conta prpria).
7
MONBEIG, P. Papel e valor do ensino da geografia e de sua pesquisa,
os.
in Boletim Carioca de Geografia, ano VII, 1954, n 1 e 2.

142

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

Isso posto, evidente que no tem sentido falar em ensinar


geografia fsica nas escolas elementares e mdias. O professor
de geografia (e no de geografia fsica, ou humana, ou
cartografia, pois estes rtulos no existem nesses nveis de
ensino) no deve se preocupar com as disputas ou picuinhas
comuns nos departamentos de geografia das universidades
(do tipo: quantas disciplinas de geografia fsica vo existir no
currculo? Quantas de cartografia? Ou de geografia humana?),
que, na verdade, so, no fundo, disputas por poder na
instituio. Sei que muitas vezes ele recebe essas briguinhas
atravs de algum professor universitrio com o qual se
identifica e, lamentavelmente, por falta de uma formao
melhor ou mesmo de uma cabea bem-feita (para usarmos
uma expresso de Montaigne retomada por Edgard Morin),
acaba reproduzindo essa questincula acadmica na sua
atividade docente no ensino bsico. Ele passa a exigir no
mnimo, 50% de geografia fsica nos programas, nos livros
didticos, no planejamento escolar, como se o ensino tivesse
que reproduzir essa diviso acadmica da cincia. Uma diviso,
diga-se de passagem, meio que j superada, criada no sculo
XIX pelos fundadores, especialmente Humboldt, fortemente
influenciado por uma ideologia romntica de harmonia da
sociedade sua natureza circundante, na qual primeiro viria a
Terra e depois o Homem que a ela se adaptaria. At mesmo
Pierre Monbeig, no mencionado ensaio de 1954, j criticava o
uso da Terra (o meio ambiente) como ponto de partida no
ensino da geografia, argumentando com total razo que, com a
industrializao e a modernizao da sociedade, a partir do
social e do econmico que se entende a lgica do espao
geogrfico. Esse docente mal formado, que no fundo no
compreende os verdadeiros objetivos da educao, fica
indignado quando percebe que no estudo da Europa ou da
143

Jos William Vesentini

China, ou do mundo atual, tem menos geografia fsica do que


humana, como se o professor tivesse que passar no mnimo
metade do tempo disponvel para cada contedo trabalhando
com geografia fsica, com as unidades do relevo, os rios, a
estrutura geolgica, os tipos de clima etc. Uma idiotice
completa. No porque esses temas sejam menos importantes.
lgico que eles tambm devem ser estudados; em alguns casos
ou contextos, podem at assumir uma significncia maior que
os demais. Mas no h qualquer dvida que no a partir deles
que se vai entender o atual dinamismo da China, a sua emerso
como nova superpotncia (isso, sim, que motiva os alunos!),
ou a unificao europeia, ou a globalizao. Idiotice completa
porque a preocupao do professor no nem deve ser com a
percentagem disto ou daquilo (de cartografia, geomorfologia,
climatologia ou geografia urbana) no contedo da geografia
escolar e, sim, com o desenvolver nos alunos o raciocnio
geogrfico, o esprito crtico, a capacidade de relacionar
informaes e extrair concluses, a capacidade de refletir sobre
o seu lugar, de apontar os seus problemas, de propor solues,
e assim por diante.
Em suma, a geografia fsica tem, sim, lugar na geografia
escolar para o sculo XXI, embora no com este rtulo. A
disciplina escolar geografia tambm aborda inmeros temas
identificados na academia com essa modalidade da geografia:
os climas e as alteraes climticas; o relevo e a sua
importncia para a ocupao humana; as placas tectnicas e a
sua importncia para a formao do relevo, os abalos ssmicos
e o vulcanismo; o aquecimento global e o efeito-estufa; os
desmatamentos e a perda de biodiversidade; a distribuio
geogrfica da gua potvel e a sua crescente escassez; os
recursos naturais renovveis e no renovveis, a questo do
patrimnio ecolgico e do tombamento de certas reas (e o
144

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

porqu disso) etc. Mas no devemos, de maneira alguma, nos


apegar quele superado paradigma a Terra e o Homem, como
se fosse a partir do meio fsico que se explicasse o social e o
econmico, como se a natureza original fosse o ponto de
partida para entendermos a sociedade moderna. Isso seria
completamente equivocado, ou melhor, ultrapassado.
Se os vestibulares so massificadores e no medem as
verdadeiras habilidades e competncias dos candidatos
para os diversos cursos superiores, o que colocar no seu
lugar?
Em primeiro lugar existem vestibulares e vestibulares. Um
vestibular no ensino nada mais que um exame (seja ele qual
for), ou um complexo de exames, entrevistas, anlise de
currculos, provas orais etc., para selecionar os alunos que
podem ingressar num determinado curso. Entendido dessa
forma, o vestibular em si isto o processo de seleo para os
candidatos a tal ou qual curso no o problema, mas, sim, a
sua forma atual, os vestibulares hodiernos. De fato, o atual
formato do vestibular para o ensino superior no Brasil
obsoleto e, inclusive, inadequado para a finalidade a que se
prope. massificador e foi inspirado no fordismo, na linha de
montagem com produo estandardizada. Ele se iniciou no
final dos anos 1960, pois at esse perodo existiam no pas
vestibulares com formatos diversos. O aluno fazia um
vestibular no curso no qual queria ingressar, e os exames eram
diferentes conforme a instituio de ensino. Existiam poucas
questes de mltipla escolha, muitas questes abertas ou
discursivas, redaes ou dissertaes e at mesmo outras
atividades (desenho de um projeto nos cursos de arquitetura e
engenharia, provas orais nos cursos de histria, geografia,
145

Jos William Vesentini

sociologia, filosofia etc.). Era um vestibular descentralizado,


inclusive dentro de uma mesma universidade; cada
departamento da USP, por exemplo, realizava o seu vestibular
com os seus critrios e dando maior ou menor peso a
determinadas disciplinas escolares e a determinados tipos de
provas. No final dos anos 1960, em plena ditadura militar,
iniciou-se a formao de instituies centralizadoras para
unificar os vestibulares de dezenas de faculdades diferentes.
Um timo negcio para alguns. O pretexto para isso foi o
crescente nmero de candidatos e tambm a existncia dos
excedentes comuns nos anos 1960, ou seja, aqueles que
alcanavam a mdia mnima geralmente 5,0 para ingressar
num determinado curso superior, mas no podiam se inscrever
porque havia um excesso de candidatos aprovados em relao
ao nmero de vagas disponveis. Foram eliminados os
excedentes com o final da mdia mnima: passaram a ser
aprovados apenas aqueles candidatos que tiveram as maiores
mdias (mesmo que apenas 1,5, por exemplo) para ingressar
num determinado curso, no nmero exato da disponibilidade
de vagas, e ponto final. Tambm ocorreu uma ampliao do
nmero de vagas em geral e mais ainda do nmero de
vestibulandos, algo concomitante e decorrente da expanso
quantitativa do ensino mdio no Brasil. Da se pensou numa
simplificao e centralizao dos vestibulares por meio de
uma correo automatizada, feita por computadores (ou por
mquinas que rapidamente processavam cartes perfurados,
antes da expanso dos computadores), o que implicou numa
supervalorizao das questes de mltipla escolha e iguais para
todas as carreiras. Mas isso gerou uma perda qualitativa. No
lugar de avaliar as aptides, as competncias dos candidatos
para os cursos X ou Y (que podem ser bem diferentes), como
bem ou mal se procurava fazer at ento, foi implantado um
146

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

processo nico e centralizado, massificador, que trata todas as


carreiras e todos os candidatos como se fossem iguais, como se
o aluno N, que tirou a nota mais alta no vestibular unificado,
tivesse habilidades e competncias para entrar em qualquer
curso, independentemente das caractersticas especficas deste.
Um absurdo na medida em que os indivduos tm aptides ou
potencialidades diferentes e cada profisso, cada curso superior
demanda competncias e habilidades diversas. Por exemplo,
no porque um candidato obtm uma mdia elevada em
matemtica e portugus (disciplinas com maior peso nos
vestibulares) que ele est apto para fazer medicina, por
exemplo, curso no qual ele poder esquecer sem nenhum
prejuzo para a profisso quase tudo que estudou para o
vestibular e que, na verdade, deveria avaliar outras coisas.
Imagine esse indivduo depois se tornando um cirurgio,
atividade que demanda certas habilidades manuais que a
maioria no tem. H alguns meses uma amiga, professora de
ps-graduao num curso de odontologia, me afirmou que tem
pena dos pacientes de inmeros alunos, que esto se tornando
cirurgies dentistas especializados neste ou naquele ramo, pois,
apesar das elevadas notas que tiraram no vestibular, no tm
sequer uma mnima habilidade manual e conseguem arruinar os
dentes daqueles que caem sob seus cuidados. Outro exemplo
seria o curso de arquitetura, que exige criatividade por parte
dos candidatos, ou de psicologia, que demanda inteligncia
social e emocional, competncias ou aptides que nem de
longe so medidas nos exames vestibulares. Poder-se-ia
mencionar ainda vrios outros cursos e profisses direito, por
exemplo, que necessita basicamente raciocnio lgico e
inteligncia lingustica8 que reclamam competncias e
8

Nos Estados Unidos, por exemplo, conforme me disse em 2001 uma

147

Jos William Vesentini

habilidades especficas que so totalmente negligenciadas


nesses exames.
O que colocar no lugar disso? Voltar ao passado meio difcil,
pois at o final dos anos 1960 existiam, no mximo, algumas
poucas dezenas de candidatos para cada curso e, com isso, os
departamentos podiam montar uma banca de trs ou cinco
docentes com no mnimo doutorado que avaliava cada
candidato individualmente, inclusive com entrevistas e provas
orais. Nessa poca, os docentes universitrios ganhavam
proporcionalmente bem mais e tinham menos atividades
obrigatrias (pesquisas, publicaes, orientaes, nmero de
aulas por semana e de alunos por classe, relaes com a
comunidade e com a mdia, cursos extra-curriculares e
atividades administrativas), dispondo, assim, de um tempo
maior para pensar e realizar o vestibular para o seu curso. Por
isso considero positiva a introduo de novos critrios nos
vestibulares, pelos quais cada vez mais se leva em conta as
notas do candidato no Enem, o exame do seu currculo escolar
normalmente acompanhado por entrevistas, cotas para
estudantes oriundos de escolas pblicas nas universidades
pblicas (que so as melhores do pas), ou cotas para afrodescendentes e/ou para descendentes de indgenas, cursinhos
preparatrios gratuitos para candidatos de famlias de baixas
diretora de Faculdade na Universidade de Chicago, os candidatos a cursos
de direito e de medicina tm que ter um outro curso superior completo
geralmente biologia ou qumica para medicina, sociologia, cincia poltica
ou filosofia para direito etc. e nunca apenas o ensino mdio ( isso devido
necessidade de maturidade para exercer essas profisses). E prestam
exames especficos: uma prova de lgica e outra de ingls (com nfase na
comunicao, na oratria) para direito; entrevistas e provas de biologia,
para medicina. Nada de matemtica para ambos e nada de idioma ptrio
para medicina.

148

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

rendas oferecidos pelas universidades, bolsas de estudos para


estudantes pobres etc. Enfim, creio que no existe um modelo
nico de seleo de candidatos; isso deve variar conforme o
curso, a universidade e a regio do pas. Essa mudana, essa
renovao na seleo dos ingressantes nos cursos superiores, j
vem ocorrendo nos ltimos anos, mesmo que de forma talvez
ainda demorada ou cautelosa em demasia. Cada boa
universidade vem implementando o seu sistema de renovao
do vestibular, de seleo de quem vai entrar nos cursos X ou Y.
Creio que, com isso, caminhamos para alterar esse formato
fordista e massificador do vestibular9.
Voc falou que considera positiva a introduo de novos
critrios nos vestibulares, como o sistema de cotas por
exemplo. Mas, esse sistema de cotas no gerador de
preconceitos? No vai nivelar por baixo os nossos cursos
9

Aps este livro ter sido finalizado, em abril de 2009, a mdia informou
que o ministro da educao props uma mudana nos vestibulares das
universidades federais que, a nosso ver, caminha nessa direo de
alteraes progressivas visando modificar o formato desses exames. Ele
props que esses vestibulares tenham como base as provas do Enem, que,
como vimos, em geral demandam mais competncias do que contedos, e
que um candidato possa se inscrever em at 5 universidades diferentes,
hierarquizando suas opes. Se implementada, ser mais uma medida no
sentido de superar esses vestibulares fordistas que vivem em simbiose
com as escolas conteudistas e com a indstria dos cursinhos prvestibulares. O problema que a mdia e alguns educadores comearam a
falar em "modificar o Enem" para nele incluir "conhecimentos necessrios
ao vestibular" (sic). Ora, se isso for feito, e dependendo de como ser
implementado, poder descaracterizar completamente o Enem,
transformando-o em mais um exame conteudista, algo que anularia o
avano contido nessa proposta.

149

Jos William Vesentini

superiores ao
universidade?

colocar

pessoas

mal

preparadas

na

Vamos comear pelo nivelamento por baixo. Creio que essa


ideia, na verdade uma dvida, no tem mais sentido. Ela foi
pertinente no incio, antes da introduo das cotas, mas,
atualmente, aps a avaliao dos primeiros resultados, j se
encontra superada. Vrias universidades, a partir de 2007 ou
2008, aquelas que tm o sistema de cotas implantado h algum
tempo, divulgaram os resultados de suas avaliaes sobre o
desempenho dos alunos cotistas em comparao com os
demais. Em todas essas avaliaes, para surpresa geral, foi
constatado que esses alunos que ingressaram pelo sistema de
cotas se saram muito bem, tiveram um desempenho melhor
que a mdia dos estudantes da mesma turma. Da que o que se
discute hoje no se os alunos beneficiados pelo sistema de
cotas vo nivelar por baixo os cursos superiores e, sim, o
porqu de seu timo desempenho nesses cursos, ao contrrio
do que muitos esperavam. Alguns dizem que isso se deve ao
fato deles terem conscincia de que entraram pelo sistema de
cotas, no enfrentando uma concorrncia to acirrada como a
dos demais alunos e, por esse motivo, resolveram se esforar
mais para provar que tm condies de cursar essa faculdade
ou universidade. Talvez seja essa a explicao, ou talvez outra
qualquer (por exemplo, que os vestibulares no selecionam de
fato os mais capazes), mas, em todo o caso, no conheo
nenhuma avaliao de algum professor universitrio que tenha
constatado que os alunos oriundos do sistema de cotas
contriburam para rebaixar o nvel do seu curso.
Vejamos agora a questo dos preconceitos. Em alguns lugares
eles existiram. Por exemplo, na UNB, onde em 2007 alguns
estudantes depredaram alojamentos destinados a estudantes
150

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

pobres, em sua maioria negros, o que foi interpretado pela


mdia como fruto de uma raiva contra colegas que teriam
entrado com mais facilidade na universidade. Mas a prpria
UNB, desde 2008, vem introduzindo medidas de
esclarecimento, de convivncia e aceitao mtua entre
estudantes de origens scio-econmicas diversas, de combate
aos preconceitos enfim. Creio que isso d resultados. Devemos
lembrar que o mesmo ocorreu nos Estados Unidos, onde desde
os anos 1960 foram implantadas polticas afirmativas, com a
introduo de cotas para afro-descendentes nas universidades e
em vrios outros setores da sociedade (em empresas, no
cinema, na televiso etc.). No incio, tambm ocorreram
choques, depredaes, atitudes racistas, mas, com o tempo,
virou rotina, algo normal e at bem visto pela imensa maioria
da populao. Alguns argumentam que os Estados Unidos so
um exemplo de que o sistema de cotas no funciona, pois os
norte-americanos o esto repensando (e amenizando)
atualmente. Mas o contrrio disso. Esse sistema de cotas, ou a
poltica afirmativa, deu certo nos Estados Unidos e
exatamente por isso, isto , porque cumpriu os resultados
almejados, que ele vem sendo repensado. Os afrodescendentes l so por volta de 11% da populao total e j
existe uma proporo semelhante deles como artistas,
cineastas, mdicos, engenheiros, arquitetos, advogados,
professores. Ou seja, esse sistema de cotas produziu o que era
objetivado. Deve ficar claro que uma poltica afirmativa nunca
eterna ou para sempre, e, sim, provisria, visando atingir um
determinado patamar considerado desejvel. Depois ela tem
que ser revista. exatamente isso que vem ocorrendo, nos
Estados Unidos, com o sistema de cotas. No a constatao
de um fracasso, como apregoam alguns, e, sim, uma reviso em
face de uma nova realidade, aquela na qual j existe um
151

Jos William Vesentini

nmero mais ou menos proporcional de afro-descendentes nas


universidades, nas empresas, no cinema, nas profisses de
maior prestgio social10. No podemos esquecer que inmeros
personagens importantes na histria recente dos Estados
Unidos tais como Colin Powell e Condoleezza Rice foram
beneficiados pelo sistema de cotas nas universidades11. A
Suprema Corte daquele pas, em 2003, decretou a
inconstitucionalidade desse sistema, mas ele durou vrias
dcadas, pois foi implantado pioneiramente por algumas
universidades desde o final dos anos 1960. Alm disso,
permanecem naquele pas inmeros incentivos, como sistemas
de pontuao que beneficiam no ingresso para as universidades
os candidatos oriundos de bairros pobres. Por sinal, a nosso
ver, polticas afirmativas no Brasil, tais como cotas para o
ingresso nas melhores universidades, seriam mais eficazes e
democrticas se voltadas para populaes pobres para alunos
de escolas pblicas, por exemplo e no para determinadas
etnias. Mas, como o Brasil enorme e com grandes
diversidades regionais, melhor no padronizar nada, pois, em
10

Um claro exemplo disso o novo presidente dos Estados Unidos,


Barack Obama, o qual, como ele prprio admitiu (apud Agncia Brasil,
21/01/2009), foi beneficiado pelo sistema de cotas quando ingressou na
Universidade de Harvard. Mas, em declaraes aps ter sido eleito,
asseverou que jamais admitir que suas filhas entrem na universidade to
somente por esse critrio tnico. Incoerncia? No, de maneira alguma.
conscincia de que essa poltica afirmativa deve servir apenas para
beneficiar aqueles que tem escassas oportunidades como ele prprio
quando jovem, negro e de famlia classe mdia [Harvard uma
universidade identificada com a elite] e no os que j galgaram inmeros
degraus na pirmide social.
11
Apud Luiz Felipe de Alencastro, in: Folha de S. Paulo, 09/07/2006,
Caderno Mais!

152

Repensando a geografia escolar para o sculo XXI

alguns lugares, os mais pobres e excludos so os indgenas e


seus descendentes (na Amaznia em geral), em outras reas so
os afro-descendentes (na Bahia, por exemplo), e em outras
regies (o Sul do pas) no possvel encontrar uma clara
individualizao tnica entre os mais desfavorecidos. Em todo
o caso, melhor ter cotas para afro-descendentes do que no
ter nenhuma poltica afirmativa e deixar o vestibular tal como
.
Uma ltima dvida quanto ao sistema de cotas sobre a
possvel injustia que ele acarreta. Ele tiraria vagas de alunos
mais preparados, que, em tese, se esforaram ou estudaram
mais, em prol de outros (os que entram por esse sistema)
menos preparados, que estudaram menos. A imensa maioria
das pessoas que repete esse argumento pelo menos numa
constatao subjetiva, com base nos indivduos que ouvi
fazendo esse tipo de comentrio , est, na verdade,
preocupada com a possibilidade de seus filhos ou sobrinhos
serem preteridos, no conseguindo entrar num bom curso
superior porque uma parte das vagas foi reservada para os
cotistas. Mas onde est a prova ou uma mnima evidncia
cientfica de que os aprovados no vestibular estudaram mais
do que os reprovados? Ou que so mais inteligentes (por sinal,
uma noo meio sem sentido aps a descoberta das mltiplas
inteligncias)? Ou mais esforados? Ou, ento, que grande
parte dos reprovados formada por relapsos que no gostam de
estudar ou que so pessoas que no tem condies de cursar
uma universidade? No existe nenhuma evidncia sria de nada
disso. So apenas preconceitos ou esteretipos. O vestibular
atual praticamente uma loteria. Existe comprovadamente um
nmero incontvel de pra-quedistas (isto , pessoas que no
tem o ensino mdio completo, s vezes sequer o ensino
fundamental, que se inscreveram por diverso ou treino para o
153

Jos William Vesentini

futuro) que passaram nos vestibulares para cursos bastante


disputados. Por outro lado, h centenas ou milhares de casos de
alunos excelentes do ensino mdio que no so aprovados
nesses vestibulares. No fundo, pouco importa o motivo para
isso s vezes nervosismo, s vezes por acaso, por no estarem
num dia favorvel etc. e, sim, o resultado, uma injustia no
atacado que os vestibulares promovem a cada ano. Alm disso,
est mais do que demonstrado que no existe uma relao
direta entre se sair bem no vestibular e ser um bom aluno no
curso superior, ou ser um bom profissional depois de formado.
No incomum que determinados campees dos vestibulares,
depois de alguns anos, se tornem alunos (e at profissionais)
medocres. Inversamente, muitos dos que entraram de raspo
(nas ltimas colocaes, ou na segunda chamada) acabam por
virar os melhores alunos (ou os mais bem conceituados
profissionais) da sua turma. Portanto, o vestibular pelo
menos, com este formato que predomina desde o final dos anos
1960, onde em poucos dias os candidatos so submetidos a
uma bateria de testes de mltipla escolha j produz injustias,
no sendo nem de longe uma seleo que de fato premie os
melhores ou os mais competentes. O sistema de cotas,
mesmo podendo eventualmente gerar alguma injustia no
varejo, neste ou naquele caso especfico, tem a seu favor o fato
de engendrar uma maior justia social, uma justia no atacado
ao contribuir para reduzir as desigualdades tnicas e sociais.
Isso o que mais importa.

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